Capacitao Pedaggica em Enfermagem

Wilson Correia 1

Este ensaio surge como decorrncia de nossa prtica de ensino da disciplina Capacitao Pedaggica em curso superior de Enfermagem. De modo especfico, este estudo prope-se a buscar respostas para as seguintes indagaes: a) Quais so os conhecimentos necessrios composio do saber e do saber fazer docente do enfermeiro educador em nvel de terceiro grau? b) Como est a prtica dos professores neste setor? c) Quais proposies podem ser encaminhadas com base nos estudos da relao teoria-prtica do fazer docente em Enfermagem, de maneira a adequar possveis desvios daquilo que se considera pedagogicamente desejvel? O motivo para realizarmos este trabalho centra-se no entendimento de que, em que pese a relevncia das contribuies para a rea de formao docente em Enfermagem, estudos de questes pertinentes ao campo ainda so plausveis, sobretudo aqueles que visam a delinear com maior objetividade e clareza o papel atribudo ao enfermeiro educador. Desse modo, saberes e prticas docentes podem e devem ser tratadas como interfaces de um mesmo objeto: a docncia em Enfermagem no ensino de terceiro grau. A docncia superior em Enfermagem: indagaes com base no marco legal Inicialmente, adotamos a idia de que ainda so plausveis estudos acadmicos que enfoquem as necessidades de formao profissional dos docentes que atuam no mbito da Enfermagem, em particular aqueles que visam a oferecer resultados que concorram para informar programas de capacitao pedaggica para o domnio eficaz do ncleo especfico de cada saber da rea de Enfermagem e, sobretudo, do domnio didtico-pedaggico que vise formao de enfermeiros terica e metodologicamente qualificados para o exerccio dos servios de cuidados e, concomitantemente, para o domnio de recursos didticos e pedaggicos indispensveis s prticas significativas no campo do saber cuidar. Nesse sentido, assentimos como pertinentes vrias indagaes aqui contextualizadas. Por exemplo, a disposio constitucional brasileira registra que o ensino superior marcado pela indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso (BRASIL, 1988). Se esses trs eixos fundamentam o ensino superior, ento as habilidades e competncias requeridas do enfermeiro educador implicam o saber produzir informaes, o saber transmitir conhecimentos e o saber aplicar saberes (CHARLOT, 2000). Podemos dizer que essa articulao trifactica uma realidade nas prticas de ensino em nossos cursos de Enfermagem? Como e de que modo ela acontece? A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em seu Art. 44, dispe que a educao superior se dar em cursos nas modalidades: seqenciais por campo de saber, destinados a candidatos que atendam a requisitos das Instituies de Ensino Superior (IES); de graduao, para candidatos que tenham concludo o Ensino Mdio; de ps-graduao, nos nveis de mestrado e doutorado, especializao, aperfeioamento e outros, destinados a quem tenha obtido diplomas que atendam s exigncias especficas de cada um deles; de extenso, cujo pblico-alvo apresentem pr-requisitos tambm estabelecidos pelas IES. Para imprimir as finalidades dessas modalidades de curso no mbito da educao superior, a LDB, no Art. 43, assinala que: Art. 43. A educao superior tem por finalidade: I - estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e do pensamento reflexivo; II - formar diplomados nas diferentes reas de conhecimento, aptos para a insero em setores profissionais e para a participao no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formao contnua;
1.Wilson Correia. Desenvolve pesquisa de doutoramento na UNICAMP. mestre em Educao pela UFU. Cursou especializao em sicopedagogia pela UFG. Graduou-se em Filosofia pela UCG. professor universitrio. autor de Saber Ensinar. So Paulo: EPU, 2006

III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientfica, visando o desenvolvimento da cincia e da tecnologia e da criao e difuso da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;

