Separata dos Anais do II Seminrio Nacional de Educao, Diversidade e Direitos Humanos Vitria: UFES, 2012. Disponvel em http://www.periodicos.ufes.

br/gepss/article/view/3885/3100

AS TRS ORDENS DA LIBERDADE: POR UMA FUNDAMENTAO ANTROPOFILOSFICA PARA O FORTALECIMENTO DO COMBATE SOCIOPEDAGGICO HOMOFOBIA E OUTRAS FORMAS DE OPRESSO Ralf Rickli - Pedagogo, Especialista em Desenvolvimento Humano e Social do Governo do Esprito Santo, em atuao na Subsecretaria de Direitos Humanos / SEADH ralf.r@tropis.org 0 IDENTIFICANDO O CAMPO seguramente desnecessrio apresentar, guiza de justificativa deste trabalho, dados para demonstrar mais uma vez que a violncia homofbica, seja ela fsica, psicolgica ou institucional (sonegao inigualitria de direitos declarados universais), constitui um drama que requer enfrentamento. Aos interessados podemos indicar (para ater-se apenas ao quadro brasileiro, ainda que o drama se estenda hoje por grande parte do mundo) o recente relatrio da Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica (BRASIL 2012), ou mesmo apenas um olhar continuamente atento s notcias divulgadas nos meios de comunicao. Nossa preocupao se encontra um passo alm dessa mera constatao: em 02.09.2012, numa busca no Google com as palavras estatstica violncia contra homossexuais, cerca de metade dos resultados remetia a artigos que contestam a realidade dessa violncia, com expresses como a balela da violncia contra gays, farsa, manipulao de dados estatsticos, organizaes pr-homossexualismo. Em relao violncia homofbica fsica, no devemos desconsiderar a hiptese de que no esteja de fato crescendo, esteja apenas sendo mais identificada, registrada e divulgada. O fato mencionado nos aponta, porm, para o crescimento da violncia simblica sistematizada, provavelmente como reao conquista de espao e de direitos pela populao LGBT reao essa, preocupantemente, cada vez mais organizada. Ou seja: a defesa e promoo dos Direitos Humanos da populao LGBT tem que se haver mais e mais no apenas com a violncia concretizada, mas tambm com a expanso da defesa e promoo dessa violncia, explcitas ou no, no plano ideolgico ou simblico e basta lembrar como se deu a escalada do nazismo para assegurar que no estamos falando de nebulosidades incapazes de interferirem no mundo concreto: vemo-nos diante do risco de que uma violncia anteriormente gratuita e no sistemtica (talvez de natureza similar que grupos de animais s vezes manifestam contra um indivduo com caractersticas pouco comuns no grupo), passe a ser idealizada como ato de nobreza e sistematizada conscientemente como inclusive j se v em aes de alguns grupos de skinheads. Isso sugere que no basta aumentar a gravidade e/ou a certeza da punio para atos de violncia consumada: to ou mais urgente o enfrentamento do plano ideolgico que ou j

