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FEFISA FACULDADES INTEGRADAS DE SANTO ANDR Curso de Educao Fsica

Fernanda Queiroz Luciana Lopes Giannocoro Pattricia Moretti

JULGAMENTO MORAL: O Professor de Educao Fsica desenvolve esse conceito em crianas de 0 a 6 anos?

Santo Andr 2006

Fernanda Queiroz n.59 4A Luciana Lopes Giannocoro n.25 4F Pattricia Moretti n.33 4F

JULGAMENTO MORAL: O Professor de Educao Fsica desenvolve esse conceito em crianas de 0 a 6 anos?

Relatrio de pesquisa apresentado como requisito parcial para a concluso do curso de licenciatura plena em Educao Fsica da FEFISA - Faculdades Integradas de Santo Andr. Orientadora Prof. Dr. Margareth Anderos.

Santo Andr 2006

SUMRIO 1 INTRODUO................................................................................................... 2 CARACTERSTICAS DE CRIANAS DE 0 A 6 ANOS.................................... 3 CARACTERSTICAS FSICO MOTORAS......................................................

01 03 04

3.1 Primeira Infncia......................................................................................... 04 3.2 Segunda Infncia........................................................................................ 06 4 CARACTERSTICAS SCIO AFETIVAS....................................................... 09

4.1 Primeira Infncia......................................................................................... 09 4.2 Segunda Infncia........................................................................................ 10 5 CARACTERSTICAS COGNITIVAS.................................................................. 13

5.1 Primeira Infncia......................................................................................... 13 5.2 Segunda Infncia........................................................................................ 16 6 DESENVOLVIMENTO PSICOSSEXUAL.......................................................... 6.1 Primeira Infncia......................................................................................... 6.1.1 Fase Oral............................................................................................ 6.2 Segunda Infncia........................................................................................ 6.2.1 Fase Anal............................................................................................ 6.2.2 Fase Flica......................................................................................... 7 DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL........................................................... 8 DEFINIO DE JULGAMENTO MORAL......................................................... 19 20 20 21 21 21 23 25

9 DESENVOLVIMENTO DO RACIOCNIO MORAL TEORIA DE JEAN PIAGET ................................................................................................................. 27 10 DESENVOLVIMENTO DO RACIOCNIO MORAL TEORIA DE LAWRENCE KOHLBERG.................................................................................... 31 10.1 Nvel I Moralidade Pr Convencional.................................................. 31 10.2 Nvel II Moralidade Convencional........................................................... 32 10.3 Nvel III Moralidade com Princpios ou Ps Convencional.................. 33

11 CRTICAS S TEORIAS DE L. KOHLBERG SEGUNDO C. GILLIGAN........

37

12 CONHECIMENTO SOCIAL E DESENVOLVIMENTO MORAL NOS ANOS PR ESCOLARES............................................................................................. 39 12.1 rea do Conhecimento Social................................................................... 12.2 Conhecimento Interpessoal nos Pr Escolares..................................... 12.3 Perspectivas do Desenvolvimento Moral.................................................. 12.4 Raciocnio Moral nos Anos Pr Escolares............................................. 12.5 Raciocnio e Comportamento Moral.......................................................... 39 40 43 44 48

13 ESCOLA: O PALCO PARA O DESENVOLVIMENTO DA MORALIDADE INFANTIL.............................................................................................................. 50 14 PROFESSOR: REFERNCIA MORAL PARA O ALUNO.............................. 52 15 CONSTRUINDO A AUTONIMIA NAS ESCOLAS: ALGUNS 54 PROCEDIMENTOS POSSVEIS.......................................................................... 16 A COOPERAO COMO PROPOSTA PEDAGGICA RUMO

AUTONOMIA........................................................................................................ 59 17 O CONCEITO DE TICA................................................................................. 18 A QUESTO TICA NA EDUCAO ESCOLAR..........................................

61 62

18.1 tica dentro das Aes Escolares............................................................. 63 18.2 Enveredamentos ticos para a Prtica Escolar........................................ 65 19 AUTORIDADE DOCENTE x AUTONOMIA DISCENTE: DOIS FATORES ESSENCIAIS......................................................................................................... 67 20 O DESARRANJO NA RELAO PROFESSOR ALUNO........................... 69

20.1 O Histrico da Indisciplina......................................................................... 69 20.2 A Indisciplina no Ponto de Vista Psicolgico............................................. 71 20.3 Concluso do Carter Histrico Unido ao Carter Psicolgico................. 72 21 A RELAO PROFESSOR ALUNO............................................................ 22 IDIAS PARA UMA NOVA ORDEM PEDAGGICA...................................... 23 AS HIPTESES DE FRACASSO ESCOLAR E INDISCIPLINA..................... 24 METODOLOGIA.............................................................................................. 74 75 77 80

24.1 Universo e Amostra................................................................................... 81 24.2 Instrumento de Coleta de Dados............................................................... 82

25 ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS............................................. 26 CONSIDERAES FINAIS............................................................................. REFERNCIAS.....................................................................................................

94 96 98

RESUMO

O presente estudo pretende detectar se o professor de Educao Fsica faz uso das situaes problema que vivencia com os alunos nas aulas para promover o desenvolvimento do juzo moral dos mesmos. Fator o qual diferencia da Educao Fsica que privilegia o trabalho corporal em detrimento de outros desenvolvimentos. Dessa forma, a proposta seria trabalhar de forma a estimular uma melhor visualizao das possibilidades existentes de trabalho efetuado, assim como um questionamento quanto aos aproveitamentos de situaes - problema para o desenvolvimento do aluno. Realizou-se primeiramente uma pesquisa bibliogrfica quanto ao desenvolvimento infantil de 0 a 6 anos fazendo-se uso de autores como: Kohlberg (1968), Piaget (1932/77), Bee (1996/97), La Taille (1992), Menin (2003), Aquino (2000), Arajo (2003), Gallahue (2005), entre outros. Na seqncia, realizouse uma pesquisa de campo onde foram observadas trs escolas A, B e C, sendo a primeira do municpio de So Caetano do Sul, a segunda do municpio de So Paulo e a terceira do municpio de Santo Andr. Detectou-se ao final do estudo, dentro das amostras observadas, que na maioria das situaes os professores no forneceram estmulos que propiciassem uma anlise das situaes problema vividas e, portanto, promoveram a prevalncia dos alunos no nvel de desenvolvimento moral mais bsico de acordo com Kolhberg (1968). Palavras chave: Educao Fsica; Juzo Moral; Crianas de 0 a 6 anos.

fe_q@hotmail.com lu_giannocoro@yahoo.com.br pattriciamoretti@yahoo.com.br

margareth@fefisa.com.br

1 INTRODUO

A Educao Fsica rea de conhecimento que tem ao longo dos anos carregado o estigma de desenvolver competncias motoras utilizando o Esporte como fim e no como meio para o desenvolvimento do ser humano, tem ao longo dos anos passado por inmeras transformaes, decorrentes dos progressos vividos pela rea e inclusive a valorizao desse profissional que ora integra a rea da sade. O interesse por esse estudo surgiu de situaes vivenciadas e observadas no que diz respeito s atitudes do professor de Educao Fsica de escolas particulares, frente a situaes problema e a sua habilidade em lidar com as mesmas. O estudo tem como objetivo perceber se o professor de Educao Fsica aproveita as inmeras situaes problema presentes em aula para desenvolver o juzo moral na criana, ao mesmo tempo em que visa despertar no professor de Educao Fsica o interesse e a conscincia da necessidade da desmistificao da Educao Fsica somente para o corpo, propondo em suas aulas atividades e mecanismos que desenvolvam a autonomia das crianas bem como seus nveis de moralidade, a fim de que contribua para a formao integral do aluno. O desenvolvimento da autonomia um processo longo e progressivo, devendo ser desenvolvido em todo e qualquer momento, no devendo ficar por conta apenas de outros professores ou dos pais. Quanto maior a solicitao de autonomia da criana, maior ser a contribuio para que a mesma se torne um indivduo adulto mais prximo de nveis de moralidade mais elevados, otimizando assim o nvel moral da sociedade em longo prazo. apresentado o trabalho cooperativo como proposta para o

desenvolvimento da autonomia da criana e as vantagens em estabelecer esse tipo de atitude como estratgia de aula, aumentando as atividades intelectuais. (ARAJO, 2003). importante perceber se o professor da rea consegue visualizar as situaes - problema como mecanismos favorveis ao desenvolvimento da criana, uma vez que o momento da aula de Educao Fsica um dos nicos que a criana

pode se relacionar e cooperar com outras, gerando alguns conflitos de opinies que contribuem para que a criana os resolva de forma socivel e coerente. De princpio realizou-se uma pesquisa bibliogrfica sobre o

desenvolvimento infantil desde a 1 Infncia nos mbitos fsico, motor, cognitivo, psicossexual e psicossocial, chegando o levantamento at o final da 2 Infncia, etapa definida como foco do estudo. Na seqncia realizou-se um levantamento sobre a tica na escola assim como sobre os comportamentos apresentados pelas crianas. A pesquisa de campo se baseou em observaes de aulas de Educao Fsica e preenchimento de protocolos, onde pudemos destacar tipos de comportamentos do docente que poderiam estar estimulando determinados comportamentos morais nas crianas. Foram observadas sessenta horas aula em trs escolas distintas, sendo uma no municpio de So Caetano do Sul (A), uma no de So Paulo (B) e outra no de Santo Andr (C), todas da rede particular de ensino. A partir da observao dos resultados, pudemos observar a prevalncia de atitudes por parte do docente que estimulavam o juzo moral mais bsico que h de acordo com Kohlberg (1989). Percebe-se na amostra analisada que 94% das atitudes do professor da escola A correspondem ao nvel pr-convencional; 53% das atitudes do professor da escola B e 56% das atitudes do professor da escola C correspondem ao nvel Convencional. Sendo assim apresentaremos a seguir o desenvolvimento do estudo que nos permitiu alcanar esses resultados. 2 CARACTERSTICAS DE CRIANAS DE 0 A 6 ANOS

O homem formado por diversos aspectos, que no se limitam apenas ao corpo ou mente. formado por um conjunto que envolve aspectos fsico - motor, social - afetivo e cognitivo. Esses aspectos desenvolvem-se e passam a fazer parte da vida do ser humano a partir do seu primeiro contato com o mundo, ou seja, a partir do momento que nascem. (BEE, 1996). Gallahue e Ozmun (2005, p. 3) afirmam que:

O estudo do desenvolvimento humano tem sido de grande interesse para estudiosos e educadores h muitos anos. O conhecimento dos processos de desenvolvimento situa-se no mago da educao, seja na sala de aula, no ginsio ou no campo de esportes. Sem um profundo conhecimento dos aspectos do desenvolvimento humano, os educadores somente podem supor as tcnicas educacionais e os procedimentos de interveno apropriados.

