O Multiinterculturalismo No Curriculo Do Ensino Secundario em Cabo Verde

Joaquim Dionsio Fortes Neves
O Multi/Interculturalismo no Currculo do Ensino Secundrio em Cabo Verde.

O caso da escola Salesiana de Artes e Ofcios Ilha de So Vicente
Universidade Jean Piaget de Cabo Verde Plo Universitrio do Mindelo Caixa Postal 165, Rua Angola n. 20 Cidade do Mindelo, So Vicente Cabo Verde 22.3.13
Joaquim Dionsio Fortes Neves

O caso da escola salesiana de Artes e Ofcios Ilha de So Vicente
Universidade Jean Piaget de Cabo Verde Plo Universitrio do Mindelo Caixa Postal 165, Rua Angola n. 20 Cidade do Mindelo, So Vicente Cabo Verde 22.3.13
Joaquim Dionsio Fortes Neves, autor da monografia intitulada O Multi/Interculturalismo no Currculo do Ensino Secundrio em Cabo Verde. O caso da Escola Salesiana de Artes e Ofcios Ilha de So Vicente, declara que, salvo fontes devidamente citadas e referidas, o presente documento fruto do seu trabalho pessoal, individual e original.
Cidade de Mindelo, 04 de Julho de 2012 Joaquim Dionsio Fortes Neves
Memria Monogrfica apresentada Universidade Jean Piaget de Cabo Verde como parte dos requisitos para a obteno do grau de Licenciatura em Cincias da Educao e Praxis Educativas.
Dedicatria
minha ME e ao meu PAI. Aos meus irmos.
A cultura escolar est impregnada pela perspectiva do comum, do aluno padro, do aqui todos so iguais. No entanto, as escolas esto cada vez mais desafiadas a enfrentar os problemas decorrentes das diferenas e da pluralidade cultural, tnica, social, religiosa, etc, dos seus sujeitos e actores. Candau, V. M. (2000). Cultura, Linguagem e subjectividade no ensinar e aprender.
Agradecimentos
minha famlia e a todos os meus amigos pelo apoio incondicional. professora Lineth do Carmo Rodrigues Cruz pela constante e incansvel orientao lendo e relendo, analisando e criticando de forma positiva as imensas verses desta memria monogrfica, sempre com observaes e sugestes que muito serviram para o seu aperfeioamento. Escola Salesiana de Artes e Ofcios, sua direco, professores e alunos. O meu muito obrigado por tudo.
Resumo
Em decorrncia de novas pesquisas relacionadas construo de um currculo e de uma linguagem crtica que desmistifique vises etnocntricas do conhecimento escolar, presumvel que a comunidade escolar e o currculo estejam aptos para fazer face as exigncias colocadas pela diversidade cultural escola, procurando compreender as relaes entre o conhecimento escolar, a cultura e a linguagem. Esta situao pressupe um contnuo debate entre a questo da diversidade cultural e o papel assumido pela escola, tendo como referncia o ensino num contexto multicultural, na medida em que, o currculo representa uma sntese dos conhecimentos e valores que caracterizam um processo social expresso pelo trabalho pedaggico desenvolvido nas escolas, ento numa comunidade multicultural, a escola deve procurar integrar os princpios da educao intercultural. Pretendendo reflectir se o currculo do ensino secundrio em Cabo Verde corresponde s demandas da multiculturalidade, procurou-se criar um referencial terico, recorrendo grandes autores e grandes obras que referenciam o tema em estudo, aliado a um estudo prtico feito na Escola Salesiana de Artes e Ofcios atravs da aplicao de inquritos por questionrio professores e alunos do 2 ciclo do Ensino Secundrio e, uma entrevista ao Director da referida instituio educativa. Assim, concluiu-se que o currculo do Ensino Secundrio em Cabo Verde ainda contm muitas lacunas no que diz respeito educao intercultural, ou seja, o currculo ainda no est preparado para responder s necessidades da diversidade cultural dos alunos, mas a ESAO tem conseguido desenvolver um leque variado de actividades tanto dentro como fora da sala de aula que proporcionam oportunidades de convivncia e de conhecimento entre todos os alunos, pais e outros elementos pertencentes a comunidade educativa. Da que os alunos mostram-se muito satisfeitos com a presena de colegas culturalmente diferentes na escola e com o trabalho que tem sido desenvolvido para que haja uma maior e melhor interaco entre ambos. Palavras-chave: Educao, cultura, multiculturalismo, interculturalismo, currculo e desenvolvimento curricular, ensino-aprendizagem e globalizao.
Lista de siglas e abreviaturas

