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ESPCIES ANCESTRAIS E O ENSINO DE ZOOLOGIA E BOTNICA

Dalton de Souza Amorim

PARADIGMAS PR-EVOLUCIONISTAS,

Adiversidademudanas com relao de uma viso s grandes compreenso da biolgica no mbito

evolutiva, proposta no sculo XIX, por diversos motivos no chegaram ao ensino de Zoologia e Botnica mesmo no incio do sculo XXI. Em sua prtica, o ensino dessas matrias no consegue superar a viso aristotlica. Da decorre uma didtica fundamentada na memorizao de nomes de grupos e de caractersticas, sem integrao interna, sem conexo com o conhecimento de outras reas e sem apelo ao saber pessoal dos alunos em suma, pouco atrativo para discentes e docentes. Como romper com esse paradigma? A simples apresentao dos filos (ou outros grupos) na seqncia em que eles aparecem na filogenia no suficiente para abandonar a viso essencialista. So necessrios desenhos diagramticos das espcies ancestrais nos vrios nveis, bem como a recuperao das caractersticas compartilhadas entre filos para que haja integrao da informao sobre os vrios grupos. Por outro lado, possvel trabalhar com o grande repertrio de conhecimento que os alunos j dispem sobre diversidade, morfologia e fisiologia animal para reconstruir as relaes entre os grupos e as caractersticas que compartilham nos vrios nveis da filogenia.

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Paradigmas pr-evolucionistas, espcies ancestrais e o ensino de Zoologia e Botnica

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O modelo de dinmica da cincia, baseado em paradigmas e perodos de acmulo de dados, proposto por Thomas Kuhn1, tornou-se ele mesmo um paradigma. Contudo, a dinmica no ensino da cincia, com a substituio dos velhos por novos paradigmas no contedo das vrias reas, ainda um objeto de investigao relativamente pouco explorado. O prprio Kuhn2 discutiu a relao entre o ensino e a formao de novas geraes de pesquisadores3, mas muitos dos esforos nessa rea concentram-se na transposio do modelo de cincia para o ensino4. As dificuldades da induo pelo professor de novos paradigmas para os alunos envolvem, alm dos aspectos de contedo, elementos sociolgicos e de psicologia cognitiva.5 Em recente anlise do ensino particularmente na rea de Evoluo, Alters & Nelson6 chegam a concluses importantes sobre a influncia de paradigmas pr-estabelecidos no aprendizado de novos contedos. No entanto, quase nenhum desses estudos aborda diretamente a anlise do processo de substituio de paradigmas ou seja, de evoluo dos contedos no ensino de cada rea da cincia. No mbito de uma comunidade de pesquisadores, comum que haja convvio entre paradigmas conflitantes, em especial em perodos revolucionrios de uma rea de investigao.7 A demora na substituio de paradigmas na comunidade cientfica de modo geral no muito grande. Atualmente, o turn-over de paradigmas nos ncleos de produo de cincia costuma ser gil, ainda que a extenso desse perodo varie entre reas e tenha se acelerado nas ltimas dcadas. Entretanto, medida que nos afastamos do ncleo da comunidade produtora do conhecimento, em direo ao que s vezes se chama de comunidade reprodutora do conhecimento o ensino, em seus vrios nveis , paradigmas antigos tm prevalncia cada vez maior. No caso do ensino de Zoologia e Botnica, no entanto, o problema particularmente atpico. Em uma poca em que, na comunidade cientfica, no se questiona o conceito de evoluo, a compreenso de alguns aspectos mais profundos da teoria evolutiva e de suas implicaes ainda consideravelmente limitada. Isso no parece diferente do que acontece com a teoria da relatividade, no que se refere a conceitos que guardam enorme distncia em relao ao senso comum. Porm, se no caso da teoria da relatividade a ruptura do paradigma newtoniano ocorreu h menos de um sculo, no caso da evoluo o referencial terico anterior formado por uma mistura de aspectos do essencialisCincia & Ambiente 36

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Ver, por exemplo, PAPAVERO, N.; LLORENTEBOUSQUETS, J.; ESPINOSA ORGANISTA, D. & MASCARENHAS, R. Histria da Biologia Comparada. Desde o Gnesis at o fim do Imprio Romano do Ocidente. Ribeiro Preto: Holos, 2000.

mo aristotlico, do idealismo platnico e do criacionismo do Genesis, cuja idade supera 23 sculos. Mesmo deixando de lado a questo do paradigma criacionista, boa parte do ensino de Zoologia e Botnica (inclusive em nvel universitrio) ainda se apia largamente em uma viso essencialistaidealista. Apesar do endosso do paradigma evolucionista, a maior parte dos pesquisadores e professores ainda observa uma conceituao e uma praxis essencialista ao lidar, respectivamente, com a natureza da diversidade biolgica e com a organizao da informao sobre o tema. A conseqncia que, constando Evoluo do contedo programtico de Biologia no ensino bsico, convivem formalmente dois paradigmas antagnicos: um deles, evolutivo quanto ao processo de origem da diversidade; o outro, essencialista-idealista quanto natureza das espcies e da organizao da informao biolgica. As filosofias essencialista e idealista no so ensinadas ou claramente apoiadas, de modo que o ensino tradicional de Zoologia e de Botnica reduz-se a um processo de memorizao de caractersticas, sem que se componha uma unidade clara do ponto de vista biolgico ou filosfico. O resultado pfio em termos de aprendizado e de motivao de professores e alunos. No propsito deste artigo rever historicamente o desenvolvimento da Zoologia e da Botnica, ou mesmo a histria do ensino dessas reas. A tarefa extensa e j est sendo realizada.8 O objetivo aqui considerar o conflito paradigmtico no ensino tradicional de Zoologia e Botnica e apresentar uma alternativa metodolgica, sob uma abordagem estritamente evolutiva. De alguma forma, tal discusso serve como estudo de caso das dificuldades do processo de substituio de um paradigma no ensino de cincias.

Zoologia e Botnica: morfologia ou ordem?


comum em alguns crculos atuais da cincia e do ensino de cincias uma viso relativamente antiptica da Zoologia e da Botnica. So tidas como reas ultrapassadas em sua abordagem mais morfolgica, face a vertentes que incorporam tecnologia nova, particularmente a molecular. Essa uma compreenso pobre da rea, reflexo de uma concepo deficiente de seus objetivos e de seu escopo. Ainda que a morfologia pudesse ser considerada esgotada definitivamente no est , nesse contexto ela um detalhe, apenas uma ferramenta, no a meta. Zoologia e Botnica so parte do que se chama de Sistemtica, que inclui ainda o conhecimento de bactrias,
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AMORIM, D. S. Fundamentos de Sistemtica Filogentica. Ribeiro Preto: Holos, 2002. 158 p.

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LINNAEUS, C. Systema naturae per regna tria naturae. Stockholm: Holmiae, 1758. v. 1, 824 p.