1/10

PDF processed with CutePDF evaluation edition www.CutePDF.com

alimenta os autores desses atos, ou tratar de acolher, instrumentar e instrumentalizar aqueles que ainda agem de forma (digamos assim) mais amadora. Mas enfrent-lo como? A histria prdiga em exemplos de que no se pode prender uma ideia, e de que a priso de idelogos costuma fazer deles smbolos com mais poder de liderana que sua presena real leitura que se pode fazer tanto de um caso positivo como o de Nelson Mandela quanto do caso de Hitler. Isso nos sugere que a luta com foras encasteladas no plano das ideias e sentimentos precisa ser travada antes de mais nada nesse mesmo plano o imaginrio social , visando a desmontagem de tais ideias e sentimentos, no sua mera represso. Isto posto, nos vemos diante de uma cadeia de questes: de que maneira se pode lutar com ideias e sentimentos que vivem no outro? De que modo fazer isso na escala do imaginrio social? O que preciso saber para encarar essa luta com chance de vitria e, mais ainda: para maximizar nossa chance de vitria? Obviamente no temos a pretenso de possuirmos as respostas, mas temos apostas. Nas prximas pginas pretendemos somente registrar a existncia dessas apostas e situar em que rumo em que se encontram, tocando apenas de leve na sua fundamentao, pois um detalhamento desta exigiria de dezenas a centenas de pginas. 1 A APOSTA SOCIOPEDAGGICA 1.1 H razes para esperana em qualquer coisa com pedaggico no nome? Meramente por ser o que , a interveno no plano de ideias e sentimentos de uma coletividade um ato de natureza sociopedaggica adjetivo que, mesmo no sendo muito usual, bvio o bastante para dispensar explicaes mas que passe longe de ns a iluso de que havermos encontrado essa palavra significa que j temos alguma soluo em mos. Primeiramente porque, ao contrrio do que se costuma pensar, no h nenhum valor tico intrnseco na natureza do pedaggico: tanto contedos benficos quanto malficos podem ser ensinados, e muitas vezes o que considerado benfico em determinada poca passa a ser avaliado como malfico em outra, e vice-versa. Segundo, porque tanto leigos quanto profissionais da rea tendem a identificar pedaggico com escolar e no mundo inteiro a tentativa escolar de educao parece vir acumulando mais problemas que resultados satisfatrios. Nenhum desses fatos, porm, deve nos levar a desistir da via pedaggica, no mnimo porque que outra alternativa teramos? O enfrentamento punitivo pode at chegar a condicionar comportamentos, mas, com raras excees que dependem mais do carter pessoal do sujeito punido que do ato de punio, no capaz de levar a nenhuma mudana positiva de ati-

2/10

tude interior, seja a punio mal aplicada ou bem aplicada (distino que confessamos fazer para fins retricos, pois no somos capazes de conceber o que fosse uma punio bem aplicada). J os resultados transformadores da educao, quando esta atinge os nveis que a fazem merecedora de seu nome, so reais e duradouros. Ou seja: a educao pode funcionar depende de ser adequadamente realizada ou no; a punio, apenas em casos excepcionais, os quais no dependem nem das intenes, nem de algum tipo de percia do seu aplicador. Frente a essa constatao, a atitude mais racional , obviamente, optar pelo que pode funcionar, empenhando-se ao mesmo tempo em identificar as condies para que funcione e em adquirir maestria no uso prtico dessas condies. Mas quais seriam essas condies? Registremos uma pista: s um tolo no admitiria que os meios de comunicao de massa (a mdia) vm sendo mais efetivos que a educao na formao da mentalidade da populao quer falemos da educao escolar, quer da transmisso tradicional familiar ou comunitria a tal ponto que muitos parecem pensar que a chave est em fazer qualquer contedo chegar aos educandos atravs de algum tipo de tela eletrnica: com isso, a educao se tornaria moderna e estaria tudo resolvido... No entanto, uma aula chata ministrada por vdeo continua sendo uma aula chata e existem ao longo da histria experincias escolares com resultados comunicativo-educativos superiores, mais particularmente nos ltimos 120 anos. Nossa tentativa caracterizar o ponto nodal que nos parece estar por trs da efetividade comunicativa tanto da mdia quanto dessas experincias escolares diferenciadas apesar de estas serem imensamente diversas em suas formas, teorias e objetivos particulares para num segundo passo colocar-nos diante da perspectiva tica a servio da qual a abordagem sociopedaggica foi convocada. 1.2 O pedaggico em busca da integridade perdida Diante de uma mirade complexa de fenmenos, ao tomarmos certa distncia geralmente podemos reconhecer algumas grandes linhas de auto-organizao. Costuma ser extremamente frutfero tomar essas linhas sugeridas pelos prprios fenmenos como base para nossas categorias de trabalho desde que no nos esqueamos que teremos que lidar com inmeras outras linhas de fora quando voltarmos para dentro do quadro, no nvel micro. Educao lida com cognio e com cognio at o nvel de conscientizao, se (valha-nos Paulo Freire!) realmente digna desse nome. O fenmeno da conscientizao , porm, uma espcie de coroao: ele sequer tem como acontecer se no como um passo a mais na elaborao de materiais assimilados por processos psquicos mais elementares. Podemos dizer que a cognio humana se d por duas vias complementares porm dis-