BM Biologia Marinha BO Boletim Oficial CEE Comunidade Econmica Europeia EBI Ensino Bsico Integrado ECP Estudos Cabo-verdianos e Portugueses EP Ensino Profissional ES Ensino Secundrio ESAO Escola Salesiana de Artes e ofcios EUA Estados Unidos da Amrica FPS Formao Pessoal e Social LBSE Lei de Bases do Sistema Educativo ME Ministrio da Educao OCDE Organizao de Cooperao e de Desenvolvimento Econmico PAA Plano Anual de Actividades PEE Projecto Educativo de Escola PNAEPT Plano Nacional de Educao Para Todos UE Unio Europeia UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao Cincia e Cultura URSS Unio das Repblicas Socialistas Soviticas
ndice de tabelas
Tabela 1 - Concepo "culturalista" e Concepo "personalista" da educao intercultural. ............................................................................................................ 44 Tabela 2 - Posies das teorias curriculares face ao multiculturalismo ........................ 70 Tabela 3 - Sntese dos contributos das organizaes internacionais face ao multiculturalismo. ................................................................................................... 78 Tabela 4 - 1 Ciclo Tronco Comum ............................................................................... 83 Tabela 5 - 2 Ciclo Via geral ...................................................................................... 83 Tabela 6 - Distribuio dos professores conforme a formao acadmica ................... 94 Tabela 7 - Distribuio dos alunos do Ensino Secundrio conforme o ano de escolaridade e sexo. ................................................................................................ 94 Tabela 8 - Nmero/percentagem de professores e as metodologias que utilizam para ensinar................................................................................................................... 104
P9/135
ndice de ilustraes
Ilustrao 1 - Componentes principais do desenvolvimento curricular. ....................... 65
P10/135
ndice de grficos
Grfico 1 - Distribuio dos professores conforme o sexo............................................ 96 Grfico 2 - Distribuio dos alunos conforme o sexo ................................................... 97 Grfico 3 - Distribuio dos alunos em funo da idade ............................................... 98 Grfico 4 - Opinio dos professores sobre a capacidade da ESAO em responder as exigncias impostas pela diversidade cultural. ..................................................... 102 Grfico 5 - Opinio dos alunos sobre a capacidade da Escola Salesiana em dar resposta a diversidade cultural dos mesmos. ...................................................................... 106 Grfico 6 - Opinio dos alunos em relao a forma como os professores ensinam os contedos. ............................................................................................................. 107
P11/135
ndice Geral
Captulo I: 1 2 3 4 5 6 7 Introduo ............................................................................................. 15
Definio do problema ....................................................................................... 18 Objectivos do trabalho ........................................................................................ 19 Relevncia do estudo/justificativa ...................................................................... 19 Delimitao do problema.................................................................................... 20 Hipteses ............................................................................................................ 21 Metodologia ........................................................................................................ 21 Estrutura do trabalho .......................................................................................... 22 Bases para a compreenso da educao multi/intercultural ........ 24
Captulo II: 1 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 2 2.1 3 4 4.1 4.2 5 5.1
Conceitos gerais relativos a diversidade cultural ............................................... 24 Cultura ................................................................................................................ 24 Aculturao ......................................................................................................... 26 Etnia .................................................................................................................... 27 Etnocentrismo ..................................................................................................... 27 Minoria tnica ..................................................................................................... 28 Relaes intertnicas - situaes tipo ................................................................. 28 Aspectos negativos na concepo da diversidade cultural ................................. 30 Racismo/Preconceito/ Esteretipos/ Xenofobia ................................................. 31 A globalizao e os desafios da sociedade multicultural ................................... 32 Modelos de compreenso da diversidade cultural na e fora da escola ............... 35 O assimilacionismo ............................................................................................ 35 Integracionismo .................................................................................................. 36 Educao intercultural e educao multicultural: que diferenas? ..................... 37 A nfase na educao intercultural ..................................................................... 41 O processo ensino-aprendizagem em escolas multiculturais ........ 47
Captulo III: 1 2 3 4 5
O processo ensino-aprendizagem ....................................................................... 48 Estilos e ritmos de aprendizagem ....................................................................... 51 Uma educao de qualidade ............................................................................... 53 Diferenciar/adaptar para incluir .......................................................................... 55 Linguagem, diversidade cultural e a formao de professores ........................... 57
P12/135
Captulo IV: 1 2
O currculo e o multiculturalismo ................................................... 60
Currculo, uma diversidade de contextos e significados .................................... 61 Os desafios do processo de desenvolvimento curricular perante o
multiculturalismo. ........................................................................................................... 67 3 4 Posies das teorias curriculares face ao multiculturalismo .............................. 70 Um currculo para globalizar a educao ........................................................... 71
Captulo V: O Multi/interculturalismo no Currculo do Ensino Secundrio em Cabo Verde ................................................................................................................ 73 1 1.1 1.2 O multi/interculturalismo na ptica das Organizaes Internacionais. .............. 73 Ideias da UNESCO e do Concelho da Europa face ao multi/interculturalismo. 74 Sntese dos contributos das organizaes internacionais face ao
multiculturalismo. ........................................................................................................... 78 2 Currculo e diversidade cultural - Um estudo a partir dos documentos oficiais de
Cabo Verde. .................................................................................................................... 79 3 O currculo do Ensino Secundrio e a diversidade cultural em Cabo verde. ..... 82 Estudo de caso: Escola Salesiana de Artes e Ofcios Ilha de So
Captulo VI:
Vicente ........................................................................................................... 88 1 1.1 1.2 2 2.1 2.2 3 3.1 3.2 4 4.1 4.2 5 6 7 Metodologia ........................................................................................................ 88 Instrumentos de recolha de dados ....................................................................... 90 Procedimentos .................................................................................................... 91 Apresentao da escola ....................................................................................... 92 Recursos humanos .............................................................................................. 93 Recursos materiais .............................................................................................. 94 Caracterizao da amostra .................................................................................. 95 Caracterizao da amostra dos professores ........................................................ 95 Caracterizao da amostra dos alunos ................................................................ 97 Apresentao e anlise dos dados dos questionrios. ......................................... 98 Questionrio dos professores .............................................................................. 98 Questionrio dos alunos. .................................................................................. 104 Anlise da entrevista ao director da ESAO ...................................................... 107 Concluso ......................................................................................................... 112 Sugestes de melhoria ...................................................................................... 116
Referncias bibliogrficas .......................................................................................... 117
P13/135
Anexos .......................................................................................................................... 123 A. 1 - Questionrio n 1 Professores .......................................................................... 124 A. 2 - Questionrio n 2 Alunos ................................................................................ 126 A. 3 Guio de entrevista Director da Escola Salesiana de Artes e Ofcios ............... 128 A. 4 Plano de estudos do Terceiro Ciclo do Ensino Secundrio Via Geral ........... 131 A. 5 - Plano de estudos do Terceiro Ciclo do Ensino Secundrio Via Tcnica rea: Cincias e Tecnologias - Cursos................................................................................... 132 A. 6 - Plano de estudos do Terceiro Ciclo do Ensino Secundrio Via Tcnica rea: Econmico-Social: Curso de Servimos e Comrcio..................................................... 134 A. 7 Organograma do Sistema Educativo ................................................................. 135
P14/135
Captulo I:
Introduo
A diversidade cultural e tnica uma realidade que impe novas responsabilidades escola e aos professores. Esta diversidade obriga a escola a adaptar o seu currculo s diferenas culturais de base. Longe de se constituir um obstculo ou um problema, essa diversidade uma riqueza. Assim, a complexidade dos fenmenos que hoje vivenciamos requer que deixemos de lado a tentao da simples simplificao, sob pena de sancionar as diferenas, considerando-as uma ameaa, ou de recorrer a estas para justificar opes discriminatrias, caracterizando as minorias com aspectos
estereotipados. fundamental que a educao desempenhe o papel de difundir entre a populao estudantil uma cultura de relacionamento e convivncia social e construtiva com base na ideia do direito de oportunidades iguais e respeitando as diferenas de todos aqueles que vivem no territrio cabo-verdiano. Sendo Cabo Verde um pas que em tempos mais recentes vem recebendo um nmero cada vez maior de imigrantes, que com eles trazem os seus costumes, valores, tradies, ou seja, a sua cultura de origem, fazendo com que a sociedade caboverdiana sofra alteraes a nvel social, cultural, econmica e poltica, de extrema importncia que se faa uma reestruturao nos diferentes sectores sociais, que visam uma melhor democracia para que se possa responder s novas exigncias de uma populao multicultural.
P15/135
A grande aposta na educao como pilar principal para o seu desenvolvimento exige que o sistema educativo esteja preparado para fazer face s necessidades de todos os cidados, primando por uma sociedade democrtica, que garanta os direitos da igualdade e o respeito pela multiculturalidade. So princpios que pugnam por uma sociedade que harmonize a diferena com a democracia, que exige do sistema e das instituies escolares formas de organizao e desenvolvimento curricular no etnocntricos, fazendo da escola um espao de todos e para todos e, principalmente, que figure como um espao de desenvolvimento das diversas identidades culturais, ou seja, que no perspectivam a formao escolar apenas como veculo de inculcao da cultura maioritria ou como forma de guetizar certas culturas de origem (Leite, 2002, p. 27). Este panorama impe uma nova postura de toda a comunidade educativa (escola, professores, alunos, famlias, sociedade e outras entidades competentes), reforando, tambm, a ideia de Perreira (2004), que diz que a diversidade cultural e tnica uma realidade que impe novas responsabilidades escola e aos professores (p. 7). Se, por um lado, necessrio desenvolver polticas que asseguram um discurso que tenha em conta aspectos da cultura local e de uma cultura global, por outro, e no menos importante, preciso criar mecanismos e condies tanto estruturais e materiais, com, tambm, humanas para que se possa materializar um currculo capaz de assegurar a todos o acesso a uma educao. Consideramos que, s assim, possvel lhes assegurar possibilidades e oportunidades de atingir o mximo de suas potencialidades, independentemente das suas origens culturais, bem como os direitos de participao na vida pblica, pressupostos das sociedades democrticas. Nesta perspectiva, concordamos que, mais do que um currculo multicultural necessrio um currculo intercultural, um currculo que vai alm do reconhecimento e aceitao, ou seja, capaz de reconhecer, aceitar, integrar, interagir e desenvolver projectos comuns. Segundo Gimeno Sacristn, (1988), citado por Leite, (2002, p. 28), se queremos compreender o papel da escola como instituio cultural, um dos elementos fulcrais da anlise o currculo e os modos como a escola com ele se relaciona.
P16/135
Podemos afirmar que essa anlise cada vez mais obrigatria, principalmente, se reflectirmos sobre os novos desafios impostos escola pelo processo de globalizao que, como sabemos inevitvel e surge como consequncia da nossa evoluo e do mundo em que vivemos. Nessa nova conjuntura, o desenvolvimento dos meios de informao e comunicao no sculo XX vieram alterar profundamente a vida da humanidade, a superao gradual das fronteiras, o encurtamento das resistncias, a rapidez na transmisso da informao facilitando o dilogo intercultural entre os povos. Assim, na tentativa de fazer face a esses desafios, a UNESCO, ao debruar sobre o fenmeno da diversidade cultural destaca o facto de cada indivduo ter que reconhecer a alteridade (reconhecer o outro como diferente), ao mesmo tempo que deve ter conscincia que possui vrias identidades dentro das sociedades plurais em que actualmente se vive. Reconhecendo a escola como um espao importante de contacto e de integrao na sociedade e conhecimento e um instrumento de mobilidade social e de aquisio de competncias interculturais, devem ser criados os meios que possibilitam a adequao da instituio escolar sua realidade social. Neste trabalho, pretende-se adoptar uma postura democrtica que respeite a diferena e que tome a escola como uma instituio que assume valores e costumes da cultura regional e global e, consequentemente, seja capaz de adaptar o currculo realidade multicultural. Para tal, num primeiro momento, toma-se como um dos principais factores de anlise, o currculo, seguida de uma anlise da legislao para entender como esta responde as novas demandas impostas pela sociedade multicultural escola, fazendo um enquadramento com as directrizes internacionais referentes ao tema em estudo. De acordo com o actual contexto social e educativo cabo-verdiano, figura-se importante reflectir sobre as respostas que a escola est a dar s populaes que a frequentam ou a quem ela se destina, de forma a compreender a Reforma1 do Sistema (com a publicao
Pacheco (1991) ao definir reforma destaca que ela supe, por um lado, uma mudana estrutural no quadro normativo da poltica educativa, com opes nos nveis ideolgico, social e poltico e, por outro, uma inovao a um nvel mais concreto das prticas educativas e dos diversos agentes do sistema (Pacheco 1991, p. 70).
P17/135
da nova LBSE, no Decreto-leigislativo n 2/2010 de 7 de Maio, B.O Nmero 17, I Srie, em reforma da antiga LBSE, Lei n 103/III/90 de 29 de Dezembro). Assim, com este trabalho, deseja-se contribuir para uma melhor compreenso do fenmeno multicultural nas escolas cabo-verdianas, abrindo novos horizontes que faam caminhar para novos patamares de qualidade educacional numa perspectiva de incluso.
Definio do problema
A existncia de desigualdades no seio escolar faz com que se acentuam a crtica de que a escola nem sempre desempenha o seu papel de perpetuao da democracia, que no consegue ou no quer desenvolver mecanismos de incluso de todos os alunos, seja qual for as suas caractersticas, gerando cada vez mais uma sociedade desigual. Sendo que, em determinadas vertentes, a escola tem apresentado algumas debilidades ou fraquezas, mesmo que em tempos mais recentes ela tem sido alvo de algumas reformas curriculares, ou de uma outra natureza, que poderiam ter sido feitas a mais tempo e envolvendo outros critrios. O problema central deste trabalho remete-se para a seguinte questo: Ser que o currculo do ensino secundrio em Cabo Verde responde s necessidades da diversidade cultural dos alunos? Este problema traz consigo outras interrogaes que surgem da necessidade de um melhor entendimento deste fenmeno no circo educativo cabo-verdiano. Nesta ptica o problema estende-se s seguintes interrogaes norteadoras: Que papeis so atribudos aos professores no desenvolvimento e
contextualizao dos programas e currculos nacionais? Ser que os professores esto capacitados para lidar com turmas multiculturais? Que projectos so desenvolvidos na escola para proporcionar uma igualdade de oportunidades de acesso e sucesso todos os alunos? Ser que a prtica intercultural se restringe somente sala de aula?
P18/135
So questes pertinentes que se pretende clarificar com o trabalho emprico.
Objectivos do trabalho
Os objectivos que orientam este trabalho nascem quer da temtica desenvolvida, quer da necessidade de conhecer as perspectivas de desenvolvimento curricular em Cabo Verde, que reconhecem a diversidade daqueles para os quais ela se destina, tendo em conta que o multiculturalismo um tema ainda pouco explorado no nosso pas. Objectivo (s) geral (ais):
Assim, como objectivo geral, surge o seguinte: Verificar se o currculo do ensino secundrio em Cabo Verde responde aos desafios do fenmeno da multiculturalidade. Objectivos especficos:
Como objectivos especficos surgem os seguintes: Identificar perspectivas curriculares que enquadram uma prtica multi/intercultural; Analisar como os diferentes paradigmas curriculares respondem ao fenmeno do multiculturalismo; Analisar a influncia das medidas e polticas educativas no desenvolvimento curricular face ao multiculturalismo; Identificar os papis assumidos pelo professor que apontem para uma prtica intercultural.
Relevncia do estudo/justificativa
O sistema escolar e curricular cabo-verdianos se defrontam hoje com o desafio de se trabalhar didctica e pedagogicamente com a diversidade cultural dos estudantes,
P19/135
particularmente com o desenvolvimento de processos de educao inclusiva, dos sujeitos com diferenas de identidades tnica e cultural. O trabalho justifica-se por uma certa carncia na rea curricular, principalmente no ensino secundrio, que precisa de um currculo que acompanhe as transformaes da sociedade cabo-verdiana, impostas pelo ritmo do desenvolvimento e pelo processo de globalizao. Sendo que, nos dias de hoje, assiste-se a um forte e crescente nmero de estrangeiros que escolhem o nosso pas para viver, o nosso sistema escolar tem que estar preparado para acolher todos os alunos, seja de que cultura ou etnia forem. Assim, o currculo deve ser actualizado para que possa acompanhar essas diferenas culturais e tnicas dentro do ambiente escolar. Fruto do processo de globalizao, a imigrao de estrangeiros para o nosso pas est trazendo para as nossas escolas e, consequentemente, para o sistema educativo, o fenmeno de multiculturalidade e, sendo assim, pensa-se que de extrema importncia que se faa um (re) ajustamento curricular com o objectivo de mais e melhor respeitar e valorizar a cultura das minorias sociais, ou seja, dos imigrantes e filhos de imigrantes. A escola precisa (re) organizar-se para trabalhar com as diferentes formas de se comunicar, aprender e de elaborar saberes.
Delimitao do problema
A populao estudantil nas escolas cabo-verdianas tem vindo a sofrer progressivas transformaes, com a entrada de novos alunos de origem cultural diferente. O nosso caso de estudo a Escola Salesiana de Artes e Ofcios, na ilha de So Vicente, tendo como base a tcnica de inqurito por questionrio aplicado aos professores e aos alunos do 9 e 10 anos de escolaridade e uma entrevista feita ao director da escola com o propsito de verificar e compreender as formas como a escola tem trabalhado com os alunos e famlias de alunos de origem cultural diferente. Assim, aplicou-se dois questionrios, um para os professores (18 elementos) e outro para os alunos (100 elementos).
P20/135
Hipteses2
Hiptese geral O currculo do ensino secundrio em Cabo Verde no responde s necessidades da diversidade cultural dos alunos. Hipteses especficas Um currculo intercultural de extrema importncia para a melhoria do aproveitamento dos alunos provenientes de culturas diferentes. Para uma prtica intercultural, essencial que se tenha uma comunidade intercultural; Somente uma escola de qualidade assente numa prtica democrtica pode materializar um currculo intercultural. Os docentes esto minimamente preparados para fazer face s exigncias que a diversidade cultural os coloca. educativa mentalizada para uma convivncia
Metodologia
A realizao do trabalho centra-se numa abordagem quantitativa e qualitativa atravs da pesquisa bibliogrfica, anlise documental, inqurito por questionrio, entrevista, utilizao do programa informtico excel para o processamento dos dados. Escolheu-se trabalhar com entrevista (semi-estruturada), inqurito por questionrios, pesquisa e anlise documental e levantamento bibliogrfico. So instrumentos que oferecem muita segurana e veracidade dos dados, para alm de proporcionar um melhor entendimento das prticas, fazendo com que haja mais familiaridade com o fenmeno e seus intervenientes.
2
Hipteses, segundo Verma e Beard so uma preposio hipottica que ser sujeita a verificao ao longo da investigao subsequente. Pode tambm ser vista como um guia para o investigador, na medida em que representa e descreve o mtodo a ser seguido no estudo do problema. Em muitos casos, as hipteses so palpites do investigador sobre a existncia de relaes entre variveis. (Verma e Beard, 198, p. 184)
P21/135
Estrutura do trabalho
Os objectivos aqui traados reclamam a necessidade de delinear um quadro terico no que tange ao multi/interculturalismo e ao currculo, passando pela metodologia de investigao, construindo pontes entre o currculo e a diversidade cultural, (Leite, 2002, p. 41), analisar as perspectivas internacionais face ao multiculturalismo, procurar entender as posies do sistema educativo cabo-verdiano perante a diversidade cultural. Assim, o trabalho inicia-se com a introduo geral e finaliza com as concluses finais do estudo. Apresenta-se dividido em seis captulos que esto estruturados da seguinte forma: O primeiro captulo figura a introduo geral onde se define o problema em estudo, traam-se os objectivos e apresenta a relevncia do estudo, a delimitao do problema e as hipteses. O segundo captulo est dividido em 5 pontos. No primeiro abordam-se alguns conceitos gerais relativos diversidade cultural, dando nfase ao conceito de cultura e a sua evoluo ao longo do tempo. No segundo ponto elucidam-se alguns conceitos ligados ao aspecto negativo do contacto de diversidades culturais, no terceiro ponto apresentam-se algumas ideias sobre a globalizao e os desafios da sociedade multicultural. No quarto ponto analisa-se dois modelos de compreenso da diversidade cultural na e fora da escola, e no quinto ponto discute-se as diferenas entre os conceitos de multiculturalismo e interculturalismo. O terceiro captulo contm 6 pontos. O primeiro relativo ao processo de ensinoaprendizagem, o segundo fala das teorias de aprendizagem, o terceiro, dos estilos e ritmos de aprendizagem, o quarto refere a uma educao de qualidade, o quinto ponto fala das diferenas entre diferenciar e adaptar e que procedimento o melhor e o sexto ponto refere a linguagem numa realidade multicultural e da formao de professores numa perspectiva intercultural. O quarto captulo enquadra-se 4 pontos. O primeiro ponto menciona as diferentes formas de abordagem curricular, ou seja, fala do currculo como um programa a ser transmitido, currculo como um produto, como um processo, como prxis e do currculo em contexto. O segundo ponto fala dos desafios do processo de desenvolvimento
P22/135
curricular perante o multiculturalismo. O terceiro refere-se s posies das teorias curriculares face ao multiculturalismo e no quarto ponto fala-se de um currculo global que possa globalizar a educao. O quinto captulo contm tambm 3 pontos. Inicia com as ideias das organizaes internacionais relativamente ao multi/interculturalismo, de seguida faz-se uma abordagem dos documentos oficiais de Cabo Verde face ao multi/interculturalismo e termina com o terceiro ponto onde analisa-se o currculo do Ensino Secundrio, procurando evidncias que apontam para uma educao intercultural. O sexto captulo reservado ao estudo de caso na Escola Salesiana de Artes e Ofcios, onde apresenta a metodologia utilizada, faz-se a apresentao da escola, caracterizam-se as amostras, apresenta e analisam-se os dados e por fim traam-se as consideraes finais. Por fim encontram-se as concluses do estudo, onde tambm espelham-se algumas sugestes de melhorias.
P23/135
Captulo II:
Bases para a compreenso da
educao multi/intercultural
Conceitos gerais relativos a diversidade cultural
A educao intercultural um tema que implica o conhecimento de diversos conceitos bsicos que devem ser tomados como fundamentais para o entendimento das diferentes variveis que actuam sobre o processo de educao numa realidade multicultural. So esses conceitos que se pretende analisar ao longo deste captulo.
1.1
Cultura
Quando se fala de educao intercultural e sociedades multiculturais, surge a necessidade de conhecer melhor o termo cultura, que situa como a base das duas anteriores expresses. O termo cultura, provm da expresso latina cultura, que significa os cuidados prestados aos campos ou aos gados. (Ferreira, 2003) De acordo com a autora acima referida, durante a Idade Mdia, em Frana, ela surge como significado de terra cultivada. Em 1879, sculo XVIII, os filsofos franceses
P24/135
concebem o conceito de cultura como a soma dos saberes acumulados e transmitidos pela humanidade, considerada na sua universalidade, sendo que, para eles, o progresso nasce da instruo, ou seja, da cultura, em crescimento constante. A palavra cultura muitas vezes confundida com civilizao, dado que as duas expresses pertencem ao mesmo campo semntico, espelham as mesmas concepes fundamentais. Contudo a cultura mais reservada a progressos individuais enquanto civilizao, reclama mais os progressos colectivos. De acordo com Tylor (1871, p. 25), citado por Ferreira (2003), a concepo universalista divulga cultura ou civilizao, no sentido etimolgico mais lato do termo, como o todo complexo que compreende o conhecimento, as crenas, a arte, a moral, o direito, os costumes e outras capacidades ou hbitos adquiridos pelo homem enquanto membro de uma sociedade. Sendo assim, no se pode ignorar aquilo que considerado a prpria identidade do homem, aquilo que lhe distingue dos outros. Sendo membro de uma sociedade, com uma cultura de origem que lhe foi transmitida atravs da convivncia com os demais membros daquela sociedade, o indivduo carrega sempre com ele, marcas dessa vivncia, procurando em todo o caso fazer valer os seus traos culturais perante qualquer realidade que a vida lhe apresenta. Tendo em conta a forma como a cultura molda as formas de estar e de ser de um indivduo, Ferreira (2003) reitera que a personalidade base, aquilo que comum a todos os indivduos de um dado grupo, determinada pela cultura, a qual o indivduo pertence (p. 28). Assim se forma aquilo que Durkheim, citado por Ferreira (2003, p. 24), chama de conscincia colectiva, ou seja, a forma de comportar, de viver e de interpretar os acontecimentos da vida, de vivenciar todos os momentos da vida em sociedade. Analisando outras definies apresentadas na literatura por outros autores como LviStrauss (1950), Durkheim e Cuche (1996), todos citados por Ferreira (2003) pode-se afirmar que todos os cidados carregam com eles traos de uma cultura que diferente de todas as outras, e por direito devem ser protegidos e permitido que difundem essa mesma cultura pelas suas geraes vindouras, sem qualquer restrio ou tentativa de imposio de outra cultura em detrimento da sua.
P25/135
Citado por Ferreira (2003, p. 26), o alemo Franz Boas (1858) refere que a cultura exprime-se atravs da lngua, das crenas, dos costumes, da arte, etc., que lhes so particulares e que exercem influncia sobre o comportamento dos indivduos. De uma forma semelhante, mas um pouco mais abrangente, surge o conceito proferido por Nunes, citado por Orlando Bravo (1991), sendo a cultura para ele:
(), tudo aquilo que os homens criaram ao longo do tempo e em todos os domnios numa dada sociedade, o idioma, os dialectos, os usos e costumes, as convenes e os preconceitos sociais, as crenas e atitudes colectivas, as cincias e as artes, a filosofia, os ideais sociais, a tcnica, os monumentos, etc., e que se mantm em determinadas condies sociais (p. 81).
Na mesma ordem de ideias pode-se afirmar que a cultura formada por todo o conjunto de elementos de ordem material, mental e espiritual, que constitui uma espcie de herana social, que de certa forma recebido do passado atravs da sociedade, sofrendo as devidas alteraes, quer por fora do abandono e transformao de alguns elementos, quer por absoro de elementos novos de forma a adequar-se s necessidades da poca presente. Contudo, todos possuem a sua origem em aces humanas, fazendo da cultura um produto da criao humana.
1.2
Aculturao
Relativo ao contacto permanente entre indivduos de grupos culturalmente diferentes, a aculturao um fenmeno perante o qual resultam alteraes nos padres culturais originais de um, dois ou mais grupos, ou indivduos em contacto. Falar de aculturao numa determinada sociedade implica conhecer o grupo dador e o grupo receptor, tendo sempre em conta que no existe cultura unicamente dadora e cultura unicamente receptora. Segundo Bastide (1960) citado por Ferreira (2003) a aculturao constitui uma tipologia de situaes baseada em trs critrios: o primeiro critrio, de ordem geral, a presena ou ausncia de manipulaes de realidades culturais que d origem a trs situaes-tipo: aculturao espontnea, natural, ou livre que diz respeito a uma aculturao que no orientada nem controlada visto que a alterao dos padres culturais deve-se apenas ao mero contacto das culturas, podendo ser uma alterao forada ou organizada com benefcios para um s grupo, como por exemplo a colonizao ou a escravatura; o
P26/135
segundo critrio, de ordem cultural, diz respeito a relativa homogeneidade ou heterogeneidade das culturas em presena; o terceiro critrio, de ordem social, diz respeito relativa abertura ou clausura dos grupos em contacto. 1.3 Etnia
Etnia uma palavra derivada do grego ethnos, povo, que designa um grupo humano que se reconhece num nome que lhe prprio, num mito de ancestralidade comum, em memrias histricas partilhadas e em elementos culturais colectivos numa certa solidariedade entre os seus membros e na relao com um dado territrio.
3
O termo
etnia tem especial relevncia nas sociedades multiculturais da actualidade, em que diferentes etnias vivem lado a lado, normalmente uma ou mais etnias minoritrias e uma etnia maioritria.
1.4
Etnocentrismo
O etnocentrismo a atitude pela qual um indivduo ou um grupo social, que se considera o sistema de referncia, julga outros indivduos ou grupos luz dos seus prprios valores. Pressupe que o indivduo, ou grupo de referncia, se considere superior aqueles que ele julga, e tambm que o indivduo, ou grupo etnocntrico, tenha um conhecimento muito limitado dos outros, mesmo que viva na sua proximidade. O termo etnocentrismo foi utilizado pela primeira vez por W. G. Sumner (1906), e corresponde atitude pela qual os hbitos ou comportamentos prprios so acriticamente encarados como sendo indiscutivelmente superiores aos hbitos ou comportamentos de outrem. a atitude pela qual um indivduo ou um grupo toma como referncia os valores partilhados no seu prprio grupo, quando avalia os mais variados assuntos. uma atitude que encara o prprio grupo como se fosse o centro da realidade. Assim, como exemplo, temos o regime Nazista, que acreditava na sua supremacia e que
Enciclopdia Larrouse, (1994) in Ferreira, Manuela Malheiro. (2003). Educao intercultural. Universidade Aberta. Portugal P27/135
deveria existir apenas uma nica raa, a Ariana. As pessoas que no correspondiam definio da constituio fsica desta raa eram executadas. 4
1.5
Minoria tnica
Grupo quantitativamente minoritrio, mas considerado qualitativamente inferior pela cultura dominante sendo, por isso, limitada a igualdade de oportunidades e de acesso a bens comuns a que esses grupos tm direito (Pereira, 2004, p. 29).
1.6
Relaes intertnicas - situaes tipo
As relaes intertnicas podem variar num continuum desde relaes harmoniosas at relaes de conflito, devido a causas muito diversificadas e de natureza histrica, poltica, econmica, social, etc. Simpson e Ynger (1985) citados por Rocha-Trindade (1995, e por Ferreira (2003) definem seis situaes-tipo que aquelas relaes podem assumir: assimilao, pluralismo, proteco legal das minorias, transferncia de populao, subjugao instituda e extermnio ou genocdio. Entre eles pode-se descrever os seguintes: Assimilao processo atravs do qual os grupos minoritrios so absorvidos no sistema sociocultural da maioria (ou do grupo dominante) vindo gradualmente a perder, a sua identidade cultural e fsica; Rocha-Trindade, baseando-se em Milton Gordon (1964), indica vrios estdios de assimilao: assimilao cultural, material ou racial (miscigenao), ou estrutural. A assimilao cultural d-se quando um grupo perde os seus traos culturais que lhe so prprios e adquire os do grupo maioritrio ou dominante. Este processo compreende alteraes a nvel de
comportamento, das crenas, dos valores e das atitudes dos membros do grupo minoritrio;
Disponvel em www.notapositiva.com [consultado em 28/06/2011 17h33min] P28/135
A assimilao material ou racial (ou miscigenao) verifica-se quando devido cruzamentos genticos entre membros dos grupos maioritrios e minoritrios, as diferenas fsicas entre os dois grupos vo-se atenuando;
A assimilao estrutural corresponde a uma aceitao progressiva, mas completa dos membros de um grupo tnico no mbito das relaes sociais primrias e secundrias do grupo maioritrio.
Pluralismo cultural em sociedades nas quais existem diferentes grupos tnicos, os rgos do poder podem adoptar polticas que visam o reconhecimento da diferena e que permitem a conservao das diferenas identitrias e socioculturais entre os grupos em presena. Contudo, em sociedades onde existem grupos minoritrios pode haver sectores sociais pertencentes ao grupo maioritrio que expressem atitudes de hostilidade face aquele grupo. Neste caso os governos podem adoptar medidas legais de proteco dos membros do grupo minoritrio. Uma das medidas adoptada a transferncia de populao, que em caso de grande hostilidade e conflito entre o grupo maioritrio ou dominante e o (s) grupo (s) minoritrio (s) o governo pode ilegitimamente recorrer transferncias foradas das minorias para outras reas geogrficas. (exemplo: populaes ndias deslocadas para reservas nos E.U.A; grupos tnicos na U.R.S.S. no tempo de Estaline). Outro aspecto que se pode evidenciar a subjugao instituda - o grupo dominante pode recorrer a fora para separar, mesmo fisicamente, grupos dominados (neste caso numericamente maioritrios) e tambm o Genocdio trata-se da aniquilao fsica de um grupo dominado por um grupo dominante. Exemplo: Armnios pelos Turcos, no princpio do sculo XX; o povo judeu e o povo cigano pelos alemes da ideologia nazi no perodo que antecedeu a Segunda Grande Guerra Mundial e ainda durante este conflito. Ligada a fenmenos de aculturao e de miscigenao surgiu nos Estados Unidos da Amrica a teoria do Melting-pot, segundo a qual, naquele pas, os diferentes grupos de imigrantes, culturalmente diferentes, contriburam para criar, atravs da miscigenao,
P29/135
uma nova sociedade com novos padres de comportamento baseados na diversidade cultural.5 Para que uma sociedade seja pluralista, os indivduos ou grupos pertencentes s minorias tnicas ou culturais tm de ter liberdade para construir uma vida social e cultural prpria, mantendo a sua identidade e podendo desfrutar das mesmas oportunidades e liberdade de escolha, iguais a cultura dominante ou maioritria. Assim, todos teriam a possibilidade de ascender na vida e participar nas esferas mais altas da sociedade, sendo um activo importante no desenvolvimento da mesma. Estando ligado ao conceito de multiculturalidade e educao multicultural, o modelo pluralista pode ter diferentes significados e corresponder prticas opostas. Segundo Pereira (2004),
(), o conceito de pluralismo cultural tanto pode apoiar polticas e prticas segregacionistas baseadas no argumento de se reconhecer as diferenas, sendo estas preservadas separadamente, como pode significar integrao de minorias com uma maior atribuio de poder (p. 24).
Estas duas perspectivas propem um currculo baseado nas caractersticas das minorias, sendo para os multiculturalistas moderados um modelo que traduz no
desenvolvimento de igualdades de oportunidades das minorias, implicando a aquisio de conhecimentos e aptides para o exerccio da cidadania e da democracia, conjugadas com a justia e a liberdade, preservando os traos mais importantes da cultura de origem do indivduo. Perante o multiculturalismo, deve-se assumir um reajustamento das estratgias de ensino e, principalmente, do desenvolvimento curricular, para responder s caractersticas e necessidades de todas as crianas.
Aspectos negativos na concepo da diversidade cultural
Conhecer as bases para a compreenso das problemticas relacionadas com a educao multi/intercultural trazem consigo a necessidade de evidenciar, tambm, mesmo que de
5
in Ferreira, Manuela Malheiro. (2003). Educao Intercultural. Universidade Aberta. Lisboa, Portugal.
P30/135
uma forma breve, alguns conceitos que provm de uma percepo negativa da diversidade cultural.
2.1
Racismo/Preconceito/ Esteretipos/ Xenofobia
O racismo a doutrina que afirma a superioridade de certas raas e assenta na alegada superioridade, o direito de dominar ou mesmo suprimir as outras. (Dicionrio da lngua portuguesa, 1998, p. 810-811). De forma quase semelhante, Tarnero (1997) referindo o (dicionrio Robert ed.1998), define racismo como teoria de hierarquia das raas que conclui sobre a necessidade de preservar a raa dita superior de toda e qualquer cruzamento e sobre o seu direito de dominar as outras. A literatura diz-nos que a questo do racismo constitui verdadeiramente um prisma de leitura da histria universal dos homens. uma expresso inventada pelo homem branco, concretizada com prtica poltica mais atroz da histria. Contudo ela partilhada pelas diversas sociedades humanas, em que os negros servem da mesma prtica contra os outros negros, como por exemplo o genocdio ruands, ou do apartheid6 na frica do Sul. Quanto ao preconceito, pode ser definido como uma atitude favorvel ou desfavorvel em relao a membros de algum grupo tendo como base normalmente o facto da pertena a esse grupo e no pelo facto de ter determinadas caractersticas particulares. So vrios os grupos que podem sofrer preconceito, como por exemplo, grupos religiosos, os homossexuais, os deficientes, os migrantes, etc. Os casos de preconceito normalmente surgem quando um indivduo compara o grupo a qual ele pertence com outro grupo que ele no pertence, encontrando nele aspectos que para ele so anormais em relao a sua forma de viver. A partir desta situao, cria-se esteretipos, ou seja, imagens, geralmente negativas e no fundamentadas, atribudas todos os elementos de um grupo (o que implica generalizao de crenas, sem se ter em conta as diferenas individuais) por outros grupos (Pereira, 2004, p. 29).
Apartheid Sistema de domnio poltico na frica do Sul de 1948 a 1994. Foi construdo pela minoria branca contra a populao negra maioritria. (Tarnero, 1997, p. 31). P31/135
Falar dos trs aspectos referenciados anteriormente traz a necessidade de evidenciar o conceito de xenofobia que continua presente nas sociedades multiculturais e que representa temor, averso, dio, rejeio daquele que percebido como sendo estrangeiro, daquele que vem do estrangeiro porque supostamente ameaador de um equilbrio, de uma harmonia local autctone. Na Antiguidade, os indivduos estrangeiros domiciliados na Grcia tinham o estatuto de metecos, ou seja, estavam privados de direitos dos cidados. Para Tarnero (1997, p. 7), o desenvolvimento de movimentos xenfobos est em muitos casos ligados preconceitos e esteretipos, mas tambm pode ter origem em questes de ordem social e econmica.
A globalizao e os desafios da sociedade multicultural
O processo de globalizao tornou o mundo numa aldeia global, permitindo uma grande liberdade na entrada e sada de pessoas e bens de quase todos os pases. A grande fluncia de pessoas de um pas para outros faz com que as sociedades sofram grandes transformaes no seu tecido social, cultural, econmico, religioso e poltico, o que traz a necessidade de uma adaptao em todas as vertentes sociais para que se possa responder as necessidades e desafios que uma sociedade multicultural coloca. Tendo em conta que a escola uma instituio por onde passa quase toda a populao, membros de uma sociedade, ela no poderia passar ao lado desse fenmeno, que sem dvida afecta de forma directa toda a comunidade escolar, que deve estar pronta para dar resposta as reais necessidades de todos os alunos independentemente de estes pertencerem a uma mesma cultura ou etnia. A esse respeito Pereira, (2004, p. 4) diz que a escola deve estar preparada para dar resposta a essa existncia de alunos com diversas heranas culturais, que obriga a uma adaptao do currculo s diferentes culturas de base E nessa linha de pensamento a mesma autora diz-nos,
() o currculo escolar deve integrar e dar espao para o conhecimento dessa histria de operao e dar voz as culturas silenciadas ou sufocadas, bem como concretizar estratgias que combatem eficazmente os preconceitos. No se julgue contudo, que o currculo multicultural s traz vantagens aos alunos pertencentes as minorias tnicas como culturais, a imerso num currculo multicultural tambm vantajosa para alunos oriundos da maioria, porque ganham conhecimentos sobre as outras culturas e desenvolvem atitudes de tolerncia e respeito para com as diferenas (ibidem, p. 7).
P32/135
O multiculturalismo traz para a sociedade, e naturalmente para a escola, novos desafios. Um dos principais desafios a necessidade de fazer uma redefinio dos objectivos da escola e das formas de os alcanar. A necessidade de mudar de uma perspectiva monocultural para uma intercultural surge a partir da entrada, na escola, de alunos com uma origem cultural diferente. Contudo, essa mudana no pode passar apenas pela mudana de conceito mas, principalmente, deve comear na conscincia e forma de pensar de todos os intervenientes educativos (colegas com quem esses alunos vo conviver no seu dia-a-dia, os professores que so os principais agentes dessa incluso, pais e encarregados da educao, os outros funcionrios da escola, como tambm, a sociedade no seu todo). Portanto, para que se possa dar resposta ao multiculturalismo na escola, primeiramente deve-se ter uma comunidade docente mentalizada e preparada para lidar com tal realidade, dando-lhes condies bsicas para que esse trabalho seja significativo. So docentes que devem ter uma postura reflexiva, dinmica, interessados numa formao contnua, conhecedores da importncia da investigao para fazer face aos desafios impostos pela multiculturalidade. Assim, para Moreira e Candau, a formao deve ajudar os professores a desenvolverem uma nova identidade, uma nova postura, assim como novos saberes, novos objectivos, novos contedos, novas estratgias e novas formas de avaliao (2003, p. 157). um assunto que no ser aqui desenvolvido, mas que ser feita uma melhor abordagem num captulo posterior, no sentido de melhor entender o papel do professor e da sua formao na educao intercultural. Com a entrada de alunos com uma origem cultural diferente na escola, surge a necessidade de fazer uma adaptao do currculo e outros programas e planos, no sentido de dar as mesmas oportunidades de sucesso a todos os alunos. Mas, e principalmente, o plano curricular deve ser um trabalho contextualizado e elaborado em colaborao com toda a comunidade educativa, e no de um grupo de tcnicos sem nenhum conhecimento da realidade onde os currculos vo ser colocados em prtica. Segundo Freire (1999):
(...), a reformulao do currculo no pode ser algo feito, elaborado, pensado por uma dzia de iluminados cujos resultados finais so encaminhados em forma de pacote para serem executados de acordo ainda com as instrues e guias igualmente elaborados pelos
P33/135
iluminados. A reformulao do currculo sempre um processopedaggico e, para ns, substancialmente democrtico (p. 24).
Desta forma, o currculo apresenta-se como um documento que deve estar sempre aberto, sendo dinmico e adaptvel realidade da sua concretizao. Um documento da qual a sociedade e o professor devem ter no s o direito, como tambm o dever de participar de forma activa e efectiva, tomando parte das decises. O currculo enquanto espao de deciso deve privilegiar as necessidades e caractersticas socioeconmicas e culturais dos alunos e da comunidade envolvente, situando assim como mais um elo de ligao entre a escola e a comunidade. Outro desafio que essa realidade traz para a escola a tentao de simplificao atravs da simples introduo de novas expresses na retrica, tentando alcanar uma elegncia terica que faz cair na maioria das vezes no ridculo de no dar ateno aquilo que realmente necessrio, e perder muito tempo sem ter os resultados pretendidos. Apenas mudar de conceito no basta, h que mudar a forma de conceber a escola, mudar a mentalidade, ou seja, fazer com que todos sentem-se comprometidos com o acto educativo, criando condies que vo ao encontro das necessidades e anseios de toda a comunidade estudantil. Cada elemento da sociedade e da escola deve ter plena conscincia do seu papel perante essa realidade, focando-se todos os esforos para desenvolver uma educao capaz de responder s expectativas de todos os alunos, independentemente das suas caractersticas ou origem cultural. Outra questo pertinente aqui o facto de haver nas escolas, como forma de reconhecimento das diferenas, apenas eventos episdicos como feiras, exposies, debates, comemoraes nas quais certos aspectos de determinado grupo social so ressaltados. Essas actividades espordicas podem, no mximo, corresponder a um momento inicial de um trabalho de sensibilizao da comunidade escolar para a diversidade cultural. De maneira quase similar no se deve cair na tentao de adicionar ao currculo, disciplinais direccionadas para o estudo da histria e da cultura dos grupos culturalmente diferentes ou para anlise de situaes especficas. A esse respeito Moreira (2001) refere:
P34/135
Se indivduos ou grupos participam de relaes opressivas em diferentes instituies polticas, econmicas e culturais por associadas a classe social, etnia, gnero, cultura, religio, orientao sexual, idade, torna-se impossvel sobrecarregar o currculo com elementos da histria e das experincias de todos esses grupos (p. 76).
De outra forma os contedos seleccionados nas diversas disciplinas devem ter como objectivo desestabilizar uma lgica monocultural, crist, masculina e heterossexual que ainda se faz sentir, confrontando-a com novas formas de entender o mundo na sua globalidade e diferena. De acordo com as ideias de McCarthy, (1998), citado por Moreira, (2001, p. 77) todo o conhecimento escolar deve ser definido com base em perspectivas e identidades de todos os alunos como forma de questionar vises hegemnicas e destruir o olhar de poder, suas normas e pressupostos. Desta forma, no se trata apenas de substituir saberes e valores dos grupos dominantes por valores e saberes dos grupos dominados, mas sim, a partir do encontro, do dilogo, da convivncia, do atrito entre os grupos que se conseguem desmistificar preconceitos e dar voz s culturas silenciadas, dando sentido a novas formas de entender o mundo em que vivemos e as relaes sociais que nela estabelecemos. Portanto, esta tarefa deve ser desenvolvida em todas as disciplinas, no somente nas que, por regra, contm contedos importantes que ajudem a compreender melhor o mundo em que vivemos e as formas como relacionamos com os outros, iguais e diferentes, como a antropologia, a histria, a sociologia, ou outras cincias sociais, mas sim em todas as disciplinas que pertencem ao plano curricular da escola.
Modelos de compreenso da diversidade cultural na e fora da escola
4.1
O assimilacionismo
De acordo com Pereira (2004) o assimilacionismo um modelo caracterizado pela monoculturalidade em que a cultura minoritria adquire os traos da cultura maioritria, mesmo que isso implique o afastamento da cultura originria dos indivduos. Tanto a escola como o currculo so ainda centrados nos aspectos da cultura maioritria,
P35/135
ignorando a cultura minoritria j que se parte do princpio que os indivduos podem integrar melhor na sociedade de acolhimento se absorverem os aspectos da cultura e da lngua do grupo dominante. A ideia base deste modelo a de que os indivduos pertencentes s minorias no so capazes de fazer parte das altas esferas sociais visto que no possuam conhecimentos necessrios para integrarem principalmente no sistema econmico, o que lhes impediria de melhorar de vida. Assim, afirma-se que trata-se de um modelo que se mostra incapaz de satisfazer as necessidades colectivas de todos os grupos, sendo que, a probabilidade de sucesso dos indivduos das minorias era extremamente baixa, visto que, o currculo e a prpria escola encontravam-se organizados de acordo com as necessidades e caractersticas do grupo maioritrio ou dominante. Consequentemente, seria intil a escola preservar estas culturas, devendo ento integrar os indivduos pertencentes as minorias nos programas j existentes como forma de os tornar teis a sociedade de acolhimento. Em vrias situaes procurou-se as causas do insucesso nas dificuldades lingusticas, cognitivas e de desajustamento cultural, no questionando a forma de concepo e desenvolvimento curricular, nem a organizao da escola, perpetuando cada vez mais as desigualdades sociais e a discriminao. 4.2 Integracionismo
O integracionismo sugere que a escola deve permitir a liberdade de escolha aos indivduos das minorias, proporcionando a possibilidade de afirmao da sua identidade cultural, no estando estes em conflito com a identidade cultural do grupo dominante.
Para Pereira (2004, p. 22) trata-se de um pluralismo mitigado expresso apenas na dimenso cultural. Ou seja, a integrao implicaria a aceitao somente de aspec tos culturais que se ajustavam cultura dominante, colocando de lado os aspectos que a poderiam ameaar a mesma. Podemos dizer que a retrica deste modelo fez com que se inclusse os princpios e prticas de educao multicultural, que faziam com que o currculo passasse a incluir contedos que tinham em conta a diversidade cultural dos alunos, minimizando a ideia de superioridade da cultura do grupo dominante, intrnseco ao modelo assimilacionista.
P36/135
Os professores, neste modelo, devem desenvolver competncias que lhes ajudam a planificar e a trabalhar com a diversidade.
Educao intercultural e educao multicultural: que diferenas?
A diversidade cultural na educao tem vindo a ser trabalhada ao longo dos ltimos tempos atravs de duas perspectivas. Primeiramente atravs da perspectiva do multiculturalismo, que com o passar do tempo, devido a necessidade de proporcionar uma maior interaco, convivncia e compreenso entre os povos das diversas culturas, evoluiu para a perspectiva intercultural. Neste ponto do trabalho pretende-se verificar que diferenas h entre essas duas perspectivas e por fim debruar de forma mais incisiva sobre a perspectiva intercultural. Segundo Pansini e Nanev (2008), o conceito de interculturalidade tem uma forte relao com o de educao. Ambos so necessidades e exigncias da sociedade actual onde globalizao, migrao, minorias e tentativas de hegemonia so realidades efectivas. A interculturalidade passa, pois, pelo desafio lanado pela globalizao e suas implicaes tnicas e culturais. Identidade, homogeneidade e diversidade so os eixos definidores da interculturalidade, que tem na educao e suas instituies e agentes os meios de desenvolvimento. Os valores so os da paz, da cidadania, dos direitos humanos, da igualdade, da tolerncia, da educao multicultural. A interculturalidade visa, assim, no apenas a formao mas tambm a integrao dos grupos no todo social, perante o individualismo e a cultura consumista e imediatista da globalizao. Numa poca onde se sente o peso do uso descontrolado de muitos conceitos novos, nem sempre bem empregues, na maioria das vezes porque no se conhece o seu verdadeiro significado, por serem conceitos relativamente recentes a educao multicultural tanto como a educao intercultural tambm so confundidos como conceitos iguais que no entanto, mesmo com alguma semelhana, no se confundem de todo no seu significado. Benks (1991), citado por Leite (2002, p. 146), usa o termo educao multicultural para referir programas e prticas concebidas para contriburem para a melhoria do
P37/135
rendimento acadmico dos grupos tnicos diferentes e ou instruir os estudantes dos grupos maioritrios sobre culturas e experincias dos grupos minoritrios. De acordo com o mesmo autor, nessa concepo esto subjacentes princpios educativos como: reconhecimento da existncia de uma experincia social diversificada; dever da escola em proporcionar condies de sucesso para todos; ideia de que a educao multicultural deve ser para todos os alunos, no somente para os da minoria; importncia de um conhecimento mtuo para todas as culturas presentes. Podemos dizer que essa perspectiva mostra que se deve proporcionar um conhecimento por parte do grupo maioritrio, da cultura dos grupos minoritrios, para que possa ser respeitada, criando assim mecanismos para a tolerncia e convivncia entre os grupos. Alm disso, aponta para a ideia de que se deve criar condies bsicas para o sucesso escolar dos alunos pertencentes a minoria. Tambm, alguns autores anglo-saxnicos como Gollnick e Chinn (1990, p. 31), citados por Leite (2002, p. 146, 147), usam a expresso para referir a abertura diversidade cultural, a promoo do respeito pelo diferente e o desenvolvimento da solidariedade entre grupos socioculturais distintos. Para esses autores a educao multicultural deve promover o vigor e valor da diversidade cultural; o respeito pelos direitos humanos; a justia social e igualdade para todos, promovendo a equidade na distribuio da renda e do poder entre os grupos. So ideias que reclamam uma plena cidadania, que promove o respeito pela diferena, a solidariedade, fazendo da escola uma instituio promotora da democracia e igualdade de oportunidades a todos os membros da sociedade. Tambm, determina a necessidade de aprender a viver e conviver com os outros, fazendo do diferente um parceiro na luta pelos objectivos colectivos e individuais, assentes na promoo da igualdade de oportunidades no usufruto das ofertas materiais e profissionais existentes na sociedade. Porm, para autores como Corteso & Pacheco, (1991); Leite & Pacheco, (1992); Stoer, (1994), a expresso multicultural tem sido usada para referir a aceitao passiva da diversidade cultural. Estes, defendem que, quando se quer realar o intercmbio e a interaco entre culturas ou subculturas aplica-se designao educao intercultural. (Leite, 2002, p. 147).
P38/135
Outro autor que usa a expresso Camilleri (1993, p. 44) para referir a simples pluralidade de elementos em jogo, as situaes de coexistncia de facto entre culturas ou subculturas diversas, assim como o estudo espontneo da coexistncia; e usa o termo intercultural a partir do momento em que preocupa com os obstculos comunicao entre os elementos portadores dessas culturas: desde o reparar e analisar destes impedimentos at as tentativas de as fazer desaparecer. Neste contexto, podemos afirmar que para alm do reconhecimento da existncia das culturas e modos de vida diferentes, o interculturalismo implica o dilogo entre as culturas, a convivncia, ou seja, o eliminar das barreiras comunicacionais, para que haja uma valorizao recproca de todas as culturas e os seus membros, articulando-se no seu dia-a-dia. 7 Assim se justifica a utilizao do prefixo inter como forma de realar aspectos inter activos, inter-pessoais, inter-grupais, inerentes a educao intercultural. Muitos autores como Rey (1984); Clanet, (1990); McCarthy, (1994), citados por Leite (2002, p. 148, 149), falam da educao intercultural como uma educao que permite a interaco, a mudana, abertura, reciprocidade, solidariedade objectiva, o
reconhecimento dos valores e dos modos de vida, as suas representaes simblicas, proporcionando trocas recprocas entre culturas e povos. Reconhece um conjunto de processos fsicos, relacionais, institucionais e grupais, salvaguardando a identidade cultural dos parceiros em relao. A educao intercultural deve proporcionar espao para que as culturas minoritrias no sejam representadas pelos seus adereos exteriores (folclore), mas sim contextualizadas, situadas na sua histria, de forma a desconstruir preconceitos, a realar o contributo sociocultural dos diferentes grupos e a provocar o dilogo entre a cultura da escola 8 e a cultura da comunidade.
Muitos autores referem a outro tipo de educao, com objectivos prximos aos que orientam a educao intercultural, e que designam por educao internacional (), aborda questes como a repartio mundial dos poderes polticos, econmicos e sociais, a dominao de certos pases por outros, o reconhecimento de pases, de cultura, de lnguas, de religies estrangeiras, a repartio da riqueza, etc (Leite, 2002, p. 148).
8
No ser uma cultura elitista que exclui, mas que aponte para uma cultura diversificada e que integra os quatro pilares da educao apontados no relatrio da UNESCO para o sculo XXI, Saber Fazer, Aprender a Conhecer, Aprender a Viver Juntos e Aprender a Ser. P39/135
Contudo, para que isso seja possvel, o agente da educao deve ter como fim ltimo fazer da diferena de cada aluno, um meio de intercmbio e de enriquecimento mtuo. A interculturalidade deve ser entendida como uma construo de um espao de comunicao, partilha, risco completo, troca de experincia, produtivo e integral de todos e para todos. Fernet-Betencourt (1997) citado por Damsio (2008), tambm alerta que o
(), interculturalismo no pode ser confundido com multiculturalismo. O multiculturalismo descreve a presena de vrias culturas no seio de uma mesma sociedade (), designa uma estratgia poltica liberal que visa manter a assimetria do poder entre as culturas (), o respeito e a tolerncia to difundidos pela retrica esto fortemente limitados por uma ideologia semicolonista que consagra a cultura dominante como uma espcie de metacultura que benevolente concebe alguns espaos as outras. A interculturalidade, pelo contrrio, aponta para a comunicao e interaco entre as culturas. (p. 77)
Pode-se afirmar que a interculturalidade pressupe a educao democrtica, a transnacionalidade da mesma, bem como, a superao da ideia de supremacia de umas culturas sobre as outras. Pressupe, ainda, uma educao que se pretende integradora, equitativa, justa, responsvel e solidria, de modo a manter as diferenas sem subalternizaes ou sobreposies e intolerncias. A interculturalidade assim um dos instrumentos de amenizao e recriao da sociedade moderna na senda da globalizao que est para alm do materialismo poltico-econmico, uma globalizao de valores, de cultura, de formao, de identidades e de cidadania plena. Depois desta breve abordagem v-se que nem sempre pacfico o uso destes conceitos (multi e/ou intercultural) sendo que alguns autores as usam como sinnimos, mas outros traduzem com elas significados diferentes perante as posturas educativas e ideolgicas face as especificidades de ordem cultural. Neste trabalho adopta-se uma perspectiva em que a educao intercultural designa um processo que, para alm de ser capaz de proporcionar um reconhecimento das diversas culturas presentes na comunidade e na escola, proporcione tambm o dilogo, o respeito, a tolerncia, capacitando todos os elementos pertencentes tanto a minoria como a maioria, para uma convivncia pacfica atravs da comunicao interpessoal entre pessoas de culturas diferentes. Fazer com que todos tenham as mesmas oportunidades e que consigam as transformar em sucesso, tornando num membro til ao
P40/135
desenvolvimento da sociedade. Uma educao que ajuda a conhecer, reconhecer e interagir tanto com a cultura do outro mas tambm a sua prpria cultura. Portanto, no desenvolver desta monografia atribui-se uma maior importncia a educao intercultural. Quanto ao termo multiculturalismo, referido simplesmente para designar sociedades onde coabitam vrios grupos culturais.
5.1
A nfase na educao intercultural
Vive-se numa era caracterizada pela diversidade em que as leis do capitalismo e da globalizao fazem com que surgem fenmenos de intolerncia, racismo, xenofobia, etc. Delors, et all. (2000) v a educao como um campo de grande importncia no desenvolvimento social e da pessoa humana. Segundo o mesmo autor a educao um instrumento privilegiado de um desenvolvimento humano mais harmonioso e mais autntico, como meio de reduzir a pobreza e a excluso (ibidem, p. 72). Com uma perspectiva diferente e de certa forma um pouco pessimista, mas verdadeira, Althusser defende que a escola constitui um dos principais dispositivos de manuteno da estrutura social existente, usando os seus recursos para reproduzir as relaes e as divises sociais, sendo que, segundo as suas palavras, ao mesmo tempo que ensina, tcnicas e, conhecimentos, a escola ensina tambm as regras dos bons costumes, isto , o comportamento que toda a gente da diviso do trabalho deve observar, segundo o lugar que est destinado a ocupar (Althusser, 1972, p. 21). uma viso cptica e limitativa, que mesmo proferindo o que ainda acontece em vrios casos, fica alm daquilo que entende-se ser uma viso contempornea da educao. A prpria natureza faz cada homem diferente individualmente, com caractersticas diferentes, que so reforadas com a identidade cultural e tnica segundo o espao onde cada um vive. Portanto, num mundo em que o encontro das pessoas cada vez mais frequente, necessrio, se no imperativo, conseguir entender o outro na sua essncia, buscando uma compreenso do mundo e de si mesmo. Nessa ptica, Pereira (2004, p. 91) defende que a educao aparece como uma estratgia, por excelncia, para a construo deste mundo em direco a uma maior compreenso mtua, a uma maior responsabilizao, e um maior esprito solidrio a uma plena aceitao do outro e das suas diferenas.
P41/135
Para aludir a uma educao capaz de desenvolver um clima de paz entre todos os povos que habitam o planeta a mesma autora enuncia que na escola, se torne urgente a educao para a tolerncia, para o respeito pela diferena, para a aprendizagem da convivncia com o diferente, para o encarar do dilogo entre todos como enriquecimento mtuo (ibidem, p. 92). Essas palavras da autora aludem para aquilo que deve ser a educao no novo milnio, ser uma educao de qualidade, baseada nos quatro pilares da educao apresentados pela UNESCO: Aprender a Conhecer, Aprender a Fazer, Aprender a Viver Juntos, Aprender a Ser. 9 Neste sentido, podemos afirmar que a educao no deve ficar apenas ao servio da economia, caracterstica de um mundo capitalista, mas sim deve estar ao servio do bem-estar e do bem viver, que somente sero possveis se tivermos disposio de todos uma educao que tem como fim ltimo o desenvolvimento humano na sua essncia, procurando e aperfeioando as aptides e competncias de cada indivduo, mas sem esquecer que necessrio um desenvolvimento endgeno, respeitador do meio ambiente, humano e natural, e da diversidade de tradies e de culturas (Delors, 2001, p. 85). Neste meio fundamental uma educao intercultural que, para alm de reconhecer a existncia do diferente, abre espao para a convivncia, a partilha, a procura de uma verdadeira cidadania que saiba acolher o diferente, promovendo a auto-imagem, a autoestima e a autoconfiana de todos os alunos. Consequentemente, torna-se necessrio, fugir daquela concepo tradicionalista que v a diversidade como um obstculo a eliminar atravs de uma pedagogia compensatria, mediante apoios educativos e aulas suplementares destinadas aprendizagem da lngua do pas de acolhimento, colocando a alteridade cultural sob uma perspectiva negativa e necessria a ser suprimida. A educao nos dias de hoje deve basear-se numa perspectiva intercultural, abrindo espao para a aprendizagem da igualdade de todos os alunos, independentemente, da sua origem cultural, promovendo uma ideologia universal baseada nos direitos humanos e colocando a tnica sobre os direitos e deveres do cidado.
Relatrio para a ENESCO sobre a educao para o sculo XXI. (Delors, et all., 2000).
P42/135
Assim, para que se possa promover uma educao intercultural, torna-se necessrio tomar algumas medidas, como por exemplo: contextualizar os contedos, devendo transformar os programas fechados e prontos a serem executados em programas abertos, desenvolver adaptaes curriculares, repensar as metodologias e as estratgias de ensino, colocar o aluno no centro do processo ensino-aprendizagem, fazendo uso de modalidades mais flexveis de modo a conhecer os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem e, desenvolvendo neles novos interesses e capacidades. Trata-se, ainda, de um currculo integrado num conceito de educao que concede espao no seu programa s diferentes culturas com presena na sociedade, atravs da sua adaptao diversidade, o que no igual a diferenciar por ordem de critrios de raa ou etnia. sim, adaptar recorrendo metodologias que sejam adequadas a toda a populao escolar, fazendo da diversidade uma riqueza que traz novos desafios para a escola, para os professores e toda a comunidade educativa. Esta forma de ver a educao evidencia a concepo de educao intercultural onde a escola proporciona momentos de encontro, actualizao e, consequentemente, construo/produo colectiva do conhecimento numa perspectiva inter e transdisciplinar, a favor de uma Educao Para Todos, efectivamente inclusiva, a partir do olhar sobre a diversidade cultural com vista a promover o respeito pela vida e pelo diferente, e que consiga abrir caminhos para que todos tenham as mesmas oportunidades de sucesso na escola e na sociedade. Nisso, surge Beauchesne (1988) citado por Leite (2002, p. 152) para dizer que s assim se criam espaos de convivncia intercultural, que desmontam esteretipos e limitam vises etnocntricas de professores e alunos e de todos aqueles que fazem parte do crculo educativo. Desta forma pode-se chegar a um mundo mais justo em que todos se sentem comprometidos com o bem-estar no s do eu mas tambm do ns. Loucerie & Soler (1989), citados por Leite (2002, p. 153), apresentam dois modelos de educao intercultural que em termos de princpios e opes curriculares se distinguem. Uma voltada para uma concepo culturalista relacionada um modelo curricular instrutivo e de inculcao pelo professor das culturas de pertena dos diversos alunos, e outra que encaixa numa concepo personalista do intercultural assente num modelo
