Bons professores em um terreno perigoso: rumo a uma nova viso da qualidade e do profissionalismo*

Raewyn Connell**
Universidade de Sydney

Resumo

Ideias sobre o que caracteriza um bom professor so importantes para se possa refletir a respeito da reforma educacional, e elas tm ganhado destaque recentemente. Essas ideias so controversas e esto abertas a mudanas. A primeira parte deste artigo examina modelos do que considerado um bom professor na Austrlia, desde os bons servidores da era colonial, passando pelo ideal do professor erudito autnomo, at as atuais listas de competncias dos docentes. A segunda parte examina mais detalhadamente o modo pelo qual as autoridades responsveis pelo registro e credenciamento de professores, em governos neoliberais, definem um bom professor. A terceira parte oferece propostas para uma nova compreenso do conceito de bom professor, baseadas no entendimento do processo de trabalho e da dinmica ocupacional do ensino, na estrutura intelectual dos estudos sobre a Educao e na prpria lgica da educao como um todo.
Palavras-chave

Trabalho docente Ensino de qualidade Profissionalismo Polticas neoliberais.

Correspondncia: Raewyn Connell Faculty of Education & Social Work University of Sydney NSW 2006 Australia e-mail: r.connell@edfac.usyd.edu.au **Agradecimentos: Utilizei-me das ideias oferecidas em muitas contribuies aos seminrios Good teacher de 2008. Sou particularmente grata s apresentaes de Craig Campbell, Susan Groundwater-Smith, Jo-Anne Reid, Lesley Scanlon, Terri Seddon e Tony Welch, em cujas ideias este artigo se baseia. Embora a responsabilidade final pelo texto seja totalmente minha, este artigo uma tentativa de sintetizar uma discusso multifacetada, e agradeo a todos que dela participaram. Meu agradecimento especial ao grupo organizador que, ao longo do ltimo ano, incluiu Di Bloomfield, Robyn Ewing, Kelly Freebody, Debra Hayes, Lesley Scanlon, Geoff Sherington, Louisa Smith, Richard Walker e Deborah Young. Sou tambm grata pela colaborao dada por meu assistente de pesquisa, John Fisher.

*Traduzido por Carlos Malferrari do original em ingls fornecido pela autora, a ser publicado em Critical Studies in Education, Sidney, Austrlia.

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Good teachers on dangerous ground: towards a new view of teacher quality and professionalism*
Raewyn Connell**
Universidade de Sydney

Abstract

Ideas about what makes a good teacher are important in thinking about educational reform, and have come into focus recently. These ideas are contested and open to change. The first part of this paper traces models of the good teacher in Australia from the colonial-era good servant, through an ideal of the autonomous scholar-teacher, to contemporary lists of teacher competencies. The second part looks more closely at the incoherent but insistent way the good teacher is now defined under neoliberal governance by teacher registration authorities. The third part of the paper makes proposals for a new understanding of good teachers: based on understanding the labour process and occupational dynamics of teaching, the intellectual structure of Education studies, and the overall logic of education itself.
Keywords

Teachers work Good teaching Professionalism Neoliberal policies.

Contact: Raewyn Connell Faculty of Education & Social Work University of Sydney NSW 2006 Australia e-mail: r.connell@edfac.usyd.edu.au
**Acknowledgments: I have used the ideas offered in many contributions to the seminar Good teacher in 2008. I am particularly grateful to the presentations of Craig Campbell, Susan Groundwater-Smith, Jo-Anne Reid, Lesley Scanlon, Terri Seddon and Tony Welch, whose ideas in this article is based. Although the ultimate responsibility for the text is entirely mine, this article is an attempt to synthesize a multi-thread, and I thank all who participated. My special thanks to the organizing group that over the last year, added Di Bloomfield, Robyn Ewing, Kelly Freebody, Debra Hayes, Lesley Scanlon, Geoff Sherington, Louisa Smith, Richard Walker and Deborah Young. I am also grateful for the cooperation given by my research assistant, John Fisher.

*Traduzido pelo Sr. Carlos Afonso Malferrari e revisado pelo prof. dr. Luis G. Fragoso, do original em ingls fornecido pela autora a ser publicado em Critical Studies in Education, Sidney, Austrlia.

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O bom professor e a nova regulamentao

Nos ltimos anos, os professores e a qualidade da prtica docente tornaram-se o foco de um amplo debate sobre polticas de ensino. Em 2002, a OECD1 deu incio a um grande projeto sobre polticas de ensino, que acabou envolvendo 25 pases e cujos resultados foram publicados em um volume intitulado Teachers matter2 (OECD 2005). O debate acadmico sobre profissionalismo, padres de ensino e impacto da globalizao no magistrio acontece em nvel internacional como mostra o recente Handbook of teacher education de Townsend e Bates (2007). Na Austrlia, o foco deste artigo, todos os estados e territrios comearam recentemente a se preocupar com a avaliao, as responsabilidades e a prestao de contas dos professores, como observam Kleinhenz e Ingvarson (2004) autores que defendem um sistema nacional de certificao e avaliao do magistrio. Em 2003, um conselho australiano, composto de secretrios estaduais da educao3, divulgou um documento que esboava um programa nacional de padres de qualidade profissional, que regulamentaria a certificao e a avaliao de professores. Quando o Departamento de Educao e Treinamento de Nova Gales do Sul iniciou um processo de consultas sobre as direes futuras da educao pblica, deu incio a um debate sobre mudanas na educao, parte do qual se voltou discusso de um ensino de qualidade (good teaching, DET, 2005). O Parlamento Nacional realizou recentemente uma investigao sobre a formao de professores (House of Representatives, 2007). No mbito federal, o Departamento de Educao, Emprego e Relaes no Local de Trabalho empreendeu uma nova tentativa de avaliar o trabalho dos professores (Owen et al., 2008). At mesmo o Business Council, uma organizao capitalista que no se caracteriza exatamente pela preocupao com o interesse pblico, divulgou um relatrio sobre a qualidade do ensino chamado Teaching talent (Business

Council of Australia, 2008). Todas essas discusses partem do pressuposto de que como foi afirmado, de modo to incisivo, pela OECD (2005) os professores so importantes. O relatrio da OECD fez um resumo da vasta pesquisa sobre os fatores determinantes do aprendizado, afirmando que, embora as maiores variaes de resultados decorram da origem socioeconmica e das habilidades dos alunos, o fator mais importante e potencialmente suscetvel influncia de polticas pblicas o ensino e, em particular, a qualidade dos professores (p. 26). (Note-se o pressuposto de que a origem socio-econmica e as habilidades no so suscetveis influncia de polticas pblicas. Voltarei a essa questo). Existe um amplo consenso. Pesquisadores que se opem frontalmente postura tecnocrtica da OECD argumentaram em termos bastante similares recentemente:
Alm da origem familiar, so os bons professores que fazem uma grande diferena nos resultados do aprendizado dos alunos. (Hayes et al., 2006, p. 1)

Tal consenso poderia sugerir que governos com a inteno de aperfeioar a educao alocariam uma enorme quantidade de recursos para a formao de professores. No entanto, isso no aconteceu. O que de fato ocorreu, na Austrlia e em outros pases ricos, foi a criao de um novo e grandioso aparato de certificao e regulamentao do magistrio. Institutos estatutrios foram montados e incumbidos de definir padres mnimos para o ingresso na carreira; e a maneira como vm fazendo isso j
1. N.T. Organization for Economic Cooperation and Development ou Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico. 2. N.T. Verso em portugus de Portugal: Os professores so importantes: atraindo, desenvolvendo e retendo professores eficazes. 3. Conhecido como MCEETYA ( Ministerial Council on Employment, Education, Training and Youth Affairs Conselho Ministerial de Emprego, Educao, Treinamento e Assuntos para a Juventude). Aps a abolio da Schools Commission [Comisso das Escolas], um rgo de grande representatividade, este conselho se tornou o principal frum para a elaborao de polticas educacionais australianas nas ltimas dcadas.