3/10

tintas e no h nenhuma redundncia em dizermos cognio humana: Maturana & Varela (2001) mostraram que a mera vida j pode ser entendida em termos de processo de cognio. Os rtulos menos insatisfatrios que encontramos para essas duas vias ou dimenses convergentes so: sensacional e analtica. Obviamente a palavra sensacional se refere aqui a sensaes, e de fato vem se mostrando, aps anos de busca, a mais apropriada ao que queremos dizer. O fato de a palavra ter sido banalizada por seu uso publicitrio no pode servir de objeo ao seu uso, pois isso seria uma capitulao vergonhosa da atividade intelectual frente ao mundo comercial.1 Faamos um rpido apanhado de informaes essenciais sobre as duas vias: VIA SENSACIONAL: compreende tudo o que coberto pelo verbo sentir, do nvel mais objetivo ou extrovertido que o sensorial: impresses visuais, auditivas, tteis, trmicas, cinsicas etc. ao mais subjetivo ou introvertido que so as emoes e os sentimentos (a distino entre esses dois, embora relevante, no o no momento): agrado, desagrado, desejo, medo, bem-estar, mal-estar, tristeza, alegria; tratando-se de sentir, inclui tambm a empatia: capacidade de sentir em si como que um reflexo do que o outro sente a qual base de duas coisas sem importncia: o aprendizado pelo exemplo e os sentimentos ticos; apreende as impresses do mundo exterior, e as armazena, em bloco, sem anlise e sistematizao detalhadas (embora no sem uma espcie de classificao instintiva); contm o polo corao da expresso corao e mente, porm o ultrapassa, pois inclui tambm toda a corporalidade (no dizemos que sentimos fome com o corao); nos termos do modelo triuno de Paul MacLean (ver MORIN 2002, entre outros), podemos supor que sua base cerebral abranja principalmente o chamado crebro reptlico (ncleo mais antigo responsvel por reaes bsicas de sobrevivncia) e o sistema lmbico, que envolve o primeiro e a base das emoes embora j se venha demonstrando que o circuito de reas cerebrais envolvidas na empatia no fique restrito a esses limites (BARON-COHEN 2011). VIA ANALTICA:
1

temos aqui o pensar que desenvolve no tempo processos de anlise e sistematizao

Comeamos a explorar essa formulao no artigo Em busca da integridade perdida, publicado nos Anais da III Semana de Educao da FEUSP (RICKLI 2005), e em verso revista e ampliada em RICKLI 2007 porm nesses artigos ainda chamvamos de via esttica ao que aqui chamamos de via sensacional. As fontes que contriburam para a formulao so incontveis, porm devemos mencionar que se estendem de Wallon (v. DANTAS 1983, entre outros), neurocincia recente (ver trabalhos referidos de BARON-COHEN, DAMSIO, IZQUIERDO, RAMACHANDRAN e RIZZOLATTI). H tambm certa medida de inspirao em prticas da Pedagogia Waldorf, embora no no discurso ocultista com que seu propositor Rudolf Steiner a tenta embasar (v. LANZ 2003), embora sim em algumas ideias de sua obra filosfica anterior sua guinada ocultista (STEINER 2000, RICKLI 2009).

4/10

das impresses apreendidas em bloco pela via sensacional: tenta reconhecer suas diferentes partes, identificar relaes j existentes ou estabelecer novas, e tem o poder de, em certa medida, desatrelar sua anlise das emoes subjetivas e interesses pessoais; inclui a capacidade de desenvolver e utilizar sistemas complexos de representao no apenas simblica (que envolve grande medida de dados em bloco da via sensacional), mas tambm sgnica abstrata (que aspira univocidade e a abstrair-se da subjetividade), de transcrever nesses sistemas os dados obtidos da anlise, e de desenvolver elaboraes com essas transcries; cerebralmente, a atividade analtica teria base sobretudo no neocrtex a camada mais externa do crebro, ltima a se desenvolver e portanto tambm relacionada com os desenvolvimentos mais recentes da humanidade , sobretudo o crtex pr-frontal, considerado a sede das funes executivas: projeo do futuro, planejamento, escolha consciente dotada inclusive do poder de contrariar os interesses da emoo e das sensaes corpreas e tambm envolvido, de modo talvez surpreendente, no circuito da empatia; esto vinculados via analtica expresses como crtica (passar por um crivo ou peneira), conscincia crtica e, naturalmente, conscientizao. COGNIO E CAPACIDADE TICA COMO CONVERGNCIA DO SENSACIONAL E DO ANALTICO Existe a tendncia de chamar de cognitivo apenas o que se refere via analtica. Trata-se de um preconceito a ser superado. No existe nenhuma apreenso direta pela via analtica: ela elabora material acolhido pela via sensacional. Tampouco existe registro de dados puramente abstratos na memria: h sempre a incluso de dados do contexto sensacional. A presena de cortisol (o hormnio do stress) pode suprimir integralmente a formao de memrias de dado momento. Dados sensacionais desagradveis como, p.ex., irritao ou tdio, armazenados juntamente com, digamos, uma frmula matemtica, podem tornar essa frmula inacessvel para evitar a evocao conjunta daquelas sensaes desagradveis. (IZQUIERDO 2011, FENKER & SCHTZE 2009, entre outros). Se, portanto, no h aprendizado sem participao da via sensacional, tampouco devemos falar de aprendizado, e sim no mximo de adestramento, quando se recorre exclusivamente via sensacional, com pouca ou nenhuma participao da via analtica: trata-se de uma forma pr-humana de cognio e aqueles que a advogam seguramente esto interessados na desumanizao de parte da humanidade (mas obviamente no de si mesmos, pois com o pensamento analtico que elabo-