Para o estudo que se pretende realizar, tem-se como fundamental importncia o conhecimento das caractersticas gerais de quem se tornou um embrio, se apresentou ao mundo em forma de beb, e que rapidamente se transformar em criana, at chegar na fase adulta. (BEE, 1996). Gallahue e Ozmun (2005), ressaltam que o desenvolvimento um processo contnuo; tem incio na concepo e cessa na morte. Segundo Palcios e Mora (1995a), o estudo das caractersticas mais visveis a olho nu so correspondentes ao aspecto fsico - motor. Dentre as diversas nomenclaturas que subdividem a idade das crianas, os autores as classificam em duas fases: primeira infncia, que vai do zero aos dois anos, e idade pr- escolar, que vai dos trs aos seis anos de idade, que so as idades de interesse para o estudo. 3 CARACTERSTICAS FSICO MOTORAS

3.1 Primeira Infncia

Gallahue e Ozmun (2005, p.136/137) afirmam que:

O processo de crescimento nos primeiros dois anos aps o nascimento verdadeiramente espantoso. O beb progride de uma criatura minscula, sem defesa, horizontal, relativamente sedentria, para uma criana consideravelmente maior, autnoma, vertical e ativa. O crescimento fsico do beb apresenta influncias sobre o seu desenvolvimento motor.

Pode-se complementar a idia anterior, recorrendo a Bee (1996), que afirma que essa uma fase onde o beb cresce rapidamente em altura,

aumentando de 25 a 30 centmetros no primeiro ano e triplicando seu peso corporal nesse mesmo intervalo de tempo. Gallahue e Ozmun (2005), afirmam que nos primeiros seis meses de vida o crescimento funciona como base de um processo de preenchimento, com leves alteraes nas propores do corpo, num ritmo acelerado. Em torno dos dois anos, a criana passa a crescer menos, porm regularmente, aumentando de cinco a oito centmetros e cerca de dois quilos e meio a trs quilos por ano at a adolescncia. (BEE, 1996). Quanto s habilidades motoras do recm-nascido, Bee (1996), destaca que os bebs no podem segurar a cabea; ainda no conseguem coordenar o olhar e o movimento de alcanar e no conseguem rolar ou sentar. A autora

enfatiza que essas habilidades surgem gradualmente durante as primeiras semanas de vida. Com um ms de vida, o beb consegue levantar o queixo do cho ou do colcho, e aos dois meses comea a golpear com as mos os objetos prximos. (BEE, 1996). A autora destaca que os bebs possuem habilidades limitadas e as executam repetidamente, de modo rtmico. Essa idia pode ser complementada pela afirmao de Palcios e Mora (1995a), que acreditam que o crescimento fsico um processo contnuo e organizado atravs do qual se respeita uma seqncia maturativa no decorrer do desenvolvimento. Gallahue e Ozmun (2005) afirmam que de um a dois anos o desenvolvimento motor infantil previsvel e com ritmo variado, uma vez que um processo dinmico dentro de um sistema auto-organizado bastante amplo. Dentre os diversos reflexos, se destacam: reflexo de suco, ativado quando um objeto entra em contato com os lbios do beb; o reflexo de enraizamento, ativado quando a bochecha do beb estimulada e o mesmo tende a girar a cabea, levando a boca em direo ao estmulo; o reflexo palmar, ativado quando h um contato na palma da mo do beb e o mesmo a fecha com fora, segurando o objeto; o reflexo de marcha, que ocorre quando o beb segurado na posio de p e os ps ficam em contato com alguma superfcie e ocorre uma flexo e extenso das pernas como se estivesse andando sem sair do lugar; e por fim o reflexo de moro, que ocorre quando uma estimulao produz um sobressalto que se manifesta atravs de uma reao semelhante ao susto (abre os braos jogando-os

para trs, fechando-os em seguida). Esses reflexos mostram que os recm-nascidos possuem um equipamento sensorial muito rico. (PALCIOS; MORA, 1995a). Com relao ao desenvolvimento do controle postural, Palcios e Mora (1995a), ressaltam que este ocorre graas aos progressos maturativos e tambm aos estmulos que a criana recebe daqueles que a cercam. Embora o desenvolvimento do controle postural varie de criana para criana, Palcios e Mora apresentam cinco marcos:

Controle da Cabea: a susteno na linha de prolongao com o tronco ocorre em torno dos trs ou quatro meses; Coordenao olho-mo: est presente desde o nascimento, porm de forma mais grosseira e pouco afinada quando algum objeto entra no campo visual e lhe atraente. Essa coordenao se afina posteriormente, se estabelecendo dos trs aos quatro meses; Posio sentada: entre os quatro e cinco meses os bebs conseguem manter-se sentados com apoio; dos seis aos sete meses o conseguem sem ajuda; Locomoo antes de andar: antes de andar o beb encontra formas alternativas para se locomover, estando sentados e utilizando as mos como remos e deslizando sobre o cho com as extremidades inferiores, ou atravs do engatinhar. Tais movimentos ocorrem por volta dos oito meses; Manter-se em p e caminhar: ocorre entre nove e dez meses com apoio e sem apoio por volta dos doze e quatorze meses. At os dezoito meses capaz de correr, podendo dar pequenos saltos dois ou trs meses depois. (PALCIOS; MORA, 1995a, p. 37).

Para Palcios e Mora (1995a), a maturao de base compromete o progresso, no entanto a maturao no basta por si s: preciso que a criana seja estimulada para a aprendizagem de certas habilidades. A criana necessita de orientaes, modelos, motivaes, elogios, afeto e apoio quando no consegue resolver algum problema de ao. Segundo Bee (1997), existem exemplos interessantes quanto ao campo de interesse das crianas. Por volta de um ano de idade, os brinquedos de empilhar e encaixar so os favoritos; j no segundo ano, os brinquedos com rodas e os de empurrar so mais populares. A partir dos dois anos, o desenvolvimento motor passa a ser gradativo. Aos poucos a criana adquire habilidades que sero importantes na fase pr-escolar, ganhando independncia e concretizando aes que antes no eram possveis de ser realizadas.

Gallahue e Ozmun (2005) afirmam que o repertrio motor aumentado graas arte de brincar que as crianas possuem, uma vez que dessa forma que elas tomam conscincia de seu prprio corpo, assim como de suas capacidades motoras. Sendo assim, Bee (1996) afirma que entre os dois e seis anos de idade, a criana deixa de ser aquele indivduo que anda dependente e se comunica atravs de formas primitivas, para tornar-se uma criatura competente, comunicativa e social, apta a ingressar na escola.

3.2 Segunda Infncia

A respeito do desenvolvimento motor, Bee (1996) afirma que quase todas as habilidades bsicas esto completas por volta dos seis ou sete anos de idade. [...] Assim, uma criana de seis ou sete anos pode correr e provavelmente driblar uma bola, mas no pode fazer as duas coisas ao mesmo tempo. (BEE, 1996, p.121). Para Gallahue e Ozmun (2005), o desenvolvimento na infncia estvel e progressivo. No caso da idade escolar, a taxa de crescimento desacelerada lentamente. dito que por volta dos quatro anos de idade, a criana j atingiu o dobro do tamanho de seu nascimento. Com relao ao seu peso corporal, o total de peso ganho entre os dois e cinco anos de idade menor quando comparado ao primeiro ano de vida. O ganho em altura varia em torno de 5,1 centmetros anualmente, e os ganhos em peso variam entre 2,3 quilos ao ano. (GALLAHUE; OZMUN, 2005). Os autores afirmam que as diferenas em termos de altura e peso entre meninos e meninas na idade escolar so mnimas e variam de 84 a 119,4 centmetros na altura e 11,3 a 24 quilos no peso. Em relao s estruturas fsicas, estas so semelhantes quando as crianas so vistas de costas, mesmo os meninos apresentando maior massa muscular que as meninas. Com relao ao crescimento sseo, afirmam que esse processo se apresenta de forma dinmica e nesse perodo o desenvolvimento encontra-se vulnervel m nutrio, fadiga e doena. O

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tempo de reao lento, causando dificuldades de coordenao. O nvel de energia grande, porm a resistncia baixa. O desenvolvimento encontra-se mais lento, porm contnuo, portanto considera-se que esse perodo ideal para o desenvolvimento e o aumento do acervo motor da criana, uma vez que o nmero de tarefas motoras so redefinidos. (BEE, 1996). Como conseqncia dos processos maturativos que acontecem no crebro, o controle sobre o prprio corpo melhora significativamente. O bom controle dos braos vai se aperfeioando e estendendo-se s pernas. (PALCIOS; MORA, 1995b). As habilidades motoras tm potencial para estarem bem desenvolvidas nesse perodo. As atividades que envolvem a coordenao da viso com os membros esto lentamente desenvolvidas. A criana amplia seu acervo motor por meio de brincadeiras, uma vez que dessa forma se conscientizam de seus corpos e melhoram as capacidades motoras, juntamente com as habilidades locomotoras, manipulativas e estabilizadoras fundamentais. (GALLAHUE; OZMUN, 2005). Esses avanos vo atingindo as extremidades do corpo proporcionando movimentos de coordenao motora fina dos punhos e dos dedos. (PALCIOS; MORA, 1995b). Os autores afirmam que o desenvolvimento da motricidade fina possibilita ao longo dos anos pr escolares, que crianas de 3-4 anos j possam realizar recortes com tesouras; as de 4-5 anos tornam- se aptas a traar letras rudimentares e os desenhos feitos possuem combinaes de curvas e retas; as de 5-6 anos j so capazes de realizar traos mais tpicos da escrita convencional. As crianas esto numa fase constante de descoberta do mundo, se envolvendo em novas experincias como subir, correr, pular e arremessar por conta prpria. Sentem alegria quando tomam conhecimento do que so capazes de fazer. Nesta fase a criana capaz de executar corridas mais refinadas; saltos e saltitos, galopes e saltos mistos, estando num estgio maduro de execuo das habilidades motoras fundamentais. (GALLAHUE; OZMUN, 2005). 4 CARACTERSTICAS SCIO AFETIVAS