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exerce um impacto nos programas universitrios de formao de professores. Cabe tambm a esses institutos a tarefa de definir graus mais avanados de qualidade docente o pontochave da agenda do Business Council e o modo como vm fazendo isso provavelmente ter grande influncia sobre as escolas na prxima gerao. Desse modo, o significado de bom professor tornou-se uma importante questo de ordem prtica. Conceitualmente, isso tambm importante, pois os conceitos sobre o que constitui um ensino de qualidade so incorporados aos projetos de instituies educacionais e esto por trs de nossas conversas sobre currculos, tecnologia educacional e reforma escolar. O propsito deste artigo suscitar questes acerca do que caracteriza um bom professor e como se pode estimular um ensino de qualidade. O artigo nasceu do debate provocado pela srie de seminrios The good teacher 4, realizados na Universidade de Sidney em 2008, e baseei-me nas ideias de muitos que participaram dessas discusses. O artigo tem como foco a Austrlia, um pas rico ainda que dependente da periferia global. Alguns detalhes de nossa histria so singulares, pois decorrem do perodo colonial do pas. Entretanto, a agenda neoliberal que exerceu tanto impacto sobre o pas internacional (Harvey, 2005; Rudd, 2009), e grande parte do que relatado aqui tem uma relevncia que transcende nossas fronteiras.
Parte I: Em mutao, o conceito de bom professor
De servidor a professor erudito

Os conceitos sobre o que constitui um bom professor variam ao longo do tempo, de cultura para cultura e at mesmo dentro de uma determinada cultura. Em um estudo admirvel intitulado The good teacher, Moore (2004) destaca trs discursos em coexistncia na Inglaterra contempornea: o modelo do arteso compe-

tente [competent craftsperson], o predileto do governo; o modelo do profissional reflexivo, disseminado nas universidades; e o modelo do professor carismtico, que circula na cultura popular, em filmes de Hollywood etc. Fora do universo de lngua inglesa, a diversidade ainda maior. A tradio confucionista chinesa, por exemplo, define o bom professor como uma autoridade moral. por isso que a educao chinesa pressupe to intensamente o respeito da parte dos alunos. Por outro lado, um professor na tradio zenbudista chinesa e japonesa menos uma autoridade moral do que um revolucionrio cognitivo. Nessa tradio, o professor busca provocar uma mudana radical na percepo do aluno e, para tanto, pode recorrer a anedotas provocativas ou a paradoxos (Watts, 1957). No caso australiano, fica claro que o conceito de bom professor tem mudado ao longo da histria. No perodo em que o sistema pblico de ensino era criado pelos governos coloniais, os programas voltados relao entre aluno e professor e os cursos de formao de docentes visavam apenas ao conjunto limitado de habilidades pedaggicas exigido em um currculo escolar rigidamente controlado. Esse sistema tambm apresentava uma grande preocupao moral, dando nfase respeitabilidade e obedincia (Hyams, 1979). Isso no foi casual. Os novos sistemas de escolarizao em massa foram intervenes em uma sociedade colonial turbulenta e almejavam o controle social dos jovens das zonas rurais e das classes trabalhadoras, que poderiam facilmente evit-lo. A capacidade de pensar de modo independente era pouco valorizada. O bom professor dessa poca era, sobretudo, um servidor obediente s autoridades. medida que surgia a necessidade de formar os quadros docentes das escolas secundrias, tornou-se tambm necessrio ampliar o
4. N.T. De 8 de maio a 19 de junho: The Good Teacher in History, The Good Teacher at Work. The Good Teacher Measured, The Good Teacher in Teacher Education [O bom professor ao longo da Histria, O bom professor no trabalho, A avaliao do bom professor, O bom professor na formao docente].

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contedo intelectual. No incio do sculo XX, as escolas de formao de professores reivindicaram certo grau de independncia e incorporaram alguns elementos da Educao Nova e da psicologia americana do aprendizado formao do professorado australiano, embora fosse mantida uma grande nfase na conformidade social e no cumprimento de regras. Por exemplo, The groundwork of teaching (Mackie, 1924), um livro de textos preparado pelos docentes do Teachers College de Sidney, no questionava o papel do Estado como fonte nica de autoridade. Os docentes recebiam inmeros conselhos prticos sobre a vida cotidiana nas escolas, os planos de aulas, os exames e os procedimentos administrativos. No entanto, The groundwork tambm continha um ensaio sobre A vocao do professor, escrito por um mestre em estudos clssicos, que enfatizava a necessidade da imaginao e da dramaticidade no ensino e aconselhava os professores a no se aterem demasiadamente aos livros didticos. Todos os autores do The groundwork of teaching eram homens, mas seu pblico-alvo era composto, em sua maioria, por mulheres. A docncia foi uma ocupao em que, desde seus primrdios, houve segregao baseada no sexo: as mulheres se dedicavam ao trabalho em sala de aula com crianas menores, ao passo que, na administrao e na educao secundria e superior, o predomnio era masculino. Como observou Acker (1983), havia na GrBretanha, em consequncia disso, uma forte tendncia a enquadrar as professoras em papis familiares. Para as mulheres, o conceito de boa professora tendia a se confundir com o de boa me. Para os homens, fazia mais sentido uma ideologia de profissionalismo. Entretanto, a ideia de uma profisso autnoma conflitava com o modelo do professor como servidor obediente s autoridades. Na Gr-Bretanha, a soluo encontrada foram modos de profissionalismo que exerciam um controle indireto sobre os professores (Lawn, 1987). Na Austrlia, o Estado desenvolvimentista era mais forte e os mtodos de

controle, mais diretos e objetivos: o controle burocrtico do ensino permaneceu em vigor at meados da dcada de 1960. Uma segunda dificuldade foi que o ensino carecia de uma base de conhecimentos prpria algo que comeou a mudar com o surgimento de ferramentas aparentemente cientficas de avaliao educacional. A psicologia tornou-se, ento, uma cincia soberana na formao de professores. Testes de inteligncia foram importados da Europa e dos Estados Unidos no perodo entre guerras. O Conselho Australiano de Pesquisa Educacional foi criado na dcada de 1930, e logo comeou a publicar grandes quantidades de testes padronizados para uso nas escolas. Nesse esquema, o bom professor era um especialista, algum que sabia medir as capacidades e o desempenho dos alunos e, portanto, era capaz de orient-los na direo que se mostrasse apropriada. Desse modo, o modelo tcnico-profissional de magistrio acabou associado a uma ideologia de hierarquia educacional e de diferenas naturais, no que diz respeito inteligncia e educabilidade, com traos socialmente conservadores. Isso destoava claramente das tendncias reformistas da educao da gerao seguinte, que assistiu a um grande aumento na demanda por educao entre as classes trabalhadoras aps a Segunda Guerra, rpida expanso das escolas secundrias generalistas entre as dcadas de 1950 e 1970, a mudanas na direo de uma crescente igualdade entre os sexos e abertura de novas universidades e faculdades. Consequentemente, o modelo tcnicoprofissional no teve grande sucesso. A formao de professores pouco a pouco foi sendo transferida para as universidades, que continuavam sendo polos de educao humanista em meados do sculo XX. Isso deu margem para que se caracterizasse o bom professor como algum que no apenas capaz de conduzir uma classe, como tambm aprendeu a pensar por conta prpria, a aplicar um conhecimento composto de preceitos e normas e a atuar como um agente de