fungos, vrus e organismos unicelulares com ncleo. O objetivo da Sistemtica , a partir da investigao dos grupos, organizar a informao sobre a diversidade. curioso que, no momento em que o planeta vive sua crise mais grave de conservao da biodiversidade, a gerao de conhecimento sobre a diversidade em si atinge seu nvel de menor prestgio. A diversidade biolgica j descrita pela cincia fica pouco abaixo de dois milhes de espcies. Estimativas da diversidade real variam entre cinco e 50 milhes de espcies atuais. Esse volume de informao no pode ser apresentado e trabalhado cientificamente ou de forma leiga como listas de nomes de espcies ordenados alfabeticamente. Algumas contas podem mostrar a complexidade envolvida. Na construo de uma hierarquia de espcies, organizada em grupos menores, h trs maneiras diferentes de agrupar trs espcies duas a duas; h 15 maneiras diferentes de agrupar quatro espcies, nmero que sobe a 105 quando as espcies so cinco. Para 22 espcies, h mais de 13 setilhes de possibilidades de agrup-las (ou 1,3 x 1025). O nmero de possibilidades de combinar todas as quase dois milhes de espcies conhecidas virtualmente incalculvel. 9 O significado desses nmeros que deixar aos usurios do sistema de classificao o papel de reordenar as centenas de milhares de espcies listadas apenas alfabeticamente seria lan-los em um labirinto infinito. Ordenar o conhecimento da diversidade biolgica uma das tarefas mais elementares da Biologia e crucial para todo tipo de uso que se quiser fazer da informao biolgica. O sistema tradicional de classificao proposto por Lineu10, ainda que s vezes tido como uma ferramenta primria, corresponde a uma das mais extraordinrias obras de engenharia do conhecimento j desenvolvidas pelo homem. Lineu construiu um sistema aplicvel a toda a diversidade. A proposio de um sistema hierrquico elimina quatrilhes e quatrilhes de relaes possveis entre as espcies, formando grupos que teriam pouca ou nenhuma utilidade para o usurio. Um grupo que inclua as palmeiras e o samambaiau, por exemplo, apesar de alguma semelhana superficial, corresponderia a apenas uma das trilhes de associaes indevidas entre espcies de plantas, imediatamente evitada pelo sistema. Note-se que o trabalho da Sistemtica nos ltimos dois sculos e meio to importante que boa parte dos agrupamentos foi incorporada ao conhecimento comum, passando aos lxicos e glossrios de cada lngua.
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AMORIM, Dalton S. & AMORIM, Dalmo S. Phylogenetic approaches on immunological and parasitary studies: some comments on potential research programs. Bras. J. Medic. Biol. Res., 25:967-971, 1992.

Talvez exatamente por se tornar parte da linguagem, no entanto, o sistema deixa de ser visto como produto de uma rea da cincia e fica pouco destacado o enorme impacto que a Sistemtica tem na pesquisa e no cotidiano humano. O uso do sistema de classificao no meio cientfico imenso e demanda enorme preciso. Na verdade, a classificao biolgica corresponde a um sistema geral de referncia para todas as reas, implicando economia, eficincia e preciso na construo de hipteses sobre qualquer aspecto biolgico. No teste de novos frmacos, por exemplo, indispensvel uma compreenso exata da relao entre os vrios grupos de vertebrados, e do nvel de surgimento de caractersticas morfolgicas, fisiolgicas e bioqumicas para que a aplicabilidade dos testes para o homem possa ser devidamente inferida.11 Zoologia e Botnica, portanto, so apenas nomes para duas delimitaes do imenso ordenamento proposto para a diversidade biolgica conhecida. O uso da morfologia no deve ser visto com estranheza: apenas a fonte mais barata de informao, a de uso mais antigo e a que dispe de mais dados acumulados, permitindo comparabilidade ampla entre todas as espcies j descritas. A Sistemtica, portanto, no se apia sobre a morfologia em particular, mas sobre uma base de dados morfolgicos, moleculares, fisiolgicos, histoqumicos, comportamentais etc. que cresce apenas gradualmente.

Paradigmas idealistas e essencialistas na Zoologia e na Botnica


Essencialismo e idealismo so assuntos da filosofia. Contudo, necessrio considerar aqui, ainda que brevemente, sua relao com a Zoologia e a Botnica. O idealismo platnico relevante, nesse contexto, na medida em que estabelece um modelo para a natureza das espcies e para as relaes entre elas. No modelo de Plato, a cada espcie existente corresponderia um tipo ideal dessa espcie. Todos os indivduos de uma mesma espcie seriam cpias imperfeitas desse mesmo tipo ideal, que existiria em um mundo ideal ou das idias. Por causa da natureza atemporal e perfeita desse mundo, os tipos seriam perfeitos e imutveis. Portanto, se o tipo jamais se modifica, as imperfeies nas inmeras cpias do tipo ideal ao longo das geraes corresponderiam apenas a variaes sobre o mesmo tema: nunca haveria qualquer direo nas mudanas ou modificao do que fosse a natureza da espcie. Igualmente
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relevante, como os indivduos das vrias espcies so cpias de entidades distintas os vrios tipos ideais , no h qualquer conexo histrica ou material entre as espcies. Aristteles ope-se sob diversos pontos de vista a essa concepo de mundo e maneira de Plato fazer filosofia, mas no nega o conceito de inalterabilidade das espcies e a ausncia de conectividade entre elas. Alm de seu domnio filosfico e de outras reas de cincias empricas, Aristteles era detentor de um imenso conhecimento zoolgico e botnico, e foi capaz de avanar conceitos extremamente elaborados em Biologia, como os de homologia e analogia, semelhanas compartilhadas, hierarquia de grupos etc. As semelhanas entre as espcies, para Aristteles, teriam sua origem em essncias compartilhadas. As essncias seriam atemporais, implicando que tanto essas quanto as espcies que as portam seriam fixas. As diferenas entre indivduos da mesma espcie seriam devidas a acidentes da matria portanto alheias ao interesse da cincia, que busca universais e no particulares. As diferenas entre espcies, por sua vez, seriam resultado de diferentes combinaes entre essncias, alm da presena de essncias prprias de cada espcie. Na viso de Aristteles, ainda que as espcies no tivessem nenhum tipo de relao material ou histrica, o compartilhamento de essncias permitia, pelo mtodo da direse platnica, a criao de grupos taxonmicos representados em um sistema lgico uma classificao. As classes ou agrupamentos so definidos, nesse contexto, por listas de caractersticas essncias compartilhadas. Eis as bases do ensino atual de Zoologia e Botnica.

Modelos evolutivos
A questo da evoluo das espcies confronta-se antes com a viso fixista do idealismo platnico que com a viso criacionista. H modelos criacionistas evolucionistas viveis, como a prpria proposta de Lamarck12. De fato, no perodo entre o final do sculo XVIII e o incio do sculo XIX, o aspecto do idealismo platnico que confere estabilidade s espcies o fixismo parece ter sido o conceito a superar. No ensino, o contexto filosfico compreendendo a discusso da origem da teoria evolutiva relegado a segundo plano, o que dificulta a compreenso dos modelos propostos e de seus significados. Parece claro que a excluso da filosofia como matria na formao bsica em uma poca fortemente positivista e de reduo de custos na educao responsvel por inmeras das deficincias no aprendizado de cincias e na formao de conceitos.
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LAMARCK, Jean-Baptiste de. Zoological Philosophy. New York: Hafner, 1809. (Transl. H. Elliot, 1963).

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Ainda que com um modelo hoje considerado frgil, Lamarck tem o grande mrito de ter questionado o conceito fixista das espcies. A viso evolutiva de Lamarck, no entanto, no ataca a explicao criacionista para a origem das espcies. Questionar o fixismo, mesmo com uma base criacionista, certamente correspondia a questionar o conceito de tipos ideais e, por extenso, o conceito de ideal ou de perfeio. necessrio compreender, portanto, que a ruptura do paradigma fixista das espcies posiciona-se alm dos limites de uma discusso biolgica, no domnio da filosofia. Isso ajuda a dimensionar a dificuldade de superar os conceitos pr-evolutivos no mbito do ensino, tanto por parte de alunos quanto de professores. Darwin e Wallace propuseram um modelo explicativo extremamente poderoso para o processo de modificao das espcies. O modelo darwinista pe em cheque o fixismo clssico com apoio em dois conceitos dificilmente questionveis: a existncia de variabilidade herdvel subjacente s espcies (mecanismo pouco compreendido poca, mas demonstrado por Darwin) e a sobrevivncia diferencial dos indivduos de populaes. Uma vez que as populaes no crescem geometricamente, as mortes a cada gerao resultam em um mecanismo natural de seleo das caractersticas dos sobreviventes. A associao entre esses dois conceitos resulta no fato de que as espcies se alteram direcionalmente ao longo do tempo. O aspecto da seleo da variabilidade pr-existente o mais conhecido e discutido do paradigma darwinista. No entanto, o modelo contm um elemento adicional largamente subestimado em estudos de histria da Biologia. Fosse apenas pela abordagem selecionista, o modelo de Darwin se reduziria a mais uma viso criacionista-evolucionista. Mais que isso, no entanto, a proposta de Wallace e Darwin adiciona o conceito de que as espcies tm conexo histrica, material: a origem das espcies atuais explicada por um processo de diviso de espcies pr-existentes, as espcies ancestrais, gerando novas entidades. Isso inviabiliza o segundo aspecto da viso idealista-essencialista, a ausncia de conexo direta entre as espcies. Essa uma tese efetivamente revolucionria, sem a qual a teoria evolutiva de Darwin no teria sequer um trao de seu impacto cientfico e social. Ainda assim, sua importncia no contexto da teoria evolutiva passa desapercebido em sentido histrico, cognitivo, epistemolgico e metodolgico. Uma das implicaes mais relevantes desse aspecto do modelo darwinista que se tornou possvel representar
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HAECKEL, E. Allgemeine Entwicklungsgeschichte der Organismen. Berlim: Reimer, 1886.