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4.1 Primeira Infncia

Lpez (1995), acredita que o processo de sociabilizao da criana se inicia no momento em que nasce, quando ela depende do grupo social em que vive e, por possuir uma grande capacidade de aprendizagem, sente-se bastante atrada pelos estmulos de origem social. Para o autor, esse processo fundamental para que a criana possa assimilar valores, normas e formas de agir dentro do seu grupo social. Esse processo inicia-se graas s necessidades bsicas, as quais no pode resolver sozinha, fazendo com que ela esteja motivada a integrar-se ao grupo social. Segundo Lpez (1995, p.89), o apego um vnculo afetivo que a criana estabelece com as pessoas que interagem com ela de forma privilegiadas, sendo caracterizado por determinadas condutas, representaes mentais e sentimentos. Pode-se afirmar ainda que o apego correlacionado a um conjunto de sentimentos que envolvem as pessoas que fazem parte do crculo social vinculado criana. As figuras de apego permitem sentimentos de segurana, bem-estar e prazer, quando associadas proximidade de contatos das crianas. Os momentos em que ocorrem dificuldades e separaes no restabelecimento desse contato, geram sentimentos de ansiedade. (LPEZ, 1995). Com relao s habilidades sociais, os bebs possuem diversos comportamentos afetivos para chamar a ateno dos adultos. Do mesmo modo, o adulto realiza diversas aes para chamar a ateno do beb. Esse relacionamento que se desenvolve entre pais e filhos essencial para a formao de vnculo entre eles. (BEE, 1997). Para exemplificar os comportamentos do beb, a autora recorre ao choro da criana: quando a mesma quer alguma coisa, chora para que algum venha at ela proporcionar atendimento. Esse atendimento respondido pelos cuidadores gerando tranqilidade criana, fazendo com que ela se ajuste ao seu corpo quando pega no colo. Aps as primeiras semanas ela fica serena ao encontrar seus olhos num olhar mtuo e sorridente. Bee (1997) afirma que esse comportamento pode ser encontrado mais comumente em crianas de um e dois anos, quando estas se oferecem para ajudar uma criana machucada, e quando compartilham brinquedos. Esse tipo de comportamento tende a continuar com o passar dos anos, porm deve ser estimulado pelos pais desde a infncia.

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Gallahue e Ozmun (2005) enfatizam que as crianas dessa faixa etria so freqentemente briguentas e relutantes em compartilhar objetos, devido fase de egocentrismo em que vivem. So tmidas e tm medo de situaes novas. Nessa poca, comeam a desenvolver a conscincia e passam a distinguir o certo do errado. Crianas de dois a trs anos tm um comportamento incomum e irregular; j as de quatro a cinco anos so estveis e bem adaptadas. O autocentrismo desenvolve-se rapidamente. Nesta idade extremamente importante uma experincia voltada ao sucesso e encorajamento positivo. (GALLAHUE; OZMUN, 2005). Com relao amizade, crianas de dois anos apresentam sinais de vnculos com seus semelhantes, no entanto esses laos so menos duradouros. Geralmente, eles acontecem nas brincadeiras e normalmente entre crianas do mesmo sexo. (GALLAHUE; OZMUN, 2005).

4.2 Segunda Infncia Bee (1997, p. 239) afirma que: [...] dos 2 aos 6 anos, as relaes com colegas tornam-se cada vez mais importantes [...]. Os interesses de ambos os sexos so similares no incio, mas logo comeam a divergir. A criana dificilmente consegue brincar em grupos grandes por ser autocentrada, agressiva e aceitar de modo precrio tanto a vitria quanto a derrota. A criana mais madura na escola do que em casa; reage bem autoridade e aventureira buscando atividades secretas e perigosas. (GALLAHUE; OZMUN, 2005). Bee (1997, p. 239, grifo da autora) afirma que:
Na maior parte do tempo, o que as crianas fazem entre si, nesses primeiros anos brincar, especialmente brincadeiras de armar e de fazde-conta. Elas constroem coisas juntas, brincam juntas na caixa de areia ou brincam com bonecas, caminhes ou roupas que elas possam vestir. Em todas essas interaes, podemos ainda encontrar comportamentos positivos ou negativos, agresso e altrusmo.

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Moreno e Cubero (1995) afirmam que num primeiro momento, a famlia o meio de desenvolvimento mais imediato para a criana. Porm a escola logo se transforma em um importante contexto de relaes sociais. A escola em geral e a educao pr- escolar so importantes para o desenvolvimento da criana fora do ambiente familiar. Tratam-se de dois mundos diferentes (famlia e escola) que so constitudos por padres de comportamento, regras de interao, mtodos de comunicao e procedimentos de transmisso da informao que lhes so caractersticos. Hierarquias explicitas de dominao j podem ser vistas na idade pr escolar. (e. g., STRAYER1, 1980, apud BEE, 1997, p. 241). Isto , entre um grupo de crianas que sempre brincam juntas, existem algumas que se saem melhor do que outras. Entre crianas de 3 e 4 anos, o lugar de umas no sistema de dominao do grupo, no tem relao com a popularidade ou com as interaes positivas com as outras. Entretanto, entre crianas de 5 e 6 anos, esses sistemas j podem estar ligados, ou seja, a criana que domina a mais popular, desde que no seja briguenta. (Bee, 1997). A respeito da linguagem, Moreno e Cubero (1995) afirmam que enquanto a famlia ensina o conhecimento comum, a escola transmite ao aluno o saber organizado, proveniente da cultura. Moreno e Cubero (1995, p. 199) ao citar Greenfield e Lave2 (1982) afirmam que: a criana estabelece relaes que so de natureza diferente das que mantm com a famlia e, alm disso, o tipo de atividades que compartilha com eles varia substancialmente.

Enquanto que na famlia as atividades realizadas esto inseridas na vida cotidiana, a escola caracteriza-se pela forte presena de atividades descontextualizadas, especificamente elaboradas e planejadas de acordo com uma srie de finalidades e objetivos educacionais altamente sistematizados; Se o contedo das atividades realizadas em famlia costuma ser muito significativo para criana e suas conseqncias prticas so bastante imediatas, na escola, pelo contrario, a finalidade primordial das atividades refere-se a uma realidade futura e as prprias aprendizagens tem sentido a longo prazo;
1

STRAYER, F. F., Social ecology of the preschool peer group. In: COLLINS, A. Minnesota symposia on child psychology. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1980. 2 GREENFIELD, P.; LAVE, J. Cognitive aspects of informal education. In: WAGNER, D. A.; STEVENSON, H. W. Culture perspectives on child development. San Francisco: Freeman, 1982.

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Alm disso, a aprendizagem da criana na famlia ocorre em estreita relao com as pessoas que fazem parte de seu circulo mais imediato (normalmente em situaes de um a um ou de pequenos grupos). A escola, por outro lado, no pode assegurar uma relao desta natureza entre o professor e o aluno, j que dentro do grupo-aula as oportunidades de interao com o adulto, o professor, so muito mais escassas. (GREENFIELD; LAVE3, 1982 apud MORENO; CUBERO, 1995, p. 199).

5 CARACTERSTICAS COGNITIVAS

5.1 Primeira Infncia

Enfim chega-se ao ponto chave do estudo, que diz respeito cognio da criana. Antes de prosseguir, feita uma ponte com a importncia da compreenso da mente ou o funcionamento cognitivo. Qualquer um com interesse na educao deve ir em busca de conhecimentos sobre o assunto. Para tanto, afirma-se que: O primeiro hbito do professor fascinante entender a mente do aluno [...]. (CURY, 2003, p.58). Pode-se resumir o desenvolvimento cognitivo em desenvolvimento da inteligncia: como se forma e como funciona. No se pode considerar tal associao errada, sendo que errado se limitar a ela. (BEE, 1996). Segundo Gallahue e Ozmun (2005), a expresso do pensamento e de idias crescente, assim como a imaginao fantstica, o que leva a imitao de aes e smbolos. O como e o porqu provenientes das aes da criana so aprendidos por meio das brincadeiras. Os autores afirmam que essa uma fase de desenvolvimento do raciocnio pr-operacional, onde ocorre a transio de um comportamento fundamental. Pode-se complementar essa idia recorrendo a Bee (1996), que diz que algumas aes puramente fsicas ou sensoriais tambm so esquemas. Se voc pegar uma bola e olh-la, voc estar utilizando dois esquemas: o de olhar e o de segurar.
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de

auto-satisfao

para

um

comportamento

socializado

GREENFIELD, P.; LAVE, J. Cognitive aspects of informal education. In: WAGNER, D. A.; STEVENSON, H. W. Culture perspectives on child development. San Francisco: Freeman, 1982.

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Pode-se afirmar ainda que esquemas so representaes mentais nas quais conjuntos de conhecimento sobre o domnio da realidade so organizados. (BEE, 1996). Bee (1996) ao citar Piaget4 (1977) destaca que o entendimento do desenvolvimento cognitivo est relacionado ao ato de se adaptar. O processo de adaptao, que diz respeito tambm ao esquema, dividido em trs fases: assimilao; acomodao e equilibrao. A autora ressalta que assimilao o processo de absorver algum evento ou experincia em algum esquema. (BEE, 1996, p. 195). Para exemplificar o processo de assimilao Bee (1996), afirma que quando uma criana v um cachorro e diz cachorro, ela assimilou o animal ao esquema de cachorro. O processo de assimilao a absoro de algum contedo, seja ele evento ou experincia de um esquema 5. Quando uma pessoa est aprendendo a dirigir, ela deve assimilar o ato de pisar na embreagem com o ato de trocar de marcha, ou seja, assimilar o esquema de pisar com o esquema de empurrar o cmbio para frente ou para trs. O mesmo acontece na criana, que quando avista um objeto que lhe interessa, estende o brao, assimilando o esquema de olhar com o de alcanar. Por outro lado, acomodao a ao que modifica o esquema em resultado das informaes novas absorvidas na assimilao. Assim, o processo de acomodao importante para o desenvolvimento, pois atravs dele que

reorganizamos nossas idias, habilidades e estratgias, ou seja, quando a ao (esquema) que j foi vivida torna-se conhecida pelo indivduo, este ir assimil-la de modo mais rpido. (PIAGET6, 1977 apud BEE, 1996). Quando a criana v e agarra um objeto de uma determinada forma ir assimilar o esquema. Na prxima vez em que esta for em busca de um objeto semelhante e agarr-lo, a sua prpria mo ir acomodar-se mais adequadamente. (BEE, 1996). Equilibrao na viso da autora, a luta por coerncia, busca do entendimento do mundo em sentido total. Pode-se exemplificar a equilibrao
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PIAGET, J. The development of thought: equilibration of cognitive structures. New York: Viking Press, 1977. 5 O esquema o conhecimento equivalente a aes. 6 PIAGET, J. The development of thought: equilibration of cognitive structures. New York: Viking Press, 1977.