IV - promover a divulgao de conhecimentos culturais, cientficos e tcnicos que constituem patrimnio da humanidade e comunicar o saber atravs do ensino, de publicaes ou de outras formas de comunicao; V - suscitar o desejo permanente de aperfeioamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretizao, integrando os conhecimentos que vo sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada gerao; VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular, os nacionais e regionais, prestar servios especializadas comunidade e estabelecer com esta uma relao de reciprocidade; VII - promover a extenso, aberta participao da populao, visando difuso das conquistas e benefcios resultantes da criao cultural e da pesquisa cientfica e tecnolgica geradas na instituio (BRASIL, 1996). A anlise das disposies da LDB evidencia que a docncia no ensino superior pressupe saberes complementares ao j assinalados anteriormente, os quais possam levar o docente a ser capaz de: envolver-se com a criao cultural, com o desenvolvimento do esprito cientfico e com o exerccio efetivo da reflexo sobre sua prtica; formar egressos capacitados para a insero ativa no mundo do trabalho e nos processos de desenvolvimento da sociedade brasileira, desenvolvendo-se continuamente em programas formativos; incentivar a prtica da investigao cientfica, voltada para o desenvolvimento cientfico e tecnolgico e para a difuso da cultura de maneira competentemente compreensivo; promover a divulgao da cultura, da cincia e da tecnologia como parte do patrimnio da humanidade, sobretudo por meio de publicaes cientificamente qualificadas; suscitar nos meios acadmicos o anseio por aperfeioamento cultural e profissional contnuo, de modo a concretizar a integralidade de informaes, conhecimentos e saberes de maneira interdisciplinar; estimular o interesse pela resoluo de problemas do mundo presente, bem como os nacionais e regionais, mediante a aplicabilidade de saberes sob o valor tico da reciprocidade; promover a extenso como forma de interao da educao superior e a sociedade, razo de ser do conhecimento que produzido pela pesquisa e transmitido nas situaes reais de ensinoaprendizagem. Perguntamos: se esse conjunto de saberes deve compor o perfil profissiogrfico do docente em nvel superior, eles esto realmente presentes no acervo pessoal de conhecimento de nossos professores e so concretamente mobilizados em suas prticas didtico-pedaggicas no campo da Enfermagem? Se considerarmos a Lei Orgnica da Sade (BRASIL, 1990), naquilo que ela preconiza como competncias e habilidades do pessoal da sade, podemos notar que o leque de saber e de saber fazer requerido desses profissionais torna-se complexo e amplo, ao tempo em que pressupe a capacidade de operacionalizao desses saberes de maneira exeqvel e contextualizada, o que requer um docente formador em Enfermagem sintonizado com essas exigncias. Os docentes em Enfermagem tm recebido suporte terico e metodolgico para fazerem frente a esse desafio? Outra referncia no marco legal que estabelece saberes, competncias e habilidades para o egresso de Enfermagem so as suas Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduao, da qual podemos inferir que ao docente formador proposto o incremento de mltiplas potencialidade profissionais, segundo o qual o enfermeiro deve ser preparado ... com formao generalista, humanista, crtica e reflexiva. Profissional qualificado para o exerccio de Enfermagem, com base no rigor cientfico e intelectual e pautado em princpios ticos. Capaz de conhecer e intervir sobre os problemas/situaes de sade-doena mais prevalentes no perfil epidemiolgico nacional, com nfase na sua regio de atuao, identificando as dimenses bio-psico-sociais dos seus determinantes. Capacitado a atuar, com senso de responsabilidade social e compromisso com a cidadania, como promotor da sade integral do ser humano (BRASIL, 2001). Note-se que as atribuies gerais do profissional de Enfermagem abrangem a complexa formao terica, a aquisio de uma multifacetada competncia tcnica e uma acurada conscincia da tica a ser aplicada no exerccio profissional. Os docentes educadores do ensino superior de graduao em Enfermagem so formados para apresentarem esse perfil? Docncia e Enfermagem: breve reviso da literatura O estudo relativo formao docente evidencia que o oficio de ensinar j estava presente na Grcia Antiga, mas que ele s comea a ser tratado cientificamente quando a Pedagogia vincula-se Psicologia (GAUTHIER, 1998). Assim, por volta do sculo XVIII, perodo caracterizado como o da racionalidade tcnica no meio educacional, o docente era compreendido como um tcnico, um engenheiro da educao, o qual tinha de apresentar competncias e habilidades voltadas para a preciso, deixando os prprios saberes