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renovao cultural. A qualidade do ensino e os propsitos da democracia estavam unidos por uma espcie de humanismo de massa, embutido nos currculos de matrias bsicas e transmitido por professores intelectualmente autnomos formados em universidades. Dei a esse modelo o nome de professor erudito [scholar-teacher]. Esse modelo serviu de base para The Foundations of Education (Connell et al., 1962), manual escrito pelos docentes do Departamento de Educao da Universidade de Sidney no auge da expanso do ps-guerra. Essa assim chamada Bblia azul teria sido usada por praticamente todos os programas de formao de professores da Austrlia. A obra termina com um captulo sobre A profisso de professor, que apresenta um importante resumo do ideal do professor erudito:
[] o professor que tem o potencial para se desenvolver e est apto a enfrentar novas situaes no ensino precisa ter estudado as disciplinas em que a arte de ensinar se baseia; precisa ter pensado a fundo sobre as metas e finalidades do ensino; precisa ter compreendido os processos pelos quais o conhecimento e as habilidades so obtidos, o modo como a capacidade apreciativa desenvolvida, e como so adquiridos os padres e valores de conduta e carter. necessrio que ele tenha acompanhado a histria do pensamento educacional e aprendido de que modo os homens que o precederam enfrentaram e resolveram os problemas que o ensino acarreta. (p. 295)

Na prtica de outras pessoas, a combinao de ideias humanistas e competncias de ensino gerou no apenas o modelo do profissional reflexivo como tambm as iniciativas no sentido de criar uma democracia escolar e currculos desenvolvidos pelo professor, que se tornaram bastante influentes na dcada de 1970. Na Austrlia, essa tendncia correspondeu, de modo geral, s concepes de pedagogia crtica e de professores como intelectuais, desenvolvidas na Amrica do Norte

mais ou menos na mesma poca (Giroux, 1988). Os programas concebidos pelo professor erudito para a formao de professores estavam ligados a uma concepo ambiciosa da educao como campo de estudo. A educao no seria apenas um know-how aplicado, mas sim uma disciplina intelectual ou um campo interdisciplinar coerente. Por essa razo, na Universidade de Sidney, os educadores e os tericos da educao insistiram inicialmente que houvesse um programa especializado de graduao na Faculdade de Artes e no uma faculdade profissional separada (Connell et al., 1995). A educao como disciplina seria mantida em algumas reas fundamentais Histria da Educao, Filosofia da Educao, Psicologia Educacional e Sociologia da Educao. O estudo dessas reas forneceria ferramentas para a abordagem de problemas peculiares ao ensino: currculo, pedagogia, avaliao e (um tanto tardiamente) poltica educacional e educao comparada. Essas duas reas dariam, ento, suporte a um terceiro patamar de projetos especializados, como TESL (Teaching of English as a Second Language, o ensino de ingls como segunda lngua) e tecnologias educacionais. No entanto, esse modelo mostrou-se vulnervel em diversos aspectos. Nos campos de conhecimento tidos como fundamentais para a educao, crticas contundentes ao saber relacionado a essas disciplinas emergiram em todo o mundo (por exemplo, a desconstruo psmodernista). Ao mesmo tempo, mudanas no ambiente social das escolas locais contriburam para debilitar a educao em geral. O desemprego entre os jovens cresceu na dcada de 1970 e permaneceu obstinadamente elevado, contrariando a crena de que a escolarizao seria capaz de garantir segurana econmica. Sempre houve um componente missionrio na agenda humanista. Nunca foi fcil fazer com que o ensino humanista se traduzisse em programas coerentes para as crianas das classes trabalhadoras que continuam sendo a maioria dos alunos das escolas pblicas. Enquanto isso, o aumento constante das

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verbas pblicas para as escolas particulares (que se acelerou sob o governo do Partido Trabalhista nos anos 1970 e hoje bastante elevado pelos padres internacionais) e a virtual privatizao das escolas pblicas seletivas de elite (que de algum modo so anlogas ao movimento das charter schools nos EUA) abriram o caminho para que grupos com interesses especficos usassem as escolas para programas religiosos neoconservadores, resguardar privilgios de classe, promover a segregao sexual e manter esquemas especiais para os dotados e talentosos. Houve uma fragmentao das demandas, que solapou o conceito de cultura e currculo comuns. Como mostra o importante estudo histrico de Campbell e Sherington (2006), houve uma ciso crescente do sistema de ensino secundrio a partir da dcada de 1980 e um ntido declnio do compromisso poltico com o ideal de uma educao secundria inclusiva e unificada. Instaurou-se o cenrio ideal para o abandono da viso humanista e o retorno a uma concepo tcnica do bom professor.
A mudana para o modelo do professor competente

Na educao australiana contempornea, embora ainda haja ideias divergentes acerca do que constitui um bom professor, uma delas predominante. a que chamo de modelo de professor competente, pois est centrada em um conjunto de competncias atribudas aos bons professores. praticamente a mesma concepo de professor que Moore (2004) denomina de arteso competente na Inglaterra e Weber (2007), com esprito mais crtico, de tcnico condescendente [compliant technician] na frica do Sul. O conceito de competncias para professores no surgiu do nada. Ele apareceu nos Estados Unidos na dcada de 1960, expandiu-se rapidamente na dcada de 1970 e chegou Austrlia (Turney et al. , 1985), onde se intercruzou com mudanas drsticas ocorridas no

ensino tcnico, que o direcionavam aos interesses do mercado. Na reestruturao do ensino tcnico e superior (TAFE, Technical and Further Education) ocorrida a partir dos anos 1980, habilidades ou competncias especficas foram extradas da matriz de aprendizados tradicionais, reembaladas e ensinadas como mdulos distintos. Resultados especficos e mensurveis, em vez de identidades amplas baseadas nas profisses, tornaram-se a meta do ensino profissionalizante. Desse modo, o modelo do professor competente est inserido em um contexto: est associado expanso de uma ordem poltica e cultural direcionada aos interesses do mercado. Trata-se de um processo global, com o qual economias perifricas e dependentes, como a australiana, se envolveram profundamente. A vida pblica australiana assistiu a uma ampla adoo de polticas e pressupostos neoliberais desregulamentao, privatizao, reduo de impostos, competio, declnio do setor pblico , que foi impulsionada pela preocupao com a globalizao e pela disseminao da ideologia econmica e raciona-lista (Pusey, 1991; Harvey, 2005). Surgiu um novo tipo de gerencialismo nas instituies comerciais, governamentais e educacionais. A competncia em campos especficos (por exemplo, a experincia prvia como professor ou diretor) foi desvalorizada em prol de habilidades e prticas gerenciais genricas, cujos parmetros tcnicos so a eficincia e a eficcia organizacionais. Surgiu tambm uma cultura de auditoria: no neoliberalismo, a avaliao sistemtica rapidamente se estendeu a uma gama enorme de reas, indo muito alm do contexto da contabilidade financeira em que teve origem (Power, 1997). Dois desdobramentos no setor educacional dos pases ricos tornaram essas presses mais intensas. O primeiro foi a ateno cada vez maior que as autoridades responsveis pela formulao de polticas passaram a dar aos estudos quantitativos com mltiplas variveis sobre a eficcia de escolas e professores. Esses estudos veem as escolas e os professores como portadores de variveis