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afirmando que o cientista est sempre em busca de teorias cada vez mais coerentes. Na medida em que progride em seu estudo, novas observaes surgem, podendo dessa forma completar este estudo ou at mudar completamente a direo do mesmo. Ambas as situaes correspondem ao processo de equilibrao. O processo de equilibrao dividido em trs etapas: a primeira ocorre por volta dos dezoito meses, quando a criana evolui da dominncia dos esquemas sensrio-motores para o uso dos primeiros smbolos; a segunda ocorre entre cinco e sete anos, quando as aes mentais so mais abstratas e gerais e, a terceira ocorre na adolescncia, quando a pessoa entende como operar suas prprias idias. (BEE, 1996). Existem trs pontos significativos de reorganizao ou equilibrao, sendo o sensrio-motor (0 -18 meses), o pr-operacional (18 meses - 6 anos), operacional concreto (7 - 10 anos) e operacional formal (a partir dos 12 anos). (PIAGET7, 1977 apud BEE, 1996). Sobre o estgio sensrio-motor, Bee (1996) afirma que o beb responde aos estmulos presentes com esquemas sensrio-motores sem nenhum tipo de planejamento e inteno, conseguindo gradativamente mentalizar objetos e palavras. O beb apresenta um tipo de funcionamento intelectual inteiramente prtico, de perceber e fazer, vinculado ao. Ele no apresenta o funcionamento mais contemplativo ou reflexivo de manipulao de smbolos que normalmente associamos ao cognitivo. Conhece no sentido de reconhecer ou antecipar objetos ou acontecimentos familiares, e pensa no sentido de se comportar em relao a eles com a boca, mos, olhos e outros instrumentos sensrios-motores de maneira previsvel, organizada e geralmente adaptativa. o tipo de inteligncia no contemplativa que o beb utiliza para movimentar-se no mundo. (FLAVELL8, 1985 apud BEE, 1996). Bee (1996) afirma que o foco de grande parte das pesquisas modernas sobre a cognio no perodo da primeira infncia, centralizado na necessidade de mostrar que muitos estudiosos subestimaram as habilidades cognitivas dos bebs. Como exemplo disso, uma rea ativa de estudo, a capacidade do beb de imitar.

PIAGET, J. The development of thought: equilibration of cognitive structures. New York: Viking Press, 1977. 8 FLAVELL, J. H. Cognitive development. Engewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1985.

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Os bebs possuem a capacidade apenas de imitar seus prprios gestos, como por exemplo, os gestos de suas mos. Gestos vindos de outras pessoas, no so possveis at perto de um ano de idade. argumentado que a imitao retardada, em que uma criana v determinada ao e imita num momento posterior, somente seria possvel ao final do perodo sensrio-motor, uma vez que esta requer algum tipo de representao interna. (BEE, 1996). Aos 14 meses, as crianas possuem a capacidade de lembrarem aes de outras pessoas por perodos de mais de dois dias. A imitao de aes com duas partes do corpo se desenvolve logo aps 15 ou 18 meses. Muitos estudos deixaram claro que as crianas dessa idade, podem aprender e apresentam comportamentos especficos atravs de modelagem, mesmo quando no tiveram a oportunidade de imitar imediatamente algum comportamento. (BEE, 1996).

5.2 Segunda Infncia

Com relao ao estgio pr-operacional, assim denominado o estgio de desenvolvimento cognitivo da segunda infncia, Bee (1996) afirma que as crianas utilizam muito a imaginao, transformando uma vassoura em um cavalo, por exemplo. dito ainda que essa capacidade melhorada quando elas acham objetos perdidos ou escondidos. A criana egocntrica, no no sentido de querer tudo para ela, mas no sentido de achar que todos enxergam o mundo como ela. (PIAGET9, 1954 apud BEE, 1996, p, 197). A autora ainda recorre a Piaget para afirmar que por volta dos dois anos, a criana passa a utilizar smbolos. Suas palavras ou aes passam a ser utilizadas para substituir outras coisas. Uma caneta pode se transformar em um foguete. Isso acontece porque nessa fase a criana egocntrica, portanto tudo tem que ser da sua maneira. (PIAGET10, 1977 apud BEE, 1996).

PIAGET, J. The construction of reality in the child. New York: Basic Book, 1954. PIAGET, J. The development of thought: equilibration of cognitive structures. New York: Viking Press, 1977.
10

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Alm da fase egocntrica, existe uma fase chamada de compreenso de identidade. Nesta fase a criana passa a perceber que mesmo que no esteja visualizando um objeto, ele se encontra ali. (PIAGET; INHELDER11, 1969 apud BEE, 1996). Ainda em torno dos quatro anos de idade, Bee (1996) afirma que as crianas podem assumir no s a perspectiva de outras pessoas, mas compreendem tambm que o comportamento delas depende de sentimentos e crendices internas. A criana ainda est muito ligada a situaes especficas, portanto seu entendimento continua sendo especfico e no geral. Pode-se afirmar que os pr-escolares experimentam ou pensam sobre o mundo de uma maneira bem diferente das crianas mais velhas, que se utilizam de regras e princpios gerais. Os pr-escolares no generalizam facilmente algo que aprenderam num determinado contexto para uma situao semelhante. (BEE, 1996). Pode-se complementar os aspectos dessa fase, recorrendo a Gallahue e Ozmun (2005), que afirmam que as crianas podem passar horas na mesma atividade, porm o perodo de ateno curto. Precisam de assistncia para tomar decises e so ansiosas para agradar aos adultos. So extremamente criativas e interessadas em televiso, computador, videogames, etc. Como no so capazes de desenvolver raciocnio abstrato, elas lidam melhor com idias concretas. As crianas so intelectualmente curiosas e ansiosas para saber o porqu das coisas. Vale ressaltar tambm que a criana uma participante ativa no desenvolvimento do conhecimento, construindo seu prprio entendimento . (PIAGET12, 1977 apud BEE, 1996, p. 194). As crianas sempre cometem os mesmos erros com as mesmas idades e quase sempre chegam a solues semelhantes. Sempre procuram se adaptar ao mundo de vrias maneiras satisfatrias. (BEE, 1996). Outro aspecto dentro do campo cognitivo, segundo Bee (1997), o desenvolvimento da linguagem, com a qual a criana aprende a falar ouvindo a linguagem ao seu redor. Existe uma lacuna entre o que a criana escuta e o que ela realmente ouve. Sendo assim, pode-se entender que a criana aprende a linguagem por

11 12

PIAGET, J.; INHELDER, B. The psychology of the child. New York: Basic Books, 1969. PIAGET, J. The development of thought: equilibration of cognitive structures. New York: Viking Press, 1977.

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imitao de seus pais. Porm pode- se verificar que muitas vezes as crianas criam palavras que elas nunca escutaram. (PINKER13, 1987 apud BEE, 1996). A autora ainda recorre a Pinker (1987) para afirmar que os pais so capazes de controlar isso, atravs de uma educao sistemtica. (PINKER14, 1987 apud BEE, 1996, p.212). Bee (1996), afirma que o princpio da linguagem materna muito presente. Os pais falam devagar com a criana e repetem bastante para que ela entenda o que est sendo dito, facilitando a comunicao entre eles. Pode-se afirmar ainda que: assim como o beb recm-nascido parece vir programado com regras para se olhar, o beb e a criana so programados para escutar. (BEE, 1997, p.214).

6 DESENVOLVIMENTO PSICOSSEXUAL

Palcios e Hidalgo (1995) ao citarem Freud 15 (1938), afirmam que o desenvolvimento da personalidade est ligado ao desenvolvimento da sexualidade. Bee (1997, p.60) ao citar Freud16 (1905; 1920), afirma que: uma das contribuies tericas mais especiais de Freud a idia de que o comportamento governado no apenas por processos conscientes, mas tambm por processos inconscientes. Dentre esses processos inconscientes, o mais importante a pulso sexual instintiva, que Freud17 (1905; 1920) denominou de libido. A libido est presente no nascimento e responsvel por todo o nosso comportamento. (Freud, 1905;1920 apud Bee, 1997). Bee, (1997, p.60, grifo da autora) ao citar Freud18 (1905; 1920) afirma que:
13

PINKER, S. The bootstrapping problem in language acquisition. In: Mac Whinney, B. (Ed.). Mechanisms of language acquisition. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1987. p. 399-442. 14 Ibid. 15 FREUD, S. Abriss der psychoanalise. Londres: Imago, 1938. 16 FREUD, S. Three contributions to the theory of sex. In: BRILL, A. A. The basic writings of Sigmund Freud. New York: Randon House, 1905. FREUD, S. A general introduction of psychoanalysis. New York: Washington Square Press, 1920. 17 Ibid. 18 Ibid.

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A personalidade possui uma estrutura dividida em trs partes: o id, em que a libido est centrada, o ego, elemento muito mais consciente que funciona como o executivo da personalidade, e o superego, o centro da conscincia e da moral, incorporando as normas e limites morais da famlia e da sociedade.

De acordo com Freud19 (1938), desenvolvimento do erotismo infantil invarivel e dividido em cinco estgios psicossexuais: inicia-se pela boca (fase oral), continuando pelo nus (fase anal) e depois pelo pnis ou falo (fase flica), chegando fase de latncia (transio entre sexualidade pr-genital e a genital) e atingindo finalmente a fase genital (que se estende at a puberdade). (FREUD, 1938 apud PALCIOS; HIDALGO, 1995).

Tabela 1 Estgios do Desenvolvimento Psicossexual de Freud

Principal tarefa desenvolvimental (fonte potencial de conflito)

Estgio Oral Anal Flica Latncia Genital

(Bee, 1997, p.275).

Idade 0-1 2-3 4-5 6-12 13-18

Zonas Ergenas Boca, lbios, lngua nus Genitais Nenhuma rea especfica Genitais

Desmame Treinamento de controle de urina e fezes dipo Desenvolvimento dos mecanismos de defesa Intimidade sexual madura

6.1 Primeira Infncia

6.1.1 Fase Oral

19

FREUD, S. Abriss der psychoanalise. Londres: Imago, 1938.

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A fase oral acontece entre 0 e 1 ano quando a criana se movimenta por uma seqncia fixa, influenciada com muita fora pela maturao. A libido esta ligada diretamente parte mais sensvel do corpo em cada idade, no caso do recmnascido, a boca, lngua e lbios. Cada perodo requer um ambiente que satisfaa peculiarmente cada necessidade para um desenvolvimento completo. (BEE, 1996; 1997). Pode-se afirmar, segundo a autora, que nessa fase as gratificaes da criana so orais. O comportamento caracterstico desse perodo receber passivamente o mundo, aceitando sem restries o que lhe oferecido. Gradativamente a criana passar a escolher o que lhe agrada e a repelir o que lhe desagrada. Acredita que suas necessidades so satisfeitas como que por magia e aos poucos descobre que necessita de vnculos afetivos para ser saciada no que necessita. Resduos de problemas no resolvidos e de necessidades no satisfeitas so levados aos estgios subseqentes caso o ambiente inicial seja inadequado. (BEE, 1996; 1997).