5/10

ram tais projetos a serem aplicado em outros). Diferente do ideal de no ambiguidade da linguagem sgnica, espcie de sacrifcio a servio da preciso da anlise, a linguagem simblica ama o mltiplo sentido, a aluso, a evocao de contextos. Ou seja: opera precisamente na juno do analtico com o sensacional, com trnsito pelos dois campos (smbolon etimologicamente o que junta). nela que est registrada a quase totalidade do patrimnio cultural da humanidade, e somente atravs dela podemos nos conectar, como seres histricos, s mltiplas redes de associaes de significados que constituem esse patrimnio. Tentativas de educao pobres em sensaes sonegam aos educandos o acesso a esse universo de redes de sentidos que esto para l da significao sgnica fria (da, p.ex., o analfabetismo funcional), e como tampouco favorecem a formao de memrias, terminam por no lhes dar nada. Por outro lado, uma inundao de sensaes pobre de anlise (como a propiciada pela grande mdia) lana os educandos no mar das imagens culturais como barcos sem leme. Somente uma educao rica nas duas frentes propicia integridade mas para ofici-la precisamos de maestria no uso do plano simblico o que apenas uma das razes que clamam pela presena de (mais) estudos antropolgicos na formao de profissionais da educao.2 Como vimos, a empatia, base biolgica que permite o desenvolvimento de sentimentos ticos, se distribui pelas bases cerebrais tanto do campo analtico quanto do sensacional. Talvez no seja por acaso, portanto, que se use a palavra integridade com sentido tico nem que o oposto etimolgico de smbolon, com sentido de o que separa, se diga dibolos. 3. Balano parcial: a dupla insuficincia atual do pedaggico Dissemos, logo de incio, que o pedaggico pode ser nossa nica esperana contra o crescimento da homofobia e de outras formas de discriminao e opresso, e tentamos em seguida caracterizar um ponto nodal que nos parece decisivo para o sucesso ou fracasso de qualquer ato que se pretenda pedaggico. Pelo exposto podemos concluir que a maior parte dos esforos educacionais de hoje vem sendo deficientes nos dois critrios apontados (eficincia na via sensacional e na via analtica), quando para atingir seus objetivos precisariam ser eficientes simultaneamente nos dois.
Parecem extremamente promissores nesse sentido os Estudos do Imaginrio propostos por Gilbert Durand e a chamada Escola de Grenobles desde que no deixando que se tornem mero exerccio acadmico, e sim buscando modos de aplicar com urgncia seu imenso potencial sociopedaggico. Um polo de difuso desta abordagem no Brasil tem sido o Centro de Estudos do Imaginrio, Culturanlise de Grupos e Educao (CICE-USP), onde tm atuado professores e pesquisadores como, entre outros, Jos Carlos de Paula Carvalho, Marcos Ferreira Santos, Beatriz Ftizon, Maria Ceclia Sanchez Teixeira e Rogrio de Almeida, sendo que tivemos a oportunidade de ser aluno dos dois primeiros.
2