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(atitudes, qualificaes, grande capacidade de liderana etc.) que devem ser correlacionadas com os resultados obtidos pelos alunos, medidos por meio de testes padronizados. Isso permitiu dar uma interpretao educacional ideia gerencialista derivada do confuso discurso sobre excelncia da gesto corporativa das empresas de que existe sempre uma prtica melhor que pode ser instituda e controlada de cima para baixo. O segundo desdobramento foi a prpria gesto neoliberal do ensino, bastante diferente da modalidade profissional de controle a distncia. Voltado para o mercado, o neoliberalismo desconfia profundamente do profissionalismo, pois v as profisses como monoplios anticompetitivos. Especificamente, o neoliberalismo desconfia, em particular, dos professores. Essa postura teve maior aceitao em alguns pases do que em outros como Doherty e McMahon (2007) observaram ao comparar a Esccia e a Inglaterra, mas a ten-dncia geral. Em um regime neoliberal, as instituies educacionais devem ser auditorveis, isto , passveis de auditoria, de avaliao. Na educao, a cultura da auditoria inclui a presso pela aplicao de testes nacionais, pelo ranqueamento das escolas (vistas como empresas que competem entre si) e pela criao de instituies de certificao de professores deliberadamente separadas das instituies de formao docente. As listas de competncias para professores produzidas por essas instituies so tambm listas de desempenhos passveis de auditoria. As consequncias que isso traz para a formao docente so potencialmente imensas. Listas de competncias mensurveis podem transformar-se na prpria razo de ser de um programa de formao de professores. Em tal modelo, no h necessidade alguma de conceber a educao como uma disciplina intelectual. No h necessidade de crtica cultural, pois o mercado, ao agregar escolhas individuais, determina o tipo de servios para os quais existe demanda. Um papel limitado reservado para a pesquisa educacional, que realizaria, sobretudo, estudos positivistas voltados descoberta das melhores prticas.

Continua sendo necessrio ensinar reas especficas do currculo, portanto o conhecimento e as competncias em disciplinas especficas ainda so imprescindveis. Habilidades tcnicas, que incluem a competncia em novas tecnologias, tambm so exigidas. So esses os principais servios que as escolas oferecem ao mercado, cuja demanda no cessar. Todavia, no mais necessrio que o professor competente seja capaz de refletir sobre o conjunto de conhecimentos no qual o currculo escolar tem origem. Isso caber agora s autoridades centrais, que avaliaro os resultados do trabalho das escolas. Os currculos produzidos pelos professores tornaram-se um disparate, pois no podem ser avaliados de um ponto de vista competitivo. Em suma, no novo regime de gesto educacional, o modelo humanista do bom professor transforma-se em um anacronismo. No entanto, o que exatamente o substitui? Vejamos agora a resposta dada pelos prprios rgos de registro e certificao de professores.
Parte II: A definio de bom professor dada pelo novo sistema de registro e certificao

As mais importantes definies atuais de bom professor na educao australiana esto contidas nos Standards, documentos elaborados pelos novos rgos de registro e certificao. Esses documentos seguem um formato comum, que resulta do acordo do Conselho Ministerial de 2003, embora haja grande variao em pontos especficos. Os Standards consistem em listas de sentenas ou clusulas que afirmam algo que os professores fazem ou devem fazer. Por exemplo:
Adote uma postura calma e acessvel (Tasmnia: nvel de bacharelado, B.3, indicador 4). Os professores devem estar familiarizados com as determinaes curriculares e com as polticas, os materiais e os programas associados ao contedo que lecionam (Victoria: nvel de registro pleno, col. 2, n. 4)

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Inicie ou proceda implementao de polticas e processos para integrar a Tecnologia da Informao e da Comunicao ao ambiente de aprendizado (Nova Gales do Sul: nvel de liderana profissional, n. 1.4.4).

Os documentos mais sucintos contm cerca de trinta afirmaes desse tipo; os mais prolixos chegam a 130 em cada um dos quatro nveis da carreira. Essas afirmaes so classificadas em sees genricas, tais como Conhecimento Profissional, Prtica Profissional e Envolvimento Profissional. Elas variam ligeiramente de estado para estado, mas tm muitos pontos em comum. As sentenas substantivas desses documentos no tm relao umas com as outras, so meros tpicos isolados ou itens. possvel acrescentar novos itens (como alguns comits estaduais claramente fizeram) ou subtralos sem afetar a estrutura geral. As listas no derivam de nenhuma viso sistemtica da educao como campo do conhecimento. So apresentadas listas paralelas de tpicos para cada um dos quatro nveis de professores, de recm-formado ao nvel de liderana. Os tpicos dos nveis superiores so, em geral, mais vagos que os dos inferiores. No obstante, a ideia de que professores podem ser classificados em uma hierarquia de nveis profissionais um importante componente formal da noo de padres operacionalizada pelos Institutos. Com isso, a estratificao da fora de trabalho pretendida pelos programas neoliberais que estimulam a competio individual entre os trabalhadores foi incorporada prpria definio do profissionalismo dos professores. No tocante ao contedo, as listas so hbridas. Tomemos, como exemplo razoavelmente tpico, o Standards for Graduating Teachers do Victorian Institute of Teaching (2008), que consiste em 48 tpicos agrupados em oito padres. Sob o tema Conhecimento Profissional, encontramos vinte afirmaes dos mais variados tipos:

a. Resumos da literatura educacional que professores estagirios precisam ter estudado e assimilado (ex.: Adquira um slido conhecimento das teorias de ensino e dos modelos pedaggicos dos quais a sua prtica deriva). b. Conhecimentos de campos especficos (ex.: Fique a par de conceitos-chave, estrutura e desenvolvimentos nas suas reas de contedo). c. Abordagens educacionais genricas (ex.: Saiba integrar o aprendizado e a compreenso dos alunos em diversas reas de contedo). d. O know-how especfico e necessrio para atuar numa escola (ex.: Mantenha-se a par das ferramentas e prticas existentes para avaliar, registrar e relatar o progresso do aprendizado dos alunos para os pais e as outras partes envolvidas). e. Afirmaes referentes s atitudes ou convices que os professores precisam demonstrar (ex.: Considere que todos os alunos so capazes de aprender, demonstre uma compreenso de tal equidade e comprometa-se a pratic-la).