6.2 Segunda Infncia

6.2.1 Fase Anal

O estgio anal acontece dos 2 aos 3 anos conforme o tronco do beb amadurece, o controle voluntrio maior, fazendo com que a regio anal do beb se torne cada vez mais sensvel. (BEE, 1996; 1997). Coincidentemente, na mesma poca que os pais comeam a dar nfase ao treinamento esfincteriano, dando evidncia de prazer quando a criana defeca no local e momento apropriados. Isto auxilia na mudana do principal centro da energia sexual da zona oral para a zona ergena anal. (BEE, 1996; 1997).

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Bee (1997) ao citar Freud20 (1938), afirma que a chave para finalizao bem sucedida desta fase para o beb, est na permisso dos pais criana em explorar suficientemente os prazeres anais. Caso este treinamento do esfncter seja insuficiente, pode gerar conseqncias na fase adulta de extremo relaxo ou avareza excessiva, pois a energia sexual se tornou fixada.

6.2.2 Fase Flica

O mais famoso desses estgios a fase flica, uma vez que nele que acontece o complexo de dipo e de Electra que ocorrem por volta dos 4 aos 5 anos. No primeiro, o menino passa a ter uma espcie de apego sexual em relao me. O garoto enxerga o pai como um rival poderoso e ameaador, pois este tem acesso ao corpo de sua me de uma forma que ele no tem. (BEE, 1997). No segundo, acontece o inverso: a menina enxerga a me como uma rival a disputar as atenes sexuais do pai, e tambm possui algum medo dela. (BEE, 1997). Em ambos os casos a maioria desses sentimentos so inconscientes. O menino e a menina no possuem sentimentos explcitos em relao a sua me ou a seu pai respectivamente, porm suas conseqncias so: tenso, ansiedade, angstia e ambivalncias. (BEE, 1997; PALCIOS; HIDALGO, 1995). Para solucionar essas crises de sentimentos, meninos e meninas reagem com um processo defensivo denominado identificao: o garoto passando a copiar o pai para conquistar a me e a menina tenta copiar a me para agradar ao pai. (BEE, 1997). Porm, a realidade impe-se sob o prazer, quando meninos e meninas reconhecero que as coisas so como so, que entre pai e me, existe uma relao privilegiada em todos os sentidos. Dessa forma, a conscincia torna-se mais amadurecida, devido resoluo dos conflitos vividos nessa fase. (PALCIOS; HIDALGO, 1995).

20

FREUD, S. Abriss der psychoanalise. Londres: Imago, 1938.

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7 DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL

Erikson21 (1980; 1982) caracterizou estgios psicossociais, que so menos influenciados pela maturao e muito mais pelas demandas culturais comuns para as crianas, ou seja, os aspectos sociais e culturais possuem mais relevncia sob os biolgicos. (ERIKSON, 1980; 1982 apud BEE, 1996; BEE, 1997; PALCIOS; HIDALGO, 1995).

Tabela 2: Os oito estgios de desenvolvimento propostos por Erik Erikson Idade 0-1 Qualidade do Ego a ser desenvolvida Algumas tarefas e atividades do estgio.

2-3

4-5 6-12
(Bee, 1997, p.277).

Confiana na me ou provedor principal de cuidados e em sua prpria capacidade de fazer com que as coisas aconteam. Um Confiana X Desconfiana elemento-chave para um vnculo inicial seguro. Novas habilidades fsicas levam livre escolha; ocorre o treinamento do controle dos esfncteres; a criana aprende a controlar-se Autonomia X Vergonha mas pode desenvolver vergonha se no manejar adequadamente a situao. Organiza atividades em torno de alguma meta; torna-se mais positiva e agressiva; conflito de dipo com progenitor do mesmo sexo pode Iniciativa X Culpa levar culpa. Absorve todas as habilidades normais culturais Atividade X Inferioridade bsicas, inclusive habilidades escolares e uso de instrumentos.

Palcios e Hidalgo (1995, p.180/181, grifo dos autores) ao citarem Erikson22 (1980;1982), afirmam que o mesmo descreve uma srie de estgios na evoluo do Ego, quando:
21

ERIKSON, E. H. Identity and the life cycle. New York: Norton, 1980. ERIKSON, E. H. The life cycle completed. Nova Iorque: Norton, 1882 22 Ibid.

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Os trs primeiros anos correspondem ao estabelecimento de um sentimento bsico de confiana em oposio um sentimento de desconfiana [...], e caracteriza-se pela segurana que a criana adquire de que suas necessidades sero atendidas, e o xito da autonomia em oposio vergonha e dvida [...] caracteriza-se pelo progressivo descobrimento e exerccio das prprias capacidades e habilidades. A descrio em termos de um avano em oposio a seu contrrio (confiana versus desconfiana, autonomia versus vergonha e dvida) ressalta sobretudo o contedo nuclear de cada estgio evolutivo e a possibilidade de que o modelamento social incline o desenvolvimento em direo positiva ou negativa [...].

O estgio correspondente fase flica possui como caracterstica principal o sentimento de iniciativa em oposio ao de culpa. Esta fase a base da formao da identidade, pois leva a criana a tomar iniciativa e a conquistar autonomia, testando suas capacidades, habilidades e limites. (PALCIOS; HIDALGO, 1995). 8 DEFINIO DE JULGAMENTO MORAL

Bee (1997) afirma que um dos aspectos do desenvolvimento cognitivo da criana, que interessou Piaget23 (1932) e fascina pesquisadores, o raciocnio moral. De que maneira a cria na decide entre o bem e o mal? O certo ou errado? Em seu comportamento e dos outros? (PIAGET, 1932 apud BEE, 1997, p.334). A moralidade entendida como: o tipo de ao do homem e seus questionamentos ao modo que se deve agir. (HAGUETTE24, 1986 apud VINHA, 2001, p. 37). Menin (2003) cita Kant
25

(1974) , que acredita que a moralidade est

longe de ser algo simples ou contingente, uma vez que pede um princpio universal, que corresponde ao que bom ou certo para o maior nmero de pessoas possvel, aquilo que necessrio a todos. Para Kant26 (1964) moralidade exclusivamente pertencente razo, ou seja, cognio.

23 24

PIAGET, J. The moral judgment of the child. New York: Macmillan, 1932. HAGUETTE, A. A formao da conscincia moral da criana na escola. In: AEC, n 86, p. 26-40, 1986. 25 KANT, I. Fundamentao da metafsica dos costumes. So Paulo: Abril Cultural, 1974. 26 Ibid.

25

Para La Taille (1952/1992), inspirado em Piaget

27

(1932), a moralidade

humana um palco onde h o encontro entre afetividade e razo, sob a forma de confronto. Vinha recorre a Piferrer28 (1992), que afirma que o desenvolvimento moral sofre influncia de emoes e juzos morais, capacidade de inibir condutas anti-sociais e pela capacidade de inibir condutas valorizadas como morais. (PIFERRER, 1992 apud VINHA, 2001, p. 38). Afirma-se que a ao do homem guiada por valores e princpios, a todo o tempo, quando surgem questionamentos sobre se a ao realizada foi bem feita, ou se poderia ter-se agido melhor. Esses questionamentos so uma demonstrao do quanto a ao humana orientada por valores e princpios, que representam um julgamento. (VINHA, 2001). dito tambm que esse processo est relacionado a uma etapa evolutiva, a uma cultura e a um processo de sociabilizao. Sendo assim, ressalta que a moralidade est correlacionada ao aspecto social uma vez que h uma situao interativa entre um sujeito e outro. (VINHA, 2001). La Taille (1952/1992), embasado em Piaget
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(1932), atribui um aspecto

social ao obedecimento de regras impostas pela sociedade, definindo o carter moral. Sendo assim a moral firma sua essncia no respeito que o indivduo possui pela regra, incluindo o motivo que o leva a segui-la. Vinha (2001, p. 38) utiliza- se de Piaget30 (1932;1977) quando afirma que:

[...] a moralidade formada por um sistema de regras que diz respeito ao significado atribudo pelo indivduo dessas regras. Sendo assim o que importa no possuir o valor moral e sim o que leva o indivduo aceit-lo ou no, fazendo com que a moralidade esteja envolvida muito mais na reflexo dos motivos os quais levam obedincia da regra.

Menin (2003) completa a afirmao com a ideologia de Kant

31

(1974) que

ressalta que para ser moralmente correto basta agir de acordo com os motivos
27 28

PIAGET, J. The moral judgment of the child. New York: Macmillan, 1932. PIFERRER, F. M. Un programa de educacin moral. In: Caduernos de pedagoga. Barcelona, 1992. p. 28-30. 29 PIAGET, J. The moral judgment of the child. New York: Macmillan, 1932. 30 PIAGET, J. O julgamento moral na criana. So Paulo: Mestre Jou (ed. Orig. 1932), 1977. 31 KANT, I. Fundamentao da metafsica dos costumes. So Paulo: Abril Cultural, 1974.

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racionais com os quais o indivduo simpatize e que tambm sejam possveis para toda e qualquer pessoa. A sociedade determinante no conceito de moralidade, sendo uma conseqncia da outra e impossvel de separ-las entre si, j que o desenvolvimento da moralidade no pode ser atingido sem o desenvolvimento da sociedade moral. (BIAGGIO, 1997).

9 DESENVOLVIMENTO DO RACIOCNIO MORAL TEORIA DE JEAN PIAGET

La Taille (1992), como grande estudioso de Piaget

32

(1932), ressalta que

a moralidade o casamento entre afetividade e cognio. Sendo assim, o jogo foi visto como o grande instrumento de estudo da moralidade dentro do universo infantil, j que o respeito s normas existentes no jogo caracteriza o aspecto moral e existe a possibilidade de acordos mtuos entre os jogadores com relao s regras do prprio jogo. H uma crtica aos procedimentos pedaggicos adotados e seus objetivos. O professor visa uma formao de sujeitos crticos e independentes, no entanto os procedimentos utilizados levam a um caminho contrrio ao dos objetivos propostos, uma vez que so oferecidas s crianas poucas oportunidades para que elas mesmas possam tomar decises j que o professor estabelece regras a serem cumpridas e respostas prontas aos alunos. (VINHA, 2001). Ora, como formar pessoas que saibam decidir se elas nunca tm a

oportunidade de tomar pequenas decises? Se no podem conviver ou conversar com os colegas, como formar sujeitos que respeitem os pontos de vista divergentes e que saibam coordena-los? [...] Como aprender a criticar se a crtica (quando h alguma) dada pronta pelo professor? (VINHA, 2001, p.40).