necessrios prtica docente em segundo plano. O engenheiro da educao deveria ter virtudes morais ilibadas, entre outras, abnegao, altrusmo, benevolncia, compreenso, disciplina, disposio ao sacrifcio, idoneidade, magnanimidade, perseverana, responsabilidade e tolerncia como componentes inextricveis de seu perfil profissiogrfico. Na passagem do sculo XIX para o XX, a docncia conduz gradativamente o professor ao status de mestre da arte de ensinar, portador de saberes especficos e de autonomia para estabelecer a sistemtica do processo ensino-aprendizagem. a emergncia do professor reflexivo, o qual desenvolve uma espcie de pensamento que consiste em examinar mentalmente o assunto e dar-lhe considerao sria e consecutiva (DEWEY, 1959, p. 13). Autores influenciados por Dewey contribuem para o debate sobre a formao do professor no meramente tcnico ou engenheiro da educao. Entre eles encontra-se Donald Schn (1983), que critica a formao baseada no racionalismo tcnico. Segundo ele, os profissionais recm-formados encontram dificuldades ao ingressar no mundo do trabalho pelo fato de que a formao a que so submetidos nas instituies de ensino ser inadequada. Centradas na capacitao para a aplicao automtica de conhecimentos cientficos em situaes profissionais, as solues e estratgias que encontram tambm so de cunho tcnicoracionalista, muitas vezes estreis, no potencializando a criatividade e a criticidade ao resolver seus problemas. Alm das perspectivas tcnica e reflexiva da formao docente, podemos referenciar outros modelos de formao para a docncia, compreendendo modelo como tendncias, orientaes e maneiras especficas de uma comunidade/equipe se dedicarem resoluo de seus problemas (KUHN, 1975). A, temos: o behaviorismo, o cognitivismo, o modelo tradicional artesanal e o orientado para a pesquisa, todos tendo ligao direta com o ato de ensinar, sempre complexo, e que envolve sujeitos com dimenses humanas, tcnicas, cognitivas, emocionais, scio-polticas e culturais. O behaviorismo tem no estmulo-resposta o elemento dual elementar para explicar o comportamento humano adquirido por meio do ensino e da aprendizagem. Nessa perspectiva, o ambiente torna-se o fator determinante do ensinar e aprender, pois aprender mudar comportamentos. Nesse sentido, o docente teria a responsabilidade de planejar e executar o processo de ensino de modo a maximizar o desempenho comportamental do estudante, pois, nessa linha Os professores so formados para se transformarem em funcionrios no reflexivos do Estado, burocratas e submissos, ou seja, preparados para uma atividade de execuo tipicamente instrumental. Suas prticas voltam-se para a soluo de problemas mediante a aplicao de teorias e tcnicas cientficas. So transmissores de contedos predeterminados. A formao profissional scio e politicamente descontextualizada, pois no considera as questes dos propsitos e conseqncias do ensino e v seu papel social como neutro em relao ao status quo (KINCHELOE, 1997, p. 199). A perspectiva do modelo cognitivista baseia-se na corrente da psicologia que investiga os processos centrais do indivduo, circunscritos ao mbito da cognio e do pensamento, sobretudo, processamento de informao, organizao do conhecimento, estilo de pensamento, modos de ao e tomada de deciso, os quais requerem o raciocinar, o julgar, o decidir e o agir. Nesse sentido, a aprendizagem no nasce unicamente do meio, mas da cognio, muitas vezes vista como algo apartado dos problemas sociais. Segundo o cognitivismo, cabe ento ao professor criar situaes-problema em atividades didticopedaggicas, uma vez que ensinar no significa transmitir conhecimentos, nem tentativa de mudar pensamentos e comportamentos do educando. Nesse sentido, o gosto pela pesquisa ativa e sua necessidade de cooperao bastam para assegurar um desenvolvimento intelectual normal do estudante (PIAGET, 1977, p. 300). Piaget pensa a formao do sujeito racionalmente autnomo e inserido na sociedade graas ao prprio desenvolvimento por opor-se abordagem pedaggica tradicional artesanal, para a qual a instituio de ensino o local de apropriao de conhecimentos, veiculados por processos de transmisso de contedos consagrados. Nessa perspectiva, o professor o detentor do conhecimento. O estudante um ser passivo. Ele apenas recebe os conhecimentos verdadeiros oferecidos pelo professor, constituindo-se num elemento da educao bancria, to criticada por Paulo Freire. O educador o que educa; os educandos, os que so educados; o educador o que sabe; os educandos, os que no sabem; o educador o que pensa; os educandos, os pensados; o educador o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam docilmente; o educador o que disciplina; os educandos, os disciplinados; o educador o que opta e prescreve sua opo; os educandos os que seguem a prescrio; o educador o que atua; os educandos, os que tm a iluso de que atuam; o educador escolhe o contedo programtico; os educandos, se acomodam a ele; o educador identifica a autoridade do saber com sua