a histria da diversidade, conectando as espcies atuais em diferentes nveis numa grande unidade. Os diagramas que representam essa histria so chamados de filogenia. Uma filogenia constituda por nada mais que espcies ancestrais, em diferentes nveis at chegar s espcies atuais. A hierarquia de parentesco entre as espcies a explicao para a hierarquia de semelhanas entre elas. De fato, surpreendente que a maioria dos historiadores do evolucionismo tenha dado nfase to grande ao processo que explica a mudana e conferido menor importncia contribuio mais original do darwinismo: a percepo da existncia de uma filogenia. Essa nfase limitada talvez se justifique pelo fato de que a filogenia define-se como um dos conceitos evolutivos mais abstratos. A mudana nas caractersticas das espcies algo relativamente palpvel, que se pode observar e medir. Mas a conexo entre as espcies pertence ao tempo passado e jamais pode ser observada diretamente. Espcies ancestrais no so um processo que possa ser repetido experimentalmente, mas indivduos histricos, entidades transtemporais. Certamente, um modelo em que as espcies se fragmentam universal, mas as espcies ancestrais dos grupos existentes so fatos e no podem ser observadas diretamente. Considerando que o conceito de filogenia ocupa uma posio central no modelo de Darwin e de Wallace, seria mais razovel que tivesse sido chamado de filogenticoevolutivo, para diferir da viso lamarckista, apenas evolutiva. A idia de que os humanos pudessem ter um ancestral smio causou mais resistncia no entorno social do darwinismo emergente que o conceito de que as espcies se modificam. O conceito de filogenia ou seja, a idia de parentesco entre as espcies, inclusive a humana parece ter sido uma fonte de controvrsias mais grave na metade do sculo XIX do que os aspectos puramente no-fixistas do modelo. As dificuldades na compreenso das implicaes do conceito de uma filogenia podem ser observadas em outros aspectos da histria do evolucionismo. De um lado, Darwin props a existncia de uma filogenia que interliga todas as espcies. A filogenia, portanto, algo que se descobre. No entanto, ele no props um mtodo que permitisse descobrir ou recuperar essa filogenia. Haeckel13, com apoio em seu enorme conhecimento de Zoologia e Botnica, comeou muito cedo a propor rvores filogenticas para os vrios grupos de animais e plantas. Contudo, tampouco Haeckel tratou de um mtodo de inferncia filogentica. Esse mtodo
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HENNIG, W. Grundzge einer Theorie der phylogenetischen Systematik. Deutsche Zentral Verlag, 1950. HENNIG, W. Phylogenetic Systematics. Ann. Rev. Entomol., 10:97-116, 1965. HENNIG, W. Phylogenetic systematics. Urbana: University of Illinois Press, 1966. AMORIM, D. S. Fundamentos de Sistemtica Filogentica. Op. cit. HENNIG, W. Phylogenetic systematics. Op. cit. p. 20. HENNIG, W. Grundzge einer Theorie der phylogenetischen Systematik. Op. cit.

precisou esperar quase cem anos para ser lanado, com os trabalhos do entomlogo alemo Willi Hennig.14 Alm da ausncia de um mtodo de reconstruo filogentica, Darwin, Wallace e boa parte dos evolucionistas e neodarwinistas que os seguiram no viram a necessidade de rever o sistema classificatrio proposto por Lineu. Darwin percebeu a relao entre a hierarquia filogentica e a hierarquia sistemtica15, mas no avanou alm disso para propor um novo sistema de classificao, o que veio apenas com Willi Hennig16. Assim, a despeito da revoluo a que o surgimento do conceito de uma filogenia corresponde, a compreenso limitada de suas implicaes provavelmente minou as possibilidades de estender rapidamente a outras reas as mudanas que ele gera. A ausncia de um mtodo filogentico (e, por conseqncia, a ausncia de uma filogenia reconstruda de forma rigorosa), bem como a ausncia de uma conexo entre a filogenia reconstruda e a classificao proposta fabricaram o convvio pacfico desses dois paradigmas antagnicos: o modelo filogentico-evolutivo de Darwin e de Wallace e o sistema idealista-essencialista das classificaes tradicionais. O resultado colhe-se inclusive no ensino.

Fim do conflito? Alternativas


A compreenso deficiente do conceito de filogenia tem implicaes tanto na pesquisa quanto no ensino. Quando um agrupamento que no corresponde a uma unidade histrica tecnicamente, um grupo que no seja monofiltico equivocadamente tomado como tal, muitas das inferncias feitas com base nesse tipo de grupo so equivocadas. No apenas as concluses a que se chega so errneas, mas tambm se perde o poder preditivo que a filogenia como ferramenta gera.17 Alguns docentes de diferentes nveis de ensino, incluindo universitrio, dizem que ministram Zoologia na seqncia evolutiva, o que insuficiente. Nas aulas, s vezes se afirma que as relaes de proximidade entre os filos animais se devem evoluo, mas mesmo quando isso ocorre no se explicita o conceito de filogenia ou se consideram suas implicaes. De fato, o ensino de Zoologia e Botnica continua constitudo apenas pela apresentao de grupos taxonmicos e pelos conjuntos de caractersticas de cada grupo. Memorizar na seqncia evolutiva no corresponde a uma viso darwinista. Ainda que sob roupagem evolucionista, a praxis subjacente exclusivamente essencialista.
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AMORIM, Dalton S. & AMORIM, Dalmo S. Op. cit.

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HENNIG, W. Phylogenetic systematics. Op. cit.

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AMORIM, D. S.; SISTO, A. S.; LOPES, D. R. N.; BRAGA, J. A. & ALMEIDA, V. L. F. O. Diversidade biolgica e evoluo: Uma nova concepo para o ensino. p. 9-17. In: BARBIERI, M. (org.). Aulas de Cincias. Projeto LEC-PEC de Ensino de Cincias. Ribeiro Preto: Holos, 1999. AMORIM, D. S.; D. L. M O N T A G N I N I ; CORREA, R. J.; NOLL, M. S. M. C. & NOLL, F. B. Diversidade biolgica e evoluo: uma nova concepo para o ensino de zoologia e botnica no 2 grau. p. 38-45. In: BARBIERI, M. (org.). A construo do conhecimento do professor. Uma experincia de integrao de professores do ensino fundamental e mdio da Rede Pblica universidade. Ribeiro Preto: Holos, 2002. BARBIERI, M. (org.). Aulas de Cincias. Op. cit.