32

PIAGET, J. The moral judgment of the child. New York: Macmillan, 1932.

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Sendo assim, no basta ter boas intenes e nobres objetivos, preciso estar atento ao que est sendo proposto s crianas e aos objetivos estabelecidos. (VINHA, 2001). A moralidade dentro da concepo de Piaget
33

(1932) iniciada pelo

respeito adquirido pelas regras, assim como seu entendimento, fazendo o indivduo refletir sobre a mesma. Ou seja, dois aspectos esto presentes no encontro das crianas com as regras: a prtica e a conscincia das mesmas. (MENIN, 2003). Vinha (2001) ao citar Piaget34 (1932) afirma que o verdadeiro valor moral est longe de ser apenas um sistema de obedincia s regras, mas sim a motivao que leva as crianas obedecerem regra, j que essa aceitao e construo so internas, e s sero construdas por livre vontade da criana. Vinha (2001) complementa afirmando que essa obedincia estaria mais relacionada ao medo que elas sentem de serem castigadas ou conscientizao da importncia de se seguir determinadas normas nas relaes entre as pessoas. A inteno no projeto educacional seria fazer com que acreditassem na importncia em seguir certos valores visando um respeito por si e pelos outros, gerando autonomia nas crianas e no somente obedincia. sabido que o desenvolvimento do raciocnio moral est ligado ao aspecto social vivido pelo indivduo. Sendo assim, uma forma promissora de se visualizar tal conceito o estudo do dever moral. Ora, o verdadeiro ingresso no universo moral se deve justamente ao aprendizado dos deveres impostos pelo mundo dos adultos. (LA TAILLE, 1992). Vinha (2001) ressalta que sabida da importncia da existncia do cumprimento de normas para um bom relacionamento entre as pessoas, e preciso mostrar s crianas as conseqncias dos atos negativos, independentemente de castigos, o que isso significa dentro da sociedade, como por exemplo, o ato de mentir, que rompe o vnculo de confiana mtua entre as pessoas. Uma vez que o jogo foi visto como instrumento de estudo da moralidade, Piaget35 (1932) caracterizou estgios, que se assemelham aos conceitos de heteronomia e autonomia propostos por Kant 36 (1974). Atitudes heternomas so aquelas tomadas sem reflexo do porqu de seu seguimento, ou seja, seguem-se as
33 34

Ibid. Ibid. 35 PIAGET, J. The moral judgment of the child. New York: Macmillan, 1932. 36 KANT, I. Fundamentao da metafsica dos costumes. So Paulo: Abril Cultural, 1974.

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condutas morais impostas por um grupo social sem uma prxis sobre o assunto, caracterizando uma forma mecanizada de seguimento. Com relao s atitudes autnomas, justamente o inverso das heternomas: existe a prxis como ferramenta de direo para o obedecimento de regras e normas impostas, ou seja, no somente a prtica, mas a conscincia da necessidade de seu cumprimento. Sendo assim, Piaget 37 (1932) encontra o estgio onde a criana joga o jogo por si s, respeitando sua necessidade motora (0-3 anos); h o estgio em que o jogo jogado por imitao dos mais velhos, no entanto as regras so modificadas de acordo com seus interesses, o que o classifica como sendo egocntrico (3-6 anos); h o estgio onde as regras so vistas como um fator organizador do jogo, mas no so combinadas com antecedncia (7-11 anos); e por fim o estgio onde as regras so discutidas anteriormente e h interesse pela regra por si mesma. (MENIN, 2003). La Taille (1992) faz meno ao sistema de jogo abordado por Piaget 38 (1932) mesclando com a ideologia proposta por Kant39 (1974). Nesse caso so encontradas trs etapas: a anomia, heteronomia e autonomia. A anomia corresponde fase compreendida entre os 0 e 6 anos, quando no o seguimento de regras que torna o jogo interessante, mas a possibilidade de satisfao de interesses motores; a heteronomia corresponde fase dos 6 aos 11 anos, e se refere a uma fase onde h interesse pela participao de atividades coletivas e pela obedincia das regras. Aqui as regras so vistas como sagradas, impostas por Deus ou pessoas mais velhas e o seu no-cumprimento visto como trapaa. E por fim a etapa da autonomia que corresponde a crianas maiores de 11 anos se estendendo at a fase adulta, onde o sistema de regras presente, porm fruto de um acordo mtuo entre os indivduos. Menin (2003) traa um paralelo com as noes de autonomia, heteronomia e os estgios da prtica e conscincias das regras pelas crianas. O autor define como heternomas as crianas que fazem uso imitativo das regras, considerando-as sagradas e imutveis; autnomas so as crianas que fazem uso racional e social das regras, considerando-as produtos do e para o grupo. Com

37 38

PIAGET, J. The moral judgment of the child. New York: Macmillan, 1932. PIAGET, J. The moral judgment of the child. New York: Macmillan, 1932. 39 KANT, I. Fundamentao da metafsica dos costumes. So Paulo: Abril Cultural, 1974.

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relao prtica e conscincia das regras, o autor faz meno ao estudo de Piaget 40 (1932), que encontrou duas variveis: a criana faz julgamento por responsabilidade objetiva (crianas at oito anos) ou por responsabilidade subjetiva (crianas maiores de oito anos). O julgamento por responsabilidade objetiva considera a dimenso do resultado de uma ao como fator determinante ao nvel de culpa, sendo que resultado grande implica grande culpa, assim como resultado pequeno em pequena culpa, no se levando em considerao a inteno do ato. Utilizando-se o julgamento por responsabilidade subjetiva faz-se referncia a inteno de realizao do ato, onde se a inteno foi boa, a culpa pode ser amenizada, ao mesmo tempo em que se a inteno foi ruim h aumento de culpa, mesmo que o resultado seja pequeno. Para ilustrar esse raciocnio, recorremos ao exemplo onde so contadas duas histrias em que aparecem dois meninos diferentes. O primeiro quebra intencionalmente uma xcara de loua, e outra quebra acidentalmente dez xcaras de loua. Para a criana que se utiliza do julgamento por responsabilidade objetiva, o menino que quebrou dez xcaras mais culpado do que aquele que quebrou uma xcara, mesmo que tenha sido intencional, uma vez que os danos foram menores quando comparados com a situao do outro menino. (MENIN, 2003). La Taille (1992) denomina os dois tipos de julgamento como realismo moral na fase heternoma (julgamento por responsabilidade objetiva) e superao do realismo moral (julgamento por responsabilidade subjetiva), chamado de caminho para a autonomia. O realismo moral implica como atitude boa toda e qualquer obedincia a uma regra estabelecida, sendo interpretadas ao p da letra e o julgamento baseia-se nas conseqncias dos atos e no nas intenes. 10 DESENVOLVIMENTO DO RACIOCNIO MORAL TEORIA DE LAWRENCE KOHLBERG

Bee (1996) ao citar Piaget41 (1932) afirma que ele foi o primeiro a oferecer uma descrio do desenvolvimento do raciocnio moral.

40 41

PIAGET, J. The moral judgment of the child. New York: Macmillan, 1932. PIAGET, J. The moral judgment of the child. New York: Macmillan, 1932.

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Porm, Bee (1997) afirma que foi Kohlberg42 (1964, 1976, 1980, 1981; COLBY et al., 1983) que causou maior impacto com sua pesquisa sobre o desenvolvimento do raciocnio moral. A moral resultado de um processo evolutivo uma vez que os fatores que implicam atitudes morais mudam com o tempo e com a experincia adquirida ao longo da vida. (STENGEL43, 1982 apud VINHA, 2001, p. 94). A teoria baseou-se em respostas para uma srie de dilemas, e concluiuse que a existncia de trs nveis de raciocnio moral e dois subestgios para cada um. (BEE, 1997).

10.1 Nvel I Moralidade Pr - Convencional

A moralidade Pr-Convencional baseia-se no governo de regras externas, onde tudo que acarreta castigo considerado errado. (DELVA; ENESCO44, 1994 apud VINHA, 2001, p. 97). Para Menin (2003) o nvel que se baseia em interesses individuais, sem reflexo sobre o ato, apenas centra-se na presena ou no de punio, o que direciona se a atitude de fato correta ou no. Segundo Bee (1996; 1997), a Moralidade Pr-Convencional se divide em dois estgios: No estgio I, o julgamento baseado nas autoridades prximas com uma certa superioridade fsica, comumente os pais. Apresenta-se a classificao do estgio como sendo a de Orientao para Punio e Obedincia, que diz respeito ao
42

KOHLBERG, L. Development of moral character and moral ideology. In: HOFFMAN, M.L.; HOFFMAN, L.W. (Eds.). Review of children devellopment research. New York: Russel Sage Fundation, 1964. p. 283-332. KOHLBERG, L. Moral stages and mobilization: The cognitive- developmental approach. In: LICKONA, T. (Ed.), Moral development and behavior: Theory, research, and social issues. New York: Holt, 1976. p.31-53. KOHLBERG, L. The meaning and measurement of moral development. Worcester, MA: Clark University Press, 1980. KOHLBERG, L. Essays on moral development. New York: Harper and Row, 1981. COLBY, A. et al. A longitudinal study o f moral judgment: Monographs of the society for research in child development. [S.I.: s.n.]. 1983. 43 STENGEL, S. R. Moral education for yong children. In: The Journal of Association for the Education of Yong Children, Set. (trad. 1994), 1982. 44 DELVA, J.; ENESCO, I. Moral, desarrolo y educacon. Madrid, Anaya, 1994, p. 143.

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momento em que a criana decide o que errado baseada na punio,confia nas conseqncias fsicas da ao e obedecem aos adultos por serem maiores e mais fortes. (BEE, 1996; 1997). Para Delva e Enesco45 (1994) o estgio I corresponde orientao para o castigo e a obedincia. quando a criana tem dificuldades para considerar dois pontos de vistas dentro de um assunto moral e tambm apresenta dificuldades em estabelecer diferenas de interesses, aceitando a perspectiva de autoridade. A criana tambm considera as conseqncias do ato e no as intenes. (DELVA; ENESCO, 1994 apud VINHA, 2001). J no estgio II, classificado como Individualismo do Propsito Instrumental e da Troca, a criana faz coisas que tragam recompensas e evita o que traz punio. Nesta fase inicia-se a preocupao com outras pessoas, ou seja, s bom aquilo que traz resultados agradveis. (BEE, 1996;1997). Em outra interpretao, esse perodo denominado de Orientao Hedonstica Ingnua. quando aparece a conscincia da existncia de dois pontos de vista distintos e as aes corretas satisfazem a prpria necessidade e as alheias. Ocorre uma reciprocidade pragmtica, quando caso seja feito algo pelo outro, o outro tambm o far. (DELVA; ENESCO46, 1994 apud VINHA, 2001).