6/10

Em relao insuficincia na via sensacional, teremos que deixar os apontamentos acima como provocaes para exploraes futuras, acrescentando apenas: (1) precisamos aprender a enunciar nossas verdades nas linguagens daqueles se consideram nossos adversrios, e a estimular-lhes a empatia; sem isso, com mera confrontao, jamais se obter resposta tica de ningum; (2) precisamos aprender da publicidade; (3) precisamos aprender da publicidade; (4) precisamos aprender da publicidade. Quanto insuficincia na via analtica, parece-nos desesperadamente urgente que a formao inicial e continuada de educadores estimule neles uma autonomia analtica ao mesmo tempo rigorosa e criativa o que infelizmente o formalismo acadmico no favorece. Tampouco podemos responder s necessidades de hoje tornando-os exmios em, p.ex., lgica aristotlica. Sugerimos o estudo atento de Edgar Morin no mnimo do totalidade dessa sinopse do seu pensamento que Os sete saberes necessrios educao do futuro (MORIN 2000). Os que sobreviverem certamente sabero encontrar prazer em proveitosas aventuras pelas selvas de O Mtodo. 2 UMA CONTRIBUIO PARA O FORTALECIMENTO DA VIA ANALTICA DO CAMINHO SOCIOPEDAGGICO: UM PEQUENO ESTUDO SOBRE A LIBERDADE E SUAS VARIANTES Voltando ideologizao do preconceito mencionada na introduo, vemos que ela vem conseguindo ressonncia crescente mediante a estratgia de se apossar do prprio discurso da liberdade, reivindicando um suposto direito negao do direito-de-ser alheio como parte do direito universal liberdade de expresso. Frente a isso, de modo geral as respostas dos movimentos de defesa de direitos tm se resumido a dois tipos: um, o recurso clichetizao reativa com expresses como querem voltar Idade Mdia ou isso no liberdade de expresso, discurso do dio, que deixam o cerne da questo intocado: no explicam por qu um discurso de dio no pode ter lugar dentro do valor em princpio absoluto que a liberdade, nem por qu no admissvel um retorno a padres medievais. Por outro lado, o discurso dos Direitos Humanos busca usualmente se esquivar de possveis impasses de opinio evitando recorrer uma fundamentao reflexiva, restringindo-se concepo convencional ou contratual do Direito: deve-se proceder de tal modo porque isso foi o acordado por tal conferncia e ratificado na lei tal. Ora, embora prtica, esta abordagem no consegue dar sustentao ao discurso para alm dos ataques mais superficiais: sabe-se que os prprios movimentos de Direitos Humanos se veem muitas vezes na contingncia de ter que lutar contra legislaes opressivas, e isso deixa evidente que nem toda lei escrita justa. Como garantir, ento, que so justas as leis invocadas por tais movimentos? Assim que escravocratas, homofbicos, racistas, agressores de crianas e de mulheres, exploradores do trabalho e da misria alheia, vm todos se apresentando como

7/10

vtimas de leis injustas e reivindicando sua liberdade de fazer o que quiserem. Talvez tenha chegado a hora de reinventar o campo de reflexo conhecido por tica a partir de um novo ponto gerador: entender tica como a pesquisa das consequncias da existncia da liberdade. Afinal, faria sentido discutir a tica de qualquer ato cem por cento determinado por causas exteriores, que no se pudesse evitar de nenhum modo? verdade que boa parte do pensamento contemporneo pretende negar a realidade da liberdade, afirmando em seu lugar um determinismo biolgico, e por vezes, ainda, um determinismo social absoluto. Tais tentativas, porm, nos parecem definitivamente superadas pelo pensamento complexo, apenas ainda ignoram que o foram. Baste-nos mencionar A humanidade da humanidade, 5 volume de O Mtodo de Edgar Morin (2002) que antecede, precisamente, sua tica (id., 2005): no cruzamento complexo das mltiplas determinaes sobrepostas abrem-se campos de indeterminao que viabilizam, sim, a liberdade: A complexidade da relao entre indivduo, espcie, sociedade, cultura e ideias a condio da liberdade. Quanto maior a complexidade da trindade humana, maior a parte de autonomia individual, maiores as possibilidades de liberdade. (MORIN 2005, 279)3 Em consequncia, passa a ser perfeitamente justificado o entendimento da liberdade como caracterstica por excelncia do humano, justamente porque entre os seres conhecidos o que apresenta a mxima complexidade em todo o trplice espectro das dimenses biolgica, social e psquica. Ora, o que vemos em todos os discursos reacionrios que nos ameaam invocando liberdade, e que muitas vezes no sabemos responder, a reivindicao, por parte de um ser humano, da liberdade de suprimir, total ou pelo menos parcialmente, a liberdade de outro, ganhando controle sobre suas aes. E, sendo a liberdade a marca distintiva do humano, isso configura uma tentativa de autossobreumanizao mediante a subumanizao ou desumanizao do outro: tenho o controle de dois corpos humanos (ou de cem mil) mediante a expropriao da liberdade de um outro (ou de outros 99.999). Foi obviamente a isso que j se buscou responder com o velho ditado a liberdade de um termina onde comea a liberdade do outro mas toda pessoa que entendeu a liberdade sabe que esse ditado falso: a liberdade em si absoluta, ou no liberdade; ela sozinha sempre nos permitir expropriar a liberdade de outro ou cometer qualquer outro ato, no importa o quanto seja nocivo. Por isso a liberdade pura tende a se autodestruir, degenerando em tirania do mais forte, caso no seja salvaguardada e essa a razo de ser fundamental do campo de acordos inter-humanos chamado Direito: justamente garantir que cada ser nascido humano possa desfru-