As mesmas dificuldades do perodo inicial do paradigma evolucionista na pesquisa existem no ensino: falta de percepo da importncia dos conceitos de ancestralidade e de filogenia, ausncia de um mtodo filogentico, ausncia de filogenias reconstrudas de modo preciso e falta de percepo das relaes entre filogenia e classificao. Com essas condies de entorno, perfeitamente natural que o ensino de Zoologia (e o mesmo se aplica Botnica) se reduza memorizao de caractersticas pouco claras de agrupamentos taxonmicos com nomes em latim. No se deve levantar queixa contra os professores que ensinam Zoologia e Botnica sob essa abordagem tradicional. De um lado, os paradigmas essencialistas permeiam a formao que receberam, de conceitos, de contedo e de mtodo de ensino. De outro, alguns professores tm tal habilidade didtica que so capazes de tornar interessante para os alunos mesmo uma matria em que convivem dois paradigmas incompatveis. possvel, no entanto, escapar desse conflito. O desenvolvimento da Sistemtica Filogentica18 e de um conjunto de ferramentas conceituais geraram as bases para transpor a viso filogentica para o Ensino Bsico. Esse modelo foi desenvolvido e colocado em prtica em diferentes circunstncias nos ltimos anos, revelando capacidade de gerar motivao e compreenso de conceitos.19 Essa opinio a respeito do mtodo foi emitida tanto por alunos quanto por professores que o tm aplicado no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio. No Anexo deste artigo, encontra-se a descrio do desenvolvimento de uma aula estruturada para alunos de 6a Srie, a ser ministrada no incio do semestre em que est programada Zoologia. A aula tambm pode ser dada em sries mais adiantadas, como na 2a Srie do Ensino Mdio ou na Universidade, fazendo-se as devidas adaptaes de objetivos, extenso e contedo. Ministradas no ensino universitrio desde 1987, aulas com esse perfil comearam a ser aplicadas para a 6a Srie e para o Ensino Mdio, conforme o programa mantido pelo Laboratrio de Ensino de Cincias da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto (Universidade de So Paulo) a partir de 1997. 20 Recomenda-se que o Anexo seja lido antes de seguir adiante. Alguns elementos conceituais que sustentam essa estrutura e algumas implicaes importantes em termos de aprendizado so apresentados a seguir. O modus faciendi

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dessa aula pode ser considerado como um ovo de Colombo, mas necessria ateno para a quantidade de pressupostos e elementos subjacentes que condicionam sua estrutura e seus resultados. Se no houver grande cuidado na formao complementar de professores e no estabelecimento de novos programas, corre-se o risco de teorizao desnecessria e domnio incompleto de conceitos e prticas, de modo que sua aplicao em escala mais ampla resultar apenas em mudana do contedo a ser memorizado sem compreenso, e no em mudana direcionada a uma formao de qualidade.

Simplicidade
A aula intencionalmente simples em relao adio de conhecimento tcnico novo e dependncia de tecnologia. Isso permite sua implementao em situaes escolares mesmo precrias. De fato, a dinmica da aula baseia-se principalmente na induo da compreenso a partir do questionamento dos prprios alunos e numa viso estrutural dos organismos. necessrio deixar claro que, na abordagem aqui proposta, essas aulas no pretendem transmitir especificamente contedos de evoluo, de filogenia, de mtodo filogentico, de sinapomorfias ou de grupos monofilticos; devem basicamente consolidar a noo de ordem subjacente diversidade para que, em outro momento, esses conceitos possam aparecer naturalmente. Tal ordem est e sempre esteve sob nosso nariz e pode ser visualizada inclusive com o universo de conhecimento dominado por crianas e adolescentes. A descoberta da ordem um processo emprico (na aula, induzido), o que repete a histria da cincia, em que a percepo de que existe ordem taxonmica na natureza biolgica (alm da ordem energtica ou ecolgica) precedeu a explicao evolutiva e o conceito de filogenia. A compreenso da existncia dessa ordem tem vrias decorrncias no ensino, criando para os alunos as condies cognitivas necessrias para perceber e compreender (1) a conectividade entre os planos de organizao dos grupos, que mais frente pode levar aos conceitos de (2) evoluo, (3) ancestralidade, (4) filogenia, (5) caractersticas derivadas compartilhadas (sinapomorfias), (6) homologia e (7) grupos com origem nica (monofilticos). Ao menos na 6a Srie, no necessrio colocar esses conceitos em pauta, a no ser que os alunos perguntem. Isso significa que o modelo explicativo deveria surgir como resposta a uma pergunta levantada pelo aluno na aula ou,
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mais adiante, pelo prprio professor aos alunos: Como possvel que os grupos sejam to parecidos em sua estrutura, apesar das diferenas externas?. Praticamente todo o conhecimento de Biologia (e no apenas de Zoologia e Botnica) ministrado no restante dos Ensinos Fundamental e Mdio colaboram para reforar a percepo de ordem biolgica e para responder a essa pergunta sobre causalidade. O fato de, nesse primeiro momento, no serem apresentados em aula elementos tericos adicionais hipteses, conceitos, modelos, explicaes permite uma sinalizao mais clara sobre a ordem existente.

Construo da aula com os alunos


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SUCTHING, W. Constructivism deconstructed. Science and Education , 1(3):223, 1992. MATTHEWS, M. Science teaching: the role of history and philosophy of science. New York and London: Routledge, 1994.

Desse ponto de vista, a aula construda a partir do conhecimento dos alunos. preciso considerar as crticas ao construtivismo21, evitando que a discusso em sala se reduza capacidade de associao contida no senso comum. Os principais conceitos evolutivos a serem formados so exatamente os que faltam no senso comum. Feito esse bice, vale observar que os alunos, mesmo em reas altamente urbanizadas, detm uma quantidade relevante de conhecimento descritivo de Zoologia. Ainda que ignorado ou visto pelos professores na estrutura tradicional de ensino como se no fosse tcnico ou legtimo, esse conhecimento mais que suficiente para entabular uma discusso extensa sobre ordem dos grupos de animais.

Ancestralidade
O conceito de ancestralidade, como afirmado acima, a decorrncia natural mais importante subjacente aula. uma decorrncia, no uma premissa que os alunos devem ter para que possam compreender o assunto. Apesar de no ser colocado explicitamente aos alunos, o professor deve ter o conceito de ancestralidade em mente quando desenvolve o plano de aula, uma vez que a representao dos ancestrais aparece repetidamente. Eles so desenhados em cada nvel do diagrama que corresponde prpria filogenia e so modificados para gerar outros ancestrais. Em termos de mudana de paradigma, como foi comentado acima, a insero do conceito de ancestralidade que supera o essencialismo e o idealismo, embutidos na abordagem tradicional. Assim, se o desenho que corresponde aos ancestrais no estiver presente, os demais elementos de simplificao grfica, homologia e ordenamento contidos
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na aula no tero o efeito pretendido, mantendo-se a tica essencialista. A apresentao de grupo aps grupo sem indicar a condio do ancestral conserva a noo de que os filos so entidades estanques e as caractersticas compartilhadas no so homlogas em sentido estritamente evolutivo. Uma das fontes da fora cognitiva da imagem do ancestral advm de sua prpria natureza evolutiva: ele no detm nenhuma das caractersticas prprias de seus descendentes; ou seja, ele livre das idiossincrasias dos descendentes (ou, tecnicamente, das autapomorfias). Alm disso, os ancestrais em cada nvel acumulam todas as caractersticas surgidas antes de sua origem. Assim, o ancestral tem o poder de sntese, de conexo entre o passado e o futuro em cada grupo. Ele o elemento central de agregao dos grupos ou seja, dos organismos e de suas caractersticas. Como ocorre com o prprio modelo filogentico-evolutivo de Darwin e de Wallace, a ancestralidade que confere o sentido de unidade diversidade.

Homologia
necessrio dizer para uma criana que a cabea de uma ema homloga cabea de um tiranossauro, de uma anta, de um peixe ou de um inseto? Evidentemente que no. Ainda que a base terica subjacente ao conceito de homologia seja muito profunda, ele nasce empiricamente: homologia a explicao mais simples ou parcimoniosa para uma enorme quantidade de observaes empricas. O conceito de homologia surgiu antes da teoria evolutiva, tendo estado presente em Aristteles, Lancaster e Owen. Dentro do paradigma evolutivo, ele reaparece em Darwin e Haeckel com um sentido evolutivo para as semelhanas compartilhadas. No caso da homologia, tambm vale a recomendao de dar aos alunos a explicao apenas depois da pergunta. As cores iguais para os vrios grupos chamam a ateno dos alunos subliminarmente para as relaes de homologia. Levantar a difcil discusso conceitual de homologia na 6a Srie no parece til ou desejvel.