10.2 Nvel II Moralidade Convencional

No nvel principal seguinte (moralidade convencional), o certo e bom na viso da criana o que seu grupo de referncia escolhe. (BEE, 1996). Na etapa moralidade convencional h conformidade com as normas sociais, onde a ordem importante. (DELVA; ENESCO47, 1994 apud VINHA, 2001). Para Menin (2003) o momento quando a deciso entre o certo e errado est vinculada s convenes sociais ligadas a pessoas importantes. No estgio III, que diz respeito s Expectativas Interpessoais Mtuas, das Relaes e do Compromisso Interpessoal, as crianas acreditam que se comportar

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DELVA, J.; ENESCO, I. Moral, desarrolo y educacon. Madrid, Anaya, 1994, p. 143. Ibid. 47 DELVA, J.; ENESCO, I. Moral, desarrolo y educacon. Madrid, Anaya, 1994, p. 143.

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bem agrada s outras pessoas; valorizam a confiana, a lealdade, o respeito. Nesse estgio a criana comea a fazer juzo. O ser bom torna-se importante para si mesma. (BEE, 1996; 1997). Delva e Enesco48 (1994) classificam o nvel como orientao para o bom menino e boa menina. Acredita -se que a conduta que ajuda e agrada aos outros considerada a correta. Existe grande preocupao com as boas intenes e com a aprovao dos demais. (DELVA; ENESCO, 1994 apud VINHA, 2001, grifo da autora). Bee (1996;1997) afirma que no estgio IV, que diz respeito ao Sistema e Conscincia Social, a criana se volta para grupos mais abrangentes em relao a sua norma. H mais respeito a um conjunto de regulamentos e estes no so questionados. As aes morais so aquelas assim definidas por grupos sociais mais amplos ou pela sociedade como um todo. Devemos cumprir os deveres aos quais nos propusemos e seguir as leis, exceto em casos extremos. O estgio corresponde orientao para a manuteno da ordem social, quando o indivduo consegue considerar, alm das perspectivas de duas pessoas, as leis sociais. A conduta correta compreende na realizao do prprio dever, quando a autoridade e a ordem social so estabelecidas para o nosso prprio bem. As leis no podem ser desobedecidas para que se mantenha a ordem social. (DELVA; ENESCO49 , 1994 apud VINHA, 2001).

10.3 Nvel III Moralidade com Princpios ou Ps - Convencional Uma nova autoridade social surge no nvel III, quando so feitas escolhas individuais. (BEE, 1997). o momento quando a moralidade determinada mediante princpios e valores universais, perodo em que se permite examinar criticamente a moral da prpria sociedade. (DELVA; ENESCO50, 1994 apud VINHA, 2001, p. 97). Esta fase compreende o princpio de se tomar atitudes esperadas por aqueles que fazem parte de seu crculo social e representam um papel importante. (MENIN, 2003).

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Ibid. Ibid. 50 DELVA, J.; ENESCO, I. Moral, desarrolo y educacon. Madrid, Anaya, 1994, p. 143.

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No estgio V (contrato social), age-se para obter o bem em prol das pessoas. O adolescente ou adulto tem conscincia de que a maioria dos valores so relativos e as leis so modificveis, embora as regras devam ser seguidas para preservar a ordem social. Mas ainda existem alguns valores bsicos no-relativos, tais como a importncia da vida e da liberdade de cada um. (BEE, 1997). Para Delva e Enesco51 quando se orienta pra o contrato social e legislativo. Atitudes corretas tendem a se definir em termos de direitos gerais; leis no so eternas e inflexveis, podem e devem ser modificadas para ser melhoradas. (DELVA; ENESCO, 1994 apud VINHA, 2001). Menin (2003) ressalta que as pessoas consideram correto aquilo que foi combinado previamente, o contrato social. As necessidades individuas so levadas em considerao, no entanto no isoladamente, e sim de acordo com as leis coletivamente constitudas. Bee (1996; 1997) afirma que no estgio VI, princpios ticos universais, tais princpios orientam o raciocnio moral de poucos indivduos. O adulto desenvolve e segue princpios ticos escolhidos por ele mesmo para determinar o que certo. Esses princpios ticos so parte de sistema de valores e princpios articulados, cuidadosamente examinados e consistentemente seguidos. O estgio IV segue a orientao para o princpio tico universal, quando as aes corretas baseiam-se em princpios ticos eleitos. So princpios morais abstratos que acabam transcendendo as leis, como a igualdade entre todos e o respeito pela dignidade de cada um. (DELVA; ENESCO 52, 1994 apud VINHA, 2001). Vinha (2001) resume o estgio IV como sendo correspondente ao julgamento autnomo propriamente dito, quando os juzos morais so inspirados em princpios ticos e universais, mais do quem em contratos sociais. Menin (2003), ao citar Kohlberg53 (1976), ressalta que esses estgios so possveis para qualquer ser humano, so universais, mas para que seja construdo, vrios fatores so levados em considerao, como as interaes das pessoas com seu meio.

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Ibid. Ibid. 53 KOHLBERG, L. Moral stages and mobilization: The cognitive- developmental approach. In: LICKONA, T. (Ed.), Moral development and behavior: Theory, research, and social issues. New York: Holt, 1976. p.31-53.

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Bee (1997) completa as explicaes dos estgios ressaltando que as fontes de autoridade que cada indivduo usa para justificar suas escolhas o que determina o nvel e o estgio do julgamento moral. Bee (1997) afirma que tanto Kohlberg54 (1976) quanto Piaget55 (1932) acreditavam que os estgios cognitivos eram hierrquicos, ou seja, cada estgio segue e depende do anterior. Com isso, os indivduos deveriam apenas progredir e no regredir nos estgios, mas o primeiro no dizia que os estgios estariam ligados a idades especficas e nem que indivduos progrediriam, entretanto insistiu que a ordem seria invarivel. As descobertas de Kohlberg56 (1976) mostram que os estgios 1 e 2 imperam sobre a escola elementar, e ainda no incio da adolescncia o estgio 2 evidente. Os estgios 3 e 4 aparecem com importncia no meio da adolescncia e permanece na vida adulta. J os estgios 5 e 6 so muito raros, mesmo em adultos. (KOHLBERG, 1976 apud BEE, 1997). Com relao seqncia de estgios , Bee (1997) relata que h muitas evidncias de que um estgio segue o outro. Estudos longitudinais mostram que a forma de raciocnio utilizada por um indivduo ocorre na ordem hipotetizada na maioria das vezes. No houve excluso de estgios em nenhum dos casos e quanto a regresso de estgios, ocorreu numa porcentagem muito baixa. Bee (1997) ao citar Kohlberg57 (1983) conclui que em toda a psicologia do desenvolvimento, a teoria do pesquisador sobre o raciocnio moral foi uma das mais provocadoras. Muitas teorias rivais tm sido propostas e muitos estudos que testam e exploram esta teoria tem sido realizados. Mas a teoria desse autor tem suportado muito bem os impedimentos de pesquisa e comentrios, pois os estgios parecem ser universais. Tal como o prprio autor reconheceu, os crticos mais acirrados mostram que ele est falando do raciocnio a cerca de justia e equidade.

54 55

Ibid. PIAGET, J. The moral judgment of the child. New York: Macmillan, 1932. 56 KOHLBERG, L. Moral stages and mobilization: The cognitive- developmental approach. In: LICKONA, T. (Ed.), Moral development and behavior: Theory, research, and social issues. New York: Holt, 1976. p.31-53. 57 KOHLBERG, L. et al. Moral stages: A current formulation and a response to critics. Contributions to human development. Basel:S. Karger, 1983.

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11 CRTICAS S TEORIAS DE L. KOHLBERG SEGUNDO C. GILLIGAN

Bee (1997) ao citar Gilligan58 (1982a, 1982b, 1987; Gilligan; Wiggins 59, 1987) afirma que esta ficou insatisfeita com Kohlberg60 (1980), e que a defesa da pesquisadora, na existncia de duas orientaes morais distintas, onde cada uma delas trata os outros com justia e preocupao. Uma hiptese proposta pela autora de que as meninas operam a partir da preocupao e os meninos da justia, mesmo que tenham aprendido ambas injunes. Esta hiptese faz sentido, pois garotas tm seu foco mais sobre a intimidade das suas relaes. Todavia, os pesquisadores sobre dilemas morais no mostram isso. (GILLIGAN61, 1982a, 1982b, 1987, Gilligan; Wiggins62, 1987 apud BEE, 1997). As crticas a teoria de Kohlberg63 (1980) so justificadas apontando que o comportamento moral nem sempre coincide com o nvel do raciocnio moral. O autor nunca disse que essa correspondncia deveria ocorrer. (KOHLBERG, 1980 apud BEE, 1997). Bee (1997) afirma que a forma de raciocnio que um jovem aplica a problemas morais deve ter alguma ligao com as escolhas na vida real. A autora ainda cita Kohlberg64 (1980) que defende que o comportamento ter maior ligao com o nvel de raciocnio proporcionalmente superioridade do nvel 4 e 5 que so

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GILLIGAN, C. New maps of development: New visions of maturity. , 1982a. GILLIGAN, C. In a different voice: Psychological theory and womens development. Cambridge. MA.: Harward University Press, 1982b. GILLIGAN, C. Adolescent development reconsidered: New directions for child development, 1987. 59 GILLIGAN, C. ; WIGGINS, G. The origins of morality in early childhood relationships. In: KAGAN, J. LAMB, S. (Eds.), The emergence of morality in young children. Chicago: The University of Chicago Press, 1987. p. 277-307. 60 KOHLBERG, L. The meaning and measurement of moral development. Worcester, MA: Clark University Press, 1980. 61 GILLIGAN, C. New maps of development: New visions of maturity. , 1982a. GILLIGAN, C. In a different voice: Psychological theory and womens development. Cambridge. MA.: Harward University Press, 1982b. GILLIGAN, C. Adolescent development reconsidered: New directions for child development, 1987. 62 GILLIGAN, C. ; WIGGINS, G. The origins of morality in early childhood relationships. In: KAGAN, J. LAMB, S. (Eds.), The emergence of morality in young children. Chicago: The University of Chicago Press, 1987. p. 277-307. 63 KOHLBERG, L. The meaning and measurement of moral development. Worcester, MA: Clark University Press, 1980. 64 Ibid.

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mais propensos a seguir suas prprias regras e juzo do que crianas de um nvel de raciocnio inferior. Alm do nvel de raciocnio o que pode ser importante o envolvimento de hbitos simples, ou seja, lidar com situaes de forma automtica. (BEE, 1997).