P43/135
curricular activo que aposta na criao na e pela escola de uma comunidade aberta onde cada aluno se situe. A tabela seguinte sintetiza estas duas concepes, comparando os objectivos e os pressupostos que os orientam, as actividades pedaggicas correspondentes e as caractersticas de formao que lhes esto associadas.
Tabela 1 - Concepo "culturalista" e Concepo "personalista" da educao intercultural.
Caractersticas
Concepo culturalista
Valorizar a cultura de origem.
Concepo personalista
Valorizar as crianas na sua singularidade e na sua globalidade.
Objectivo geral Os alunos pertencem comunidades diferentes. Pressupostos necessrio consciencializar as diferentes pertenas dos alunos. Inscries pedaggicas Actividades interculturais tipo festas, exposies, etc. do
Os alunos so diversos. A escola tem de criar uma comunidade aberta onde cada um se situe. necessrio desenvolver actividades com vista a expresso da socializao dos diversos alunos. Pedagogias de expresso e de comunicao sobre os contedos de aprendizagem variados. O processo pedaggico prioritrio. O intercultural essencialmente uma aco pedaggica.
Formao que lhe est associada.
Informao sobre o pas de origem dos alunos. O intercultural uma actividade escolar.
Fonte: Adaptado por Loucerie & Soler (1989) citados por Leite (2002, p. 153).
Ao analisar a tabela pode-se verificar que a concepo culturalista tem em conta a existncia, na escola, de alunos com origens culturais diferentes, valorizando essas culturas de origem de todos os alunos, contudo, somente reala aspectos superficiais como festas, exposies e comemoraes, colocando a educao intercultural apenas como uma actividade escolar espordica. A concepo personalista v o intercultural essencialmente como uma aco pedaggica. Giroux (1993) fala de um novo racismo cultural para criticar essa concepo que, segundo ele, ainda mantm uma viso tradicional sobre a diferena e reclama a necessidade de no se ficar pela abordagem da diferena enquanto objecto de estudo, mas sim, das suas representaes. Neste sentido ele afirma:
P44/135
(...), uma pedagogia representativa e poltica de representao devem fazer mais do que promover a prpria compreenso dos outros, devem tambm trabalhar para criar as condies institucionais, polticas e discursivas necessrias nas quais, poder e privilgio no so meramente expostas ou eliminadas mas so conscientemente tornadas recprocas (ibidem, p. 122).
Ficar apenas pela compreenso sem tentar alterar as relaes de poder faz com que se tenha mais do mesmo, ou seja, se somente alguns (maioria) tm acesso ao poder, a classe pertencente a minoria fica, de qualquer forma, a merc dos outros que detm o poder e conseguem tomar as decises que guiam o destino de todos. Logo, essa concepo fica aqum daquilo que se entende que deve ser a educao intercultural e recorre-se a Alegret Tejero (1992, p. 94) que diz o seguinte: na perspectiva intercultural, a educao anti-racista deve situar-se num contexto poltico, social, tico e moral mais amplo, em que o objectivo prioritrio seja o de conseguir erradicar nas escolas todas as prticas discriminatrias, segregacionistas e racistas e que consiga demonstrar todas as consequncias negativas do racismo e da discriminao dentro e fora da escola. A concepo personalista aqui sintetizada, segundo a ptica de Leite (2001), no segue uma postura curricular e no recorre processos de ensino que tenham em vista apenas, fornecer informaes sobre culturas diferentes. uma concepo onde o professor recorre situaes e contedos que fazem com que o aluno se sente a vontade e estimulado para intervir em todos os momentos da aula, sendo reconhecido tanto pelo prprio professor como pelos seus colegas. Esta concepo foge ideia do uso de aspectos habituais e superficiais, como datas e comemoraes para ressaltar as culturas presentes na escola e na sala de aula. Prope principalmente a criao de um bilinguismo cultural para que haja melhor comunicao entre os diferentes intervenientes e uma melhor convivncia numa sociedade multicultural. certo que em vrios casos muito difcil trabalhar certas questes, principalmente, por falta de condies materiais e humanas. Por isso a escola deve estar preparada para receber todos os alunos e, apostar na formao contnua dos professores de modo a vencer os desafios que a multiculturalidade coloca.
P45/135
Apoiando em Jordn (1994, p. 13-14) a educao intercultural pressupe uma capacidade, por parte dos professores, para trabalharem com alunos diversos e que funcionam com categorias mentais diferentes das do discurso e comportamento tido, muitas vezes, como padro. Assim para o mesmo autor, cabe a educao intercultural: 1) dotar os alunos de uma competncia que lhes permita viver na comunidade maioritria; 2) conseguir a mxima igualdade de oportunidades de acesso e de sucesso e, 3) combater o racismo pessoal institucionalizado. (ibidem, p. 35). de extrema importncia que todos os alunos tenham as mesmas oportunidades de sucesso e que se sentem como parte integrante da sociedade onde vivem e, para isso, o professor e a escola devem romper a tal profecia de que determinados alunos no aprendem, caindo no ciclo vicioso em que, por se acreditar pouco ou nada nos alunos, lhes so oferecidos pouco o que faz com que deles se consegue tirar pouco. Quando for possvel e necessrio pode-se conciliar as caractersticas das duas concepes, a personalista e a culturalista para que todos possam sentir bem nas escolas, consigo mesmos e com as suas caractersticas e razes culturais de origem. So duas concepes que se completam, ou seja, trabalhar com uma perspectiva de educao intercultural exige o conhecimento das duas concepes, sendo que no se pode negligenciar um para trabalhar apenas com a outra.
P46/135
Captulo III:
O processo ensino-aprendizagem
em escolas multiculturais
A educao em escolas multiculturais sem dvida um desafio para todos os agentes educativos envolvidos com o processo de ensino-aprendizagem. No s por existirem alunos com uma origem cultural diferente, com caractersticas e ritmos da aprendizagem diferentes, mas principalmente, porque, o desafio reside no facto de criar as condies para que esses alunos possam ter sucesso num ambiente escolar que pode revelar desconhecido tanto para o aluno como tambm para o professor. Conseguir envolver todos os alunos no processo um grande desafio e, para isso, todos devem estar preparados para conviver com uma nova realidade que pode trazer muitos constrangimentos, se no lhe for dada a devida ateno por todos aqueles que fazem parte do processo de educao dos jovens e adolescentes. Portanto, como j foi referido no captulo anterior, deve-se acreditar que todos os alunos podem aprender se lhes forem dadas a ateno devida e necessria. Para Beane (2002), importante respeitar a dignidade desses alunos, levando a srio as suas ideias, esperanas e aspiraes de vida.
P47/135
um processo que deve envolver a famlia e a comunidade de forma activa e responsvel, proporcionando um bom ambiente de aprendizagem aos alunos, para que possam explorar todas as suas capacidades. Neste captulo desenvolvem-se aspectos relacionados com o ensino e a aprendizagem, procurando sempre um enquadramento com a educao intercultural. No primeiro ponto pretende-se desenvolver aspectos ligados ao processo ensino aprendizagem, que depois culminar com uma breve reflexo sobre os estilos e ritmos de aprendizagem. A seguir reflecte-se sobre as formas de incluso atravs da diferenciao e, por fim, falar da linguagem em realidades de diversidade cultural e a formao de professores.
O processo ensino-aprendizagem
O processo ensino-aprendizagem deve ter uma base democrtica, em que todos participam, ensinam e aprendam. O professor no deve ter uma postura do mestre que sabe tudo, mas sim, ter um comportamento de um orientador do processo, criando ambientes favorveis aprendizagem de todos os alunos, de forma crtica e criativa, envolvendo todos os meios necessrios para que os alunos tenham xito em todas as reas do conhecimento. O professor deve acreditar que a diversidade numa sala de aula uma fonte de fora e de possibilidades e no um problema (Beane, 2002, p. 76). importante referir que um trabalho que no se figura fcil e exige muito de todos os agentes educativos e, principalmente, do professor e do aluno que so aqueles que esto mais directamente ligados ao processo. O professor deve estar aberto s mudanas e preparado para todas as situaes mantendo uma postura de investigador, dinmico, crtico e criativo. O aluno no deve ficar a espera do professor, mas sim, mostrar-se capaz de ter autonomia em certos momentos do processo ensino-aprendizagem, indo procura de outros espaos de aprendizagem fora da sala de aula, investigando novos conhecimentos e informaes e sempre que possvel e necessrio, questionar o professor sobre todos os assuntos da aula. Para que isso seja possvel a escola, o governo e a famlia devem proporcionar todas as condies necessrias uma educao de qualidade em que todos os alunos so
P48/135
valorizados na sua essncia e, colocados perante situaes desafiadoras e estimulantes baseadas num saber aprender a aprender como se aprende (Santos, 2007, p. 225). Neste contexto, importante tambm conhecer todos os processos de desenvolvimento dos alunos, dando ateno a todos os sinais em qualquer situao, para que se possa dar respostas as suas necessidades e responder aos seus anseios. O ensino deve ser contextualizado no tempo e no espao, tendo em conta aquilo que uma sociedade globalizada exige da educao hoje, ou seja,
(), tendo em vista as novas realidades econmicas e sociais, todos os alunos, (), tero de ser cada vez mais capazes de utilizar destrezas de pensamento crtico e criativo para resolverem problemas e tomarem decises, tero de ser formados tecnologicamente, bem como serem eruditos no sentido tradicional e bons comunicadores. Tero igualmente de possuir destrezas interpessoais bem desenvolvidas e de serem capazes de trabalhar em cooperao com outros. Por fim, tero de ser aprendentes ao longo de toda a vida. (Day, 2001, p. 298-299)
Esta ideia espelha tudo aquilo que se pede a educao, contudo muito fcil de dizer mas muito difcil de executar, principalmente, no actual contexto com salas de aula superlotadas, escolas sem mnimas condies para a prtica do ensino e, por fim, famlias em inmeros casos desinteressados e ausentes do processo de educao dos filhos. Com as condies humanas e materiais necessrias, a aposta num ensino construtivo e cooperativo uma das formas que poder ajudar a formar um cidado do sculo XXI, com as caractersticas e capacidades para viver numa poca to exigente. Apostar no construtivismo faz com que o aluno adquire as competncias que lhe conferir uma autonomia sadia e responsvel. Na ptica de Santos (2007) uma perspectiva de aprendizagem que se adequa melhor ao desenvolvimento dos alunos, pois, pressupe a interdisciplinaridade, afasta-se da mera transmisso de conhecimentos e de uma avaliao centrada nos resultados, figurase numa forma diferente de compreender e de estar no mundo, em que tudo se configura de forma interligada. uma forma de romper com as fronteiras das disciplinas, tornando as diversas reas disciplinares como um todo e, entendendo as diferenas entre o todo e as partes. Isso implica uma nova postura do professor que deve sentir-se
P49/135
envolvido e comprometido com o processo e disponvel para a troca de experincias, utilizando estratgias diversas para o dilogo com os seus alunos. Por sua vez a aprendizagem cooperativa outra concepo que enquadra na ideia de uma escola contempornea, uma escola como uma organizao aprendente capaz de conceber e produzir intervenes educativas. (ibidem, p. 243). uma perspectiva que prope trabalhar em projecto, tornando o processo de ensino aprendizagem um desafio para professores e alunos j que exige uma nova forma de interpretar e de dimensionar as formas de ensinar e de aprender. Segundo Santos (2007, p. 143), faze-lo mobilizar as dimenses, cognitiva, funcional, emocional, relacional, comunicacional e afectivas em actividades de aprendizagem cooperativa, partilhada e ampliada. (Leite, Gomes, e Fernandes, 2001, p. 36). Ensinar e aprender atravs da cooperao faz com que os alunos adquirem competncias para viverem em conjunto com os outros e em sociedade, de trabalhar em grupo, que uma das caractersticas mais requisitadas no mundo do trabalho e, por fim, ajuda a aprender a respeitar o prximo independentemente das suas caractersticas fsicas ou mentais. Tambm, os professores, trabalhando em conjunto entendero melhor o aluno e as suas necessidades, carncias e anseios, debatendo cada problema, cada soluo e, tomando em grupo e em consenso as decises que no seu entender so as melhores para todos. A aprendizagem cooperativa tem revelado, nos ltimos tempos, uma concepo muito eficaz na melhoria das relaes raciais e tnicas em turmas multiculturais, mas tambm, nas relaes entre crianas ditas normais e deficientes. Revelando ainda bons efeitos na optimizao dos resultados escolares dos alunos. (Freitas e Freitas, 2002, p. 39) Os desafios da educao tais como a motivao dos alunos, a definio de expectativas, o estabelecimento do dilogo, entre outros, fazem com que se sinta a necessidade de trabalhar com diferentes abordagens para que se consiga alcanar os objectivos com as diferentes populaes de estudantes. Com o domnio ou mesmo apenas o conhecimento de vrios modelos de ensino (exposio recorrendo organizadores prvios, ensino de conceitos, instruo directa, aprendizagem cooperativa, ensino crtico e dilogo) o professor pode seleccionar o modelo mais adequado determinado objectivo ou que responde melhor uma turma especfica de estudantes, ou ainda o modelo ou modelos
P50/135
que podem articular no sentido de promover a motivao, participao e sucesso de todos os alunos. Neste contexto, as duas perspectivas acima mencionadas, aprendizagem construtivista e aprendizagem cooperativa so concepes que levam uma melhor abordagem e entendimento daquilo que se prope como educao intercultural, tendo neles, fortes aliados, tanto o professor como o aluno para a compreenso da diferena cultural dentro do ambiente escolar.
() as teorias de aprendizagem buscam reconhecer a dinmica envolvida nos actos de ensinar e aprender, partindo do reconhecimento da evoluo cognitiva do homem, e tentam explicar a relao entre o conhecimento pr-existente e o novo conhecimento. A aprendizagem no seria apenas inteligncia e construo de conhecimento, mas, basicamente, identificao pessoal e relao atravs da interaco entre as pessoas. (Freitas et all, 2006, p. 3)
Na aprendizagem escolar, existem os seguintes elementos centrais, para que o desenvolvimento da aprendizagem ocorra com sucesso: o aluno, o professor e a situao de aprendizagem. As teorias de aprendizagem tm em comum o facto de assumirem que os indivduos so agentes activos na busca e construo de conhecimento, dentro de um contexto significativo.
Estilos e ritmos de aprendizagem
O conhecimento dos diferentes ritmos e estilos de aprendizagem uma grande ajuda para compreender todos os alunos, tendo sempre em conta que cada aluno tem o seu prprio nvel de desenvolvimento cognitivo, fazendo com que, cada um aprenda segundo o seu ritmo de aprendizagem. Muitas teorias tem sido desenvolvidas nos campos da Educao e da Psicologia, para explicar como as pessoas pensam e aprendam. Um desses tericos o Dr. Howard Gardner, psiclogo da Universidade de Harvard, que a sua obra intitulada "Frames of Mind: The Theory of Multiples Intelligences" (1983), ele considera que os indivduos no possuem uma inteligncia fixa, mas, possuem, pelo menos, sete diferentes modos de aprender que podem ser desenvolvidos ao mesmo tempo.
P51/135
Segundo o mesmo autor um estilo de aprendizagem um mtodo que uma pessoa usa para adquirir conhecimento. Cada indivduo aprende do seu modo pessoal e nico. Ou seja, um estilo de aprendizagem no o que a pessoa aprende mas sim o modo como ela se comporta durante o aprendizado. Os estilos de aprendizagem ajudam a explicar porque uma criana pode aprender a dizer todo alfabeto aps ler um livro acadmico, enquanto outras podem aprender a mesma coisa brincando com blocos de construo que tenham letras e, ainda, outras podem aprender o mesmo cantando msicas como a cano do ABC. Actualmente, existem pelo menos sete estilos de aprendizagem identificados: 1. Fsico (indivduo que usa muito a expresso corporal) 2. Interpessoal (indivduo extrovertido) 3. Intrapessoal (indivduo introspectivo) 4. Lingustico (aqueles que se expressam melhor com palavras) 5. Matemtico (os que usam mais o pensamento/raciocnio lgico) 6. Musical (se interessam mais por sons e msica) 7. Visual (exploram mais o aspecto visual das coisas)10 Cada indivduo est apto a usar os diferentes estilos durante a sua aprendizagem, portanto todas as pessoas so capazes de usar todos os estilos de aprendizagem. No entanto, o mais comum que uma pessoa tenha um ou dois estilos que trabalham melhor quando aprendem. Assim, h o estilo primrio (o dominante) e o secundrio. A criana deve ter diversas oportunidades de exercitar o estilo no qual ela mais forte, como tambm, ir trabalhando aos poucos em outros estilos. Para melhores resultados durante o aprendizado e desenvolvimento pessoal recomendvel uma actuao mais efectiva e directa sobre o estilo predominante, o que no entanto, no impede de trabalhar no desenvolvimento de outros estilos. Quanto ao ritmo de aprendizagem dos alunos, cada um possui o seu prprio ritmo de aprendizagem, que pode ser condicionado por inmeras variveis, tais como, interesse, estilo de aprendizagem, mtodo do professor, entre outros.
10
Disponivel em www.smec.salvador.ba.gov.br [consultado em 10 08 2011 as 16:29 mn]
P52/135
Visto que cada pessoa apresenta um ritmo nico no seu processo de evoluo, com uma histria particular e nica, formada por sua estrutura biolgica, psicolgica, social e cultural, na escola, o professor deve pensar o seu mtodo de ensino tendo como objectivo, para alm de outros pressupostos, respeitar o ritmo de aprendizagem de cada aluno. Considerando a escola um ambiente em que todos devem ser tratados com igualdade, o ideal que os alunos tenham as mesmas oportunidades. Porm, essas podem ser aplicadas de forma diferenciada, dependendo do ritmo de cada um. O professor deve consciencializar-se que o aluno formado atravs das experincias que so vivenciadas por toda sua vida. O desenvolvimento do aluno tem uma forte ligao com o ambiente em que vive, sua relao cultural e, principalmente, a forma como ele se relaciona com a sua famlia. fundamental que o professor conhea e respeite o ritmo de aprendizagem de cada aluno, sendo extremamente necessrio arranjar estratgias que possam melhorar o desempenho dos que apresentam uma evoluo mais lenta.
Uma educao de qualidade
Exige-se cada vez mais qualidade nos bens, produtos, servios e no meio ambiente. Mais recentemente, a qualidade de vida associada ao conceito de sade e ao bem estar das pessoas, das comunidades e das populaes, se agrega a este conjunto de exigncias. Todas essas exigncias so inteis se no for exigido que a educao seja de qualidade. A natureza nos fez como espcie, seres semelhantes, mas como indivduos ou como mentes construdas e em construo, somos muito diferentes, tanto do ponto de vista fsico ou orgnico como do scio-cultural e histrico. Ao nascermos, encontramos um meio social determinado histricamente e culturalmente. Vivendo, estabelecemos relaes e desenvolvemos aces de natureza diversa, tendo a cultura como importante mediadora. A nossa herana gentica e as nossas interaes com o meio nos diferenciam e so importantes ferramentas para que possamos construir conhecimentos e nos construir como seres humanos. A educao uma ferramenta bsica que cria,
P53/135
influncia, aproxima ou afasta as nossas semelhanas e diferenas individuais e sociais. Educar e viver no so coisas distintas. Portanto, nos dias de hoje, surge como um dos maiores desafos da histria da educao, organizar uma escola que seja ao mesmo tempo de qualidade e democrtica, isto , que no oferea aos pobres uma escolaridade pobre, mas que efetivamente consiga que os alunos, mesmo socialmente desprivilegiados, aprendam. Um dos autores que debrua sobre a qualidade na educao Gmez, (1997), defendendo que situar a qualidade do ensino no valor dos produtos, supe afirmar uma injustificada relao causal entre os processos de ensino e os processos de aprendizagem. A mesma autora defende que estabelecer a qualidade do ensino na correspondncia entre resultados constatados e objectivos preestabelecidos supe uma grave restrio s possibilidades criadoras e inovadoras do ser humano. Afirma ainda que,
A prtica educativa se justifica quando facilita para cada indivduo um rico processo de aprendizagem e desenvolvimento sem limites conhecidos. Concretizar estes limites e especific-los em manifestaes particulares observveis sucumbir de novo inteno de controlar, matando a riqueza e cerceando a diversidade (Gmez 1997, p. 30).
Neste sentido, a autora acima referida considera que a educao de qualidade aquela que responde adequadamente ao que o indivduo necessita para se desenvolver como pessoa intelectual, efectiva, moral e social. Desta forma, a educao de qualidade aquela que est vinculada s necessidades e interesses do educando, devendo ser pertinente s suas condies e aspiraes. Uma terceira dimenso da qualidade educativa ressaltada por Daz (2002) onde a qualidade abordada segundo os processos e meios que o sistema oferece aos alunos para o desenvolvimento de sua experincia educativa. Neste contexto, a autora defende que uma educao de qualidade aquela que oferece aos estudantes um adequado contexto fsico para a aprendizagem, um corpo docente capacitado para ensinar estratgias didcticas adequadas, etc. (ibidem, p. 7) De um modo geral, Hoz (2000), citado por Juste (2001, p. 23), considera que a qualidade educativa um contnuo resultante da combinao de trs pontos, a saber:
P54/135
funcionalidade (coerncia entre resultados e fins); eficcia (coerncia entre resultados, metas e objectivos) e, eficincia (coerncia entre processos, meios e resultados). Por sua vez, Zabalza (2001) tambm defende esta ideia de qualidade como um contnuo. Visto que, de acordo com o autor, a qualidade algo dinmico que em educao constitui um desfio resultante de trs dimenses bsicas e dos vectores que as definem(33) e que so:
Os valores vigentes essa conotao considerada como o componente bsico da qualidade; A efectividade atribui-se qualidade quele tipo de instituio ou processo que alcance bons resultados; E, finalmente, a qualidade vinculada satisfao dos participantes no processo e dos usurios do mesmo. (Zabalza, 2001, p. 33)
Concluindo, Zabalza (2001, p. 37) afirma que a qualidade algo construdo dia-a-dia e de maneira permanente. Assim, nesta combinao de meios, resultados e pessoas se vai construindo a qualidade da educao numa lgica permanente e a longo prazo. Tendo como base, os autores acima referidos, pode-se afirmar que a qualidade da educao um processo que depende de muitas variveis. Primeiramente, h que ter uma escola preparada e organizada estruturalmente, com materiais didcticos necessrios, professores formados e motivados, trabalho em equipa, participao da famlia e da sociedade e suas demais instituies. E depois, um currculo que no seja elaborado por um conjunto de iluminados, desconhecedores da realidade contextual de aplicao prtica do currculo, onde, o professor, como agente principal de materializao curricular tem espao para em conjunto com a escola, a famlia e os alunos, debaterem os pontos considerados importantes para o melhor desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem.
Diferenciar/adaptar para incluir
Ao abordar este ponto do trabalho, surge a seguinte questo: diferenciar ou adaptar? Que estratgia adoptar? Na nossa reviso literria encontramos, autores como Leite, (2002) e Pereira, (2004) que defendem uma diferenciao de objectivos, perante a existncia de alunos com caractersticas culturais diferentes na escola. Contudo, existem outras posies que
P55/135
apesar de reconhecer as diferenas culturais, tnicas, sociais e cognitivas, defendem a existncia de uma educao de qualidade e, com os mesmos objectivos para todos. Contudo so apontadas algumas objeces a esta proposta, em que alguns autores sustentam que, uma educao com os mesmos objectivos para todos o mesmo que condenar ao fracasso alunos menos inteligentes, ou com dificuldades de aprendizagem. Outros dizem que esta perspectiva etnocntrica porque obriga os alunos das minorias tnicas e cultural a seguirem um programa igual aos outros alunos. Numa sociedade democrtica, no se pode considerar na totalidade a primeira objeco, j que a educao deve ter como base os mesmos objectivos para todos, tendo em mente que necessrio recorrer a diferentes metodologias e meios de ensinar. Se a educao for baseada no princpio de que, todos os alunos so educveis, ento a sociedade deve fornecer todas as condies bsicas para que todos aprendam. Em vez de diferenciar os objectivos, programas e currculos, melhor diferenciar as metodologias de ensino ou outras prticas dentro do universo educacional. J a segunda objeco mostra uma falta de realismo, visto que, o facto de a populao ser heterognea em termos culturais, no faz com que a sociedade tenha que oferecer currculos e programas diferentes de acordo com a origem cultural de cada aluno. No nosso entender deve existir espao no currculo e nos diferentes programas educativos para as diferentes culturas existentes na sociedade. A escola deve estar preparada com meios humanos, professores e demais funcionrios devidamente formados e com vontade de ultrapassar problemas e, com condies estruturais e materiais, em termos didcticos que ajudam tanto o professor como os alunos a alcanarem o principal objectivo da educao, que um processo de ensino aprendizagem com a melhor qualidade possvel para todos. Os currculos, planos, e programas devem ser adaptados todos os alunos, respeitando o princpio de escola para todos, atravs do uso de metodologias que sejam adequadas a toda a camada estudantil. claro que alunos provenientes de culturas diferentes podem apresentar algumas dificuldades de aprendizagem no incio do processo por questes de adaptao, mas
P56/135
com a ajuda do professor, dos colegas e demais agentes educativos essas dificuldades podem ser superadas. Nesta ptica, o professor tem que ter uma formao adequada, ser crtico e dinmico, para poder encontrar mtodos e formas de ensino que adaptam e que ajudam todos os alunos a vencer as suas possveis dificuldades de aprendizagem sejam elas do teor cultural, cognitivo, lingustico, social ou econmico. Mas, para que isso acontea deve haver uma participao efectiva do professor na elaborao de todos os programas e currculos educativos, para que estes sejam adaptados ao contexto da sua materializao. Ou seja, preciso elaborar um currculo que fortalea o papel do professor e, antes de tudo, que possibilite ao mesmo uma formao continuada pois, ser impossvel atender as necessidades de uma sociedade ou alunos sem antes preparar os que de facto fazem e do sentido ao prprio currculo.
Linguagem, diversidade cultural e a formao de professores
Ao abordar a questo da linguagem na formao de professores, partiu-se do princpio de que todo o conhecimento fundamentalmente mediado pelas relaes lingusticas que so social e historicamente constitudas e que podemos ver a linguagem como uma forma de poder, que nos introduz maneiras particulares de ver e engajar a si mesmo e aos outros. (McLaren, 2000, p. 60) Uma das questes ainda pouco mencionadas na literatura o alcance das implicaes do multiculturalismo sobre a linguagem. Contudo, de acordo com Pansini e Nanev (2008, p. 43) essas duas questes se encontram, sendo que, ao privilegiar a cultura e identidade dos educandos d-se conta que tal identidade se constri na e atravs da linguagem utilizada por seu grupo ou comunidade. (ibidem). E assim, a linguagem acompanha e relaciona com a cultura atravs das palavras, dos textos, dos smbolos que expressam os saberes de um povo. Autores como Freire e Macedo (2002) ajudam a entender o facto de que a legitimao de uma lngua tem um modo de imposio de determinados valores e formas de entender o mundo. Neste sentido, grupos dominantes impem povos por ele
P57/135
subordinados o aprendizado da lngua, reforando o processo de colonizao atravs da qual sua voz, cultura e modos de ser so silenciados. No espao escolar a linguagem tem sido historicamente utilizada para reforar valores da classe dominante e, em muitos casos, para menosprezar a cultura dos grupos dominados. A linguagem adoptada pela escola segue a lgica de uma cultura individualista e mercadolgica de consumo em que, os grupos minoritrios devem ocupar os lugares com menor visibilidade na sociedade e que exigem maior esforo, sendo que o grupo dominante deve continuar no poder. A linguagem, para alm de aludir para o aprendizado ou domnio que o aluno tem ou ter de uma determinada linguagem, tambm, refere-se um conjunto de saberes que envolve aspectos discursivos de como cada sujeito se insere simbolicamente numa realidade. Ao contrrio, na escola, muitas vezes a linguagem tomada como algo distante da vida e da experincia dos alunos, ou seja, como um conhecimento neutro. Assim se consagram formas de silenciamento no processo de aprendizagem. Nesta linha, e visto que objectivo da educao intercultural trabalhar para fazer desaparecer tais silenciamentos, pertinente que neste trabalho se pergunte, particularmente no caso da linguagem, que formao necessria para que o professor desenvolva em sua prtica pedaggica o dilogo com a linguagem dos seus estudantes? Como criar actividades que trabalham com a linguagem dos alunos? de ressaltar que uma verdadeira educao intercultural, prope o encontro e o relacionamento entre duas ou mais culturas e, pressupe no apenas escutar a voz do outro, dos grupos marginalizados, mas tambm de ajuda-los a produzirem novas narrativas. Desta forma, o professor deve estar engajado num exame sobre formas devastadoras do capitalismo sobre a cultura dos grupos subalternizados, que s possvel a partir do desenvolvimento de uma leitura crtica sobre o modo como as culturas dominantes e dominadas agem em situao de conflito. (Pansini e Nanev 2008, p. 44). Nesta ptica trata-se, de cultivar uma formao em que cada participante possa perguntar de que forma, durante o processo de aprendizagem escolar, a linguagem utilizada tanto para legitimar como para marginalizar culturas diferentes. De acordo com McLaren e Giroux (2000) a linguagem o meio bsico atravs do qual as
P58/135
identidades sociais so construdas, os agentes sociais so formados, as hegemonias culturais asseguradas (p. 30). Logo, para os mesmos autores, a linguagem, pode ser usada para definir e legitimar leituras diferentes do mundo. (ibidem, p. 31) Falar de diferentes leituras o mesmo que falar de diferenas culturais. Assim, uma das formas de abordar a linguagem na formao de professores inserir o estudo sobre as prticas discursivas, as histrias e as narrativas dos grupos locais no currculo dos cursos. (Pansini e Nanev, 2008, p. 44) Se considerar que a prpria linguagem das instituies acadmicas uma forma de discurso, um modo de ver o mundo e de o analisar, evidente que torna-se necessrio uma didctica nos cursos de formao centrada nas vivncias, nas experincias e nas memrias dos alunos que iro dedicar-se ao futuro trabalho docente. Assim podemos dizer que somente um professor consciente das consequncias que uma abordagem centralista e monocultural podem produzir, consciente tambm das vantagens de uma educao intercultural, com uma formao apropriada pode fazer com que os alunos compreendem, respeitem e procurem estabelecer um dilogo sadio com as diversas culturas existentes na sociedade. De certa forma, tendo uma atitude crtica, esse professor pode ajudar a aprofundar o debate sobre o papel do professor e da escola na cultura, e ainda trazer ao cimo preocupaes sobre os contedos legitimados e descontextualizados com a realidade de aplicao prtica. Assim sendo, as universidades e outras instituies de formao devem figurar-se como espaos de convvio e dilogo com a pluralidade de saberes que abrangem os conhecimentos de todas as culturas. Somente desta forma se pode romper com a lgica etnocntrica e monocultural, de domnio de uns sobre os outros, num mundo que e que deve ser de todos, ajudando a resgatar a esperana dos grupos desprivilegiados, participando na descentralizao do currculo.
P59/135
Captulo IV:
O currculo e o multiculturalismo
Neste captulo, pretende-se, atravs da anlise daquilo que se diz na literatura mundial sobre o tema em estudo, compreender o currculo nas suas diferentes fases sempre tendo em conta um contexto multicultural. Assim, no primeiro ponto pretende-se entender o currculo nas suas diferentes concepes segundo os diversos autores que se interessam pelo tema, depois procurar-se- compreender as posies das teorias curriculares face ao multiculturalismo, e no ponto trs conhecer os desafios do interculturalismo no processo de desenvolvimento curricular, e por fim, reflectir sobre um currculo que possa ser trabalhado de acordo com as caractersticas locais e regionais sem esquecer os aspectos e princpios globais da educao. No contexto cabo-verdiano, as alteraes no campo educativo, com o propsito de mudar de um ensino por objectivos para um ensino por competncias, introduzidas atravs do Decreto-leigislativo n 2/2010 de 7 de Maio, B.O Nmero 17, I Srie, em reforma da antiga Lei de Bases do Sistema Educativo, Lei n 103/III/90 de 29 de Dezembro), que decididamente trar alteraes obrigatrias no campo curricular, pois, num contexto cada vez mais multicultural essencial que se tenha em mente que necessrio dar espao s diferentes etnias e culturas que existem no pas. Ou seja, devese procurar desenvolver um currculo que possa satisfazer as necessidades de todos.
P60/135
Nos ltimos tempos o currculo tem constitudo uma das maiores preocupaes do campo educativo. Sendo assim um assunto muito investigado pela pedagogia e outras reas de investigao que se preocupam com a educao. So muitos os tericos que tm mobilizado esforos para entender o currculo e as suas mltiplas implicaes no campo educativo, estudando atravs dele as relaes sociais de poder ou potenciar mudanas, quer na sociedade em geral, quer na formao pessoal e social dos diversos indivduos. (Leite, 2002, p. 49). A mesma autora recorre a Beltrn Liavador (1994) que diz o seguinte: A peculiaridade do currculo que no se trata de um objecto; algo que ocorre em distintos momentos, em frentes distintas e implicando diferentes actores (ou agentes). Da dizer que o currculo emerge como projecto em permanente construo e, por isso, nunca acabado, tendo subjacente as ideias que o organizam, completam e alargam, enquadrado numa acepo ampla de currculo. (Santos, 2007, p. 27). E sendo assim, indispensvel a participao de todos os agentes educativos, sem excepo, para que possa afirmar como a ferramenta que guia o processo de ensino aprendizagem.
Currculo, uma diversidade de contextos e significados
Segundo Pacheco (2005, p. 11) estudar o currculo um processo complexo, susceptvel de muitas discusses e dvidas. So vrios os debates sobre as questes curriculares, na procura de clarificao de um pensamento que procure pontos de concordncia, embora as contrariedades sejam muito reconhecidas e persistentes. O mesmo autor afirma que no se pode esquecer das diversas implicaes polticas, sociais, econmicas envolvidas por um vasto corpus burocrtico que englobam um conjunto grande de organismos pertencentes administrao. (ibidem) Para Pacheco (2005) existem dificuldades de ordem terminolgica em termos da didctica, didctica geral, didctica especfica, currculo, desenvolvimento curricular, teoria curricular, teoria e desenvolvimento curricular, etc, e, ainda, persistem as dificuldades que esto relacionadas com a edificao do campo epistemolgico, emergida e consolidada no contexto da formao de professores. Encontram-se outras dificuldades que podem ser de ordem histrica, tendo em conta que desde os primeiros estudos feitos nos Estados Unidos da Amrica, passando por Portugal e Brasil, o
P61/135
currculo no tem o mesmo significado e, mais diversidade existe quando confrontado com a didctica, sendo que, actualmente, em muitos casos se continua com a designao arcaica de currculo e instruo, dizendo que currculo sinnimo de didctica (a cincia de ensinar). (idem, p. 12). Neste contexto para entender melhor o que o currculo toma-se como ponto de partida a definio oferecida por John Kerr e retomada por Vic Kelly em sua obra de referncia sobre o assunto. Kerr define currculo como "todo o conhecimento que planeado e guiado pela escola quer seja exercido individualmente ou em grupo, dentro ou fora da escola. (Citado por Kelly, 1983, p. 10)11 Contudo, tanto o currculo como o processo de desenvolvimento curricular tm-se revelado muito complexos devido a multiplicidade de factores que neles esto implcitos, tanto que, segundo Santos (2007) O currculo e o processo de desenvolvimento curricular so conceitos polissmicos, ambguos e complexos, dada a diversidade de perspectivas que apontam para concepes distintas e simultaneamente complementares (p. 29). Em muitos casos, esta situao implica formas diferentes de interpretar o processo de ensino e aprendizagem. De facto, ao longo dos tempos, tm surgido vrias concepes e teorias sobre o currculo que de uma forma ou de outra se complementam, apresentando diferenas de acordo com o contexto em que foi elaborado e da viso dos diferentes autores sobre aquilo que no seu entender possa ser o currculo. Segundo Pacheco (1995, p. 15) a palavra currculo proveniente do timo latino currere que significa caminho, percurso a seguir, trajectria ou jornada, sustentando a ideia de dinamismo e da aco. Ao longo dos anos, principalmente a partir dos estudos pioneiros de Tyler e Bobbit na Amrica do Norte, o termo currculo tem vindo a sofrer varias alteraes. Essas alteraes para alm de terem origem no contexto poltico, cultural, social e econmico onde est inserido o autor, so naturalmente feitas pela necessidade de adaptao s caractersticas e necessidades das sociedades conforme a sua evoluo no tempo.
11
Ver tambm, Kelly (1999). P62/135
Independentemente disso, comum entre os diversos autores que o currculo um ponto central de referncia para a melhoria da qualidade do ensino (...), um ponto onde se entrecruzam componentes e decises muito diversas (pedaggicas, polticas, administrativas, de controle sobre o sistema escolar, de inovao pedaggica) (Gimeno, 1988, p. 36). Segundo ideias de Pacheco (2005) o currculo traduz na ligao entre a teoria educativa e a prtica pedaggica. Mas visto que a teoria educativa situa no plano das ideias e a prtica pedaggica no plano da realidade, essa ligao tem que ser concebida com muito pragmatismo procurando optimizar-se o que pode ser ao que deveria ser. Ou seja, importante que as ideias contidas no currculo prescrito, oficial, no se distanciam da realidade contextual para a qual ela foi criada. nessa linha que Catherine Cornbleth (1990) se refere ao currculo como o que realmente acontece nas salas de aula, ou seja, um processo social em curso que compreende as interaces entre alunos, professores, conhecimento e meio. (p. 5) A mesma autora defende que o currculo como prtica no pode ser entendida de forma adequada ou alterada substancialmente sem ateno sua localizao ou contexto. Contudo ao introduzir a noo de meio na discusso do currculo, a autora chama ateno para o impacto de outros factores, dando nfase especial aos exames e as relaes sociais da escola - a natureza da relao aluno-professor, a organizao de classes, etc. Esses elementos so conhecidos como o currculo oculto, que o conjunto de atitudes valores e comportamentos que no fazem parte explcita do currculo, mas que so implicitamente ensinados atravs das relaes sociais, dos rituais e prticas e da configurao espacial e temporal da escola. (Silva, 2000, p. 53). A autora alude a um aspecto muito importante, o meio, que nem sempre tem merecido a devida ateno daqueles que detm o poder e controle sobre o currculo, surgindo da alguns problemas que sobressaem a quando da materializao do mesmo. Com uma viso quase semelhante surge Pacheco (2005) destacando que:
A centralidade do currculo prende-se com o facto de ser um campo em constante problematizao do conhecimento sobre as realidades aliceradas nas dinmicas culturais, educacionais, polticas e
P63/135
econmicas. Como ponto de partida de qualquer projecto de formao, o currculo a expresso de conflitos e consensos que so construdos a partir da (re) definio das suas polticas. (Pacheco, 2005, p. 2)
Este autor faz referncia dimenso cultural que deve assumir o currculo, que aquele que aqui mais interessa discutir. Nesta mesma linha de pensamento podemos evidenciar Grundy (1987, p. 123) que refere cinco princpios da racionalidade prxica, quando fala do currculo: 1 - Os elementos constitutivos da praxis da aco e reflexo; 2 - A praxis tem lugar no real e no no mundo hipottico; 3 - A praxis trabalha no mundo da interaco do social e do cultural; 4 - A praxis o mundo construdo, no o mundo natural; 5 - Assume a praxis como um processo de construo de sentidos. Em relao ao primeiro princpio, Santos (2007) defende que o currculo no deve ser entendido como um mero conjunto de planos ou de conhecimentos, mas sim, como um processo activo no qual a reflexo para a aco, a reflexo na aco e a reflexo sobre a aco desenvolvida se interligam de forma contnua e sistemtica. O terceiro princpio espelha um dos objectivos do trabalho, demonstrando a importncia do social e do cultural na construo do currculo. Quanto ao quarto princpio, pressupe intencionalidade e deliberao na (re) construo de saberes e valores pessoais atravs do estabelecimento de relaes interpessoais, com uma finalidade prpria. (ibidem). Por sua vez, Zabalza (1998) v o currculo como o conjunto dos pressupostos de partida, das metas que se deseja alcanar e dos passos que se do para as alcanar; o conjunto de conhecimentos, capacidades e atitudes que so considerados importantes para serem trabalhados na escola, ano aps ano. (p. 12). No se pode falar de currculo e esquecer do seu processo de desenvolvimento, que definido por Roldo, (1999), citado por Santos, (2007, p. 36) como o projecto de formao de determinadas aprendizagens, construdo, necessariamente, em torno do conceito de ensinar, encarado como forma ou a organizao dos modos de aprender dos alunos e do conceito de aprender.
P64/135
Nesta ptica, o papel do professor enquanto decisor e gestor curricular, pressupe a construo de conhecimentos, atitudes, competncias e capacidades de pensar longe para agir perto (), transformando-se num construtor de currculos e no um mero utilizador de materiais curriculares elaborados por outros. (idem, p. 36). Nesta linha surge Rodriguez Lopez (2002, p. 92) referindo que o desenvolvimento curricular uma prtica dinmica e complexa que se incorpora no pensamento e aco do professor e dos alunos, processando-se em diversos momentos e em diferentes fases, formando um conjunto integrado de quatro componentes principais: 1- Justificao terica; 2- Conceptualizao; 3- Implementao; 4- Avaliao e retrospeco. Essa perspectiva est esboada na figura que se segue:
1 Momento Justificao terica Suporte terico 4 Momento Avaliao/retrospeco Fase ps-activa (Reflexo sobre) 3 Momento Implementao/aco Fase interactiva (Reflexo na) 2 Momento Conceptualizao Fase pr-activa (Reflexo para)
Ilustrao 1 - Componentes principais do desenvolvimento curricular. (Santos, 2007, p. 37). um processo que se apresenta numa perspectiva inacabada, e que segundo S-chaves, (1999, p. 26) qualquer fenmeno educativo apresenta sempre com elevado nvel de indeterminao, ambiguidade, incerteza, instabilidade e, consequentemente, imprevisibilidade. Por isso, est sempre passvel de melhoramentos quando necessrio e de acordo com o contexto do seu desenvolvimento, o que exige do professor e de toda a comunidade educativa uma prtica reflexiva e consciente, pensando sempre na reflexo sobre aces futuras. Assim, o processo de desenvolvimento curricular fixa-se
P65/135
naquilo que os professores, trabalhando em conjunto, numa perspectiva humanista, conseguem construir na sala de aula e para alm dela. Nos dizeres de Santos (2007, p. 35), esse processo prende com o desenvolvimento de vrias capacidades dos alunos, como sendo capacidades relacionais, sociais e comunicacionais atravs de uma pedagogia diversificada que naturalmente depende do prprio docente. Assim, tendo em conta que um processo que faz com que se possa levantar algumas questes de natureza social, poltica, participativa, como, quem toma as decises sobre as questes curriculares? Que escolhas ou decises tem de ser tomadas? Como essas decises so tomadas ou implementadas? (Santos, 2007, p. 37). Para tal defende que os professores devem estar conscientes das suas responsabilidades como principais agentes do processo de desenvolvimento curricular. Assim,
() o desenvolvimento curricular concebido como, tarefa que exige um pensamento sequencial, apontando para a necessidade de planear o currculo tendo em conta alguns aspectos fundamentais: o diagnstico das necessidades; a formulao de objectivos; a seleco dos contedos; a organizao dos contedos; a seleco das experincias de aprendizagem; a organizao das experincias de aprendizagens e a determinao do que deve ser avaliado e dos processos e meios para o fazer. (Machado e Gonalves, 1991, p. 100).
O processo de desenvolvimento curricular pode e deve envolver todos os elementos participativos do processo de ensino e aprendizagem, sendo elas com condies culturais e sociais diferentes ou no, posicionando como em processo de carcter colaborativo, deixando de lado a ideia de escola para a elite e colocando-se como uma escola para todos, pluridimencional e multicultural. Essa situao vai exigir novos e diferentes processos de organizao quer no modelo de gesto quer na deciso curricular. Dessa forma ser um processo mais dinmico que ajuda a envolver e a criar relaes cada vez mais fortes entre professores, alunos, pais e comunidade envolvente, fazendo com que se libertem energias e entusiasmo entre todos, pois podero capitalizar livremente a sua fora e competncia colectiva, medida que vo melhorando a aprendizagem dos seus alunos Fullan e Hargriaves, (2001), citado por (Santos, 2007, p. 38).
P66/135
Os desafios do processo de desenvolvimento curricular perante o multiculturalismo.
Como j se referiu nos captulos anteriores, a educao intercultural, para alm de outros desafios que coloca escola, tambm e, principalmente, exige que o currculo e o seu processo de desenvolvimento sofrem alteraes para que possam adaptar s necessidades da realidade multicultural. Nesta linha Forquim (1989) sublinha que no h ensino possvel sem o reconhecimento por parte daqueles a quem o ensino dirigido, de certa legitimidade da coisa ensinada( p. 9). Tambm Leite (2001) diz que em sociedade onde a diversidade cultural so cada vez mais aspectos caractersticos no faz sentido a continuao do privilgio currculos nacionalistas e etnocntricos, onde apenas alguns se revem e se sentem legitimados (p. 15). So atitudes que exigem que o professor tenha uma postura que o leva uma formao contnua procurando caminhos e processos que se adequam a cada situao apresentada pela vida profissional, sendo no apenas um mero executor e consumidor de currculos por outros traados, mas tambm, posicionando como um interveniente activo nos processos de inovao e configurao curricular. Estas ideias desembocam numa perspectiva de desenvolvimento curricular em que se d espao para que os diferentes agentes educativos tenham voz nas tomadas de decises sobre os diversos contedos que devem constar no currculo. Ou seja, um processo que pode ser compreendido como uma problemtica e visto como um percurso onde professores, alunos, pais e outros actores da comunidade educativa tm a liberdade para negociar e determinar os contedos curriculares. Grundy (1987); Kemmis (1988); Young (1998) citados por (Pacheco, 2005, p. 47-48). Podemos dizer que s assim possvel criar um currculo contextualizado e flexvel, capaz de adaptar s diferentes situaes impostas pela actividade educativa, seja pela diferena cultural dos alunos, seja por outras realidades que possam existir no contexto de execuo do currculo. Estas mesmas ideias enquadram-se na concepo de Pacheco (2005) quando fala que, no obstante as diferentes perspectivas e os diversos dualismos, o currculo defina-se como um projecto cujo processo de construo e desenvolvimento interactivo e abarca
P67/135
vrias dimenses, implicando unidade, continuidade e interdependncia entre o que se decide a nvel do plano normativo, ou oficial, e a nvel do plano real, ou do processo de ensino-aprendizagem. (p. 39). O currculo deve deixar de se limitar aos procedimentos tcnicos e aos mtodos a seguir para atingir os objectivos essencialmente do domnio cognitivo e
comportamental, para passarem a adquirir caractersticas de uma postura crtica que se debrua no apenas sobre o como, mas tambm sobre o porque das formas de organizao e do conhecimento escolar. (Leite, 2002, p. 235). O desenvolvimento curricular deve ser um processo que reclama responsabilidades que devem ser assumidas pelas vrias entidades envolvidas no acto educativo, nomeadamente, o Estado, a comunidade, a escola, o aluno, o professor e a famlia. Para isso, o currculo deve ter como base um pensamento que aborde seriamente questes da prtica e que no ignora as seguintes deliberaes apontadas por Beyer e Apple (1998) citados por Pacheco (2005).
Epistemologicamente. O que deve contar como conhecimento? Como saber fazer? Politicamente. Quem deve controlar a seleco e distribuio do conhecimento? Atravs de que instituies? Economicamente. Como que o controlo do conhecimento ligado distribuio existente e desigual de poder, bens e servios na sociedade? Ideologicamente. Qual o conhecimento de maior valor? A quem pertence esse conhecimento? Tecnicamente. Como se pode colocar o conhecimento curricular ao alcance dos alunos? Esteticamente. Como ligamos o conhecimento curricular biografia e ideias pessoais do aluno? , Que noes de conduta moral e de comunidade servem de suporte ao modo como os alunos e professores so tratados? (p. 43)
Na mesma linha, Carvalho e Ferreira (2003) referem que o currculo deve proporcionar a compreenso das relaes entre a cultura, o conhecimento e o poder no espao escolar. Sendo assim, e de acordo com as mesmas autoras o currculo no deve ser visto como uma tradio selectiva de significaes que envolvam a cultura e a identidade dos grupos sociais. (p. 11) Deste modo, os responsveis pelo processo de desenvolvimento do currculo devem ter sempre em mente que no se trata de simplesmente substituir saberes e valores dos
P68/135
grupos dominantes por saberes e valores dos grupos dominados ou subalternizados, ou seja, aderir ao enfoque Robin Hood no currculo McCarthy, (1998), segundo o qual se rouba de um para dar a outro, mas sim, de criar um currculo flexvel capaz de adaptar as caractersticas de todos os alunos. Trata-se de um currculo que obedea critrios locais, mas tambm contm uma base universal baseada em propostas colocadas por toda a comunidade educativa, um currculo onde seja possvel transportar para a escola os saberes do quotidiano e as especificidades dos diversos grupos, no de uma forma espordica e fragmentada, mas contextualizados e vivenciados por processos interagidos (Leite, 2003, p. 27).
P69/135
Posies das teorias curriculares face ao multiculturalismo
O multiculturalismo visto de forma diferente pelas diferentes teorias e modelos de desenvolvimento curricular, (tradicional, tcnica, prtica e crtica), segundo as ideias de Leite (2002, p. 90), que se encontram sintetizadas na seguinte tabela: Tabela 2 - Posies das teorias curriculares face ao multiculturalismo Posicionamento das teorias curriculares face a multiculturalidade
Teoria Tradicionalista
Desvalorizao de manifestaes culturais diversas da cultura padro.
Teoria Tcnica
Manifestaes culturais diversas da cultura padro so entendidas como um obstculo para atingir os objectivos da instruo. No tem em conta a multidimensionalidad e e complexidade das situaes.
Teoria Pratica
Valorizao de manifestaes culturais diversas da cultura padro
Teoria Critica
Valorizao de manifestaes culturais diversas da cultura padro e dos significados das aces para os diversos protagonistas. Tem em conta a multidimensionalidad e e complexidade das situaes.
Desconhece ou ignora a multidimensionalidad e e complexidade das situaes. Inculcao da cultura padro.
Tem em conta a multidimensionalidad e e complexidade das situaes.
Inculcao da cultura padro.
Trabalha as experincias do quotidiano.
A multiculturalidade um meio e um fim, da formao.
Homogeneizao de saberes. Formao de elites hierarquizadas em funo da cultura de origem e da cultura padro. Transmisso e reproduo.
Homogeneizao de saberes. Homogeneizao e universalizao de comportamentos numa atitude alheia a contextos e sujeitos concretos. Reproduo e controlo de possveis desvios.
Diversificao de saberes. Formao em funo das experincias de cada um.
Diversificao de saberes. Formao em torno de prticas emancipatrias e de interveno social.
Convvio com a imprevisibilidade.
Convvio com a imprevisibilidade e com o conflito.
Fonte: Leite, (2002). O Currculo e o Multiculturalismo no Sistema Educativo Portugus.
Como se v no quadro acima, a autora fala de quatro teorias ou modelos de desenvolvimento curricular, e coloca-os perante uma educao em contexto multicultural. uma viso que vai desde uma concepo tradicionalista, em que o
P70/135
aspecto multicultural do contexto de implementao curricular no merece qualquer ateno dos agentes decisores do currculo, at uma concepo crtica, enquadrada com as necessidades da sociedade contempornea e que d uma ateno especial ao aspecto multicultural, dando destaque a convivncia com o diferente na resoluo de conflitos e na possibilidade de adquirir um saber diversificado, tendo sempre em conta o respeito da cultura de todos.
Um currculo para globalizar a educao
As caractersticas socioeconmicas, polticas, e culturais da sociedade actual trazem a cada dia novos desafios para a escola. A grande movimentao de povos entre as diversas partes do mundo tem proporcionado (re) encontros de valores muitas vezes afastados dos que tradicionalmente existem (Leite, 2002, p. 95). A era que vivenciamos exige que o ser humano seja capaz de marcar o local, mas tambm de reconhecer o universal, criando estratgias de convivncia que o ajudam a viver num mundo cada vez mais em forma de aldeia global. Para isso a escola deve estar em sintonia com as alteraes verificadas na sociedade, preparando-se para receber todos os tipos de alunos, independentemente das suas caractersticas econmicas, culturais ou tnicas. Da que imperativo criar um currculo que traduza uma viso holstica e assente em princpios de interdependncia, que parta de trs tipos de realidades: a prxima (pessoal e local); a intermediria (regional e nacional); a distante (mundial). (Greig, Pike e Selby, 1987). No entender desses autores essas trs realidades esto intimamente ligadas, cada uma dependente das demais para fixar a sua direco e desenhar a sua prpria forma, sendo que as escolas necessitam de realar a relao dinmica entre os diferentes nveis. S assim possvel conseguir que todos os indivduos se sintam partes do local e do universal, conhecendo e reconhecendo os outros e o mundo. Segundo Leite (2002)
Os currculos centrados nesta viso holstica permitem que as crianas e os jovens partam da percepo geral das situaes e nelas interagem as suas experincias e saberes do quotidiano, de forma a construrem perspectivas de interdependncia e mecanismo de uma compreenso
P71/135
mais ampla das realidades que lhes permitem assumir uma cidadania crtica e mais interveniente. (Leite, 2002, p. 96)
Neste sentido, o desenvolvimento curricular precisa ser um processo integrado, com a participao fundamental dos professores e demais agentes educativos, que devem posicionar-se de forma reflexiva e crtica, trabalhando a integrao entre as diversas temticas. um processo que permite a criao de um currculo que vai de encontro com as reais necessidades dos alunos, contextualizado com a realidade da comunidade local, mas que tambm procure estar a par das exigncias de uma educao global. Tendo em conta que vivemos numa poca onde viver isolado no possvel, perante os diversos fenmenos que abatem sobre a nossa sociedade, a educao precisa transformar, deixando para trs a perspectiva tradicional que normalmente a caracteriza e focando numa abordagem cada vez mais globalizante sob a condio de ser vista como uma instituio que em vez de incluir, marginaliza. Essa situao torna-se preponderante sobretudo, numa poca em que o fenmeno de globalizao dita as regras, a escola deve procurar construir referncias sociais, culturais e cognitivas que provm de processos de vivncias e do ensino inter e transdisciplinares e, que derivam de lgicas de currculos de integrao e no de seleco. (Leite, 2002, p. 98). Contudo, entende-se que no se trata de desenvolver um currculo global e esquecer o local, mas sim, elaborar um currculo capaz de proporcionar uma formao pessoal e social onde cada um possa afirmar a sua identidade sem deixar de procurar conviver com o diferente para aprender com a riqueza que a diversidade pode oferecer. Neste sentido, est-se de acordo com Apple (1996, p. 150) quando diz que no participa na cerimnia de privilegiar um currculo e uma cultura comuns, ou currculos diversos, ou seja, um currculo global ou um currculo local, pois ambos so necessrios, e separados, so insuficientes.
P72/135
Captulo V:
Multi/interculturalismo
no
Currculo do Ensino Secundrio em Cabo Verde
A anlise do Multi/interculturalismo no Currculo do Ensino Secundrio em Cabo Verde implica primeiramente conhecer as directrizes das Organizaes Internacionais que tem vindo a delinear polticas relativas ao respeito, reconhecimento e incluso da diversidade cultural num mundo cada vez mais globalizado. Por isso neste ponto do trabalho pretende-se fazer uma anlise das posies dessas organizaes face ao multi/interculturalismo e fazer o respectivo enquadramento com as polticas educativas desenvolvidas em Cabo Verde face a diversidade cultural.
O multi/interculturalismo na ptica das Organizaes Internacionais.
As sociedades modernas tm sofrido as consequncias de um mundo em dinmica evoluo e interaco entre os povos, ao que alguns autores denominam de globalizao. Como j se referiu noutras partes do trabalho, este fenmeno tem trazido mudanas no somente ao aspecto econmico, mas tambm, aos aspectos sociais, culturais, polticos e jurdicos da sociedade mundial.
P73/135
Neste
contexto
as
organizaes
internacionais
tm
desenvolvido
polticas,
anteriormente, por motivos econmicos baseados nos princpios do mundo capitalista e, mais recentemente, por motivos de convivialidade com o objectivo de criar uma sociedade mais justa e democrtica, baseada no respeito pelo outro e pelo mundo. Com princpios voltados para aspectos econmicos a OCDE12 e a UE13 e, com princpios de convivialidade o Conselho da Europa e a UNESCO figuram como as organizaes que mais tem contribudo para a criao de um mundo cada vez mais democrtico e justo, embora, com objectivos diferentes. Tendo em conta que no se pretende descrever e analisar todas as directrizes dessas instituies, centrou-se ateno nas posies da UNESCO e do Concelho da Europa, delineados para os percursos da educao escolar face a multiculturalidade.
1.1
Ideias da UNESCO e do Concelho da Europa face ao multi/interculturalismo.
Tendo como um dos seus princpios fundamentais assegurar o respeito universal da justia, da lei, dos direitos do homem e das liberdades fundamentais para todos sem distino de raa, de lngua ou de religio, a UNESCO (Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura) tem como objectivo principal manter a paz e segurana atravs da colaborao entre as naes na educao, cincia e cultura. Assim, a UNESCO figura-se como uma instituio com grande responsabilidade e poder sobre aquilo que tem sido a educao nos ltimos tempos. De 1977 1982 esta organizao internacional desenvolveu o programa de promoo dos direitos do homem, tendo como objectivo a apreciao e respeito da identidade cultural, tambm o programa de educao de grupos particulares desenvolvido de 1984 a 1989. So programas que ainda revelam uma certa incompreenso daquilo que deve ser a educao intercultural, onde, tanto a maioria como a minoria devem ser
12
OCDE (Organizao de Cooperao e de Desenvolvimento Econmico) criada em por uma conveno assinada em 14 de Dezembro de 1960 em Paris. Desenvolveu algumas polticas ligadas ao multiculturalismo porque constatou que seria importante que todos os grupos culturais e sociais tivessem acesso a formao para poderem ter uma participao mais plena no desenvolvimento econmico dos pases. 13 EU Unio Europeia teve origem na Comunidade Econmica Europeia CEE, tem apoiado vrias iniciativas a nvel da educao escolar e do multiculturalismo, tendo como base numa lgica de mercado prpria do mundo capitalista. P74/135
contempladas nos programas de mbito intercultural, para que possam desenvolver capacidades de interaco e relacionamento, procurando o autoconhecimento e o conhecimento do outro na sua relao com o mundo. Contudo, de acordo com Leite (2002),
() o facto da prpria UNESCO ser uma organizao multicultural pode ter influncias nesta orientao plural. E esta , na realidade, uma das caractersticas das actividades e resolues que tm sido produzidas por esta organizao. Desde as resolues que convidam os vrios Estados-membros a tomarem medidas que favorecem a igualdade de oportunidade de acesso a educao, formao e ao emprego e que combatem qualquer tipo de discriminao (Resolues 1.141 e1.142, de 1972), aos estudos realizados e que estiveram na base de propostas de sensibilizao da opinio pblica, nos pases que recebiam migrantes, para as culturas nacionais das diversas populaes (1973) at s medidas mais concretas de alfabetizao e de formao profissional (1985) um longo caminho foi percorrido. (Leite, 2002, p. 343)
Em 1960 foi adoptada a Conveno14 em Conferncia Geral, que pretendia lutar contra qualquer tipo de discriminao no domnio do ensino, ou seja, evitar toda a excluso, limitao ou preferncia fundamentada na raa, cor, sexo, lngua, religio, origem social ou econmica. (ibidem). Mais tarde em 1988 o programa de aco do Decnio Mundial do Desenvolvimento Cultural previsto para ter o seu termo em 1997 coloca nfase no aspecto cultural e humano, criando estratgias de desenvolvimento que ultrapassam o crescimento material. Tendo em conta o pouco reconhecimento das aces da organizao, em 1990 foi realizada, na Tailndia, a Conferncia Mundial sobre Educao Para Todos onde se retoma a questo do universalismo da educao bsica e formulado propostas para responder as necessidades educativas de todas as crianas, jovens e adultos. (ibidem, p. 344). Neste mbito referimos o art. 8 onde se pode ler o seguinte: implementao de polticas de apoio nos domnios social, cultural e econmico com vista a realizao plena e do usufruto de uma educao bsica que tenha como objectivo o desenvolvimento pessoal e social.
14
Conveno relativa luta contra a discriminao na rea do ensino. (Conferncia Geral da Unesco, 14 de Dezembro de 1960. P75/135
Neste contexto surge tambm o Director Geral da UNESCO, Frederico Mayor (1990) dizendo que preciso favorecer as inovaes e melhorar a qualidade e a pertinncia dos programas. Medidas neste sentido teriam por objectivo, entre outros, estimular e reforar as actividades de alfabetizao de adultos, em particular das mulheres e dos grupos menos favorecidos. (p. 493). Assim, visto que essa instituio tem feito muito para que a educao se torne mais democrtica e que as escolas estejam preparadas para responder com qualidade as necessidades de todos os grupos sociais,
independentemente do gnero, da cultura, do extracto social e econmico, etc. Em relao ao Conselho da Europa, uma instituio internacional que tem dado um grande contributo para a educao intercultural, principalmente, depois da 2 Guerra Mundial, procurando uma unio entre os seus membros constituintes atravs da proclamao de valores democrticos e de procura de igualdade na diversidade. Alguns autores apontem que foi atravs da ideia de construir um ideal de universalidade e de igualdade de direitos humanos para conseguir o respeito pela diversidade dos povos que, nasceu a perspectiva da educao intercultural. Primeiramente as suas aces se circunscreviam ao ensino da lngua enquanto meio de comunicao de acesso informao para o exerccio da cidadania, numa sociedade pluricultural (Leite, 2002, p. 346). Essa ideia mostra que esta organizao via a diversidade como um problema que a educao tinha que resolver. Assim, em 1977 o Conselho da Europa enuncia que cada pas deve ensinar a lngua do pas de origem dos imigrantes. Posteriormente, esta opo aliou ao ensino e aprendizagem da lngua, o reconhecimento de outros aspectos da diversidade como o conhecimento e reconhecimento do outro como forma de enriquecimento mtuo. Neste sentido, surge a Resoluo n 18 em 1984, sobre a formao de professores, que aponta que a presena de alunos com origens culturais diferentes na escola no um problema, mas sim uma riqueza. Para isso o Conselho revela que interculturalismo no somente um objectivo, mas um instrumento para promover a igualdade de oportunidades e uma ptima insero social das minorias tnicas e sociais e que no se trata de tender para uma mestiagem
P76/135
cultural15, mas sim de promover o conhecimento dos pontos de vista recprocos e favorecer a aceitao do outro. (Conseil de L Europe, 1987, p. 8) Depois das anlises feitas pode-se afirmar que as organizaes internacionais, cujas posies que foram aqui enumeradas, tem dado um amplo contributo para a afirmao de posies interculturais que reconhecem a diversidade e sua relao dinmica com o mundo. Essas organizaes tm feito um grande esforo para que todas as culturas sejam consideradas merecedoras do mesmo valor e respeito.
15
A mestiagem cultural a perspectiva que considera resultar do contacto entre as culturas uma mistura que se traduz numa sntese expresso de uma nova cultura. (Leite, 2002, p. 347). P77/135
1.2
Sntese dos contributos das organizaes internacionais face ao multiculturalismo.
Tabela 3 - Sntese dos contributos das organizaes internacionais face ao multiculturalismo.