autoridade funcional, que ope antagonicamente liberdade dos educandos; estes devem adaptar-se s determinaes daquele; o educador, finalmente, o sujeito do processo; os educandos, meros objetos (FREIRE, 1983, p. 68). Uma outra perspectiva de formao docente diz respeito orientao para a pesquisa, tendo na prpria prtica docente o objeto de investigao, a qual pode potencializar a renovao do conhecimento que mobilizado em sala de aula e nos programas de extenso junto comunidade. Segundo Nvoa, no possvel reduzir a vida estudantil s dimenses racionais e ao ambiente da instituio de ensino porque uma grande parte dos atores educativos encara a convivialidade como um valor essencial e rejeita uma centrao exclusiva apenas acadmica. Para ele, existe Uma certa literatura refere as trs grandes fases no percurso evolutivo da investigao pedaggica: a primeira distingue-se pela procura das caractersticas intrnsecas ao bom professor; a segunda define-se pela tentativa de encontrar o melhor mtodo de ensino; a terceira caracteriza-se pela concedida anlise no contexto da sala de aula, com base no chamado paradigma processo-produto (NVOA, 1991, p. 14-15). As tentativas de superao da educao tradicional, que Freire denomina de bancria, pedem novas concepes de formao docente. o caso, por exemplo, da proposio de Philipe Perrenoud (2000), ao apresentar as dez novas competncias para ensinar. Segundo ele, as dez competncias representam mais um horizonte do que um conhecimento consolidado sobre o tema e compreendem a capacidade de organizar e dirigir situaes de aprendizagem; administrar a progresso das aprendizagens; conceber e fazer com que os dispositivos de diferenciao evoluam; envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho; trabalhar em equipe; participar da administrao da escola; informar e envolver os pais; utilizar novas tecnologias; enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso; e administrar a prpria formao contnua. Note-se que essas exigncias pedem renovadas maneiras de formao do enfermeiro formador, de tal modo que sua bagagem terica e sua prtica docente faam frente aos desafios atualmente identificados como inerentes ao processo de ensinar e aprender. Nesse caso, vale registrar o trabalho de Tardif & Raimond (2000). Para esses autores, no basta ao docente possuir contedo, nem talento, experincia ou cultura, mas necessrio que ele integre em si, e como constituintes de seu domnio docente, os seguintes saberes: a). Saberes pessoais, adquiridos na famlia, no ambiente de vida, a educao no sentido lato, e que se integra no trabalho docente por meio da histria de vida e pela socializao primria; b) Saberes provenientes da formao anterior, adquiridos na escola primria e secundria, pelos estudos ps-secundrios no especializados, e que se integram ao fazer docente pela formao e pela socializao pr-profissionais; c) Saberes provenientes da formao profissional para o magistrio , que so os da tradio pedaggica, os saberes curriculares e os saberes das cincias da educao, adquiridos nos estabelecimentos de formao de professores, pelos estgios, pelos cursos de reciclagem, e que se integram docncia pela formao e pela socializao profissionais nas instituies de formao de professores; d) Saberes provenientes dos programas e livros didticos usados no trabalho, compreendidos como saberes das disciplinas, adquiridos por meio da utilizao de ferramentas dos professores: programas, livros didticos, cadernos de exerccios, fichas, entre outros, e que so somados aos saberes docentes por meio da utilizao de ferramentas de trabalho, sua adaptao s tarefas; e) Saberes provenientes de sua prpria experincia na profisso , os inerentes ao pedaggica, na sala de aula e na escola, adquiridos na prtica