Algumas sentenas so per se hbridas. Na mesma lista, o item Mantenha-se a par de como o currculo e a avaliao so estruturados para dar suporte ao aprendizado sugere um tpico de know-how organizacional. Entretanto, tambm traz embutido uma postura: a aceitao implcita de que o currculo e a avaliao so estruturados para dar suporte ao aprendizado. Ser que um professor aprendiz que conclui que o atual sistema de avaliao interfere ativamente no aprendizado (como bem provvel que acontea com pelo menos metade dos alunos de nossas escolas) atenderia aos padres de qualidade profissionais? Eu espero que sim, mas os Standards no me do muitos motivos para acreditar nisso. As advertncias, admoestaes e convites conformidade superam, em muito, os estmulos a voar por conta prpria. Nesse aspecto, os Standards so bastante tradicionais. Eles contm a mesma mistura de conhecimentos formativos essenciais, habilida-

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des pedaggicas, know-how organizacional, ideologia e conformismo social que todo sistema escolar de massa sempre esperou que sua mode-obra apresentasse desde o sculo XIX. Em outras palavras, so exigncias organizacionais que justificam a existncia desses documentos. Eles so hbridos porque o prprio ensino envolve um processo de trabalho hbrido. Como mostram todos os estudos particularizados da vida escolar, a realidade cotidiana do ensino um amlgama improvisado de uma extensa gama de atividades. Em certa medida, isso provavelmente vale para todas as profisses, mas no ensino trata-se de um fato central como se reconhece h bastante tempo (Connell, 1985). O fato de diferentes comits estatais, formados por professores e administradores experientes, chegarem a diferentes listas de tpicos, que parecem igualmente convincentes, em si uma tima indicao da improvisada multiplicidade de prticas envolvidas no ensino. Em outros aspectos, contudo, os Standards revelam algo novo. Eles incluem alguns termos do modelo do profissional reflexivo, indicando a diversidade de perspectivas dos comits que os elaboraram. Todavia, sua linguagem muito mais influenciada pelo gerencialismo corporativo. Os textos esto repletos de termos como desafios, metas, as partes interessadas, parcerias, estratgias, compromissos, capacidades, realizveis, eficazes, flexveis e oportunidades. Esses termos produzem um efeito retrico poderoso. Eles constroem o perfil de bom professor como o de um indivduo empreendedor, como algum que forja um caminho de desenvolvimento pessoal por meio da paisagem informe da sociedade de mercado, com seus interesses obscuros e seus infindveis desafios e oportunidades. revelador que o documento do estado de Victoria citado acima mencione com frequncia a profisso, mas jamais uma associao profissional ou sindicato. As afirmaes contidas nos Standards incluem muitos elementos do senso comum organizacional referente ao ensino escolar e formao de professores. Elas foram recebidas

por alguns como uma definio pblica de profissionalismo que revela a complexidade do trabalho realizado pelos professores e as dificuldades de realiz-lo a contento. Considerando o quanto os professores de escolas pblicas tm sido negligenciados pela direita na poltica dos ltimos trinta anos, isso um avano positivo. Os Standards tambm podem ajudar a proteger a educao dos abusos da imagem carismtica do bom professor, uma situao que leva polticos sedentos de publicidade a colocar jovens despreparados em situaes pedaggicas extremamente difceis, tomando por base o princpio hollywoodiano de que o talento natural sempre triunfar no final. No entanto, esses benefcios tm seu preo. Incorporada estrutura dos Standards est toda a desconfiana que o neoliberalismo tem do discernimento dos professores. A praxis destes segmentada em competncias e atuaes especficas e passveis de avaliao. Alm de ser expressa em linguagem gerencialista, a estrutura tambm incorpora um modelo individualizado de professor que extremamente problemtico para um sistema de educao pblica. A arbitrariedade das listas de tpicos faz com que qualquer tentativa sria de apliclas, seja na prtica dos professores ou em programas de formao, implique uma limitao arbitrria de sua praxis. E considerando que, numa situao de integrao global e diversidade social, a educao deve tornar-se culturalmente mais rica, essa limitao no tem como ser benfica.

Parte III: Rumo a uma nova compreenso do bom professor

A fragmentao do programa neoliberal para a educao j se tornou uma realidade visvel, e a insatisfao de muitos educadores experientes enorme. Entretanto, ainda no existe uma alternativa substancial para tal programa. Na tarefa complexa de definir futuros

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educacionais, um enfoque importante a elaborao de uma concepo mais adequada de bom professor. Nesta seo, apresento uma linha de pensamento que abrange quatro questes fundamentais que emergiram em pesquisas e discusses recentes sobre os professores.
O trabalho de ensinar

O ensino uma forma de trabalho, empreendido num local especfico, com relaes empregatcias especficas. A formao de professores a constituio de uma mo-de-obra. Como argumenta Reid (2003), precisamos analisar esse processo de trabalho na educao se pretendemos ir alm dos enfoques restritos das mais recentes pesquisas sobre o ensino. De fato, eu argumentaria que as anlises do ensino como trabalho so o melhor ponto de partida para qualquer tentativa de compreenso do significado de um bom ensino. Embora as afirmaes dos Standards de fato reconheam essa dimenso do ensino, quando se referem s habilidades necessrias para atuar num ambiente escolar, elas apresentam uma viso limitada do processo de trabalho. preciso ampliar essa viso. Por exemplo, o ensino escolar trabalho personificado, em que se torna importante a presena fsica do professor na interao com o aluno (Estola; Elbaz-Luwisch, 2003). A energia, a movimentao, a expresso e a fadiga que resulta do trabalho rduo, tudo isso tem importncia. Em um dos mais surpreendentes estudos j realizados sobre a qualidade do corpo docente, Grace (1978) entrevistou professores de escolas em regies deterioradas de Londres que haviam sido indicados como bons professores pelos diretores. E constatou que eles viviam num estado constante de desgaste fsico e emocional, exauridos pelo esforo de reagir s infindveis demandas da escola para que se envolvessem plenamente. Que sentido tem a existncia de um modelo de bom professor que causa a autodestruio dos bons docentes? Esse um dos riscos ocultos por trs da presso sobre os

professores (tambm nas universidades) para que sejam empreendedores, enfrentem desafios contnuos, produzam mais com menos recursos, para que se envolvam numa interminvel competio a fim de progredir na carreira. O bom ensino tem de ser sustentvel e isso s pode ser planejado se considerarmos o ensino como um processo de trabalho exequvel. Alm disso, est implicada no ensino uma grande dose de empenho no plano emocional (Hebson et al., 2007; Connell, 1985). O trabalho em sala de aula envolve um fluxo de emoes tanto da parte dos professores como dos alunos, que variam desde simpatias e antipatias at entusiasmo, ansiedade, tdio, alegria, medo e esperana. Todo professor deve ser capaz de lidar com esse fluxo e torn-lo produtivo para o aprendizado dos alunos e para que ele prprio possa sobreviver. Nisso consiste grande parte do proverbial first year out, o primeiro ano depois de formado, que o primeiro estgio de uma carreira no magistrio. O aspecto emocional do processo de trabalho dos professores pode ser includo em modelos de competncia e os Standards discutidos acima contm afirmaes ocasionais como Adote uma postura calma e acessvel. Entretanto, extremamente difcil avaliar essas dimenses e, sob presso, elas tendem a ser obscurecidas por outras questes como o desempenho nos testes. Um estudo recente e assustador sobre os procedimentos de capacitao nas escolas inglesas, envolvendo professores acusados de no cumprirem suas obrigaes em conformidade com padres profissionais aceitveis (Hebson et al., 2007), revela um risco sistmico. O trabalho emocional tinha um papel central na autoimagem profissional dos professores em questo e eles acreditavam estar oferecendo todo o apoio necessrio s crianas. No entanto, na viso dos diretores de escolas preocupados com o desempenho e para os mecanismos centralizados de monitoramento, esses professores no estavam preparando adequadamente os alunos para os testes.