pocas/Datas Contributos das organizaes internacionais face ao multiculturalismo 1948-1957 Declarao Universal dos Direitos Humanos (ONU, 1948) 1958-1967 Conveno relativa luta contra a discriminao na rea do ensino. (Conferncia Geral da Unesco, 14 de Dezembro de 1960. 1968-1977 Multiculturalismo entendido como um problema que seria resolvido pelo ensino dos idiomas dos filhos dos imigrantes. (Resoluo n 18 do Conselho da Europa, 1968). Investimento na escolarizao dos filhos de migrantes e formao de classes especiais. (Resoluo n 35 do Conselho da Europa. Directiva sobre a educao dos trabalhadores migrantes. (CEE, 5 de Julho de 1977. 1978-1987 Definio de uma posio onde so estabelecidas relaes entre democratizao escolar e qualidade da formao. (3 Conferncia de Ministros Europeus da educao, realizada sob o patrocnio da Unesco em Junho de 1980 em Sofia). Referncia s potencialidades do multiculturalismo como factor de enriquecimento. (Relatrio do projecto n 7 do Conselho da Europa, 1983) Entendimento da diversidade no como um problema, mas sim como uma riqueza. (Recomendao n18 do Conselho da Europa, 1980) Medidas para alfabetizao e formao profissional das populaes minoritrias. Unesco, 1985) 1988-1997 Reconhecimento da dimenso cultural e humana e definio de estratgias de aco que no se esgotam no crescimento material. (Programa de aco do Decnio Mundial do Desenvolvimento Cultural, lanado em 1988 pela Unesco.) Projectos lanados pelo Centre de Recherches Tsiganes com o apoio da Comisso das Comunidades Europeias e destinados a uma discriminao positiva na educao escolar das populaes ciganas. (Projectos definidos 24 de Junho/1991 para dar cumprimento Resoluo de 22 de Maio/1989 adoptada pelo Concelho de Ministros da Educao. Declarao Mundial sobre a Educao para Todos (Unesco, 1990). Substituio da noo de sociedade pluricultural pelo projecto de sociedade intercultural (Proposta do conselho da Europa emanada da reunio 3 a 5 de Outubro/1989). Incentivo a melhoria de qualidade da educao atravs da luta contra o handicap escolar. (Comit de Ministros de Educao, OCDE, 1990).
Fonte: Leite (2002, p. 359-360). O Currculo e o Multiculturalismo no Sistema Educativo Portugus. (Adaptado).
P78/135
As ideias desenvolvidas pelas organizaes internacionais tiveram grande impacto nas concepes educativas cabo-verdianas, visto que, a partir delas foram desenvolvidas vrias leis de teor educativo com a inteno de ajustar o sistema educativo s directrizes traadas por aquelas organizaes. A partir dessas directrizes foi criado uma Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n 103/III/90 de 29 de Dezembro), foram elaborados e implementados vrios planos e, por conseguinte, a Constituio da Repblica, nas suas mais recentes revises foi dando maior ateno a questo multicultural. So alguns desses documentos oficiais que agora se pretende analisar no ponto seguinte do nosso trabalho.
Currculo e diversidade cultural - Um estudo a partir dos documentos oficiais de Cabo Verde.
Analisar o multiculturalismo na educao em Cabo Verde implica rever aquilo que a legislao do pas decreta no que diz respeito a essa temtica. Por isso, neste ponto do trabalho segue-se uma breve reviso da Constituio da Repblica de Cabo verde, da Lei de Bases do Sistema Educativo, do Plano Nacional de Aco de Educao Para Todos (PNA EPT) e de outros documentos importantes no que toca a educao para a diversidade cultural. Sendo que a Constituio da Repblica representa a lei fundamental de um pas da qual emanam todas as outras, pensa-se ser oportuno, antes de mais, investigar o que a mesma regula sobre a questo da diversidade cultural na educao. Assim sendo, passamos a evidenciar o artigo 77 (n 1 e n 2, alnea a, f), que afirma todos tm direito educao devendo este ser integral e contribuir para a promoo humana, moral, social, cultural e econmica dos cidados e promover os valores da democracia, o esprito de tolerncia, de solidariedade, de responsabilidade e de participao. Neste sentido a Constituio do nosso pas garante o acesso educao como direito inalienvel de todo o ser humano independentemente da sua origem cultural, tnica, econmica, pretenso religiosa, estrato social ou outras caractersticas fsicas ou psicolgicas que possuir.
P79/135
Este princpio constitucional materializado na LBSE (Lei n103/III/90 de 29 de Dezembro) cabo-verdiano quando define no (artigo 4), os direitos e deveres no mbito da educao, apontando nas alneas (1, 4 e 5) o seguinte:
1. Todo o cidado tem o direito e o dever da educao. 4. O Estado promove progressivamente a igual possibilidade de acesso de todos os cidados aos diversos graus de ensino e a igualdade de oportunidades no sucesso escolar. 5. O Estado cria dispositivos de acesso e de frequncia dos diversos graus de ensino em funo dos meios disponveis.
Estas ideias ainda so reforadas no (artigo 6) que proclama o livre acesso ao sistema educativo, mencionando que o sistema educativo dirige-se a todos os indivduos independentemente da idade, sexo, nvel socioeconmico, intelectual ou cultural, crena religiosa ou convico filosfica de cada um. Mesmo assim, fica bem claro a inteno de salvaguardar a identidade cultural caboverdiana, quando no (artigo 9) que fala da educao e identidade cultural, refere-se que:
1. A educao deve basear-se nos valores, necessidades e aspiraes colectivas e individuais e ligar-se comunidade, associando ao processo educativo os aspectos mais relevantes da vida e da cultura cabo-verdiana. 2. Com o objectivo de reforar a identidade cultural e de integrar os indivduos na colectividade em desenvolvimento, o sistema educativo deve valorizar a lngua materna, como manifestao privilegiada da cultura.
Neste mbito surge tambm o PNAEPT que decorre do Quadro de Aco de Dakar que fixa os grandes objectivos da educao para todos at 2015 e das opes polticas nacionais que conferem educao de base um papel fundamental na promoo do desenvolvimento e como instrumento de integrao e incluso social. Este plano toma como uma das suas opes estratgicas o Quadro de Aco de Dakar16que tem como alguns dos seus objectivos:
ii) Assegurar que at 2015 todas as crianas e, sobretudo as meninas e as crianas em situao difcil e pertencentes a minorias tnicas, tenham acesso a um ensino primrio gratuito e obrigatrio de qualidade e o concluam;
16
Cadre daction de Dakar - Forum mondial sur lducation (Dakar, Abril, 2000). P80/135
iii) Responder s necessidades educativas de todos os jovens e adultos, assegurando-lhes o acesso equitativo programas adequados de aprendizagem para a insero na vida activa; vi) Melhorar todos os aspectos qualitativos da educao, garantindo resultados de aprendizagem reconhecidos e mensurveis, especialmente em leitura, escrita, clculo e habilidades prticas essenciais para a vida.
Como se pode ver a democratizao da educao, ou educao para a diversidade (cultural), tem merecido alguma ateno nas leis que regulam a educao em Cabo Verde, visto que todos tem acesso ao sistema, que de certo modo, procura na medida do possvel e, em certos casos, proporcionar as condies necessrias para que todos tenham sucesso. Mesmo assim, nota-se algumas lacunas que no futuro prximo devem ser preenchidas tendo em conta um nmero crescente de alunos com traos culturais diferentes nas escolas cabo-verdianas. educao intercultural, ainda no dada uma grande ateno nas legislaes que regulam a educao, sendo apenas mencionada em algumas passagens pontuais dos documentos que foram analisados. Como por exemplo pode-se mencionar o Plano Estratgico para a Educao (2003) onde o multi/interculturalismo um tema que dada pouca ou nenhuma ateno de forma directa, sendo mencionada de forma indirecta em algumas alneas do referido plano onde pode-se destacar o seguinte princpio. Reforar os valores relacionados com a democracia, a paz, a solidariedade e a justia social; Estes princpios devem ser cada vez mais evidenciados num pas onde a imigrao tem crescido de forma muito rpida. Nisso, podemos evidenciar os dados do estudo sobre o "Perfil Migratrio de Cabo Verde"17 realizado entre Julho e Dezembro de 2009, que apontam para um crescimento de 20% do nmero de imigrantes no pas e alega a existncia de mais ou menos 12000 indivduos estrangeiros em Cabo Verde oriundos dos diversos pontos do mundo, e de acordo com o mesmo estudo o nmero tende a aumentar. Contudo, nos tempos mais recentes algum esforo tem sido evidenciado no sentido de adequar a educao a nova realidade, criando novos planos e reestruturando as leis que regulam o acto educativo no pas, principalmente atravs da reforma educativa que est a ser implementada em regime de experincia.
17
Disponvel em www.oje.pt. [consultado em 10 10 2011 as 13:25 mn]
P81/135
O currculo do Ensino Secundrio e a diversidade cultural em Cabo verde.
No campo curricular tm-se procurado encontrar um paradigma que enquadra melhor com a realidade de Cabo Verde, sempre seguindo exemplos estrangeiros. Ao longo das duas ltimas dcadas tem-se efectuado vrias mudanas no que concerne ao campo de desenvolvimento curricular, mantendo-se sempre uma postura tradicionalista onde os especialistas constroem os currculos tendo como pano de fundo a existncia de um cliente-ideal e estes so seguidos risca pelos professores que so tratados como meros consumidores de currculos. Antes da dcada de 90 a poltica educativa de Cabo Verde ainda continha uma forte influncia das polticas educativas portuguesas, mas isso foi mudando a partir da elaborao e aprovao da Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n 103/III/90 de 29 de Dezembro) em 1990, que mesmo assim manteve a mesma linha de pensamento herdada da metrpole. De acordo com a referida lei a partir dos anos 1996 1997, o Ensino Secundrio passou a ter 6 anos de durao e dividido em 3 ciclos com 2 anos cada um. Deste modo, e de acordo com o Plano de Estudos para o Ensino Secundrio o 7 e o 8 anos de escolaridade constituem o 1 ciclo, o 9 e o 10 anos o 2 ciclo e o 11 e o 12 anos de escolaridade o 3 ciclo. O 1 ciclo (7 e 8 anos) concebido como um tronco comum, em que, para alm das disciplinas bsicas capazes de aumentar o nvel de conhecimento dos alunos, coloca-se a nfase na orientao escolar e vocacional, sendo que o currculo deste nvel de ensino d continuidade ao plano de estudos do Ensino Bsico.
P82/135
O primeiro ciclo do Ensino Secundrio conta com as disciplinas indicadas na tabela 4:

Tabela 4 - 1 Ciclo Tronco Comum Disciplinas Lngua Portuguesa Lngua Estrangeira (Francs ou Ingls) Matemtica Homem e Ambiente Estudos Cientficos Mundo Contemporneo Introduo Actividade Econmica Educao tecnolgica Educao Artstica Educao Fsica Formao Pessoal e Social 7 Ano N H/Semana 8Ano N /Semana
Total
4 4 4 4 4 3 3 3 2 31
4 4 4 2 3 3 3 3 3 2 31
Fonte. Plano de Estudos para o Ensino Secundrio
No 2 ciclo (9 e 10 anos) da via do geral do Ensino Secundrio, encontram-se as disciplinas onde so aprofundados e alargados os conhecimentos e aptides obtidos no ciclo anterior e esto distribudas conforme a tabela 5:
Tabela 5 - 2 Ciclo Via geral
Tipo
Formao Geral
Disciplinas
Portugus Francs Ingls Matemtica Qumica Fsica Histria Cultura Cabo-verdiana Geografia Cincias Naturais Formao Pessoal e Social Educao Fsica Sub Total Utilizao de Computadores Msica Expresso Plstica / Desenho Desenvolvimento Econmico e Social
4
9 Ano
4
10 Ano 3 3 4 3 3 2 3 2 2 27 3 3 3 3 3 30
Optativas (escolher 1)
Sub Total Total
3 3 4 3 3 3 3 2 2 30 2 2 2 2 2 32
Fonte: Plano de Estudos para o Ensino Secundrio P83/135
Conforme o organograma do Sistema Educativo em anexo o terceiro ciclo da via geral est dividido em quatro reas de estudo, Cincia e Tecnologia. Econmico Social, Humanstica e Artes. Cada rea conta com as disciplinas especficas para alm das disciplinas transversais todas as reas como Portugus, Lngua Estrangeira, Filosofia, Formao Pessoal E Social e Educao Fsica. Na rea de Cincias e Tecnologia as disciplinas especficas so Matemtica, Fsica e Fsica ou Qumica, tendo ainda como disciplinas optativas (escolher 2) entre Qumica, Psicologia, Biologia, Geologia, Geografia, Geometria Desportiva, 2 Lngua Estrangeira e Utilizao de computadores. Na rea de Econmico e Social as disciplinas especficas so Matemtica e Economia, sendo que tm ainda de escolher 2 disciplinas entre Cultura cabo-verdiana, Sociologia, Direito, Utilizao de computadores, Histria, Geografia, 2 Lngua Estrangeira e Psicologia. A rea Humanstica tem como disciplinas especficas Histria e uma 2 Lngua Estrangeira, tendo ainda que escolher mais 2 disciplinas entre Cultura cabo-verdiana, Latim, Geografia, Sociologia, Direito, Utilizao de computadores e Psicologia. Por fim, a rea das Artes que tem como disciplinas especficas Geometria Descritiva e Histria, tendo que escolher tambm mais 2 disciplinas entre Cultura cabo-verdiana, Matemtica, Geografia, Sociologia, Utilizao de computadores, Psicologia, 2 Lngua Estrangeira e Msica. A via tcnica conta com disciplinas especficas de cada rea de estudo que o aluno escolher no incio do 2 ciclo (Servios e Comrcio, Construo Civil, Mecnica e Electricidade /Electrnica), para alm das disciplinas de Portugus, Francs, Ingls, Histria, Formao Pessoal e Social, Educao Fsica, Matemtica e Fsico Qumica, podendo ainda escolher entre Utilizao de Computadores ou Introduo s tecnologias. No 10 ano, na rea de Cincias e Tecnologias Curso de Construo Civil, para alm das disciplinas gerais de Portugus, Francs, Ingls, Matemtica, Fsico-Qumica, Formao Pessoal e Social, Cultura Cabo-verdiana e Educao Fsica, existem ainda as disciplinas especficas como Geometria descritiva, Tecnologias Aplicadas Construo Civil, Trabalhos de Aplicao e, com uma diferena na mesma rea de estudo, mas no
P84/135
curso de Electricidade/Electrnica, sendo que as disciplinas especficas so Electrotcnia/Electrnica, Tecnologias Aplicadas Electrotecnia/Electrnica
e
Trabalhos de Aplicao. Enquanto isso, na rea de Econmico e Social curso de Servios e Comrcio, nas disciplinas gerais sai a de Fsico-Qumica e entra a de Geografia, tendo como disciplinas especficas as disciplinas de Tecnologias aplicadas aos Servios e Comrcio e Trabalhos de Aplicao. Assim, de acordo com o referido plano alm da formao geral com disciplinas obrigatrias o currculo adopta, na via geral, um conjunto de disciplinas optativas e, dada a importncia das lnguas estrangeiras para a formao dos alunos, inclui-se uma segunda lngua estrangeira como obrigatria, igualmente, nas duas vias. Dos Estudos Cientficos evolui-se para o estudo da Qumica e da Fsica. No 9 ano, estuda-se a Qumica geral e prtica que todos precisam de conhecer no mundo da biotecnologia dos sintticos, dos poluentes e dos problemas nutricionais. No 10 ano, estuda-se a Fsica essencial para a compreenso do Universo e do progresso tecnolgico. Outro aspecto importante que muitas das disciplinas esto condicionadas pela falta de recursos matrias em algumas escolas, logo no so leccionadas devido a esse condicionante. Nesta formatao do currculo do ensino secundrio, os aspectos multi/interculturais podem ser trabalhados nas disciplinas de Lngua (Portuguesa, Inglesa e Francesa) visto que so disciplinas onde pode haver um encontro de lnguas e o estudo de aspectos ligados a essas lnguas. Para alm de proporcionar a aprendizagem de lnguas estrangeiras, tambm, est a divulgar a cultura dos pases onde se fala estas lnguas e, isso, pode ajudar na compreenso das diferenas e na tolerncia e respeito da diversidade. Existe ainda a disciplina de Formao Pessoal e Social em que o programa pretende garantir a formao cvica dos jovens cabo-verdianos, contribuir para o reforo dos valores scio-culturais e cvicos do pas e para a reafirmao da escola como espao de socializao, construo, reabilitao e transmisso de modelos, princpios e valores que permitem criar as bases para o desenvolvimento pessoal e socioeconmica do pas. (Gamba, C. M. F., 2008, p. 57).
P85/135
Contudo, a era contempornea trouxe desafios que impem a necessidade de uma nova postura perante a educao e, Cabo Verde, sendo um pas que devido ao seu processo de desenvolvimento procura novas estratgias para ajustar as suas polticas s directrizes emanadas pelas Organizaes Internacionais, vem desenvolvendo alguns planos para a educao com o propsito de conseguir alcanar os objectivos do novo milnio. neste mbito que surge o j referido PNAEPT, o Plano Estratgico para a Educao, que serve como base para a elaborao da nova LBSE, que vem ajustar a educao em Cabo Verde s necessidades da actualidade. De acordo com a nova LBSE, (Boletim Oficial n 17, I Srie Decreto-Legislativo n 2/2010 de 7 de Maio) o ensino secundrio, passar a ser de quatro anos, e compreender dois ciclos de dois anos cada, prevendo que o 1 ciclo abarque o 9 e o 10 Anos de escolaridade, constituindo um ciclo de consolidao do ensino bsico e de orientao vocacional e, o 2 ciclo, abrangendo o 11 e o 12 Anos de escolaridade, com uma via geral e uma via tcnica profissionalizante. Deste modo, aos alunos que tenham completado o 12 Ano de escolaridade dever ainda ser assegurada a possibilidade de frequncia de mais um ano complementar de formao, de especializao em determinada rea de actividade profissional. As matrizes curriculares do ensino secundrio integram componentes de formao geral, de formao sociocultural, de formao especfica, de formao cientfica, de formao tecnolgica, de formao tcnico-artstica e tcnica. Mesmo assim, em termos de multi/interculturalismo o referido diploma s alude para aspectos como: facilitar ao aluno o entendimento dos valores fundamentais da sociedade em geral e sensibiliz-lo para os problemas da sociedade cabo-verdiana e da comunidade internacional; Promover a educao para cidadania e o desenvolvimento de valores morais, ticos e cvicos. Estes dois aspectos mencionam de forma indirecta princpios que enquadram nas necessidades de uma sociedade multicultural. Com a nova LBSE (Boletim Oficial n 17, I Srie Decreto-Legislativo n 2/2010 de 7 de Maio), o currculo torna-se mais flexvel e pode ser adaptada realidade social, cultural e econmica da escola onde materializada. um aspecto tambm evidenciado no Plano de Estudos para o Ensino Secundrio onde se pode ler que o desenvolvimento curricular deve ser flexvel e orientar-se no sentido de promover a responsabilidade do
P86/135
professor, inveno e adaptao de actividades s circunstncias da situao escolar em que se vo realizar. (1996, p. 5). Contudo, como se pode verificar, uma afirmao que no tem passado da mera retrica, visto que, s agora que os professores tm tido algum espao para agirem activamente, de forma crtica e reflexiva sobre o processo de desenvolvimento curricular, mesmo assim, com muitas dificuldades impostas pelo sistema e pela falta de formao adequada que ainda se verifica. Posto isso, pode-se afirmar que o sistema educativo cabo-verdiano tem vindo a melhorar progressivamente desde a aprovao da 1 LBSE, na dcada de 90. um progresso que pode ser visto em todas as componentes, principalmente, na componente curricular. Nos dias que correm existem vrias escolas onde j algumas turmas trabalham a luz da nova LBSE (ensino por competncias). Hoje, tendo em vista os fundamentos da educao para o sculo XXI que visam o aprender a ser, suportado pelos outros pilares da educao, surge ento a disciplina de educao para a cidadania. Esta disciplina vai dar uma ateno mais profunda e adequada s questes ligadas a cultura, aos valores, a famlia, a tolerncia, e outros aspectos importantes da formao pessoal e social dos alunos.
P87/135
Captulo VI:
Estudo de caso: Escola Salesiana de
Artes e Ofcios Ilha de So Vicente.
O presente captulo dedicado ao estudo emprico, realizado na Escola Salesiana de Artes e Ofcios (ESAO) de So Vicente. A escolha justifica-se pelo facto de ser a escola, na ilha de So Vicente, que no momento acolhe o maior nmero de alunos com traos culturais diferentes. Assim, aps a descrio da metodologia utilizada, da apresentao da escola, da caracterizao da amostra, apresentar-se- e analisar-se- os dados recolhidos nos questionrios aplicados alunos e professores, anlise da entrevista feita ao Director da escola, que precede as consideraes finais.
Metodologia
O tema em estudo um fenmeno de natureza social que envolve vrios factores contextuais que interagem e conjugam entre si. Optou-se por fazer um estudo de caso visto ser um procedimento metodolgico que mais enquadra com as caractersticas e especificidades do tema em estudo.
P88/135
O estudo de caso um tipo de procedimento qualitativo que segundo Carrasco e Hernndez (2000, p. 81) citando Bisquerra (1989) uma anlise em profundidade de um sujeito considerado individualmente ou de um grupo de sujeitos considerados globalmente, sendo que para eles o estudo de caso permite a compreenso profunda de uma realidade singular (idem, p. 110). Tem como propsito indagar profundamente e analisar intensivamente os fenmenos que constituem o ciclo vital da unidade para estabelecer generalizaes para a populao a qual pertence. Essa perspectiva tambm defendida por Gil (1996, p. 55) que define estudo de caso como um estudo profundo e exaustivo de um ou de poucos objectos de modo que permita o seu amplo e detalhado conhecimento, tarefa quase impossvel mediante os outros delineamentos. A recolha dos dados prticos foi realizada atravs da combinao de trs tcnicas: a entrevista, o questionrio e anlise documental. A anlise dos dados feita mediante a combinao entre as abordagens qualitativa e quantitativa. A abordagem qualitativa procura captar os aspectos contextuais, informais, dinmicos de uma realidade em estudo no sentido do investigador compreender os comportamentos e as experincias humanas. Por sua vez, a abordagem quantitativa procura traduzir a realidade em nmeros facilmente observveis (Vieira, 1998). Como justificao da opo por um continum entre o qualitativo e o quantitativo, recorre-se a Lcuyer (1990) citado por Leite (2002, p. 265) quando afirma que a anlise de dados no deve limitar apenas ao tratamento quantitativo do material, sendo essencial um regresso a natureza das caractersticas do material classificado em cada uma das categorias. De acordo com Carrasco e Hernndez (2000, p. 94) em citao a Maycut e Morehouse (1994) a investigao qualitativa em educao pretende descrever e interpretar os fenmenos educativos, como parte dos fenmenos sociais, estudando os significados e intenes das aces humanas atravs da perspectiva dos prprios implicados. Ou seja, para os autores referidos o investigador utiliza as palavras, aces e documentos orais e escritos para estudar as situaes sociais tal como so construdas pelos participantes. Tambm, pode-se dizer que essa opo deriva do facto de que as duas abordagens (quantitativa e qualitativa) quando combinadas acabam por superar as fraquezas de uma
P89/135
e de outra Miles e Huberman, (1984) e Erickson, (1986) citados por (Lessard- Herbrt, Goyett e Boutin, 2005, p. 145).
1.1
Instrumentos de recolha de dados
Para a recolha de dados escolheu-se trabalhar com a combinao entre trs instrumentos, a entrevista, o inqurito por questionrio e a anlise documental. A entrevista porque como afirma M. Angel Santos (1993), uma das formas de conhecer o que se sucede e porque sucede determinado acontecimento ou facto numa escola perguntar aos que esto imersos na situao e como refere a mesma autora a entrevista o meio mais adequado de realizar uma anlise construtiva da situao e mais democrtica, pois permite a participao dos sujeitos de uma forma aberta. A entrevista aplicada do tipo semi-estruturada visto que a mesma permite, segundo
Lakatos e Marcini, (2001), algumas vantagens:
a) H maior flexibilidade, podendo o entrevistador repetir ou esclarecer perguntas, formular de maneira diferente; especificar algum significado, como garantia de estar sendo compreendido; b) Oferece maior oportunidade para avaliar atitudes, condutas, podendo o entrevistado ser observado naquilo que diz e como diz: registo de reaces, gestos, etc; c) D oportunidade para obteno de dados que no se encontram em fontes documentais e que sejam relevantes e significativos; d) H possibilidade de conseguir informaes mais precisas, podendo ser comprovadas, de imediato, as discordncias.
Outro instrumento utilizado foi o inqurito por questionrio sendo que uma ferramenta que permite a quantificao dos dados. O questionrio aplicado do tipo semi-aberto, em que as respostas maior parte das perguntas so normalmente pr-codificadas, de forma que os entrevistados devem obrigatoriamente escolher as suas respostas entre as que lhes so formalmente propostas. (Quivy, R. e Campenhoudt, L. V., 2008, p. 188). Segundo os autores supracitados o inqurito por questionrio permite a possibilidade de quantificar uma multiplicidade de dados e de proceder, por conseguinte numerosas anlises de correlao. (ibidem, p. 189).
P90/135
Tambm fez-se uma anlise de alguns documentos (Constituio da Repblica e algumas Leis referentes a Educao em Cabo Verde) que de certa forma forneceram informaes ou dados que vieram enriquecer mais o trabalho.
1.2
Procedimentos
A entrevista ao Director da ESAO e os inquritos aos professores foram realizados no fim do ano lectivo 2010/2011. Para a realizao da entrevista, primeiramente, marcouse uma hora atravs da secretria da escola e depois, na semana posterior, foi realizada a entrevista na prpria escola. De uma forma frontal, ia-se colocando as questes e o Director ia respondendo e dando todos os esclarecimentos pedidos. A entrevista teve uma durao de 47mn e foi gravada para posteriormente ser transcrita. Para proceder com os inquritos, primeiramente pediu-se permisso ao Sub-director Pedaggico que deu uma resposta positiva e ofereceu-se para falar com os professores, a fim de ver as suas disponibilidades em responder o questionrio. Os inquritos foram entregues ao referido Sub-director e o prprio os distribuiu e recolheu dos professores, tendo como critrio entregar primeiramente queles professores que trabalhassem com os alunos com caractersticas culturais diferentes. Tambm foi o prprio Sub-director quem recolheu os inquritos. No caso do inqurito aos alunos, optou-se por trabalhar com estudantes do 2 ciclo, ou seja, com alunos do 9 e 10 ano de escolaridade no ano lectivo 2011/2012. A opo em trabalhar com alunos deste nvel justifica-se, primeiro, pelo facto de se considerar que os mesmos estariam mais aptos para responderem as questes e a fornecerem as informaes necessrias, depois, pelo facto de encontrar nesse ciclo um maior nmero de alunos oriundos de culturas diferentes. Os inquritos foram aplicados a todas as turmas de 2 ciclo, num total de 12 turmas, em que foram escolhidos de forma aleatria 8 alunos em cada turma (num total de 96 alunos) para responderem o questionrio, que teve uma durao mdia de 10 minutos para ser respondido. A aplicao foi feita no perodo de tarde, sendo que naquele perodo que os alunos do 2 ciclo tm aula. Os inquritos foram distribudos a cada professor e o mesmo os aplicava aos alunos dentro da sala e no decorrer da aula.
P91/135
Apresentao da escola
A escola Salesiana de Artes e Ofcios uma instituio de carcter religiosa, situada na periferia da cidade do Mindelo, mais propriamente na zona de Fonte Cnego. Deu incio as suas actividades no ano de 1954, ocupando as instalaes do antigo hospital militar, depois das obras de adaptao do edifcio, com o primeiro ciclo e as oficinas de marcenaria, sapataria e alfaiataria para internos e externos. Com a finalidade de preparar os jovens para o futuro, tendo em vista o desenvolvimento pessoal e o progresso da ilha de S. Vicente. Assim, a escola comeou por oferecer apenas a vertente profissional e o ensino bsico, tendo posteriormente, tambm, adoptado o ensino secundrio, que a princpio era mesmo privado (os professores eram pagos pela prpria escola).
Neste momento a escola tem o carcter de escola privada que presta um servio pblico, (Decreto-Lei n 32/2007 de 3 de Setembro). Logo, na parte do ensino secundrio os professores so pagos pelo Estado, que ainda d um pequeno subsdio para as despesas de funcionamento dos outros subsistemas de ensino ali ministrados (EBI, ES, EP). Tambm no Ensino Bsico o Ministrio que paga aos professores, tal como acontece com as outras escolas do Ensino Bsico em Cabo Verde. A escola recebe uma parcela de dinheiro do Ministrio da Educao que se destina a cobrir parte das despesas dirias sendo que o Ensino Bsico considerado ensino obrigatrio. No momento a escola oferece trs nveis de ensino, EP, EBI e ES, que funcionam nos dois turnos normais, ou seja, das 7:30 s 12:30 e das 13:30 s 18:30 horas. O Ensino Profissional a vertente de ensino, que inicialmente caracterizava a ESAO e apresenta hoje em dia, trs ramos: a Mecnica, a Electricidade e a Carpintaria. Cada um destes ramos forma profissionais de alta qualidade reconhecidos na sociedade caboverdiana. O Ensino Bsico encontra-se estruturado segundo padres nacionais, ou seja, em trs fases diferentes, sendo: Primeira Fase primeiro e segundo anos de escolaridade; Segunda Fase terceiro e quarto anos de escolaridade; Terceira Fase quinto e sexto anos de escolaridade.
P92/135
Os alunos que frequentam este ensino so seleccionados entrada, e seguem o modelo da educao salesiana. (modelo do Projecto Educativo de Dom Bosco, que consiste em tornar o aluno consciente e responsvel dos seus actos, ajudando-o a promover-se integralmente, em todas as dimenses (humana, espiritual e moral). O Ensino Secundrio est organizado em apenas dois ciclos: Primeiro Ciclo stimo e oitavo anos; Segundo Ciclo nono e dcimo anos. Ou seja, a escola no oferece o terceiro ciclo do ensino secundrio. Hoje, a ESAO uma famlia ordenada pela estima e respeito mtuo (Director da Escola), na qual tm lugar: o Conselho Directivo, o Conselho Pedaggico, o Conselho de Disciplina, a Associao de Estudantes, a Associao de Pais e Encarregados de Educao, o Corpo Docente (do Ensino Bsico, Secundrio e Profissional) e o pessoal Auxiliar da Aco Educativa.
2.1
2.1.1
Recursos humanos
Pessoal docente
No momento a escola conta com 17 docentes para o EBI, sendo 14 do sexo feminino e 3 do sexo masculino, 52 docentes para o ES, sendo 14 do sexo masculino e 38 do sexo feminino e 4 docentes para o EP sendo todos do sexo masculino. Ou seja, no presente ano lectivo a escola possui um total de 73 docentes. Quanto a formao acadmica dos docentes do ES (tabela 6), nota-se que a maioria possui formao superior, e que nenhum possui formao acadmica inferior ao 12 ano de escolaridade. Em relao aos docentes do Ensino Bsico verifica-se que 9 tem a formao do Instituto Pedaggico, dos quais um Licenciado em Estudos Cabo-verdianos e Portugueses e outro frequente o curso de Direito, 8 tem o Magistrio Primrio, sendo 7 com a segunda fase e 1 com a primeira fase.
P93/135
Tabela 6 - Distribuio dos professores conforme a formao acadmica
Formao acadmica Bacharel Licenciatura Mestre Curso mdio Frequenta curso superior Ensino Mdio Total
Nmero 13 29 3 5 1 1 52
Fonte: Relao de Professores da ESAO
2.1.2
Pessoal discente
No presente ano lectivo a escola possui um total de 1400 alunos, sendo 536 do Ensino Bsico Integrado, 829 do Ensino Secundrio e 35 do Ensino Profissional. Quanto aos alunos do EBI, 283 so do sexo masculino e 253 so do sexo feminino. Em relao aos do ES, esto distribudos conforme indica a tabela 7.
Tabela 7 - Distribuio dos alunos do Ensino Secundrio conforme o ano de escolaridade e sexo.
Ano de escolaridade 7 Ano 8 Ano 9 Ano 10 Ano Total
Masculino 113 115 85 64 377
Feminino 130 119 101 102 452
Total 243 234 186 166 829
Fonte: Relao dos alunos da ESAO
2.1.3
Pessoal no docente
O pessoal no docente da escola constitudo por um total de 19 funcionrios, sendo 5 continos, 1 bibliotecrio, 2 porteiros, 3 secretrias (os) e 8 auxiliares de limpeza.
2.2
Recursos materiais
Em termos de recursos materiais pode-se dizer que a escola tem boas condies para a prtica do ensino. uma escola construda de raiz, com as estruturas fsicas e todos os seus mobilares em perfeitas condies.
P94/135
A escola, no momento, possui 32 salas de aula, 3 salas de informtica, sendo uma ligada a rede internet, 2 salas de educao visual e tecnolgica com equipamentos apropriados, 3 oficinas para o ensino profissional, 1 sala de professor com computadores instalados, 5 gabinetes todos com computadores, 1 sala para a secretaria, com computadores ligados rede, 2 salas de reunio, 2 laboratrios bem equipados e em perfeitas condies, 1 biblioteca, 1 sala de msica com todos os equipamentos para o efeito, 1 sala de teatro, 1 sala museu, 1 cantina, 1 polidesportivo descoberto, 1 grande polivalente multi-uso, 1 bar, e sendo uma escola de carcter religioso possui ainda uma capela e dormitrios para os salesianos responsveis pela escola.
benfico salientar que 15 salas de aula tm telas, projectores, com um computador porttil para cada sala e uma sala multimdia equipada com 10 computadores, e um projector.
Caracterizao da amostra
Centrando em termos espaciais na ESAO e em termos temticos na diversidade cultural dos alunos da mesma escola, os sujeitos da amostra so necessariamente professores, alunos e o director da referida escola. Tendo em conta as limitaes de tempo e recursos deste tipo de trabalho acadmico, optou-se seleccionar uma amostra aleatria num total de 119 indivduos (professores, alunos e director da escola) cuja descrio passa-se a realizar. 3.1 Caracterizao da amostra dos professores
Os professores que fazem parte da amostra representam um total de 35% (N=18) dos que compem o corpo docente do subsistema de ensino secundrio na escola. Alguns desses professores trabalham com os alunos de origem cultural diferente. Atendendo distribuio dos inquiridos conforme o sexo (grfico 1) dos 18 professores includos na amostra 83% (N=15) do sexo feminino e 17% (N=3) do sexo masculino. Como se v a amostra maioritariamente composta por indivduos do sexo feminino (Grfico 1), o que consentneo com a populao de professores da ESAO que so na maioria do sexo feminino.
P95/135
Grfico 1 - Distribuio dos professores conforme o sexo.
17% 83%
Feminino Masculino
Quanto a idade dos professores que responderam o inqurito, ela varia entre 26 aos 55 anos. As idades dos respondentes foram agrupadas nos seguintes escales. De 26 aos 31 anos, de 32 aos 37 anos, de 38 a 43 anos, de 44 aos 49 anos e mais que 49 anos. O grupo etrio com maior nmero o grupo que varia entre os 38 e os 43 anos, o que corresponde a uma taxa de 33% (N=6). Isto evidencia a existncia de um corpo docente com alguma experincia profissional como ilustram os dados recolhidos. Dos inquiridos, 61% (N=11) tem entre 10 a 31 anos de servio no ensino e 39% (N=7) tem entre 3 a7 anos de servio. No que diz respeito a formao acadmica dos inquiridos, a maioria 78% (N=14) tem o grau de Licenciatura, 22% (N=4) tem o grau de Bacharel. So dados que apontam para a existncia de um corpo docente qualificado em termos acadmicos e que podem desenvolver com qualidade as suas funes dentro da escola. Em relao a disciplina que leccionam, consta que cerca de 50% (16,5%, N=3 para cada caso) lecciona as disciplinas de Ingls, Francs e FPS (Formao Pessoal e Social), 22% (11%, N=2 para cada caso) lecciona as disciplinas de Lngua Portuguesa e Cincias Naturais, enquanto os restantes 28% (N=5) lecciona as disciplinas de Estudos Cientficos, Educao Visual, Fsica e Qumica, Homem e Ambiente e Educao Fsica. Relativamente a rea de formao dos inquiridos, verifica-se que cerca de 34% (17%, N=3 para cada caso) formado em Estudos Franceses e Estudos ingleses, 22% (11%, N=2 para cada caso) formado em Educao e ECP (Estudos Cabo-verdianos e Portugueses), e 33% (N=6) tem formao em Psicologia, Sociologia, BM (Biologia Marinha), Geografia, Educao Fsica e Artes Visuais. De todos os inquiridos, 11% (N=2) deu essa informao de forma confusa, o que no permitiu a sua leitura.
P96/135
Como se pode ver nos dados, o corpo docente da ESAO tem um grau de formao especfico para leccionar as diferentes disciplinas, contudo de sublinhar que em alguns casos a rea de formao no essencialmente direccionada para a educao, o que pode trazer algumas dificuldades num desempenho qualitativo em termos de uma educao intercultural, visto que um tema que exige o domnio de certas competncias. So competncias que no se podem adquirir sem formao na rea de educao e, como exemplo disso, pode-se dizer que um professor que seja formado em Biologia Marinha no tem qualquer conhecimento na rea de desenvolvimento curricular, que crucial quando se fala de educao intercultural, sendo que, somente com esses conhecimentos, o professor pode adaptar os programas centrais s caractersticas dos seus alunos e ao contexto social, cultural e econmico da escola. Mas so lacunas que com o empenho e dedicao do professor e da escola, podem ser suprimidas.
3.2
Caracterizao da amostra dos alunos
A amostra dos alunos representa um total de 28% (N=100) dos que frequentam o 2 ciclo (N=352). Dos 100 alunos que fazem parte da amostra 61% (N=61) do sexo feminino e 39% (N=39) do sexo masculino conforme apresenta o grfico 2.
Grfico 2 - Distribuio dos alunos conforme o sexo
39% 61%
Feminino Masculino
Em relao a idade dos inquiridos (Grfico 3), ela varia entre os 13 anos e os 19 anos de idade. Assim 5% (N=5) tem 13 anos de idade, 23% (N=23) tem 14 anos, 38% (N=38) tem 15 anos, 25% (N=25) tem 16 anos, 6% (N=6) tem 17 anos, 2% (N=2) tem 18 anos e por fim 1% (N=1) tem 19 anos.
P97/135
Grfico 3 - Distribuio dos alunos em funo da idade
1% 6% 2% 5% 25% 38% 23%
13 Anos 14 Anos 15 Anos 16 Anos 17 Anos 18 anos 19 anos
Quanto a nacionalidade dos respondentes do inqurito, verifica-se que 86% (N=86) cabo-verdiano, 7% (N=7) estrangeiro, 5% (N=5) nascido em Cabo Verde mas tem pais estrangeiros e 2% (N=2) no respondeu a pergunta. No que diz respeito ao ano de escolaridade dos inquiridos, 49% (N=49) estuda o 9 ano e 51% (N=51) estuda o 10 ano de escolaridade.
4
4.1
Apresentao e anlise dos dados dos questionrios.