Sinapomorfias ou caractersticas derivadas compartilhadas


Mesmo em ambientes acadmicos na Biologia, o conceito de sinapomorfia ainda ignorado ou pouco compreendido. Os alunos, no entanto, respondem naturalmente pergunta O que que os cnidrios tm, que os
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coanoflagelados e porferos no tm, e que o restante dos animais tambm tm?. Ainda que tecnicamente esse no seja exatamente o mtodo de inferncia, as respostas a perguntas como essa so as sinapomorfias de um grupo. Novamente, compreender a pergunta e saber respond-la a partir do prprio conhecimento dos grupos mais importante do que decorar listas de caractersticas ou a prpria definio de sinapomorfia. Questionados, os alunos fornecem sinapomorfias para virtualmente todos os nveis, da base ao alto do diagrama, sem maiores dificuldades. Certamente, necessrio um guia das caractersticas mais importantes para ajudar o professor a conduzir essa discusso. H caractersticas que valem a pena no esquecer e outras que so completamente dispensveis, dependendo do nvel de ensino.

Representaes diagramticas
Quanto mais artsticos e elaborados forem os desenhos no quadro, maior parece ser a quantidade de alunos que, talvez por no dispor de habilidade tcnica para o desenho, deixam de copi-los em seus cadernos e envolverse na aula. A simplicidade do desenho aproxima o aluno do contedo da aula. Alm disso, a representao diagramtica retira da discusso tudo o que no do interesse especfico da aula. Incluir fotografias dos animais de cada filo (sempre de espcies atuais) til ou indispensvel em outro momento, mas no contexto dessa aula faz com que se perca a viso estrutural o bauplan dos grupos. De modo geral, as caractersticas de qualquer espcie atual acumularam-se durante dezenas ou centenas de milhes de anos, entre a origem do ancestral de um filo e a origem dessa espcie particular (com inmeras ancestrais intermedirias). Isso significa que uma espcie atual tem um grande nmero de caractersticas que no existiam na ancestral. Assim, a representao diagramtica ao invs de uma reproduo fiel na construo de um modelo de cada filo evita a confuso que resulta da incluso de caractersticas que no existiam na espcie ancestral. Finalmente, o excesso de informao faz com que se perca o foco. Em aulas sobre cada filo em particular, possvel acrescentar outras caractersticas a seu plano-bsico dos filos, como colorao externa, textura, tamanho absoluto, forma de locomoo e detalhes de habitat, alimentao, sistema respiratrio, sistema reprodutor etc. Portanto, na aula proposta, nada do que no est sendo
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discutido includo nos desenhos diagramticos. Mantmse, medida que vo surgindo, apenas forma geral, tubo digestivo, sistema nervoso, sistema circulatrio e talvez pouco mais.

Conhecimento prvio
A maior parte de todo o contedo dado em uma aula como essa sobre os animais ou suas caractersticas do domnio de alunos da 6a Srie. De modo geral, os grupos acrescentados so apenas coanoflagelados, poliquetos e lrios-do-mar (sem nfase para a memorizao dos nomes). Quase todas as caractersticas compartilhadas pelos filos tambm esto presentes na espcie humana. Isso extremamente importante, pois faz com que o contedo das aulas de Zoologia seja auto-referenciado (uma diferena em relao Botnica). De modo geral, os alunos de cidades pequenas ou que moram mais prximos de reas rurais tm muito mais domnio do assunto que os alunos em condies estritamente urbanas. Isso permite, adicionalmente aos ganhos acadmicos da aula, um processo de valorizao dos alunos por atributos pouco usuais, que no so os de classe social, oportunidade de acesso informao, intelectualizao etc. Na experincia acumulada at agora com a prtica dessa aula esse fato provoca uma mudana na dinmica de atribuio de valor entre os alunos por excelncia no domnio de contedos. Isso est de acordo com preceitos e prticas amplamente utilizados na pedagogia de Paulo Freire22, em que se parte do conhecimento disponvel pelos alunos para a construo de novos conceitos. De fato, dificilmente conceitos abstratos e novas formas de ver o mundo, a que os novos paradigmas correspondem, conseguemse implantar se no feita uma ponte com os referenciais disponveis no universo cognitivo disponvel.

22

FREIRE, P. Educao como prtica da liberdade. 19 a ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1989. 150 p. (1 a ed. 1967).

Latim
comum a confuso entre domnio de conhecimento em Zoologia e Botnica com conhecimento de nomes. Zoologia no conhecimento de nomes em Latim ou de nomes tcnicos de morfologia. Zoologia o conhecimento descritivo dos animais que os alunos tm em alguma extenso e das dedues de ordem ecolgica, funcional e evolutiva que possam ser feitas a partir desse conhecimento. A maior parte do conhecimento estrutural dos grupos de animais nessa aula j de domnio dos alunos na 6a Srie.
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FOUCAULT, M. Vigiar e Punir. Petrpolis: Vozes, 1995. FURLANI, L. M. T. Autoridade do professor: meta, mito ou nada disso? 3. ed. So Paulo: Cortez & Autores Associados, 1991. CHRISTOFFERSEN, M. L. & ARAJO-DE-ALMEIDA, E. A phylogenetic framework of the Enterocoela (Metameria: Coelomata). Rev. Nordestina Biol., 9(2): 173-208, 1994. CHRISTOFFERSEN, M. L.; AMORIM, D. S. & MARQUES, A. C. Further evidence for the monophyly of the Ecdysozoa: support from morphology. 16th Meeting of the Willi Hennig Society. Washington, 1997. CHRISTOFFERSEN, M. L.; AMORIM, D. S.; ALMEIDA, W. O.; SILVA, G. S. & GARRAFFONI, A. R . S. What if Polychaeta, Annelida and Articulata are not monophyletic? Articulating the Metameria, p . 3 1 . VI t h I n t e r n a t i o n a l Polychaete Conference. Curitiba, 1998. A L M E I D A , W. O . & CHRISTOFFERSEN, M. L. Anlise cladstica dos grupos basais de Metameria. Uma nova proposta para o posicionamento dos Arthropoda e grupos afins entre os poliquetos errantes. Srie Teses, Dissertaes e Monografias 1, 2a Edio. Ribeiro Preto: Holos, 2002. A L M E I D A , W. O . ; CHRISTOFFERSEN, M. L.; AMORIM, D. S.; S. GARRAFFONI, A. R. & SILVA, G. S. Polychaeta, Annelida, and Articulata are not monophyletic: articulating the Metameria (Metazoa: Coelomata). Revta. Bras. Zool., 20(1):23-57, 2003.

Alguns poucos nomes novos precisam ser usados, como coancitos ou protonefrdeos. Os nomes latinos dos filos, como Porifera, Cnidaria, Platyhelminthes etc., podem ser colocados, mediante a observao de que eles no so o objetivo da aula ou a parte mais importante e que a memorizao vem aos poucos. No incio, os coletivos esponjas, medusas, anmonas e planrias so suficientes. Isso soluciona a ansiedade que a presena de novos nomes pode causar. H uma questo adicional aqui. O recurso a uma abordagem tcnica e hermtica referido na teoria da educao como recurso a um mecanismo de poder por parte de professores.23 A isso est associado o conceito do que ser um bom professor. Deter conhecimento ao invs de deter os meios de despertar a compreenso visto com alguma freqncia como indicador de qualidade do professor. No caso de Zoologia e Botnica, possvel que algum hermetismo por parte da maioria dos professores seja devido simples confuso entre o que conhecimento zoolgico de fato e o que apenas nomenclatura tcnica. A experincia com esse modelo de aula mostra uma grande motivao dos alunos pela simples descoberta de que eles no so to ignorantes assim, que a Zoologia no to difcil, que o objetivo no ficar decorando nomes e que eles podem chegar s principais concluses a partir de seu conhecimento respondendo s perguntas apropriadas. Com esse clima, o aprendizado de nomes dos grupos e de suas estruturas ocorre como pano de fundo.