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Um estudo de reestruturao no mesmo pas (Stevenson, 2007) revelou um realinhamento do ensino com o enfoque naquilo que a administrao neoliberal considera ser a tarefa essencial, a saber, o aspecto tcnico. Com isso, eliminam-se ou minimizam-se as funes pastorais (a terminologia tradicional da educao inglesa para o trabalho emocional), o que pode at melhorar a posio competitiva de uma escola nas listas e nos ranqueamentos. No entanto, difcil acreditar que isso resulte numa educao de qualidade para as crianas. O modelo neoliberal de administrao de pessoal procura definir o trabalhador como um indivduo empreendedor, da mesma forma que, em todo o mundo, na educao e em outros setores, a poltica industrial neoliberal procura eliminar a coletividade dos trabalhadores, que se expressa por meio de sindicatos (Compton; Weiner, 2008). Em que medida o processo de trabalho na rea do ensino tem mudado recentemente sob a presso neoliberal uma questo aberta discusso (Para um amplo espectro de pontos de vista e evidncias, ver Mahoney et al., 2004; Robertson, 2000; Sammons et al., 2007; Stoddard; Kuhn, 2008). O que visvel, entretanto, a prioridade dada individualizao. Institucionalmente, os Standards definem o objeto de registro e avaliao como um professor individualizado; do mesmo modo, a cultura popular comercial define o bom professor como um indivduo carismtico. Entretanto, at mesmo a sala de aula com um nico professor faz parte de uma instituio estruturada a escola e esse docente integra um quadro de funcionrios local. Escolas e docentes fazem parte de uma mo-deobra e de sistemas institucionais mais amplos. Os conhecidos resultados produzidos pela educao so definidos, em grande medida, por esse ambiente estruturado, incluindo as mesmas medidas de desempenho dos alunos que so usadas para avaliar os professores individualmente. Testes padronizados de aproveitamento escolar so, em grau surpreendente, mecanismos

artificiais de um sistema institucional estabelecido para criar a competio e a diferena. Grande parte do que ocorre na vida cotidiana de uma escola envolve o trabalho conjunto dos professores e a relao coletiva destes com a presena coletiva dos alunos (sua origem socioeconmica, sexo, etnia, cultura regional, religio; e sua vida dentro do grupo de colegas a que pertencem no momento, com as respectivas hierarquias, excluses, bullying e cooperao). Grande parte do aprendizado dos alunos resulta dos esforos conjuntos de um grupo de professores, de um processo de aprendizado dos prprios alunos e (como indica a noo de currculo oculto) da atuao da instituio ao seu redor. Portanto, o aparente bom desempenho de um professor depende muito do que as outras pessoas esto fazendo. Os Standards, e tambm a nova gerao de mecanismos de avaliao de professores, apresentam uma elaborada definio de professor bem-sucedido como um indivduo mas nada dizem sobre o departamento bem-sucedido ou a escola bemsucedida. H algumas dcadas, a sociologia industrial mostrou que, nos processos coletivos de trabalho em grande escala caractersticos da economia moderna, impossvel medir a contribuio de um trabalhador individualmente. Portanto, tentativas de estabelecer diferenciais de rendimento tornaram-se fundamentalmente irracionais (ou seja, tornaram-se um exerccio de poder social, no maneiras racionais de determinar valor). Os mecanismos neoliberais de avaliao de professores se deparam com o mesmo paradoxo e no tm como super-lo. O reconhecimento do trabalho coletivo dos professores essencial para uma melhor compreenso do que o bom ensino. Geralmente, o grupo de professores e a instituio na qual trabalham que so eficazes ou ineficazes. Portanto, a tarefa de melhorar o ensino no pode ser entendida apenas como uma questo de motivar ou capacitar indivduos. Na realidade, certas tentativas nesse sentido (como a inteno do Business Council de selecionar

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uma elite) podem ser extremamente prejudiciais ao verdadeiro trabalho das escolas.
A dinmica ocupacional do ensino

Concepes de profissionalismo j foram importantes para os professores no passado. No entanto, o conceito de ensino como uma profisso sempre foi ambivalente, pois ele tanto pode cultuar a dependncia quanto a autonomia. Na sociedade de mercado neoliberal, esse conceito ambivalente de um modo distinto. As definies de profissionalismo nos Standards revelam a complexidade do trabalho dos professores, mas tambm cultuam a desconfiana que os neoliberais tm das profisses. Os Standards codificam o trabalho dos professores e a sua formao de maneira a torn-los passveis de avaliaes e de um controle a distncia. Portanto, importante saber como e por quem o profissionalismo dos professores definido. Se a identidade ocupacional do professor definida externamente pelo poder do Estado ou pelas presses do mercado, ela provavelmente ser limitada em vrios aspectos importantes. A capacidade de reagir aos ditames da administrao, de divergir, de seguir juzos independentes provavelmente no figura com proeminncia nessas definies de bom ensino. No entanto, essa capacidade talvez seja crucial em termos educacionais, pois permite que os professores acompanhem os interesses dos alunos com os quais efetivamente trabalham. Os atuais currculos e as avaliaes oficiais so, em grande parte, construdos em torno do modelo do aluno academicamente engajado, que bem-sucedido nos testes. Ora, tais alunos so muito mais comuns em escolas que atendem clientes econmica ou culturalmente privilegiados. Os professores envolvidos na educao de crianas de outras origens sociais e com outros interesses precisam de um modelo de profissionalismo que lhes d espao de manobra para que possam oferecer um ensino de qualidade.

O pedido de desculpas contido no discurso proferido pelo primeiro-ministro no incio de 20085 ajuda-nos a definir esse ponto. Em pocas passadas, o sistema institucional da Austrlia agiu de modo assustadoramente equivocado em relao a muitas crianas aborgenes. Hoje, a tarefa educacional no continuar insistindo na insero das crianas aborgenes em um sistema eurocntrico inconteste, mas modificar as instituies educacionais a fim de torn-las relevantes para essas crianas. O mesmo se aplica a outros grupos de crianas mal atendidas pelo currculo hegemnico; s escolas onde s se fala ingls; ao sistema de testes competitivos; s polticas de pessoal perversas que concentram a experincia onde ela menos necessria; e ao desvio de verbas pblicas a fim de subsidiar privilgios em escolas particulares. No estamos falando, aqui, de um pequeno grupo de excludos sociais, mas de um nmero bastante grande de crianas em escolas pblicas. O bom ensino, portanto, no apenas, em grande medida, um trabalho coletivo: ele tambm exige diversificao. Para funcionar bem, uma escola precisa de professores com uma gama variada de capacitaes e maneiras de atuar. Dada a multiplicidade de alunos e de comunidades de onde provm, uma escola deve ter em seu quadro de professores uma diversidade de etnias, origens socioeconmicas, identidades de gnero e sexo, faixas etrias e nveis de experincia. Qualquer definio de qualidade, qualquer sistema de monitoramento ou de promoo que pretenda impor um modelo nico de excelncia para todos os professores qualquer que seja esse modelo tem grandes probabilidades de ser prejudicial para o sistema educacional como um todo. Um profissionalismo com essa amplitude e variedade precisa ser sustentado por uma cultura ocupacional dinmica entre os professores. Hoje a
5. N.T. Em 13 de fevereiro de 2008, o primeiro-ministro Kevin Rudd discursou ao Parlamento pedindo oficialmente desculpas pela maneira como os vrios governos australianos trataram os povos aborgenes ao longo da histria.