Essa concepo se v corroborada, mesmo se no declaradamente, pela nova matemtica do caos ver p.ex. STEWART 1991.

8/10

tar de sua humanitude, sem t-la apresada por outro. Trata-se, por assim dizer, de um pequeno sacrifcio da liberdade de cada um para garantir a mxima liberdade de todos postura essa que se v permanentemente desafiada pelos fenmenos naturais que so o egocentrismo e sua extenso em forma de grupo- ou etnocentrismo o que ser um dos principais assuntos tanto da tica quanto de uma Pedagogia Social antropologicamente fundamentada. Sumarizando: se a liberdade a caracterstica fundamental do humano, todo ser humano tem um (digamos assim) direito natural a ela, at os limites em que usada de modo afirmativo (para si ou para outro): uma liberdade que apenas afirma e mantm humanitudes, que podemos qualificar como positiva ou afirmativa. No momento, porm, em uma liberdade pretende reduzir a humanitude de outro, tornase liberdade negativa uma liberdade de segunda ordem, pois como que se sobrepe liberdade primria do outro. Esse precisamente o caso dos que reivindicam a liberdade de negar a liberdade de gays, ou de quaisquer outros. Ora, precisamente em defesa da liberdade de todos torna-se necessrio aqui um outro ato de liberdade negativa, porm este de terceira ordem, pois se sobrepe liberdade negativa que j estava se sobrepondo liberdade primria de algum. O efeito desta liberdade negativa, porm, no socialmente negativo, pois ela nega unicamente a negao feita anteriormente, restaurando o espao da afirmao. E, se a humanidade toda concordar que a liberdade o bem mais precioso de cada ser humano, em defesa da humanitude geral da humanidade esta liberdade de terceira ordem (liberdade de negar a negao) torna-se no apenas um direito, e sim tambm um dever: 1 ORDEM: Liberdade primria: de ser, de afirmar-se = POSITIVA ...........................................
DIREITO, MAS NO DEVER

2 ORDEM: Liberdade de negar a liberdade primria = NEGATIVA .......................................... NEM DIREITO, NEM DEVER 3 ORDEM: Liberdade de negar a liberdade de negar a liberdade primria = POSITIVA (REAFIRMADORA) ........
DIREITO E DEVER

Esta formulao deriva em certa medida do apelo de Edgar Morin, em sua tica, pela excluso da excluso (MORIN 2005, 104), desenvolvida porm nos termos do que temos chamado de Filosofia do Convvio em trabalhos tais como Minuta para um Estatuto Fundamental da Humanidade (inserido em Liberdade socialmente sustentvel RICKLI 2008a), bem como os demais referenciados sob esse nome na bibliografia. No ponto em que paramos fica em aberto qu medidas seriam legtimas como exerccio da liberdade de 3 ordem, e como evitar que o poder necessrio a esse exerccio passe a ser usado ilegitimamente, degenerando para a 2 ordem. H muita pesquisa a realizar. Como todo caminho traado por quem est vivo, este tambm inconcluso, porm h relatos de que os pequenos trechos que j se acham abertos j foram teis alhures. nossa esperana que tambm possam ser teis aqui.