Filogenia dos animais


A ordem particular utilizada na aula constante no Anexo isto , a filogenia particular utilizada no casual. Apia-se em vrios anos de estudo de filogenia dos grandes grupos animais24 e representa uma, dentre vrias hipteses conflitantes na literatura. Na opinio desses autores, essa a filogenia mais provvel e mais econmica para a evoluo dos animais, se considerada uma grande quantidade de informao freqentemente descartada nos estudos tradicionais. Isso significa que, apesar de no colocadas em discusso, determinadas decises por trs da cena modelam os resultados. Essa filogenia diferencia-se da maior parte das alternativas por posicionar os deuterostmios entre os poliquetos tubcolas, e os artrpodes, entre os poliquetos errantes. No entanto, a simplificao devido retirada da maior parte dos
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filos faz com que o impacto da topologia particular usada seja relativamente baixo. A compreenso nesse momento restringe-se aos conceitos de ordem, de homologia e de conectividade entre os diversos planos corporais e no da filogenia particular apresentada entre os grupos. Ainda assim, essa mesma estrutura de aula pode ser dada a partir de qualquer filogenia, sendo apenas necessrio fazer surgir independentemente algumas caractersticas. No caso de manuteno da monofilia dos Protostomia, como proposto pela maior parte dos livros atuais, o tubo digestivo completo, o peristaltismo, os protonefrdeos, os metanefrdeos, os pacotes celomticos, o sistema circulatrio, o corao, o pednculo, a metamerizao, as larvas com formato trocoforides, entre outras caractersticas, precisariam surgir duas ou mais vezes na evoluo dos animais.

Fragmentao do conhecimento
25

LCK, H. Pedagogia interdisciplinar: fundamentos terico-metodolgicos. Petrpolis: Vozes, 1994. BALL, D. L. Bridging practices: Intertwining content and pedagogy in teaching and learning to teach. Journal of Teacher Education, 51(3): 241-247, 2000.

A fragmentao no ensino alvo fcil de crticas na teoria do ensino.25 Contudo, no fcil encontrar alternativas que permitam conexes mltiplas entre as matrias. Romper a fragmentao em uma rea de ensino demanda novos paradigmas de ensino na rea. Isso implica mudanas de cultura escolar, de cultura do professor e de estruturao didtica e cognitiva dos contedos; mudanas mais amplas, para evitar essa fragmentao da educao, escapam a uma disciplina especfica. A prpria fragmentao burocrtica das disciplinas dificulta a comunicao entre professores e a integrao de contedos. Na Biologia, parte dessa mudana est no uso de filogenias para correlacionar grupos diferentes, caractersticas diferentes, tempo e processos evolutivos. Mas a disponibilidade dos conceitos insuficiente, no sentido de que eles esto na literatura h dcadas sem que tenha sido possvel romper o ensino fragmentrio. So necessrios modos de articul-los, linguagem adequada e estratgias de formao de conceitos por parte dos alunos, ainda por ser desenvolvidos. A proposta feita aqui pretende servir como elemento integrador, se os demais contedos puderem ser referenciados nessa aula.

Noes de sade humana


A apresentao de contedos de biologia humana indispensvel na formao escolar bsica. Em vrias sries, no entanto, os conceitos de sade costumam preceder uma compreenso mais ampla dos problemas biolgicos envolviJaneiro/Junho de 2008 141

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dos. Pelo menos para as sries mais adiantadas, possvel utilizar esse conceito de ordenamento dos grupos (ou a prpria filogenia) na apresentao de outros grupos, como bactrias, vrus e organismos eucariotos unicelulares. Isso integraria a compreenso dos grupos, seus ciclos de vida e suas caractersticas biolgicas. Muito da parte aplicada do conhecimento biolgico est ligado a doenas humanas. A compreenso da natureza das bactrias e dos vrus faz com que seja fcil compreender a biologia das doenas parasitrias e infecciosas e das aes de preveno. Animais e plantas tambm adoecem por viroses e infeces bacterianas! A eficincia de aes pblicas de sade est diretamente relacionada compreenso da biologia dos agentes patognicos, dos organismos afetados e, quando o caso, dos agentes transmissores. bem sabido que h uma enorme confuso entre o mosquito transmissor da dengue e a virose que ele transmite. Para que campanhas educativas tenham sentido cognitivo, necessrio algum conhecimento biolgico subjacente. O mesmo se aplica a grupos de animais parasitas, como em Platyhelminthes, Nematoda ou Arthropoda. A origem da vida, as modificaes de bactrias autotrficas em vrios tipos de bactrias heterotrficas e a origem dos vrus, dos organismos eucariotos e da condio multicelular em plantas e animais podem ajudar a compreender a origem e a natureza das muitas doenas infecciosas humanas. De outra parte, temas que portam grande tabu, como a sexualidade, permitem uma abordagem indireta. A compreenso de que a unio entre gametas em qualquer grupo de animais (e outros eucariotos, como as plantas) resulta em reproduo permite apresentar a questo da reproduo humana apenas como um caso particular, sob uma tica completamente diferente. O ponto de abordagem ser a indicao das diferenas nas condies em que gametas so liberados no homem e na mulher, nas condies em que a unio dos gametas pode ocorrer e no quanto o ato de transmisso de gametas pode transferir tambm organismos patognicos. Doenas sexualmente transmissveis (DSTs) no so apenas problemas humanos. Da mesma forma, outros assuntos, como alimentao adequada, o funcionamento de rgos e as mitocndrias como bactrias intracelulares simbiticas, podem ser abordados sob uma perspectiva comparativa, a partir das relaes de proximidade da espcie humana com outros organismos.

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Novos desenvolvimentos
A aula apresentada no Anexo inclui apenas a exposio inicial da ordenao dos grupos de animais, indicando caractersticas compartilhadas em vrios nveis. Um programa que usa esse sistema, no entanto, no se esgota aqui. Como foi comentado acima, o mesmo sistema pode ser aplicado a plantas e aos demais grupos de organismos bactrias, fungos, vrus, protozorios etc. Alm disso, mesmo ao longo do semestre em que se ministra Zoologia na 6a Srie do Ensino Fundamental ou na 2a Srie do Ensino Mdio, outras aulas podem remeter a essa. Aulas prticas extremamente simples, por exemplo, podem ter implicaes importantes. No necessrio microscpio ou lupa para comparar os segmentos do abdmen de um besouro, dos segmentos do corpo de um camaro e de uma minhoca chamando a ateno para caractersticas compartilhadas. Conexes dessa aula com os demais contedos de gentica, ecologia, fisiologia, sade etc. podem ser feitas. Esse um universo a ser explorado e depende da criao de material especfico.

Formao de professores
No possvel esperar que professores dos vrios nveis do ensino passem a uma prtica diferente, se concordarem com o que est colocado aqui, apenas pela leitura deste texto. O material disponvel na literatura em portugus26 fornece alguma informao, mas tambm no suficiente. Ainda que as aulas sejam simplificadas, os professores precisam dominar conceitos e informaes que no esto na formao usual dos cursos de Licenciatura em Cincias Biolgicas. Como foi dito, Zoologia na seqncia evolutiva no basta. Infelizmente, o material didtico ou paradidtico atualmente disponvel no contm os elementos que permitem ir alm do essencialismo. Em 1994 e 1997, foram realizados projetos de interface entre pesquisadores da Universidade de So Paulo (USP) e professores da Rede Pblica de Ensino, num projeto do Laboratrio de Ensino de Cincias, da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da USP de Ribeiro Preto. Em ambos os projetos foi dado a professores de 6a Srie do Ensino Fundamental e de 2a Srie do Ensino Mdio embasamento terico dessa rea. Especialmente em 1997, foi possvel encontrar um protocolo para um curso de formao complementar que habilitasse o professor a assumir essas aulas nas escolas. necessrio compreender o aspecto
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AMORIM, D. S. et. al.. Diversidade biolgica e evoluo: uma nova concepo para o ensino... Op. cit. AMORIM, D. S. et. al.. Diversidade biolgica e evoluo: uma nova concepo para o ensino... Op. cit. AMORIM, D. S. Fundamentos de Sistemtica Filogentica. Op. cit.