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cultura ocupacional no faz parte das discusses sobre qualidade dos professores, mas certamente deveria, pois ela inclui a identidade social que os docentes compartilham; os processos informais pelos quais o know-how prtico transmitido para novos professores no exerccio da profisso (uma parte fundamental da formao de professores que poderia ser complementada pela capacitao formal); a competncia ocupacional a que se referem os Standards, da qual os alunos dependem, especialmente quando no provm de famlias com alto grau de instruo; e as metacompetncias (definidas mais adiante) que permitem o uso estratgico de competncias especficas. Contudo, uma cultura ocupacional dinmica entre os professores no um fato consumado. Ela tem de ser estimulada e tambm pode ser corrompida. A reestruturao do ensino tcnico e superior, voltada para o mercado, contribuiu muito para destruir, ao longo da ltima dcada, a cultura ocupacional do ensino profissionalizante e inclusivo desse setor como mostra o estudo de Clark (2003). O ensino universitrio tambm foi afetado pela reestruturao neoliberal, com o aumento contnuo da carga de trabalho, a deteriorao da relao professor/aluno, empregos mais precrios e presses cada vez maiores para obter um desempenho competitivo e passvel de avaliao. As escolas australianas no se deterioraram com a mesma intensidade, pelo menos no at o momento, mas no h motivo para julgar que elas esto imunes. A anlise feita por Weber (2007) dos estudos internacionais sobre professores em um regime neoliberal sugere a existncia de tenso e insatisfao generalizadas. Promover, em vez de debilitar, a cultura ocupacional dos professores importante para preservar a sua resilincia em face de situaes difceis de ensino e como Sammons et al. (2007) mostraram no caso do Reino Unido constitui um importante recurso em escolas mais desfavorecidas. Uma cultura ocupacional nasce de uma histria coletiva, mas ela ter pouca valia caso

permanea apegada ao passado. Uma das maneiras significativas pelas quais a situao social dos professores est sempre mudando a diversidade de ambientes nos quais eles lecionam. Isso ilustrado pelas observaes de Hoadley (2003) em duas escolas da frica do Sul ps-apartheid: uma em que os contedos eram lecionados em ingls, outra em xhosa. Com salas cerca de duas vezes maiores e um tero do tempo efetivo de instruo para cada criana, esta tem de usar mtodos de trabalho em grupo enquanto aquela pode impor um ritmo individual ao aprendizado. No entanto, a escola onde as disciplinas so ensinadas em xhosa que tem uma cultura mais slida de colaborao entre os professores. O contexto institucional se modifica com o tempo e hoje o sistema escolar formal representa uma parcela menor do sistema educacional do que em geraes passadas. O ensino tambm ocorre em escolas profissionalizantes particulares, organizaes comunitrias e de lazer, em empresas comerciais e industriais, online e em vrios outros contextos. Sem dvida, isso diz respeito principalmente aos adultos, mas mesmo na educao de crianas, as escolas no so o nico ambiente importante de ensino e aprendizado (basta se lembrar da orientao e do treinamento oferecidos na rea do esporte, por exemplo) (Light, 2008). Com a contnua rotatividade de professores nas escolas e o provvel aumento destes em tempo parcial decorrente das polticas neoliberais, torna-se cada vez maior a probabilidade de que os professores (ou as pessoas qualificadas para ensinar em escolas) sejam convocados a ensinar em ambientes no escolares. Uma cultura ocupacional resistente e flexvel o suficiente para transitar entre diferentes situaes de trabalho sistemtico constitui, portanto, um elemento verdadeiramente valioso na sociedade. Precisamos desenvolver formas de profissionalismo que tornem isso possvel. A verso de profissionalismo incorporada aos Standards e aos processos de

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certificao de professores no adequada a esse tipo de adaptao, pois est direcionada s autoridades do sistema educacional.
A estrutura intelectual da educao

Uma das virtudes do modelo do professor erudito era a clara importncia que esse modelo atribua Educao como campo de conhecimento. A abordagem do profissional reflexivo, embora menos interessada na organizao do conhecimento como um todo, est centrada no modo como o conhecimento ocupacional pode ser desenvolvido na prtica dos professores. A agenda neoliberal e o modelo do professor competente abandonaram tais problemas. As afirmaes de competncias produzidas pelos Institutos no indicam nenhuma ideia subjacente a um campo de conhecimento: so listas de tpicos, meros itens. Na viso da cultura da avaliao em educao, os professores so tcnicos que executam prticas de excelncia predefinidas, utilizando-se de um currculo predefinido que avaliado por meio de testes externos uma situao que exige habilidade, mas no inteligncia. Por que nossas reflexes sobre esses problemas devem ter um contedo intelectual? Por dois motivos interligados: o que os professores fazem e o que eles so. O que eles fazem nas escolas jamais se limita a transmitir um conjunto de fatos aos alunos. Eles necessariamente interpretam o mundo para e com seus alunos. Isso fica ntido na educao de crianas pequenas. Contudo, igualmente verdade para a maioria das disciplinas tcnicas do ensino mdio, nas quais a interpretao est incorporada linguagem, escolha dos objetos de conhecimento e s operaes mentais caractersticas de cada assunto. Para interpretar o mundo para os outros e faz-lo bem, necessrio no apenas um conjunto de habilidades, mas tambm o conhecimento de como essa interpretao ocorre, do campo cultural em que ocorre esse pro-

cesso e das outras possibilidades de interpretao que convivem com a nossa. Essa necessidade ajuda a definir o ensino como trabalho intelectual e os professores como um grupo de trabalhadores intelectuais. No apenas trabalhadores do conhecimento em uma economia do conhecimento, mas trabalhadores particularmente intelectuais. Em seu trabalho cotidiano, os professores operam com modos de compreenso e conjuntos de fatos, e necessariamente transformam a cultura ao transmiti-la para a gerao seguinte. Para fazer isso de maneira adequada, so necessrias a iniciativa e a inveno infinitas a improvisao constante revelada por estudos do processo do trabalho docente. Isso tambm requer um conhecimento profundo da cultura e a prtica da anlise crtica, que somente um programa intelectualmente substancial de formao de professores pode oferecer. Todavia, no podemos nos permitir ao saudosismo. O que hoje considerado intelectualmente substancial difere do que o era na poca de Matthew Arnold ou John Dewey ou mesmo de R. S. Peters e Paulo Freire. Vivemos num mundo conscientemente ps-colonial e ps-patriarcal, ainda que velhas desigualdades sociais (entre as quais, as relacionadas ao sexo, classe e localizao geogrfica no planeta) continuem assumindo novas formas. Os antigos modelos de conhecimento, nos quais se baseava o currculo de disciplinas do ensino mdio, bem como o modelo do professor erudito nas universidades, foram objeto de crticas contundentes. Em meio a essas crticas, esto anlises feministas do conhecimento patriarcal (Crowley; Himmelweit, 1992) e a incredulidade ps-moderna face s narrativas grandiosas de progresso e o iluminismo (Lyotard, 1984). Como Hopenhayn (2001) ressaltou no caso da Amrica Latina, a ascenso do neoliberalismo destruiu muitos dos pressupostos nos quais as cincias sociais estavam outrora baseados. Ao mesmo tempo, surgiram novas estruturas de conhecimento a teoria ps-colonialista, os saberes indgenas, sistemas de informaes baseados em mquinas em