Questionrio dos professores
Na primeira questo quis-se saber qual era a opinio dos professores em relao a existncia de alunos com traos culturais diferentes na escola. De acordo com o que foi respondido pelos inquiridos verifica-se que uma maioria 61% (N=11) acha que essa presena boa e 33% (N=6) afirma que a presena desse multiculturalismo dos alunos na escola muito boa. 6% (N=1) no respondeu a questo. Relativamente a segunda questo colocada em que pretendia-se saber, atravs dos professores, se podia falar de uma educao intercultural na ESAO, a resposta dos inquiridos trouxe algumas preocupaes na medida em que 61% (N=11) respondeu que talvez pode-se falar de educao intercultural na escola e justificam a sua resposta, dizendo que dada a existncia dos alunos com essas caractersticas a escola tem de se adaptar nova realidade, outros preferem dizer que uma realidade nova e que uma questo que vem sendo tratada de forma pontual e na maioria das vezes de uma forma
P98/135
inconsciente. E continuam, dizendo que o nmero de alunos com essas caractersticas insignificante. Por fim dizer que alguns dos inquiridos no justificaram a sua resposta. Uma outra parte dos inquiridos 28% (N=5) diz que se pode falar de educao intercultural na escola e alguns justificam a sua resposta afirmando que o facto de existirem alunos estrangeiros na escola tambm existe educao intercultural, o que de todo errado, sendo que, mesmo existindo alunos com caractersticas culturais diferentes nem sempre as prticas educativas tm em conta essas mesmas caractersticas. E ainda h alguns que justificam a sua resposta de uma forma mais correcta, referindo que h uma adaptao pedaggica e didctica s caractersticas dos alunos e uma troca de informao, partilha de experincias e exige mais ateno e cuidados por parte dos prprios professores. Dos mesmos inquiridos, 11% (N=2) respondeu que no se pode falar de educao intercultural na escola e dizem que o nmero de alunos estrangeiros uma minoria, o que tambm errado j que essa minoria no pode simplesmente aceitar aquilo que imposto pela presena da maioria. Ao confrontar os dados da questo anterior com uma outra questo onde se pretendia saber a opinio dos professores sobre trabalhar com turmas multiculturais v-se que os mesmos acham mais proveitoso trabalhar com turmas multiculturais, o que leva a entender que eles conseguem tirar algumas experincias dessa realidade mesmo que as prticas interculturais possam ser feitas de forma inconsciente. Mas esta situao pode ser atenuada, uma vez que muitos dos professores falta a formao pedaggica, logo no conhecem qualquer aspecto da pedagogia intercultural. Assim cerca de 56% (N=10) respondeu que realmente mais proveitoso ensinar em turmas multiculturais, enquanto 28% (N=5) afirma que o mesmo que trabalhar em turmas monoculturais, e uma pequena parte 16% (N=3) refere que mais difcil do que em turmas monoculturais. Se verificarmos que 78% (N=14) dos professores inquiridos responde que consegue extrair alguma aprendizagem da convivncia com os alunos das turmas multiculturais ento podemos concluir que realmente mais proveitoso trabalhar com este tipo de turmas desde que o professor mostrar interesse e vontade de aproveitar a situao para aprender coisas novas. Esta ideia reforada na questo anterior onde 94% (N=17) dos mesmos responde que acha a presena desses alunos culturalmente
P99/135
diferentes boa/muito boa. Isto evidencia que de alguma forma esto a gostar da situao e que tem sido proveitoso para todos. Portanto, podemos dizer que ter sensibilidade para conseguir retirar experincias da conivncia com os alunos de culturas diferentes demonstra que esses professores esto interessados em no apenas ajudar os alunos, mas tambm, aproveitar a situao para aprender e fazer com que a escola seja um espao de interaco e de aprendizagem mtua. Contudo, necessrio continuar a apostar na formao continua, e fazer com que as universidades e escolas de formao de professores estejam empenhados em formar professores com capacidade crtica, capaz de ter sensibilidade na abordagem das diversas questes que envolvem a vivencia da humanidade. Numa outra questo colocada, com o objectivo de saber o que os professores tm feito para a melhor incluso dos alunos, nota-se que a maioria tem desenvolvido algumas prticas nesse sentido, mesmo que de forma pontual. Segundo as suas respostas eles tm procurado informar sobre as culturas dos alunos, perceber quais os pr-requisitos que eles trazem do pas de origem, dar apoio a nvel cognitivo e afectivo, desenvolvem actividades extra-curriculares e ajudam-nos a superar as dificuldades de uma forma gradual, procurando motiva-los para o processo de ensino e aprendizagem. Podemos dizer que essas respostas vm confirmar a opinio dos professores que dizem que se pode falar de educao intercultural na Escola Salesiana, visto que as prticas desenvolvidas por uma maioria, 67% (N=12) apontam para este tipo de experincia pedaggica. Contudo, uma pequena parte, 28% (N=5) continua a dar sinais de pouco ou nenhum conhecimento relativamente a questo intercultural j que referem que ao professor no cabe fazer nada visto que existem directrizes emanadas por instncias superiores para serem cumpridas. Esta situao demonstra que ainda existe uma mentalidade um pouco redutora, por parte de alguns professores, em relao ao processo de desenvolvimento curricular. Ainda na mesma questo cerca de 5% (N=1) no respondeu a questo. A questo seguinte que foi colocada aos inquiridos tinha como objectivo saber se na opinio dos mesmos a superao das diferenas culturais se restringia somente as prticas da sala de aula. A resposta foi clara, sendo que 95% (N=17) respondeu que no e 5% (N=1) no respondeu a questo. Os que assinalaram a opo no justificam a
P100/135
sua resposta referindo que uma questo que deve ser trabalhada em toda a sociedade e, mesmo na escola so promovidas diversas actividades culturais de carcter extracurricular onde, os alunos podem conviver e compreender as formas de estar dos colegas. Tambm, afirmam que a educao no acontece somente no contexto da sala de aula e, que a relao professor/aluno/escola deve ser integral, procurando sempre o respeito pelas diferenas culturais, conhecendo a cultura dos outros e suas experincias e dando a conhecer a sua. Na questo seguinte em que pretendia-se saber como que os professores inquiridos classificavam o currculo vigente na escola, obteve-se os seguintes dados: 22% (N=4) respondeu que o currculo vigente homogneo, 17% (N=3) respondeu que o currculo pouco diversificado/dinmico, 56% (N=10) assinalou a opo muito
diversificado/dinmico e 5% (N=1) no respondeu a questo. So dados que apontam para uma certa flexibilidade em termos curriculares, sendo que na opinio de uma maioria 56%, o currculo dinmico e diversificado, o que quer dizer que um currculo capaz de se adaptar s diversas situaes e realidades impostas pelo acto educativo. Sobre a capacidade da ESAO em responder as exigncias impostas pela diversidade cultural dos alunos (Grfico 4), 50% (N=9) dos inquiridos respondeu que sim, a escola consegue responder s exigncias impostas pela diversidade, 39% (N=7) respondeu em parte e 11% (N=2) no respondeu. Sendo assim, podemos dizer que a Escola Salesiana tem conseguido dar resposta as necessidades colocadas pelos alunos da minoria, o que tambm aponta para uma certa qualidade da prpria escola em termos gerais. Isso foi confirmado pelos alunos, visto que apontam um grande nmero de actividades desenvolvidas pela escola, proporcionando, assim, momentos de partilha, de convivncia entre toda a comunidade educativa, o que ajuda muito no envolvimento dos alunos das minorias tnicas.
P101/135
Grfico 4 - Opinio dos professores sobre a capacidade da ESAO em responder as exigncias impostas pela diversidade cultural.
11% 50%
Sim Em parte No respondeu
39%
No que diz respeito a capacidade dos professores em estabelecer uma relao entre a metodologia intercultural e a inter/transdisciplinaridade, 33% (N=6) respondeu que sim, ou seja, tm-se conseguido estabelecer essa relao, 50% (N=9) diz que a relao tem sido estabelecida em parte e 17% (N=3) respondeu que a relao no tem sido estabelecida e no justificaram a sua resposta. Os inquiridos que dizem que a relao entre a metodologia intercultural e a inter/transdisciplinaridade tem sido estabelecida em parte ou na totalidade, justificam a resposta afirmando que fala com os colegas professores sobre os alunos, das suas capacidades de aproveitamento e suas experincias, das dificuldades que encontram no processo de ensino e das formas que podem adoptar para superar tais dificuldades. So aspectos que enquadram numa perspectiva inter/transdisciplinar, contudo um aspecto que poder ser muito mais aprofundado pelos professores, procurando uma maior troca de informaes e de crticas positivas, questionando sobre pressupostos implcitos em cada rea de conhecimento e para alm das mesmas, o que os ajudar a fortalecer o trabalho de equipa e a superar a fragmentao do conhecimento inerente a estrutura disciplinar. Assim, o currculo perde o carcter pr-escrito e torna-se mais aberto e flexvel, passvel de adaptaes realidade onde est inserida. Em outra questo em que se perguntava se os professores inquiridos conseguem extrair alguma aprendizagem da convivncia com os alunos numa turma multicultural, 78% (N=14) respondeu que sim e fundamenta a sua resposta dizendo que aprende novas formas de estar e conviver, adquire novas experincias sobre culturas e costumes de outros pases, o que ajuda a aprender a respeitar as diferenas.
P102/135
Contudo, afirmam que, ainda, existe um nmero muito reduzido de alunos com essa diferena cultural e que, as diferenas, as vezes, nem se notam. um argumento que no enquadra naquilo que foi dito e discutido ao longo deste trabalho. Pois, por mais reduzido que seja o nmero de alunos com essas caractersticas sempre a diferena se faz sentir e deve ser respeitada e integrada na medida do possvel. Uma pequena parte dos inquiridos, 11% (N=2) diz que no consegue extrair quaisquer aprendizagens e no justifica e 11% (N=2) no respondeu a questo. Na questo onde se perguntava aos inquiridos se a sua formao lhes confere as ferramentas necessrias para trabalhar com turmas multiculturais, os dados recolhidos apontam que uma parte bem considervel 50% (N=9) no possui os conhecimentos adequados para trabalhar com esse tipo de turmas. A outra parte 50% (N=9) respondeu que a sua formao lhe concede as ferramentas para trabalhar com turmas multiculturais. Tendo em conta outros dados obtidos e j apresentados, nota-se que o corpo docente da escola tem alguma dificuldade em trabalhar com realidades multiculturais, ou seja, no tendo uma formao pedaggica, os professores no tem conhecimentos sobre a educao intercultural e isso pode trazer alguns constrangimentos para todos os intervenientes do processo de ensino e aprendizagem. Estes dados fornecem informaes que no se ajustam rea de formao acadmica dos inquiridos, visto que uma maioria tem formao em reas com uma forte componente pedaggica, o que leva a pensar que o desconhecimento da metodologia intercultural devido a falta de actualizao e formao contnua ou tambm por falta de interesse. Sobre os mtodos utilizados pelos professores para ensinar, verifica-se que utilizam diferentes mtodos como exposio, dilogo, debates, textos escritos, trabalho de grupo, pesquisa e reflexo. Estes dados esto melhor explicados na tabela seguinte.
P103/135
Tabela 8 - Nmero/percentagem de professores e as metodologias que utilizam para ensinar. Nmero/percentagem de professores que usa determinados mtodos para ensinar. 50% (N=9) 11% (N=2) 11% (N=2) 16% (N=3) 6% (N=1) 6% (N=1) Mtodos de ensino utilizado Exposio, dilogo, debate, textos escritos, trabalho de grupo, pesquisa e reflexo. Exposio, dilogo, textos escritos, trabalho de grupo e pesquisa. Dilogo, debate, textos escritos, trabalho de grupo, pesquisa. Exposio, textos escritos, trabalho de grupo e pesquisa. Exposio, dilogo, textos escritos e trabalho de grupo. Exposio, dilogo, debate, textos escritos e trabalho de grupo.
Como se pode ver na tabela, a maioria dos professores inquiridos utilizam a exposio como mtodo de ensino, o que mostra um certo uso da metodologia tradicional mas, aliada a mtodos muito modernos. Isto demonstra que os professores esto desenvolvendo prticas diversificadas para que todos os alunos possam estar envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Muitos utilizam a pesquisa, trabalhos de grupo, debates, que so mtodos que ajudam melhor na prtica da educao intercultural, sendo que estes mtodos favorecem a convivncia e troca de experincia entre os alunos e professores, para alm de permitir que todos tm a sua vez e voz. Na ltima questo onde se perguntava aos inquiridos com que frequncia tm contacto com os pais dos alunos estrangeiros, obteve-se os seguintes dados: uma maioria 56% (N=10) respondeu que um contacto feito poucas vezes, 39% (N=7) assinalou a opo muito poucas vezes e apenas 5% (N=1) respondeu que tem contacto com esses pais muitas vezes.
4.2
Questionrio dos alunos.
A primeira questo colocada aos alunos tinha como objectivo saber se na opinio dos mesmos o tipo de educao praticado na ESAO leva em conta as caractersticas dos alunos com diferenas culturais. Os dados recolhidos mostram que 36% (N=36) considera que sim, 18% (N=18) considera que no e 46% (N=46) diz que nem sempre essas caractersticas dos alunos so tidos em conta.
P104/135
Estes dados vem confirmar os dados recolhidos no inqurito aplicado aos professores em que 61% (N=11) considera que talvez se pode falar de educao intercultural na Escola Salesiana, principalmente, quando 50% (N=9) afirma que a escola tem conseguido dar resposta as exigncias colocadas pelas diferenas culturais dos alunos. Ou seja, mesmo com algumas oscilaes nos dados pode-se dizer que de certa forma a ESAO tem respondido positivamente as necessidades de todos os alunos. Na questo seguinte pretendia-se saber o que os alunos pensavam sobre a presena de colegas com diferenas culturais na escola e verificou-se que 97% (N=97) respondeu que a presena desses colegas boa, porque pode conhecer outras culturas e lnguas diferentes. Tambm ajuda no desenvolvimento da escola e no seu reconhecimento no estrangeiro, permite conhecer outras formas de vida, e melhorar os seus conhecimentos. Demonstram que a convivncia com esses colegas permite perceber outras formas de pensar, outros hbitos, e conhecer outras histrias de vida. 2% (N=2) respondeu que muito boa porque tem oportunidade de conhecer outras culturas, lnguas e a fazer novas amizades. Apenas 1% (N=1) preferiu assinalar a opo m e justifica dizendo que existem problemas em comunicar com esses colegas. Assim, os dados continuam a ilustrar que a ESAO no seu geral tem conseguido desenvolver prticas que ajudam na convivncia entre os alunos e no respeito pelas caractersticas de cada um, sendo elas culturais ou de outro gnero. Noutra questo pretendia-se saber como a relao entre os alunos estrangeiros com os cabo-verdianos e como demonstra os dados j analisados na questo anterior existe uma boa relao entre eles sendo que 32% (N=32) assinalou a opo muito boa e 68% (N=68) apontou a opo boa. Como tinha sido feito no questionrio aos professores, tambm perguntou-se aos alunos se na sua opinio, a Escola Salesiana tem conseguido responder as necessidades dos alunos culturalmente diferentes (Grfico 5) e, os dados coincidem com as respostas dos professores, sendo que 70% (N=70) apontou a opo sim, 27% (N=27) respondeu que nem sempre e apenas 3% (N=3) objectou que no.
P105/135
O Multi/Interculturalismo no Currculo do Ensino Secundrio em Cabo Verde. Grfico 5 - Opinio dos alunos sobre a capacidade da Escola Salesiana em dar resposta a
diversidade cultural dos mesmos.
3% 27% 70%
Sim Nem sempre No
Relativamente a opinio dos alunos sobre a capacidade dos professores em lidar com a diversidade cultural dos mesmos (alunos), verifica-se que 36% (N=36) respondeu que sim, 60% (N=60) assinalou a opo mais ou menos e 4% (N=4) respondeu que no. Ou seja, como referiram os professores no inqurito aplicado, muitos deles no esto preparados para lidar com o multiculturalismo. Segundo os alunos, os professores tm desenvolvido algumas prticas dentro da sala de aula que leva em conta a diversidade cultural. So prticas como debates, assinalar datas importantes dos pases de origem dos alunos, dilogos e trabalhar temas relacionados com as diversas culturas. Tambm, conforme os mesmos, fora da sala de aula tm sido desenvolvidas um leque variado de actividades para promover a incluso dos alunos estrangeiros. So actividades como excurses, passeios culturais, jogos, festas, palestras, convvios, visitas de estudo, saraus, concursos, visualizao de vdeos e fotos das diferentes culturas, trabalhos de grupo, olimpadas, teatro e exposies. Como se pode ver a escola vem desenvolvendo vrias actividades que proporcionam oportunidades de convivncia entre todos os alunos, para que se conhecem melhor e possam respeitar mutuamente. Dos dados recolhidos, pode-se verificar que 57% (N=57) dos alunos gosta da forma como os professores ensinam os contedos, 40% (N=40) respondeu que as vezes gosta e 3% (N=3) disse que no gosta, (Grfico 6). Tendo em conta que na realidade caboverdiana e, particularmente na Escola Salesiana, as turmas so compostas por mais de 20 alunos, as aulas tm uma durao de 50mn, o professor no pode dar uma ateno individualizada a cada um e, da alguns alunos nem sempre esto satisfeitos com as
P106/135
formas de ensinar dos professores. Contudo outros factores tambm contribuem para isso, como a falta de formao adequada, a presso para cumprir o programa, etc.
Grfico 6 - Opinio dos alunos em relao a forma como os professores ensinam os contedos.
3%
Gosta
40% 57%
Gosta as vezes No gosta
Como tambm se tinha perguntado aos professores, perguntou-se aos alunos com que frequncia os seus pais vm a escola para conversar com os professores e os dados recolhidos indicam que 57% (N=57) vem poucas vezes, 42% (N=42) vem muitas vezes e 1% (N=1) nunca vai a escola para conversar com os professores. Esses dados so confirmados pelos professores visto que 56% (N=10) respondeu que tem pouco contacto com os pais dos alunos. Como j foi referido anteriormente a presena e participao efectiva da famlia no diaa-dia dos alunos muito importante para a melhoria do processo ensino e aprendizagem. Entre os pais e encarregados de educao e o resto dos agentes educativos, (professores, directores, etc.) deve haver sentimento de comprometimento e colaborao mtuo, uma troca constante de informaes para que todos possam se sentir envolvidos no processo educativo.
Anlise da entrevista ao director da ESAO
O actual Director da escola comeou a exercer as funes em Agosto de 2005 e segundo o mesmo a escola comeou a receber os alunos com origens culturais diferentes a partir do ano 2000. Recebendo alunos de frica, Portugal, das Amricas e mais recentemente da China e outros pases da Europa. Para o director a chegada desses alunos enriquece muito o tecido cultural da escola sendo que vem de outros contextos culturais marcados pelo trabalho, pela tolerncia, por uma cultura religiosa. Para ele, os pais desses alunos escolhem a Escola Salesiana
P107/135
porque uma escola de qualidade e com alguma experincia em termos de incluso e integrao. As pessoas que j conhecem a escola no estrangeiro recomendam a escola aos amigos. Na opinio do entrevistado, a escola est preparada para receber os alunos com caractersticas culturais diferentes sendo que tem todas as condies fsicas e materiais para o efeito e tem vindo a proporcionar aos professores possibilidades de formao contnua nas diversas reas, tanto no pas como no estrangeiro (Portugal e Brasil). Pois, para ele, um processo de aprendizagem e, cabe a escola estar sempre alerta para situaes novas que vo aparecendo. So afirmaes que reforam tudo aquilo que foi dito pelos alunos sendo que para 70% (N=70) dos inquiridos a escola tem conseguido dar resposta as necessidades de todos os alunos num contexto multicultural, o que tambm a opinio de 50% (N=9) dos professores inquiridos. Assim, conforme o mesmo explica, o tipo de ensino praticado na escola tem carcter inclusivo e ajuda os alunos a serem agentes crticos e solidrios, com competncias para o saber viver e saber fazer. Para ele a escola pratica uma educao intercultural, visto que proporciona oportunidades de convivncia entre pessoas de vrias culturas, em que uns aprendem com os outros mas sem descurar a sua identidade. As palavras do entrevistado tambm confirmam aquilo que foi dito pelos alunos inquiridos quando apontam um grupo variado de actividades desenvolvidas pela escola para promover a incluso dos alunos com caractersticas culturais diferentes. Para o entrevistado a incluso feita por cada agente educativo, uma incluso feita desde a portaria, no modo como os alunos so recebidos, como se relacionam e convivem. E ainda, o prprio ambiente deve ser inclusivo, na sala de aula, evitar comentrios, dando oportunidades, respeitando, mostrando interesse pelo ambiente onde o aluno antes vivia, em fim, tudo aquilo que se pratica no dia-a-dia, o acolhimento desses alunos. Contudo, para o mesmo tm surgido alguns problemas como o bulling e a formao de grupinhos como forma de resistncia a diferena, mas escola tem agido prontamente na resoluo de tais incidentes. Mesmo assim e, atendendo a que segundo os alunos inquiridos, a relao entre os alunos cabo-verdianos com os estrangeiros uma relao boa, e com as diversas
P108/135
actividades desenvolvidas pela escola, os alunos estrangeiros sentem-se cada vez mais includos na nova realidade. Em relao a barreira lingustica, o entrevistado explica que um problema que existe apenas no incio, mas com a convivncia diria com os colegas os alunos acabem por superar muito rpido essa barreira contando tambm com as aulas de explicao que os pais os colocam no perodo contrrio as aulas. Segundo o Director, os pais dos alunos estrangeiros tem contribudo positivamente para o progresso da escola e a sua opinio tem o mesmo peso que os outros pais. Ou seja, quanto a participao dos pais desses alunos no dia-a-dia escolar dos filhos o entrevistado fala que eles vm sempre a escola, so pais participativos, e h uma coisa boa, eles perguntam sempre o que aconteceu na sala de aula, preocupam com os filhos, o que os aproxima cada vez mais da escola. E para ele a relao entre os pais e a escola uma relao enriquecedora, porque atravs dos conhecimentos que eles trazem da outra cultura fazem exigncias a escola, que ajudam a melhorar e a adaptar a nova realidade. Essa afirmao vem contradizer aquilo que foi afirmado pelos professores, sendo que 56% (N=10) diz que tem pouco contacto com os pais desses alunos e 39% (N=7) diz ter muito pouco contacto com os mesmos. Contudo podemos adiantar que o pouco contacto entre os pais e encarregados de educao e os professores existe porque na maioria das vezes o director ou sub director pedaggico quem recebem e conversam com os pais e encarregados de educao dos alunos. Relativamente ao currculo vigente, o Director alerta que sendo a interculturalidade na escola um tema novo em Cabo Verde, o currculo vai-se adaptando de forma progressiva e a escola tem feito um bom trabalho neste sentido, procurando sempre formas para que todos tenham oportunidades de sucesso na aprendizagem. E, como exemplo disso o mesmo aponta os novos currculos que vem sendo implementados, mesmo que ainda em regime de experincia. Para ele, sendo uma aprendizagem por competncia e o aluno tem que fazer experincia, os conhecimentos esto todos interligados, no h compartimentos estanques, o aluno aprende para a vida. Deve usar os seus conhecimentos para viver em sociedade, no saber fazer, no
P109/135
saber-estar, no saber-conviver com os outros, saber-ser, e o professor tem que estar preparado para formar o aluno no seu todo, sendo tolerante. Para o entrevistado, os professores tem que ter no mnimo o Grau de Bacharel para poderem leccionar na escola, mas mesmo sendo Licenciado ou Mestre no podem contentar com a sua formao inicial, mas sim devem estar sempre em formao contnua para poder responder s exigncias da actualidade. Assim, eles tem toda a legitimidade para adaptar o currculo as caractersticas dos seus alunos, mas adverte que num contexto onde as salas de aulas possuem mais de 30 alunos no se pode dar uma ateno personalizada a cada um. Todavia a que ter em conta que 50% (N=9) dos professores inquiridos respondeu que a sua formao no lhes confere as ferramentas para trabalharem a educao intercultural e 60% (N=60) dos alunos inquiridos diz sentir que os professores esto mais ou menos preparados para trabalharem com turmas multiculturais. Ou seja, ainda h muitas arestas a serem limadas para que os professores possam estar altura dos desafios da educao intercultural. por isso, que a ESAO tem vindo a proporcionar vrias formaes aos professores na rea pedaggica, informacional, relacional e cultural, onde sempre se tem abordado questes ligadas a educao intercultural. Segundo o entrevistado alm do currculo, a escola tem o PEE e o PAA que sempre tm em conta a realidade multicultural da prpria escola. Em termos curriculares, de acordo com o entrevistado, existem 2 turmas do 7 Ano, 2 do 8 Ano e 2 do 9 Ano que esto a trabalhar com o novo currculo (por competncias) onde existe a disciplina de Educao para Cidadania que vai ajudar a trabalhar melhor as questes interculturais, o que quer dizer que o currculo do ensino secundrio est cada vez mais flexvel. Relativamente a indisciplina, tem havido poucos casos e procuram sempre orientar os alunos atravs do gabinete de orientao vocacional para prevenir tais situaes desagradveis, de forma a mediar a compreenso entre os alunos, reforando assim o aprender a viver juntos. Tambm segundo o mesmo a avaliao dos docentes feita de acordo com o regime de avaliao do pessoal docente. A avaliao feita de forma partilhada, ou seja, os
P110/135
professores fazem a sua auto-avaliao que depois passa pelo coordenador e pela direco que d o parecer final. Tentando sempre ser justos e rigorosos. Mas ele adverte que ainda h muito trabalho a fazer visto que a taxa de insucesso escolar est muito alta, no 7 Ano a taxa de reprovao de 19%, no 8 Ano de 24%, no 9 Ano de 26% e no 10 Ano a taxa fixa-se nos 16,3% no ano lectivo 2010/2011.
P111/135
Concluso
Aps todo o caminho percorrido ao longo da investigao, dar conta das concluses luz dos resultados obtidos no se revela tarefa fcil, sendo que se pretende evidenciar a provisoriedade e limitao da mesma. Numa sociedade multicultural a escola, tem necessariamente que traar linhas gerais e especficas que orientam a sua filosofia educativa para uma educao democrtica que respeite as caractersticas de toda populao estudantil. Procurou-se atravs deste trabalho, verificar se o currculo do ensino secundrio em Cabo Verde est apto para responder as necessidades educativas de todos os alunos, particularmente dos alunos com origem cultural estrangeira. A anlise feita desde o primeiro ao ltimo captulo, o enquadramento terico do tema, revela que o fenmeno de globalizao e as facilidades de circulao de povos entre pases e continentes fizeram com que o multiculturalismo tornasse uma realidade cada vez mais presente em todas as sociedades modernas incluindo a cabo-verdiana. Ao longo do tempo tem-se feito grandes debates, aprovado inmeras leis por parte de todos os organismos internacionais e pelos governos para regular as consequncias desse fenmeno, contudo, ainda, nos dias de hoje, pode-se encontrar muitos vestgios de silenciamentos e preconceitos raciais em muitas sociedades actuais. Sendo assim, a escola como uma instituio por onde passa toda a populao de uma sociedade necessita de estar preparada para os receber e proporcionar as mesmas oportunidades de acesso e sucesso todos os alunos. O estudo leva a concluir que um trabalho que deve ser feito progressivamente em todas as vertentes sociais e escolares, ou seja, preparar a escola em termos materiais, estruturais e humanos, como tambm preparar toda a sociedade para dar continuidade ao trabalho que desenvolvido dentro da escola. Ao longo do estudo defendeu-se que em termos curriculares melhor uma adaptao em vez de diferenciao. E agora, no fim, continua-se com essa mesma convico, visto que a escola no deve diferenciar o currculo obedecendo o critrio da raa. Deve sim, adaptar o currculo s diferenas culturais, recorrendo s metodologias que sejam ajustadas para todo o pblico escolar. Para isso, e como foi referido inmeras vezes no
P112/135
trabalho, preciso terem um corpo docente qualificado e preparado para responder com eficincia e eficcia perante todos os desafios colocados pelo acto educativo numa realidade multicultural. O professor deve ter a capacidade de ver a diversidade como uma riqueza e no como obstculo para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. Mas para isso, a formao do professor deve contemplar estratgias de desenvolvimento curricular para que ele possa ter competncias de, em situaes necessrias, adaptar o currculo oficial s necessidades da sua turma. A educao intercultural exige que o professor no seja um mero consumidor de currculos criados por especialista, mas sim, que seja um agente crtico e dinmico capaz de repensar o currculo a partir do seu contexto de implementao. Tambm, e como aludiu-se nos captulos anteriores, no s o professor, mas tambm, os outros interessados no acto educativo (os pais e encarregados de educao e os alunos) devem ter voz no processo de desenvolvimento curricular. Contudo, tendo em conta que a educao intercultural um tema muito novo em Cabo Verde e o trabalho aponta que vive-se uma situao de transio em direco a esta realidade, preciso dar tempo para que toda a comunidade educativa esteja preparada para trabalhar esse tipo de educao. Porque no basta ter bons professores, preciso que todas as escolas do pas estejam preparadas para tal, em termos materiais, humanos e estruturais. Tambm, preciso, tambm, adaptar os documentos oficiais realidade multicultural da sociedade cabo-verdiana. Porm, existem factores de vria ordem que intervm de forma directa ou indirecta no trabalho de sala de aula como os tempos muito reduzidos, o nmero elevado de alunos por sala de aula, as directrizes traadas pela administrao central que esto sempre catalogadas com um lgica de implementao de cima para baixo, ou seja, so desenvolvidas a partir de projectos e vontades de indivduos e grupos, que subjugam os interesses colectivos. Para que estes aspectos deixem de existir, a prtica pedaggica desenvolvida na sala de aula ao invs de privilegiar a transmisso de contedos deve estimular o esprito crtico, o questionamento, a tolerncia e o respeito s diferenas e o encontro da multiplicidade de pontos de vistas. Deve favorecer as potencialidades, a autonomia e a criatividade dos
P113/135
educandos, deixando aflorar as suas capacidades e conhecimentos inerentes ao seu contexto cultural de origem. Tendo em conta que os dados analisados evidenciam que grande parte dos docentes da ESAO no sentem preparados para trabalhar com a realidade multicultural, ento, preciso direccionar esforos no sentido de elevar a qualidade docente para que esses possam responder qualitativamente as necessidades de todos os alunos, possibilitando oportunidades de sucesso a todos. Mas, visto que existe uma boa relao entre todos os alunos e a escola tem conseguido desenvolver muitas actividades tanto dentro como fora da sala de aula, que privilegiam o convvio e conhecimento cultural entre toda a comunidade educativa, os alunos esto satisfeitos com os mtodos de ensino dos professores, existe uma participao efectiva dos pais e encarregados no dia-a-dia da escola e os alunos da minoria no tem tido grandes dificuldades na transio de ano, tendo ainda boas notas, entre outros factos j apontados. Ento pode-se dizer que a ESAO est de facto caminhando na direco certa para atingir uma prtica intercultural. Mesmo assim, sabe-se que no basta que se pratique a educao intercultural na escola, tambm, necessrio que a sociedade em geral esteja preparada para uma convivncia democrtica, alicerada no respeito pelo diferente, que tambm igual. Isso s possvel se houver leis criadas pelas entidades competentes que punem qualquer acto de racismo, preconceito ou tentativa de silenciamento das vozes minoritrias. Como resposta a pergunta de partida pode-se dizer que o currculo do Ensino Secundrio em Cabo Verde ainda contm muitas lacunas no que diz respeito a educao intercultural, mesmo que j se est a trabalhar no sentido de atingir tal desiderato. Isto porque o currculo ainda para muitos um programa a ser cumprido, o que leva com que ele no seja adaptado as reais necessidades dos alunos. necessrio tambm dar mais liberdade aos professores para fazerem essa adaptao, que exige outras modificaes de ordem diferente, como no tempo de durao das aulas, na diminuio do nmero de alunos por sala de aula, na elaborao de estratgias que contemplam a diversidade cultural na escola, etc. Ento pode-se dizer que o currculo ainda no est preparado para responder s necessidades da diversidade cultural dos alunos, mas que h um trabalho a ser feito neste sentido, principalmente com a
P114/135
implementao dos novos currculos (por competncia) onde se nota a preocupao das entidades competentes em trabalhar os aspectos interculturais. Quanto as outras perguntas complementares pode-se afirmar que os professores tm vindo a assumir novos papis no desenvolvimento e contextualizao do currculo, estando agora mais aptos em termos de formao. Eles tm vindo a ser mais activos, no ficando apenas a consumir os programas elaborados por especialistas. Da que se pode afirmar que uma parte est apta para trabalhar com turmas multiculturais e que tm-se desenvolvido alguns projectos, particularmente na ESAO, que proporcionam a igualdade de oportunidades e de sucesso todos os alunos, como as aulas de ajuda aos alunos com dificuldades, a escola de vero, a aposta na formao contnua dos professores, etc. E, de modo geral, a implementao do novo currculo (por competncias). Por fim, como os dados demonstram, a prtica intercultural no se restringe somente ao contexto da sala de aula, sendo essencial que toda a escola e toda a sociedade estejam preparadas para uma convivncia intercultural. As hipteses especficas confirmam que trabalhar um currculo intercultural passa essencialmente pela qualidade da escola, tendo docentes qualificados e capacitados para adequarem o currculo a sua realidade prtica. Ressaltar que para os alunos da minoria terem sucesso, ou seja, melhoria no aproveitamento escolar necessrio que o currculo contemple a realidade intercultural, sem no entanto, querer fazer uma diferenciao baseada na raa, mas sim ser flexvel para que se possa adaptar as diferentes realidades, mediante o uso adequado de diferentes mtodos de ensino por parte do professor. A hiptese geral tambm se confirma, sendo que ao longo do trabalho foi-se notando a existncia de algumas lacunas que precisam ser preenchidas para que o currculo do Ensino Secundrio possa realmente responder as necessidades da diversidade cultural dos alunos. Por fim dizer que os obstculos a elaborao do trabalho foram poucos ou quase imperceptveis, sendo que os responsveis na ESAO sempre se mostraram dispostos a fornecer os dados necessrios. Porm, em relao a entrevista podemos apontar que poderia ser mais explorada, mas dada as limitaes de tempo, houveram questes que no foram abordadas de forma mais profunda.
P115/135
Sugestes de melhoria
Como no podia deixar de ser, no fim do trabalho deixa-se algumas sugestes de melhoria para a ESAO em particular mas que estendem a todo o contexto educativo cabo-verdiano. Primeiramente h que fazer um trabalho em termos legislativos, para contemplar melhor a realidade multicultural; preciso criar currculos flexveis que possam adaptar todas as realidades educativas e dar voz a todos os protagonistas do acto educativo, principalmente o professor que aquele que materializa o currculo; Fazer tambm uma aposta firme na formao dos docentes e, melhorar os critrios de seleco dos mesmos; Criar projectos condizentes para proporcionarem mais oportunidades de sucesso a todos os alunos; Criao de estruturas de apoio social e psicolgico para facilitar a recepo e adaptao no meio escolar dos alunos das minorias provenientes de pases de culturas diferentes; Perspectivao das aulas de lngua como um local de alteridade lingustica e cultural; Entender que a prtica intercultural no dirigido somente aos alunos das minorias, mas sim a todos os alunos, como forma de entender novas formas de estar e viver num mundo cada vez mais globalizado.
P116/135
Referncias bibliogrficas
Alegret Tejero, J. L. (1992). Racismo y educacion, in Fermaso, Paciano Ed. Educacion intercultural: La Europa sin Frontera. Ed. Nercea. Madrid. Althusser, L. (1972). Ideologia e aparelhos ideolgicos do estado. Ed. Presena. Lisboa. Aristotles (1976) The Nicomachean Ethics ('Ethics'), Harmondsworth: Penguin. Apple, M. (1996). Poltica cultural y educacion. Ediciones Morata. Madrid. in Leite, Carlinda Maria Faustino. (2002). O Currculo e o Multiculturalismo no Sistema Educativo Portugus. Fundao Calouste Gulbenkian; Fundao para as cincias e tecnologias. Portugal. Barbosa, L. M.S. (1999). O projeto de trabalho: uma forma de atuao psicopedaggica. Ed. Grfica Arins. Curitiba. Brasil. Beane, James A. (2002). Integrao curricular: A concepo do ncleo da educao democrtica. Didctica Editores. Portugal. Blenkin, GM et al (1992) Change and the Curriculu. Paul Chapman. London. Bobbitt, F. (1918). The Curriculum. Houghton Mifflin. Boston. Bravo, Orlando. (1991). Sociologia. Porto Editores, LDA. Portugal. Bruner, J, S. (1962). The process of education. Cambridge, Mass.: Harvard University Press. Candau, V. M. (2000). Cultura, Linguagem e subjectividade no ensinar e aprender . DP&A. Rio de Janeiro. Carrasco, J. B. e Hernndez, J. F. C. (2000). Aprendendo a Investigar en Educacin. Ediciones Rialp, S. A. Madrid. Carvalho, Conceio Vieira de. (2008). As prticas pedaggicas na sala de aula e a qualidade do processo ensino aprendizagem. UNIPIAGET. Praia.
P117/135
Carvalho, C. e Ferreira, C. R. (2003). Conceitos, processos e identidades no currculo escolar. Brasil. Conseil de L Europe. (1987). Synthse du repport final du group de project n 7. Strasbourg. in, Leite, Carlinda Maria Faustino. (2002). O Currculo e o Multiculturalismo no Sistema Educativo Portugus. Fundao Calouste Gulbenkian; Fundao para as cincias e tecnologias. Portugal. Cornbleth, C. (1990) Curriculum in Context. Falmer Press. Basingstoke. Daz, A. (2002). Avaliao da qualidade nas escolas. Porto editora. Porto. Delors. Jacques (coord.). Educao: um tesouro a descobrir. Relatrio para a Unesco da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI. So Paulo: Cortez; Braslia: MEC/Unesco, 1980. Ferreira, Manuela Malheiro. (2003). Educao Intercultural. Universidade Aberta. Lisboa, Portugal. Freire, P. e Macedo, D. (2002). Alfabetizao: Leitura do mundo, leitura da palavra. ed. Paz e Terra. Rio de Janeiro. Freire, P. (1999). A Educao na Cidade. Cortez Editora. So Paulo. Freitas, L. V., e Freitas, C. V. (2002). Aprendizagem cooperativa. Lisboa. Edies Asa. Freitas, A. C. et al. (2006). Teorias da aprendizagem. Universidad Evanglica del Paraguay- UEP. Paraguay. Forquim, J. C. (1989). cole et culture. Le point de vue des sociologues britaniques. De Boeck Universit. Bruxelles. Gadotti, M. (1992). Notas sobre educao multicultural. in. Pansini, F. e Nanev, M. (2008). Educao multicultural e formao docente. UNIR. Brasil. Gamba, C. M. F. (2008). A Reforma Educativa e o Currculo para o Ensino Secundrio em Cabo Verde (1990-2005). Universidade Federal de Santa Catarina. Florianpolis/SC.
P118/135
Gardner, Howard (1983; 1993). Frames of Mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books. Disponivel em www.smec.salvador.ba.gov.br [consultado em 10 08 2011 as 16:29 mn]. Giroux, H. (1993). Living Dangerously. Multiculturalism and the politics of diference. New York. Peter Lang. Gmez, A. (1997). Qualidade do ensino e desenvolvimento profissional do docente como intelectual reflexivo [em linha], disponvel em
<http://ns.rc.unesp.br/ib/efisica/motriz [consultado em 27/03/2011]. Greig, S.; Pike, G. e Selby, D. (1987). Los derechos de la tierra. Ed. Popular. Madrid. in, Leite, Carlinda Maria Faustino. (2002). O Currculo e o Multiculturalismo no Sistema Educativo Portugus. Fundao Calouste Gulbenkian; Fundao para as cincias e tecnologias. Portugal. GIL, A. (1996), Como elaborar projectos de pesquisa. Editoras ATLAS. So Paulo. Grundy, S. (1987). Curriculum: product or praxis? Falmer Press. Lewes. Janaina Silveira. (2011). Dificuldades de Aprendizagem. Disponivel em
http://www.artigonal.com/educacao-artigos - [consultado em 12/08/2011 s 11h 50 min.] James, W. (1890). The principles of Psychology. New York. Henry Holt. Jordn, J. A. (1994). La escuela multicultural. Un recto para el professorado. Barcelona. Paids. Juste, R.; Ruprez, F.; Peralta, M.; Municio, P. (2001). Hacia una educacin de calidad. Narcea. Madrid. in Marline Conceio Vieira de Carvalho. (2008). As prticas pedaggicas na sala de aula e a qualidade do processo ensino aprendizagem. UNIPIAGET. Praia. Lakatos, Eva Maria e Marconi, Marina de Andrade. (2001). Fundamento de metodologia cientfica. Atlas. 288. So Paulo.
P119/135
Leite, Carlinda Maria Faustino. (2002). O Currculo e o Multiculturalismo no Sistema Educativo Portugus. Fundao Calouste Gulbenkian; Fundao para as cincias e tecnologias. Portugal. Leite, Carlinda Maria Faustino. (2001). O Lugar da escola e do currculo na construo de uma educao intercultural. Brasil. Leite, C., Gomes, L. e Fernandes, P. (2001). Projectos curriculares de escola e de turma: Conceber, Gerir e Avaliar. Lisboa. Edies Asa. Lessaerd-Hbert, M.; Goyett, G.; Boutin, G. (2005). Investigao qualitativa: fundamentos e prticas., Instituto Piaget. Lisboa. Luciana Zenti. (2010). Limites da Aprendizagem de cada aluno. Disponivel em http://educador.brasilescola.com/orientacoes/respeitando-os-limites-aprendizagemcada-aluno.htm - [consultado em 12/08/2011 s 11h35 min]. Kelly, A. V (1983; 1999) The Curriculum. Theory and practice. Paul Chapman. London. Lus Pitta. (2009). A teoria de Piaget. Disponivel em
http//www.luispitta.com/de2/teopiag.htm - [consultado em 13/08/2011 s 11h32 min.] Machado, F. A., e Gonalves, M. F. (1991). Currculo e Desenvolvimento Curricular. Problemas e perspectivas. Edies Asa, Clube do Professor. Rio Tinto. in Santos, B. R. A. (2007). Comunidade escolar e incluso. Instituto Piaget. Portugal. Marina da Silveira Rodrigues Almeida. (2008) Estilos de Aprendizagem. - Disponvel em http://www.smec.salvador.ba.gov.br [consultado em 10/08/2011 as 16h29 min.] McLaren, P. e Giroux, H. (2000). Escrevendo das margens: geografia de identidade, pedagogia e poder. in. Pansini, F. e Nanev, M. (2008). Educao multicultural e formao docente. UNIR. Brasil. Moreira, A. F. B. (2001). A recente produo sobre currculo e multiculturalismo no Brasil (1995-2000): avanos, desafios e tenes. Revista brasileira de educao. N 18. Set./Out./ Nov./Dez. de 2001.
P120/135
OJE/Lusa. (2010). Imigrao em cabo verde. - Disponvel em http://www.oje.pt [consultado em 10/10/2011 as 13h25 min.] Pacheco, J. A. (1991). A Reforma Educativa, Alguns Aspectos da Reorganizao dos Planos Curriculares Dos Ensinos Bsicos e Secundrio em Portugal e Espanha. Universidade de Minho. Portugal. Pacheco, J. A. (1996). Currculo: teoria e prxis. Porto Editora. Porto. Pansini, F. e Nanev, M. (2008). Educao multicultural e formao docente. UNIR. Brasil. Pereira, Anabela. (2004). Educao Multicultural, Teorias e Prticas.1 edio). Asa Editores. S.A. Lisboa - Portugal. Aberta. Portugal. Quivy, R. e Campenhoudt, L. V. (2008). Manual de investigao em cincias sociais.5 ed. Gradiva. Lisboa. Rocha-Trindade, Maria Beatriz. (1995). Sociologia das migraes. Universidade. in. Rodroiguez Lopez, X. (2002). Metodologia e didctica. Seminrio de doutoramento. S-Chaves, I. (1999). O currculo como meio ou instrumento. IV Frum de Ensino Particular e Cooperativo. Algarve. Santos, B. R. A. (2007). Comunidade escolar e incluso. Instituto Piaget. Portugal. Santos Guerra M. A. (1993). Hacer visible lo cotidiano. Teoria e pratica de la evolucion qualitativa de los centros escolares. Ed. Akal, 2 ed. Madrid. Silva, T. T. (2001). O currculo como fetiche: a potica e a poltica do texto curricular. 2 ed. Autntica. Belo Horizonte. Stenhouse, L. (1984). Investigacin y desarrolo del curriculum. Ed. Morata. Madrid. Tarnero, Jacques. (1997). Racismo. Texto Editora. Lisboa. Tyler, RW (1949) Basic Principles of Curriculum and Instruction. University of Chicago Press. Chicago.
P121/135
Verma, G. K., e Beard, R. M., (1981). What is Educational Research? Perspectives on Techniques of Ricearch. Aldershot. Gower. in Bell, Judith. (1993). Como Realizar Um Projecto de Investigao. Gradiva. Portugal. Vieira, C. (1998). Metodologia da investigao cientfica. Universidade de Coimbra. Coimbra. Zabalza, M. A. (1998). Planificao e desenvolvimento curricular na escola. Edies Asa. Porto. Zabalza, M. (2001). Calidad en la educacin infantil. Narcea. Madrid. in Marline Conceio Vieira de Carvalho. (2008). As prticas pedaggicas na sala de aula e a qualidade do processo ensino aprendizagem. UNIPIAGET. Praia.
Fontes Documentais
Cabo Verde. (2010). Boletim Oficial n 17, I Srie Decreto-Legislativo n 2/2010 de 7 de Maio (Nova Lei de Bases do Sistema Educativo). Praia. Cabo Verde. (1999). Constituio da Republica. Praia. Cabo Verde. Lei de Base do Sistema Educativo, N 103/III/90 de 29 de Dezembro de 1990. Praia. Cabo Verde. Ministrio da Educao. (1999). Plano de Estudos do Ensino Secundrio. Praia. Cabo Verde. Ministrio da Educao. (2003). Plano Estratgico para a Educao. Praia. Cabo Verde. Ministrio da Educao. (2002). Plano Nacional de Educao Para Todos (PNAEPT). Praia.
P122/135
Anexos
P123/135
A. 1 - Questionrio n 1 Professores Sou, Joaquim Dionsio Fortes Neves, estudante do curso Cincias da Educao e Praxis Educativas da UNIPIAGET. Este questionrio tem como objectivo adquirir dados que possam ajudar a entender melhor o fenmeno multicultural na Escola Salesiana ilha de So Vicente. Sexo: F___ M ___. Idade ___ anos: Anos de trabalho ____. Nacionalidade __________ Disciplina que lecciona __________________. rea de formao _________________
1. O que que pensa sobre a existncia de alunos estrangeiros na escola salesiana? M ____ Boa ____ Muito boa ____ 2. A educao intercultural (diferenciao pedaggico-didctico perante a existncia de alunos com culturas diferentes na sala de aula) um conceito usado actualmente com alguma frequncia na realidade educativa de Cabo Verde. Na sua ptica pode-se falar de educao intercultural na escola salesiana? Porque?
Sim ___ No ___ Talvez ____ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 3. De acordo com a sua experincia como professor, o que pensa sobre trabalhar com turmas multiculturais? O mesmo que em turmas monoculturais ____ Mais proveitosas ____ Mais difcil do que em turmas monoculturais ____ Menos proveitoso ____ 4. V-se que na escola h um crescente nmero de alunos com origens culturais deferentes. O que que os professores tem feito para a sua melhor incluso? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 5. Como acontece noutros campos do conhecimento, acha que a superao das diferenas culturais se restringe somente as prticas da sala de aula? Porqu? Sim ____ No ____
P124/135
______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 6. Quanto ao currculo vigente e o projecto educativo da escola, como lhes classifica? Homogneo ___ Muito diversificada /dinmica ___ Pouco diversificada /dinmica___ 7. Quanto a escola, acha que est a conseguir responder as exigncias impostas pela diversidade cultural dos alunos? Sim ___ No ___ Em parte ___ 8. De acordo com a literatura a educao intercultural implica a
inter/transdisciplinaridade. Os professores da escola esto a conseguir estabelecer essa relao? Se sim, como? Sim ___ No ___ Em parte ___ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 9. Numa turma com uma realidade multicultural, consegue extrair alguma aprendizagem de convivncia com os alunos de origem estrangeira? Se sim, quais? Sim ___ No ___ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 10. Acha que a sua formao lhe d todas as ferramentas para trabalhar com turmas multiculturais? Sim ___ No ___ 11. Que mtodos utiliza para ensinar? Exposio ___ Dialogo ___ Debates ___ textos escritos ___ Trabalhos de grupo ___ Pesquisa ___ Reflexo ___ 12. Com que frequncia tem algum contacto com os pais dos alunos estrangeiros? Muito Poucas vezes ___ Poucas vezes ___ Muitas vezes ___
Muito obrigado pela sua colaborao e continuao de bom trabalho
P125/135
A. 2 - Questionrio n 2 Alunos Sou, Joaquim Dionsio Fortes Neves, estudante do curso Cincias da Educao e Praxis Educativas da UNIPIAGET. Este questionrio tem como objectivo adquirir dados que possam ajudar a entender melhor o fenmeno multicultural na Escola Salesiana ilha de So Vicente. Sexo: F __ M __ Ano de escolaridade: 9 __ 10 __ Idade: ____anos. Cabo-verdiano ___ nascido em Cabo Verde, pais estrangeiros ____ Estrangeiro. 1. Nota-se que na escola existem alunos estrangeiros, logo com uma cultura diferente na cultura cabo-verdiana. Na tua opinio o tipo de educao praticado na escola leva em conta as caractersticas desses alunos. Sim ___ No ____ Nem sempre___ 2. O que que pensas sobre a presena na escola de alunos/colegas provenientes de pases diferentes? Porque? M ___ Boa ___ Muito m ___ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 3. Como a relao entre os alunos estrangeiros com os alunos cabo-verdianos na escola? M ___ Boa ___ Muito Boa ___ 4. Na sua opinio, acha que a escola tem conseguido dar resposta a essa diversidade cultural dos alunos? Sim ___ No ___ Nem sempre ___ 5. Sentes que os professores esto preparados para lidar com a diversidade cultural dos alunos? Sim ___ Mais ou Menos ___ No ___
P126/135
6. Que prticas os professores tem desenvolvido dentro da sala de aula que leva em conta a diversidade cultural (turmas com alunos cabo-verdianos e estrangeiros) dos alunos? Dilogos ___ Debates ___ Temas relacionadas com as diferentes culturas ___ Lembra de datas importantes dos pases de origem dos alunos ___ 7. Que actividades tem sido desenvolvidas fora da sala de aula que promovam a incluso dos alunos estrangeiros? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 8. O que que se tem feito na escola que promova a cultura dos alunos estrangeiros? Encontros culturais entre famlias ____ Debates ____ Palestras ___ Outros___, quais? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 9. Gosta da forma como os professores ensinam os contedos dentro da sala de aula? Sim ___ No ___ As vezes ___ 10. Com que frequncia os teus pais vm a escola para conversar com os professores e director da escola? Nunca veio ___ Poucas vezes ___ Muitas vezes.
Muito obrigado, continuao de bom ano lectivo e sucesso nos estudos.
P127/135
A. 3 Guio de entrevista Director da Escola Salesiana de Artes e Ofcios
Objectivos da entrevista
Conhecer a retrospectiva de entrada dos alunos na escola; Nacionalidade com maior presena na escola; Conhecer o tipo de educao praticada na escola; Identificar como a escola tem lidado com tal realidade; Verificar se existe uma gesto democrtica da escola, includo a participao das famlias e alunos estrangeiros; Perceber como feito a contextualizao das polticas educativas nacionais nessa realidade multicultural; Identificar aspectos que fazem da escola uma instituio de qualidade; Analisar o relacionamento ente escola e as famlias dos alunos de culturas diferentes; 1. Transformao da populao estudantil da escola.
1.1. Desde quando a escola comeou a receber alunos com origens culturais diferentes? 1.2. Qual a sua opinio em relao a estrada desses alunos? 1.3. Qual a nacionalidade com maior representatividade? 1.4. O que que faz essas famlias escolherem essa escola para os filhos? 1.5. Acha que a escola est preparada para lidar com essa realidade? 2. Tipo de educao praticado na escola.
2.1. Como caracteriza o tipo de ensino praticado na escola? 2.2. Pode-se falar de uma educao intercultural nessa escola? 2.3. Que actividades so praticadas na escola que promovam a incluso dos alunos com origens culturais diferentes? 2.4. Que desafios ou eventuais problemas a escola tem enfrentado perante essa nova realidade?
P128/135
3. Relao escola vs famlia dos alunos com origens culturais estrangeiras
3.1. Com que frequncia relaciona com as famlias desses alunos? 3.2. Como essa relao? 3.3. Existe um acompanhamento das famlias no processo de educao desses alunos? 3.4. Tem notado algum tipo de preconceito ou racismo entre os alunos cabo-verdianos e estrangeiros dentro da escola ou mesmo fora dela?
4. Gesto democrtica da escola
4.1. Existem aqui, associaes de alunos e pais? 4.2.Que papel os pais e alunos estrangeiros desempenham no desenvolvimento do associativismo. 4.3. Que papel atribudo as famlias e alunos de origem cultural estrangeira no progresso qualitativo da escola? 4.4. Que peso tem as suas opinies na tomada de decises para a gesto da escola?
5. Contextualizao das politicas educativas nacionais
5.1. Achas que o currculo nacional aborda questes da educao multi/intercultural? 5.2. A escola tem conseguido desenvolver um currculo que responde as reais necessidades de todos os alunos? 5.3. Que aspectos so desenvolvidos em termos curriculares, para que as probabilidade de sucesso dos alunos com origem cultural estrangeira se iguala ao dos outro alunos? 5.4. Qual o papel atribudo aos professores e a escola na contextualizao do currculo educativo nacional?
P129/135
6. Escola de qualidade
6.1. Qual o nvel de formao exigido para ser professor na escola? 6.2. Achas que a formao inicial dos professores suficiente para trabalhar com alunos de culturas diferentes? 6.3. A escola proporciona uma formao contnua aos professores? 6.4. Em que rea? O multi/interculturalismo tem sido abordado nas aces de formao contnua dos professores? 6.5. Que parcerias so estabelecidas entre a escola e a comunidade? 6.6. Existe um projecto educativo e um plano anual de actividades na escola? 6.7. As actividades desenvolvidas nos respectivos planos abordam questes multiculturais?
P130/135
A. 4 Plano de estudos do Terceiro Ciclo do Ensino Secundrio Via Geral TIPO CINCIAS E ECONMICO E SOCIAL TECNOLOGIAS Disciplina 11 12 11 12 3 3 Portugus 3 3 Portugus 3 3 Lngua 3 3 Lngua Estrangeira Estrangeira HUMANSTICA ARTES 11 12 3 3 3 3 3 2 2 13 4 4 3 2 2 13 4 4
Formao geral
Portugus Lngua estrangeira Filosofia F. P. S Educao Fsica Sub Total Histria 2 Lngua Estrang. Sub Total Cultura Caboverdiana Latim Geografia Sociologia Direito Utilizao de computadores Psicologia
11 12 3 3 Portugus 3 3 Lngua estrangeira 3 2 2 13 4 4 3 2 2 13 4 4 Filosofia F. P. S Educao Fsica Sub total Geometria Descritiva Histria Sub Total Cultura Caboverdiana Matemtica Geografia Sociologia U. Computadores Psicologia 2 Lngua Estrangeira
Filosofia F. P. S Educao Fsica