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filogentico da evoluo biolgica, os conceitos e fundamentos do mtodo filogentico, em alguma extenso as reconstrues filogenticas entre os grupos de animais, alm da discusso dos aspectos pedaggicos envolvidos. Vrias palestras e cursos em congresso foram dados at agora com a abordagem proposta, mas ainda ser necessrio um grande esforo para modificar o paradigma predominante no ensino dessa rea.

Concluses
A hiptese pedaggica envolvida neste projeto que o ordenamento da diversidade biolgica, presente na estrutura de aula proposta aqui, permitiria romper o paradigma idealista-essencialista vigente no ensino tradicional de Zoologia e de Botnica, conferindo as bases para o desenvolvimento de uma viso filogentica e evolutiva slida. Alm disso, supe-se que tal abordagem seria capaz de mudar a motivao de alunos e professores da matria. Ainda que sem a realizao de pr-testes e ps-testes, h indicao muito clara de resultados positivos. Aulas como essa foram dadas em escolas pblicas e privadas, em cidades pequenas e mdias, em bairros de classes sociais diferentes, em classes de 6a Srie do Ensino Fundamental, 2a Srie do Ensino Mdio, cursos preparatrios gratuitos para o vestibular e, durante muitos anos, em disciplinas de Zoologia de cursos de Cincias Biolgicas. A realizao de ps-testes no Ensino Bsico ainda necessria para confirmar a transposio dos conceitos da situao em sala de aula para o domnio efetivo dos alunos (e, portanto, aplicveis em outros contextos). No ensino superior, est bastante claro que no necessrio conhecimento prvio aprofundado de Zoologia para compreender a linha de argumentao embutida na aula e que h uma grande mudana de motivao e envolvimento dos alunos. Ainda que se tenha feito referncias a determinados conceitos de teorias da educao, no inteno deste texto avanar em uma anlise mais extensa dos elementos pedaggicos conforme o modelo de aula apresentado. evidente que elementos do construtivismo, que o raciocnio cientfico aplicado ao ensino de cincias, polticas de incluso etc. fundamentam boa parte da estrutura pedaggica subjacente, mas essa uma questo tcnica que deve ser deixada a especialistas. De qualquer maneira, ao menos para os limites do contedo apresentado, esse modelo didtico tem mostrado resultados muito promissores para uma mudana de paradigma.
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Agradeo Prof a. Marisa Ramos Barbieri que durante anos foi uma fonte de reflexo sobre o ensino de Cincia. Adolfo Calor e Charles Morphy dos Santos que leram e discutiram comigo a estrutura e o desenvolvimento do texto. Dalton de Souza Amorim graduado em Cincias Biolgicas, doutor em Zoologia e professor do Departamento de Biologia da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto da Universidade de So Paulo. dsamorim@usp.br 144

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Anexo

Minuta de aula dada em 6as Sries do Ensino Fundamental de Escolas pblicas e particulares de Ribeiro Preto e Barrinha, So Paulo. Aulas para 2as Sries do Ensino Mdio seguem a mesma estrutura, mas podem ser mais detalhadas no nmero de grupos e nas caractersticas includas. A aula tem duas fases distintas. A primeira delas corresponde a um levantamento do conhecimento de Zoologia dos alunos em termos de espcies conhecidas. A segunda corresponde apresentao dos grupos, em uma ordem determinada, chamando a ateno para o que une os grupos e fazendo esquemas do que seria o plano-bsico dos filos e dos ancestrais em cada nvel.

tas se aproveitam no contexto da aula, comea uma enorme participao, s vezes demandando um trabalho mais de conteno que necessidade de estmulo participao. Com freqncia, quinze a vinte minutos so suficientes para levantar de cinqenta a cem nomes de espcies. Nas cidades longe das praias, necessrio pedir pelos grupos marinhos. E uma conduo para os animais de gua doce ou para ambientes especiais acaba por contemplar espcies de uma srie de filos que s vezes so deixados de lado. Isso enche um quadro-negro e permite a demonstrao da afirmao inicial: que eles conhecem bastante Zoologia. Dependendo de como for feita a programao do semestre, isso pode tomar toda uma aula.

Fase 1 O conhecimento das espcies


Pergunta aos alunos: Vocs conhecem muito de Zoologia?. A resposta normalmente que no. A rplica que eles realmente conhecem muito de Zoologia, no sabem disso e que lhes ser mostrado ao longo da aula o quanto sabem. Pergunta: Que espcies de animais vocs conhecem?. Costuma demorar um pouco para que os alunos entendam exatamente o que est sendo perguntado, mas aos poucos comeam a levantar nomes como gato, cachorro, papagaio, cavalo, leo etc. Os nomes so escritos no quadro. Quando se do contam de que so capazes de responder pergunta e que suas resposJaneiro/Junho de 2008 Janeiro/Junho de 2008

Fase 2 O conhecimento de como so as espcies


Pergunta: As espcies so muito diferentes entre si? A resposta quase sempre que sim. A provocao dizer que ser mostrado que as espcies so muito semelhantes entre si. Comea, ento, um processo de exposio de representantes dos vrios grupos de animais em uma ordem que corresponde a uma filogenia aceita. Ao primeiro grupo correspondem os coanoflagelados, representados por uma espcie esfrica (h espcies ramificadas). Depois, vm os porferos, cnidrios, platielmintes, moluscos, aneldeos, artrpodes (trilobitos, aracndeos, camares, miripodes e insetos), crinideos, peixes, anfbios, rpteis, mamferos, tiranossauro e aves.
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A seqncia apresentada no casual. De fato, ela precisa refletir estritamente a ordem da filogenia aceita dos animais. Alm disso, so usados apenas desenhos muito diagramticos de cada espcie. Eles incluem apenas parte das caractersticas em discusso, mas especialmente forma geral do corpo (nos vertebrados, ossatura), tubo ou cavidade digestiva e, dependendo do andamento da aula, sistema nervoso e circulatrio. Cores diferentes so usadas para os vrios sistemas, cores iguais para sistemas homlogos. So acrescentados, em alguns poucos casos, grupos que os alunos no conhecem. Para cada grupo, so dadas caractersticas suficientes para uma viso estrutural. No objetivo da aula uma compreenso detalhada da morfologia interna nem tampouco uma compreenso de toda a diversidade de formas dos grupos. Isso poder ser tratado em outras aulas especficas ao longo do semestre. Nas figuras 1 a 3, so mostrados diagramas dos vrios grupos e como so sucessivamente acrescentados. Na base

esto os coanoflagelados. Durante a aula, necessrio acrescentar que: (1) eles tm apenas um tipo de clula, os coancitos; (2) eles tm uma forma esfrica, como uma bola de futebol; (3) cada clula provoca uma pequena corrente dgua com o batimento do flagelo; (4) cada clula capaz de capturar partculas ou microorganismos, digeridos dentro da clula; (5) eles so de vida livre. Ainda que, em alguns dos casos, os alunos no tenham o conceito de clula consolidado, isso no impede o andamento da aula. O comentrio que se segue diz respeito disponibilidade desse tipo de alimento no fundo dos oceanos e formao de uma cavidade na parte inferior do corpo, conferindo ao animal o formato de uma bola murcha. As clulas da parede da cavidade digestiva continuam sendo os coancitos, mas a parede externa passa a ser de clulas achatadas com os clios. A inverso da forma do corpo e o aparecimento de aberturas na parede, permitindo o fluxo de gua, cria a condio bsica de uma esponja.