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torno das quais existe uma infinidade de problemas (ver, por exemplo, Odora Hoppers, 2002, e as relaes entre sistemas de conhecimento). No entanto, uma coisa clara: as velhas certezas acerca do conhecimento no mais existem. A filosofia educacional comeou a lidar com esse fato fundamental (Peters, 1995) e a formao de professores agora se v na mesma situao. Um programa contemporneo de formao de professores deve estar voltado para o mundo em que os alunos efetivamente atuaro. A formao de bons professores intelectualmente estimulante como no poderia deixar de ser, pois aos professores, que so trabalhadores intelectuais, de nada serve um conjunto esttico de conhecimentos. cada vez mais aceito e reconhecido o fato de que os professores podem e devem agir como seus prprios pesquisadores. Para dar apenas um exemplo: com relao Tecnologia da Informao e da Comunicao, tanto o hardware como o software mudam to depressa que o treinamento dado no incio da formao de um professor estar obsoleto em poucos anos. Os professores devem ser capazes de pesquisar novos conhecimentos, tcnicas e mquinas, que no temos como definir antecipadamente, e aplic-los s necessidades de grupos de alunos, cujo perfil tampouco pode ser previsto de antemo. O conhecimento e suas aplicaes no ensino so inerentemente dinmicos.
O processo de educar

Em grande parte da reflexo acadmica sobre educao, e na maioria das discusses pblicas a respeito, ela entendida fundamentalmente como reproduo social a transmisso de cultura para uma nova gerao, a gerao de mo-de-obra, o legado das tradies. Em um sentido mais estrito (compatvel com o conceito de reproduo), a educao vista como um processo neutro de instruo que moldado e remoldado por foras que lhe so externas mudanas tecnolgicas, desenvolvimento eco-

nmico, deslocamentos demogrficos, entre outras. H algo de verdadeiro nessas ideias. Entretanto, de modo ainda mais fundamental, a educao o processo de formar uma cultura. O ensino no consiste apenas no treinamento de jovens em prticas definidas, ele est relacionado criao de habilidades para a prtica (Connell, 1995). A educao um processo que cria a realidade social e necessariamente produz algo novo. Ela parte do processo que conduz a sociedade ao longo do tempo histrico. O questionamento acerca dos objetivos da educao est associado direo que desejamos dar a uma ordem social, uma vez que as sociedades no podem evitar a mudana. aqui que surgem questes de privilgio e justia social na educao, questes que so essenciais ao seu projeto, no meros acrscimos. Essa reflexo permite uma nova abordagem das competncias dos professores. Muitos dos problemas do modelo do professor competente decorrem da falta de ateno s relaes entre as competncias. Por exemplo: como ajudar os professores a passar de um conjunto de habilidades A para outro B quando A se torna obsoleto; a questo do equilbrio entre as habilidades tcnicas no ensino de determinados currculos e o trabalho emocional envolvido na orientao dos alunos; a dificuldade de reconhecer definies conflitantes de competncias; e os conflitos acerca de quem teria o direito de defini-las administradores, professores, crianas, pais ou autoridades externas. Portanto, podemos dizer que certas questes fundamentais do ensino dizem respeito ao que poderamos chamar de metacompetncias, isto , as habilidades de equilibrar, escolher e empregar competncias especficas. luz do que foi dito sobre o processo de trabalho, as meta-competncias podem ser tanto coletivas como individuais. Quando dizemos que os professores devem estudar o ensino (como o fazem, justia seja feita, algumas das afirmaes dos Standards) ou refletir

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sobre o prprio trabalho, tambm estamos pensando nesse nvel. Isso nos traz de volta ao argumento da importncia do ensino. No incio deste artigo, citei o relatrio da OECD (2005) sobre professores, que enfatizava a qualidade destes como fator determinante nos resultados obtidos pelos alunos, visto que suas origens socioeconmicas e habilidades no estariam sujeitas influncia de polticas pblicas. Trata-se de uma perspectiva extraordinariamente tacanha. A origem socioeconmica e as habilidades dos estudantes so suscetveis a mudanas e podem ser mudadas em larga escala. Trata-se, apenas, de saber como os recursos da sociedade so empregados saber quais decises coletivas determinam a direo social que se deseja seguir. A erradicao do analfabetismo no mundo inteiro; as profundas mudanas na educao de meninas e mulheres ao redor do globo nas duas ltimas geraes; a reduo das desigualdades de classe em termos de acesso ao ensino secundrio todos esses so exemplos de decises coletivas sobre a direo que se deseja dar sociedade e que tm alterado profundamente os resultados do ensino e do aprendizado. Portanto, uma concepo adequada de um bom ensino incluir o papel dos professores nas aes sociais necessrias criao de ambientes apropriados ao aprendizado das crianas. Temos hoje bons ambientes de aprendizado em muitas das escolas que atendem s classes privilegiadas na Austrlia como acontece em outros pases ricos, mas no na maioria das escolas que atendem s classes trabalhadoras e s mais excludas. Essa questo no pode ser separada das responsabilidades dos professores invocando-se a neutralidade profissional, pois ela um fator determinante das realidades cotidianas do ensino. Na verdade, h algum melhor que os professores para saber o que necessrio para

criar um bom ambiente de aprendizado para as crianas? Eu diria que eles tm uma responsabilidade coletiva aqui e cabe formao de professores a responsabilidade de apoi-los nessa questo.
Concluso: objetivos e a multiplicidade de opinies

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Neste artigo, no tentei definir um novo modelo de bom professor, mas explicar por que devemos refletir sobre esse tema e indicar algumas das principais questes e obras de pesquisadores que precisam ser levadas em considerao. Com base nisso, no precisamos de um retrato do bom professor no singular, mas retratos de bons professores no plural e do bom ensino no sentido coletivo. Precisamos de modelos de formao de professores que promovam prticas de ensino criativas, diversificadas e justas em um futuro educacional que almejamos como diferente do passado. A discusso dessas questes requer a expresso de uma multiplicidade de opinies. A ideologia e a prtica neoliberais concedem um lugar central s opinies expressadas pelos administradores, muitas vezes na forma impessoal de prticas contbeis. Uma cultura ocupacional dinmica dar suporte s opinies dos professores na elaborao de polticas educacionais. E, como argumentam Scanlon (2004) e GroundwaterSmith (2008), tambm devemos incluir as opinies dos alunos por mais rduo e complicado que isso se mostre na prtica. Quando lhes dada a oportunidade, as crianas costumam expressar perspectivas do ensino bem diferentes daquelas com que os adultos esto familiarizados. A existncia de rgos de certificao de professores hoje um fato consumado e no tende a ser alterado no curto prazo. No entanto, o modo como esses rgos funcionam est certamente aberto ao debate. Por exemplo, a nova prtica de certificar programas de formao de professores em termos do cumprimento pontual de uma lista de competncias (do tipo discutido acima) um modo extremamente questionvel de operacionalizar a qualidade do ensino. Uma maneira eficaz de definir o bom ensino seria apresentar sugestes para que 179 os rgos de registro e certificao realizem melhor seu trabalho.

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Recebido em 01.07.09 Aprovado em 03.10.09

Raewyn Connell, professora na Universidade de Sidney, na Universidade de Toronto (Canad) e em Harvard (EUA). Entre outras obras, Connell publicou Gender (1987 revisto e ampliado em 2009) e Masculinities (1995), traduzidos em todo o mundo.

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