do ofcio na instituio de ensino e na sala de aula, vivenciando a experincias dos pares, e que se inserem como saberes docentes do professor por meio da prtica do trabalho e pela socializao profissional. No que respeita formao especfica para o magistrio na rea da Enfermagem, o enfermeiro vive, alternadamente, a condio de estudante e, para quem opta pela carreira acadmica, a de docente, sem contar que o cuidar implica atividades educativas ininterruptamente, seja coordenando grupos de pessoas que buscam os servios de sade, seja ministrando aulas, coordenando cursos e afins. Estamos, ento, atrelados a duas dignas ocupaes: o cuidar e o ensinar, cuja formao no se d sem dificuldades e dilemas. Os dilemas que experimentamos no aprendizado do papel de educador, durante a graduao em Enfermagem, nos motivaram a indagar sobre a relao professor-aluno e seus reflexos no processo de formao do enfermeiro. Entendemos que a educao constitui-se no pilar da transformao dos

paradigmas sociais e humanos, podendo promover mudanas na forma de sentir, pensar e atuar das pessoas em relao a si mesmas e aos outros (FERNANDES, 2004, p. 693). Se educao em Enfermagem importante, ento pensar os saberes e prticas docentes de professores que atuam nesse setor torna-se um imperativo. Como afirma Oliveira e outros, acreditamos que uma proposta formativa na graduao em Enfermagem pode e deve possibilitar a mobilizao do conhecimento da universidade para o contexto social, mediado pela relao e misso social do enfermeiro em sua profisso e dentro do campo de educador e cuidador (OLIVEIRA E OUTROS, s./d). Concluso Nesse sentido, no apenas o marco legal, mas as exigncias de formao docente para o campo da Enfermagem requer a ateno para os saberes da profisso, sobretudo porque a atuao na rea da sade est diretamente relacionada com a educao das pessoas humanas, as quais tm o direito de ser cuidadas por profissionais o mais integralmente capacitados. Para tanto, superar a herana do raciocnio tcnico rumo aquisio de uma postura crtico-reflexiva na docncia em Enfermagem faz-se um imperativo, razo pela qual os egressos desse campo de saber merecem receber formao rigorosa, adequada e suficientemente embasada do ponto de vista terico e metodolgico. Se compararmos os saberes dispostos no corpo deste ensaio, em parelha com as exigncias legais, no contexto do desenvolvimento do pensamento sobre formao docente, vendo-no na perspectiva da Enfermagem, em comparao com as nossas salas de aula reais, talvez no tenhamos muito a comemorar. Talvez descubramos mais desafios pela frente, mas porque no encar-los? Bibliografia BRASIL. Congresso Nacional. Lei Orgnica da Sade. Lei n 8.080, de 19 de setembro de 1990. Disponvel em: http://www.soleis.adv.br/leior ganicadasaude.htm Acesso em 8 set. 2004. BRASIL. Constituio. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Senado Federal, 1988. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Superior. Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduao. Resoluo CNE/ CES N 3, de 7 de novembro de 2001. Disponvel em: http://www.mec.gov.br/sesu/diretriz.htm Acesso em: 28 maio 2005. CHARLOT, B. Da relao com o saber: elementos para uma teoria. Trad. B. Magne. Porto Alegre: Artmed, 2000. DEWEY, J. Como pensamos: como se relaciona o pensamento reflexivo com o processo educativo : uma reexposio. So Paulo: Cia. Editora Nacional, 1959. FERNANDES, C. N. da S. Refletindo sobre o aprendizado do papel de educador no processo de formao do enfermeiro. Revista Latino Americana de Enfermagem, So Paulo: USP, jul.-ago. de 2004. FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 13. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. GAUTHIER, C. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporneas sobre o saber docente. Iju: Uniju, 1998. KINCHELOE, J. A formao do professor como compromisso poltico: mapeando o ps-moderno. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. KUHN, T. Estrutura das revolues cientficas. So Paulo: Perspectiva, 1975. MOREIRA, A. F. & SILVA, T. T. da. Currculo, cultura e sociedade. So Paulo: Cortez, 1994. NVOA, A. (Org.). Profisso de professor. Porto: Porto 1991. OLIVEIRA, B. R. L. de. O enfermeiro como educador: a atuao do enfermeiro no contexto hospitalar.Revista de Pedagogia. Braslia: unB, ano 3, n. 6, s./d.

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