9/10

REFERNCIAS BARON-COHEN, S. The Science of Evil: on empathy and the origins of cruelty. Nova York: Basic Books, 2011. BRASIL. Relatrio sobre violncia homofbica no Brasil: o ano de 2011. Braslia: SDH, 2012. Disponvel em <http://bit.ly/NuGGH4>. Acesso em 02 set. 2012. DAMSIO, A. A base biolgica das emoes. Entrevista a Manuela Lenzen. Revista Viver Mente & Crebro, So Paulo, ano XIII, n. 143, dez.2004. DANTAS, P.S. Para conhecer Wallon: uma psicologia dialtica. So Paulo: Brasiliense, 1983. FENKER, D. & SCHTZE, H. O fascnio da surpresa. Revista Mente & Crebro, So Paulo, ano XVI, n. 193, fev.2009. IZQUIERDO, I. Memria. 2 ed. revista e ampliada. Porto Alegre: Artmed, 2011. LANZ, R. A pedagogia Waldorf: caminho para um ensino mais humano. 8. ed. So Paulo: Antroposfica, 2003. MATURANA, H. R.; VARELA, F. J. A rvore do conhecimento. So Paulo: Palas Athena, 2001. MORIN, E. Os sete saberes necessrios Educao do Futuro. So Paulo: Cortez, Braslia: Unesco, 2000. _____. O mtodo 5: a humanidade da humanidade. Porto Alegre: Sulina, 2002. _____. O mtodo 6: tica. Porto Alegre: Sulina, 2005. RAMACHANDRAN, V. S.; OBERMAN, L. M. Espelhos quebrados: uma teoria sobre o autismo. Em Scientific American Brasil, So Paulo, ano 5, n. 55, p. 53-59, dez. 2006. RICKLI, R. Em busca da integridade perdida: improviso sobre a teoria e a prtica de uma Pedagogia do Convvio no cruzamento scio-bio-psico. In: SEMANA DA EDUCAO DA FEUSP, 3., 2005, So Paulo. Anais... So Paulo: FEUSP, 2005. CD-ROM. _____. Em busca da integridade perdida: reflexes no cruzamento scio-bio-psico para uma educao capaz de educar. Em Pedagogia do Convvio: na inveno de um viver humano. Santos: Trpis, 2007. Disponvel em < http://www.tropis.org/biblioteca/pedocon2007.pdf> _____. Liberdade socialmente sustentvel: uma introduo Filosofia do Convvio e a algumas de suas aplicaes. So Paulo: Trpis, 2008. Disponvel em <http://www.tropis.org/biblioteca/libsocsus.pdf> _____. Manifesto do Pluralismo Radical. So Paulo: Trpis, 2008. Disponvel em <http://www.tropis.org/biblioteca/manifesto-pluralismo-folder.pdf> _____. Uma pequena cosmologia fsico-potica poltica & amorosa. 2008. Disponvel em <http://pluralf.blogspot.com.br/2008/02/uma-pequena-cosmologia-fsico-potica.html> _____. O desafio da relao acadmica com a obra de Rudolf Steiner. Em Aos que podem salvar o mundo: a filosofia e pedagogia do convvio e seu apelo por uma nova conscincia & arte dos pais. 2009. 256 f. Trabalho de Concluso de Curso (Pedagogia da Arte da Paz - psgraduao lato sensu em Educao Infantil). Universidade de Santo Amaro, So Paulo, 2009. _____. As trs ordens da liberdade, ou: por que no so iguais os direitos reivindicados por gays e por religiosos "fundamentalistas". So Paulo: Trpis, 2011. Disponvel em <http://www.tropis.org/biblioteca/3ordens_liberdade.pdf> RIZZOLATTI, G. et al. Espelhos na mente. Em Scientific American Brasil, So Paulo, ano 5, n. 55, p. 44-51, dez. 2006. STEINER, R. A filosofia da liberdade. GA 004. 3 ed. So Paulo: Antroposfica, 2000. STEWART, I. Ser que Deus joga dados? A nova matemtica do caos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1991.

10/10