Sub Total Matemtica Fsica Fsica ou Qumica Sub Total Qumica Psicologia Biologia Geologia Geografia Geometria Descrit. 2 Lngua
3 2 2 13 4 4 8 3 3 3 3 4 3
3 2 2 13 4 4 8
Filosofia F. P. S Educao Fsica Sub Total Matemtica Economia Sub Total Cultura Caboverdiana Sociologia Direito Utilizao de computadores Histria Geografia
3 2 2 13 4 4
3 2 2 13 4 4
F. Especfica
8 3 3 3 3 3 3 3
8 3 3 3 3 3
8 3 3 3 3 3 3 3
8 3 3 3 3 -
8 3 4 3 3 3 3 3
8 3 4 3 3 3
Formao Especifica Optativa. (Escolher 2)
P131/135
Estrang. Utilizao de Computadores Sub Total Total
3 6/7 28/ 29
2 Lngua estrangeira 6/7 Sub Total 28/ Total 29
3 6 28
6 28
Sub Total Total
3 6 28 6 28
Musica Sub Total Total
3 6 28
3 6 28
Fonte: Plano de Estudos do Ensino Secundrio
A. 5 - Plano de estudos do Terceiro Ciclo do Ensino Secundrio Via Tcnica rea: Cincias e Tecnologias - Cursos
TIPO
Formao geral
MECNICA ELECTROTECNIA/ELECTRNICA Disciplinas Tempos Disciplinas Tempos 11 12 11 12 Portugus 3 3 Portugus 3 3 3 3 Ingls 3 3 Ingls Francs FPS Educao Fsica Sub Total Matemtica Fsico-Qumica Fsica Sub Total Desenho Construo Mecnica 3 2 2 2 2 13 4 4 Francs FPS Educao Fsica Sub Total Matemtica Fsico-Qumica Fsica Sub Total Electrotecnia/Electrnica Electrotecnia Industrial 3 2 2 2 2
CONSTRUO CIVIL Disciplinas Tempos 11 12 Ingls 3 3 Francs 3 3 FPS Educao Fsica 3 2 2 2 2
Especfic as comuns)
4 4 -
4 4 3 -
4 3
Sub Total Matemtica Fsico-Qumica Fsica Sub Total Desenho Tcnico Tecnologia Aplicada a
4 4 3 4
4 4 6 4
Es pe cifi ca s do Cu rso
P132/135
Elementos de Electricidade Tecnologias Aplicada a Mecnica Trabalhos de Aplicao Sub Total Total
Tecnologia Aplicada a Electrotecnia/Electrnica Trabalhos de Aplicao
4 4
5 6
Construo Civil Trabalhos de Aplicao
11 32
11 32
Sub Total Total
11 32
14 32
Sub Total Total
11 32
14 32
A disciplina de Tecnologias Aplicadas Mecnica dos 1 1 A disciplina de Tecnologias Aplicadas e 12 anos inclui mdulos de aprendizagem em: electrotecnia/Electrnica do 11 e 12 anos _ inclui mdulos de aprendizagem em: _ _ Electrotecnia/Electrnica _ _ Mecnica Aplicada _ Automtica
A disciplina de Tecnologias Aplicadas Construo Civil dos 11 e 12 anos inclui mdulos de aprendizagem em: _ Resistncia de Materiais _ Materiais de Construo _ Processos Gerais de Construo
P133/135
A. 6 - Plano de estudos do Terceiro Ciclo do Ensino Secundrio Via Tcnica rea: Econmico-Social: Curso de Servimos e Comrcio Tipo de Formao Disciplina Portugus Francs Geral Ingls FPS Educao Fsica Sub Total Especifica (Comuns) Matemtica Sub Total Contabilidade geral I e II Especificas do curso TASC Trabalhos de Aplicao Sub Total Total Carga Horria 11 Ano 3 Tempos 4 Tempos 4 Tempos 2 Tempos 2 Tempos 15 Tempos 4 Tempos 4 Tempos 6 Tempos 4 Tempos 3 Tempos 13 Tempos 32 Tempos 12 Ano 3 Tempos 3 Tempos 3 Tempos 2 Tempos 2 Tempos 13 Tempos 4 Tempos 4 Tempos 6 Tempos 5 Tempos 4 Tempos 15 Tempos 32 Tempos
Obs: TASC Tecnologias Aplicadas aos Servios e Comercio. Tecnologias Aplicadas aos Servios e Comercio abordam os seguintes temas: 11 Ano (4 Tempos) Actividade comercial Noes de Fiscalidade Trabalhos de aplicao abordam os seguintes temas:
11 Ano (3 Tempos) Organizao e funes na empresa Aprovisionamento Contabilidade aplicada (softwares contabilsticos) 12 Ano (4 Tempos) Estatstica aplicada ao Sector Comercial Gesto Comercial e Mercado Marketing e vendas Contactos com o mundo do trabalho
12 Ano (5 Tempos) Tcnicas de Vendas
P134/135
A. 7 Organograma do Sistema Educativo
P135/135