Choanoflagellata coanoflagelados

Porifera esponjas

Cnidaria medusas e anmonas

Platyhelminthes planrias

Mollusca moluscos

Figura 1: Esquema final das relaes entre os grupos basais de animais, indicando o plano-bsico dos vrios filos e o plano-bsico dos grupos que renem os filos em vrios nveis da filogenia dos animais. Na aula, esse quadro construdo com a adio um a um dos grupos, a partir da base de Metameria (o ancestral indicado no alto direita da filogenia, o quadro continua nas figuras 2 e 3).
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estrela-do-mar escorpies insetos anfbios

aranhas

centopias peixes

crustceos

lrios-do-mar

trilobitos

poliquetos tubcolas

poliquetos errantes

poliquetos errantes

Figura 2: Esquema final das relaes entre os grupos principais de artrpodes, partindo de um ancestral semelhante a um poliqueto errante generalizado. Na aula, o quadro construdo com a adio um a um dos grupos.

Figura 3: Esquema final das relaes entre vertebrados e equinodermos, partindo de um ancestral semelhante a um poliqueto errante generalizado. Na aula, o quadro construdo com a adio um a um dos grupos.

Antes de dar cada passo, sempre interessante perguntar qual o grupo mais simples, dentre animais que ainda permanecem na lista das espcies levantadas. Nem sempre simples compreendido em termos de estrutura (s vezes, as repostas so de animais comuns). Tudo isso traz um enorme debate na sala. Com alguma conduo, os alunos respondem que a forma mais simples a seguir so as medusas. De fato, o aspecto bsico da forma modificada na figura 4 semelhante ao de uma medusa rudimentar. Um novo desenho em que desapaream os coancitos e apaream tentculos transforma a condio anteJaneiro/Junho de 2008

rior em uma medusa simplificada (figura 5). Aqui, chega-se a uma situao em que os alunos j tm maior domnio de contedos e possvel extrair as informaes desejadas. Por exemplo, pergunta-se o que as medusas comem. Que elas comam peixes no uma resposta incomum. No entanto, pode-se mostrar que, na alimentao das medusas, os peixes no so colocados dentro das clulas da parede da cavidade digestiva, pedindo-se ento aos alunos que resolvam o problema. Um pouco de discusso leva concluso de que as medusas soltam cido ou enzimas. Como ns! a exclamao a ser repetida em reao
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maior parte das concluses apresentadas pelos alunos a partir de agora. Comea o aprendizado da Zoologia por um processo autoreferenciado. pergunta sobre locomoo das medusas, costuma-se obter a resposta de que elas fazem um jato dgua. Em resposta pergunta sobre como elas fazem esse jato, costuma haver um debate, s vezes intenso,

at que se conclua que por causa do uso de msculos (o que no uma concluso imediata). Como ns!, segue o bordo. O que permite que um conjunto de msculos se contraia ao mesmo tempo ou relaxe conjuntamente? A concluso a existncia de um sistema nervoso, como o nosso. Dependendo do caso, pode-se discutir a questo da presena de gnadas.

- mais de um tipo de clula; - um tecido interno e outro externo; - uma cavidade onde ocorre a direo.

Figura 4: Algumas das caractersticas derivadas (sinapomorfias) mais relevantes para discusso na 6a Srie na base dos metazorios.

digesto presena presena presena

extracelular (perda dos coancitos); de clulas musculares; de clulas nervosas; de gnadas.

Figura 5: Algumas das caractersticas derivadas mais relevantes na passagem da base dos metazorios para a base dos eumetazorios.

Antes de passar ao prximo grupo, pergunta-se: O que as esponjas tm, que os demais animais tambm tm, mas que os coanoflagelados no tm?. A resposta inclui ao menos dois tipos de clulas e uma cavidade onde ocorre a digesto. Essas informaes podem ser colocadas em um trao que seguir conectando todos os grupos, ao nvel dos metazorios. A
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pergunta seguinte O que as medusas tm, que os demais animais tambm tm, mas que os coanoflagelados e as esponjas no tm?. Os alunos levam alguns minutos para entender a lgica da pergunta e como respond-la, mas a partir da segunda pergunta como essa passam a ser muito rpidos na busca e obteno de respostas. Nesse caso: perda dos coancitos; diCincia & Ambiente 36

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gesto fora das clulas, na cavidade digestiva; clulas musculares (mais precisamente, clulas epitlio-musculares); clulas nervosas e gnadas. A partir de uma

medusa, possvel produzir uma anmona simplesmente invertendo o corpo. As caractersticas mais gerais de cada nvel esto colocadas nas figuras 4 a 11.

alongamento do corpo; condio bilateral; cefalizao; cordes nervosos ventrais; protonefrdeos para tornar a excreo mais eficiente.

Figura 6: Algumas das caractersticas derivadas mais relevantes na passagem da base dos eumetazorios para a base dos animais bilaterais.

presena presena presena presena

de de de de

um tubo digestivo; corao e vasos circulatrios; metanefrdeos; peristaltismo.

Figura 7: Algumas das caractersticas derivadas mais relevantes na passagem da base dos animais bilaterais para a base dos celomados.

- metamerizao do corpo; - presena de parapdios.

Figura 8: Algumas das caractersticas derivadas mais relevantes na passagem da base dos celomados para a base dos animais metamricos.

Para passar para o nvel dos animais bilaterais, possvel utilizar um artifcio grfico, associado a uma imagem verbal: que a forma do corpo de uma planria corresponde genericamente ao esticamento do corpo de uma medusa. O corpo da planria reproduz com bastante fidelidade o plano de construo com uma cavidade digestiva (e no um tubo), dentro do contexto de um animal alongado, bilateral.
Janeiro/Junho de 2008

A partir da condio genrica de uma planria, origina-se o ancestral dos celomados, com a adio de um sistema circulatrio. Desse ancestral, derivam-se, por um lado, os moluscos, com a adio de uma concha, e dos animais metamerizados, com adio de segmentao. Do ancestral segmentado, surgem dois grandes ramos: de um deles derivam todos os artrpodes e do outro, os animais deuterostmios. Do ances149

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Paradigmas pr-evolucionistas, espcies ancestrais e o ensino de Zoologia e Botnica

tral segmentado, deriva diretamente um ancestral de artrpodes, semelhante a um trilobito. A formao de tagmas forma os ancestrais dos aracndeos, dos malacstracos, dos miripodes e dos hexpodes. Por outro lado, do mesmo ancestral segmenta-

do, deriva-se primeiro um poliqueto tubcola, de onde parte um ancestral que resulta em um crinideo e um ancestral de todos os vertebrados. O nmero de ramos diferentes de artrpodes ou de vertebrados que so derivados depende da extenso da aula.

- poros na parede do corpo; - fluxo de gua; - abertura do sculo para cima.

- presena de tentculos; - cnidocistos.

Figura 9: Algumas das caractersticas derivadas mais relevantes na passagem da base dos metazorios para a base dos Porifera.

Figura 10: Algumas das caractersticas derivadas mais relevantes na passagem da base dos eumetazorios para a base dos Cnidaria.

- presena de rdula; - presena de p muscular; - presena de concha.

Figura 11: Algumas das caractersticas derivadas mais relevantes na passagem da base dos celomados para a base dos Mollusca.

Ao final, coloca-se novamente a discusso: os animais so to diferentes assim entre si? Essa pergunta agora respondida pelos alunos com muito mais cautela do que da primeira vez. Nesse momento, possvel trabalhar o conceito de unidade na diversidade. A diversidade existe e no
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precisa ser negada. Mesmo assim, apesar das diferenas, os vrios grupos de animais apresentam grande semelhanas entre si, no apenas na forma geral, mas especialmente na constituio bsica, com os mesmos rgos arranjados de diferentes formas.
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