O Multiinterculturalismo No Curriculo Do Ensino Secundario em Cabo Verde

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

O Multiinterculturalismo No Curriculo Do Ensino Secundario em Cabo Verde

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Joaquim Dionsio Fortes Neves

O Multi/Interculturalismo no Currculo do Ensino Secundrio em Cabo Verde.

Joaquim Dionsio Fortes Neves

O Multi/Interculturalismo no Currculo do Ensino Secundrio em Cabo Verde.

Cidade de Mindelo, 04 de Julho de 2012 Joaquim Dionsio Fortes Neves

minha ME e ao meu PAI. Aos meus irmos.

Lista de siglas e abreviaturas

O Multi/Interculturalismo no Currculo do Ensino Secundrio em Cabo Verde.

O Multi/Interculturalismo no Currculo do Ensino Secundrio em Cabo Verde.

O Multi/Interculturalismo no Currculo do Ensino Secundrio em Cabo Verde.

O Multi/Interculturalismo no Currculo do Ensino Secundrio em Cabo Verde.

O Multi/Interculturalismo no Currculo do Ensino Secundrio em Cabo Verde.

O currculo e o multiculturalismo ................................................... 60

Referncias bibliogrficas .......................................................................................... 117

O Multi/Interculturalismo no Currculo do Ensino Secundrio em Cabo Verde.

O Multi/Interculturalismo no Currculo do Ensino Secundrio em Cabo Verde.

O Multi/Interculturalismo no Currculo do Ensino Secundrio em Cabo Verde.

O Multi/Interculturalismo no Currculo do Ensino Secundrio em Cabo Verde.

O Multi/Interculturalismo no Currculo do Ensino Secundrio em Cabo Verde.

O Multi/Interculturalismo no Currculo do Ensino Secundrio em Cabo Verde.

So questes pertinentes que se pretende clarificar com o trabalho emprico.

O Multi/Interculturalismo no Currculo do Ensino Secundrio em Cabo Verde.

O Multi/Interculturalismo no Currculo do Ensino Secundrio em Cabo Verde.

O Multi/Interculturalismo no Currculo do Ensino Secundrio em Cabo Verde.

O Multi/Interculturalismo no Currculo do Ensino Secundrio em Cabo Verde.

O Multi/Interculturalismo no Currculo do Ensino Secundrio em Cabo Verde.

Bases para a compreenso da

Conceitos gerais relativos a diversidade cultural

O Multi/Interculturalismo no Currculo do Ensino Secundrio em Cabo Verde.

O Multi/Interculturalismo no Currculo do Ensino Secundrio em Cabo Verde.

O Multi/Interculturalismo no Currculo do Ensino Secundrio em Cabo Verde.

O Multi/Interculturalismo no Currculo do Ensino Secundrio em Cabo Verde.

Relaes intertnicas - situaes tipo

Disponvel em www.notapositiva.com [consultado em 28/06/2011 17h33min] P28/135

O Multi/Interculturalismo no Currculo do Ensino Secundrio em Cabo Verde.

O Multi/Interculturalismo no Currculo do Ensino Secundrio em Cabo Verde.

Aspectos negativos na concepo da diversidade cultural

O Multi/Interculturalismo no Currculo do Ensino Secundrio em Cabo Verde.

Racismo/Preconceito/ Esteretipos/ Xenofobia

O Multi/Interculturalismo no Currculo do Ensino Secundrio em Cabo Verde.

A globalizao e os desafios da sociedade multicultural

O Multi/Interculturalismo no Currculo do Ensino Secundrio em Cabo Verde.

O Multi/Interculturalismo no Currculo do Ensino Secundrio em Cabo Verde.

O Multi/Interculturalismo no Currculo do Ensino Secundrio em Cabo Verde.

Modelos de compreenso da diversidade cultural na e fora da escola

O Multi/Interculturalismo no Currculo do Ensino Secundrio em Cabo Verde.

O Multi/Interculturalismo no Currculo do Ensino Secundrio em Cabo Verde.

Educao intercultural e educao multicultural: que diferenas?

O Multi/Interculturalismo no Currculo do Ensino Secundrio em Cabo Verde.

O Multi/Interculturalismo no Currculo do Ensino Secundrio em Cabo Verde.

O Multi/Interculturalismo no Currculo do Ensino Secundrio em Cabo Verde.

O Multi/Interculturalismo no Currculo do Ensino Secundrio em Cabo Verde.

A nfase na educao intercultural

O Multi/Interculturalismo no Currculo do Ensino Secundrio em Cabo Verde.

O Multi/Interculturalismo no Currculo do Ensino Secundrio em Cabo Verde.

O Multi/Interculturalismo no Currculo do Ensino Secundrio em Cabo Verde.

Formao que lhe est associada.

O Multi/Interculturalismo no Currculo do Ensino Secundrio em Cabo Verde.

O Multi/Interculturalismo no Currculo do Ensino Secundrio em Cabo Verde.

O Multi/Interculturalismo no Currculo do Ensino Secundrio em Cabo Verde.

O Multi/Interculturalismo no Currculo do Ensino Secundrio em Cabo Verde.

O Multi/Interculturalismo no Currculo do Ensino Secundrio em Cabo Verde.

O Multi/Interculturalismo no Currculo do Ensino Secundrio em Cabo Verde.