12 CONHECIMENTO SOCIAL E DESENVOLVIMENTO MORAL NOS ANOS PR ESCOLARES

12.1 rea do Conhecimento Social

Dentro da perspectiva de estudo da moralidade preciso entender que para que as realidades morais possam ser constitudas uma disciplina normativa necessria, e para que essa disciplina atinja xito os indivduos precisam estabelecer relaes uns com os outros. (MENIN, 2003). A rea de conhecimento social est intimamente relacionada com o desenvolvimento cognitivo, uma vez que a forma de pensar da criana reflete na forma que ela lida com as outras pessoas e situaes. (Selman65, 1980; Flavell 66, 1985 apud BEE, 1996; 1997). Segundo Gonzlez e Padilla (1995), o conhecimento social o modo pelo qual os seres humanos vo compreendendo seu mundo social e se desenvolvendo o mesmo. Devido a grande quantidade de situaes que ocorrem nesse mundo, o conhecimento que vai sendo construdo para compreend-lo bastante diverso. Esse conhecimento vai sendo construdo atravs das diversas experincias com as realidades humanas. Segundo Gonzlez e Padilla (1995, p.172), pode-se afirmar que:

[...] Embora haja diferenas no modo pelo qual as crianas compreendem as diferentes realidades sociais, podem-se observar alguns aspectos comuns neste conhecimento, tais como o fato de basear-se em traos aparentes e visveis, a inarticulao dos diferentes elementos que vo
65 66

SELMAN, R. L. The growth of interpersonal understanding. New York: Academic Press, 1980. FLAVELL, J. H. Cognitive development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1985.

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sendo conhecidos em relao a uma mesma realidade social, ou a maior sensibilidade ante as realidades e situaes familiares em contraposio s mais distanciadas de sua experincia [...].

As necessidades sociais da criana encontram-se na capacidade de leitura do pensamento das pessoas, ou seja, o que elas sentem ou pensam a respeito de uma determinada coisa ou conduta. (BEE, 1996). Gonzlez e Padilla (1995, p.166/167) afirmam que os procedimentos nos quais o conhecimento social gerado, armazenado e transformado so:

Esquemas de conhecimento: so blocos construtivos de conhecimento que contm informao sobre diferentes aspectos da realidade com diferentes nveis de abstrao. Vamos gerando esquemas das diferentes realidades sociais com as quais vamos tendo experincia, e estes esquemas serviro para podermos levantar hipteses e modos de interpretao de outras realidades sociais [...]. Habilidade de adoo de perspectivas: a capacidade para colocar-se a sua mesmo no lugar de outra pessoa ou ver o mundo atravs de seus olhos; uma habilidade que colocada em jogo fundamentalmente na gnese do conhecimento interpessoal, ou seja, quando se trata de inferir o que os outros pensam, sentem, planejam, etc [...].

Estes dois procedimentos se complementam e se influenciam ao mesmo tempo, no momento em que existe a necessidade de compreender alguma realidade social. As autoras afirmam que os nossos esquemas sempre vo sendo modificados e que, quanto maior o conhecimento de situaes e de pessoas, mais facilidade ns criamos para nos colocar no lugar dos outros. (GONZLEZ; PADILLA, 1995). Essa situao de se colocar no lugar do outro para compreender o que a pessoa sente ou pensa faz relao com a forma pela qual so percebidos os sentimentos e os comportamentos dos outros, o que estrutura a base social da criana. Aos poucos percebido e compreendido que as pessoas podem apresentar diferentes sentimentos ao mesmo tempo e manifestar diferentes atitudes, que reverberam no aspecto social. (BEE, 1996).

12.2 Conhecimento Interpessoal nos Pr - Escolares

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As autoras dizem que durante muito tempo, desde Piaget e Inhelder 67 (1948), pensava-se que as crianas da pr- escola estavam totalmente centradas em si mesmas e que, por esse motivo, no tinham capacidade para enxergar pontos de vista de outras pessoas, portanto, acreditava-se que eram incapazes de entender pensamentos, sentimentos ou perspectivas visuais das mesmas. (PIAGET; INHELDER, 1948 apud GONZLEZ; PADILLA, 1995). Porm os estudos realizados nos ltimos vinte anos, mostram que as crianas a partir do segundo ano de vida, j se mostram capazes de adotar a perspectiva dos outros: so capazes de seguir o olhar de sua me e adivinhar o que atrai sua ateno. (GONZLEZ; PADILLA, 1995). Para compreender esta diferena de resultados, afirma-se que til distinguir como propunha Flavell:

Entre a capacidade para saber que o outro tem uma perspectiva diferente da sua prpria (existncia de outra perspectiva), que seria a que as crianas de dois anos j utilizariam, e possuir a habilidade suficiente para conseguir descrev-la (interferncia do contedo da perspectiva do outro). Nos prescolares, a primeira destas habilidades estaria completamente presente, enquanto que a segunda estaria apenas comeando. (FLAVELL68, 1977, apud GONZLEZ ; PADILLA, 1995, p. 168).

Com base nisso, as afirmaes de Piaget e Inhelder69 (1948) so compreensveis, pois o teste que eles aplicaram nas crianas exigia a descrio do contedo da perspectiva do outro em uma situao que era abstrata e pouco familiar. (GONZLEZ; PADILLA, 1995). Os novos estudos possibilitaram uma caracterizao melhor do que os pr-escolares conhecem sobre os pensamentos, sentimentos, intenes e caractersticas da personalidade dos outros:
um conhecimento ainda muito baseado em caractersticas externas e aparentes mais que em outras menos evidentes e que implicariam operaes complexas de interferncias ou uma experincia extensa, que ainda no podem ter, em situaes sociais. Deste modo, quando descrevem
67 68

PIAGET, J. ; INHELDER, B. La reprsentation de lespace chez lenfant. Paris: P.U.F., 1948. FLAVELL, J. H. Cognitive development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1977. 69 PIAGET, J. ; INHELDER, B. La reprsentation de lespace chez lenfant. Paris: P.U.F., 1948.

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as pessoas que conhecem, caracterizam-nas com base nos traes externos tais como os atributos corporais, seus bens ou sua famlia, e mais raramente com base em seus traos psicolgicos ou disposies pessoais [...]. (GONZLEZ; PADILLA, 1995, p.168, grifo das autoras).

Nessa fase da vida a criana comea a perceber que determinadas emoes ocorrem em situaes relacionadas ao desejo e realidade, e suas atitudes com relao aos outros esto baseadas nessa estrutura. (BEE, 1996). Acerca dos sentimentos, pensamentos, intenes ou traos pessoais dos outros suas inferncias ainda so muito gerais, pouco precisas e pouco afinadas. (GONZLEZ; PADILLA, 1995). Essas estruturas no podem ser consideradas completas pelo fato de que somente posteriormente que a criana ir compreender emoes mais complexas e sutis. (BEE, 1996). Em situaes familiares, as crianas conseguem mais facilmente entender as caractersticas dos outros e adaptar seu comportamento a elas. (GONZLEZ; PADILLA, 1995). Quando o ponto de vista da criana est envolvido na situao, o egocentrismo age e, desse modo, podero ter dificuldades para diferenciar a opinio dos outros, achando que os adultos gostaro do brinquedo da mesma forma que elas acham divertidos. (GONZLEZ; PADILLA, 1995). Para tanto preciso citar os fundamentos sobre o desenvolvimento da empatia, que envolvido pela percepo do estado ou condio emocional do indivduo e o seu compartilhamento desse estado emocional. tambm compreendido que uma pessoa emptica se coloca no lugar de outra, imaginando o que a mesma est sentindo. Outro lado que envolve o desenvolvimento da empatia a simpatia, que apesar de envolver uma percepo emocional do outro, o indivduo no se coloca no lugar da pessoa em aspectos de sentimentos, apenas manifestado um sentimento de pesar ou preocupao. (BEE, 1996). Essa melhora, citada anteriormente, corresponde ao fato da criana apresentar respostas empticas cada vez mais sutis e menos egocntricas, na medida em que vo percebendo melhor os sentimentos dos outros. (BEE, 1996). As crianas pr-escolares comeam a compreender as relaes de autoridade/submisso, liderana e amizade das pessoas com as quais convivem.

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Elas j se apiam bastante em caractersticas fsicas, externas e concretas, afirmando que seus amigos so as pessoas com que brincam ou que lhe do coisas. As crianas nessa faixa etria admitem sem discusso a superioridade do outro. E esta concepo indiscutvel da autoridade tambm se manifesta em suas noes morais que veremos mais adiante. (GONZLEZ; PADILLA, 1995).

12.3 Perspectivas do Desenvolvimento Moral

Menin (2003) enfatiza que para que se adquiram noes morais o sentimento de respeito fundamental. Uma vez que o respeito s possvel na presena de relao entre os indivduos, o aspecto social inserido no estudo do desenvolvimento da moralidade. Gonzlez e Padilla (1995) afirmam que os principais enfoques tericos que se aprofundaram no estudo do desenvolvimento moral so as teorias da aprendizagem social, que abordam a conduta moral, e as teorias cognitivo-evolutivas que priorizam o juzo moral. No processo de socializao as crianas devem aprender o que julgado certo e errado no meio em que esto inseridas. Elas devem obter um bom conhecimento dos valores morais que regem a sociedade para que possam se comportar de acordo com eles. Isso conseguido atravs do processo de construo e interiorizao destes valores, que favorecem o desenvolvimento dos mecanismos de controle reguladores da conduta da criana. (GONZLEZ; PADILLA, 1995). Para as teorias da aprendizagem social, a moralidade leva a criana a uma adaptao das regras morais externas e uma interiorizao das mesmas. A moralidade est relacionada diretamente cultura na qual a criana est inserida e deriva de uma experincia individual no tendo, portanto, um carter universal. (GONZLEZ ; PADILLA, 1995). Sobre as teorias cognitivo-evolucionistas, as autoras afirmam que surgem dos trabalhos de Piaget70 (1932) e Kohlberg71 (1980) sobre a evoluo do juzo

70 71

PIAGET, J. The moral judgment of the child. New York: Macmillan, 1932. KOHLBERG, L. The meaning and measurement of moral development. Worcester, MA: Clark University Press, 1980.

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moral, onde os estudos so realizados atravs de entrevistas pessoais do tipo clnico. (PIAGET, 1932; KOHLBERG, 1980 apud GONZLEZ; PADILLA, 1995). Segundo Gonzlez e Padilla (1995, p. 173, grifo das autoras): a caracterstica mais destacada destas teorias o uso do conceito de estgio, o que significa que o desenvolvimento das atitudes morais pressupe uma reorganizao seqencial relacionada idade. Estas noes sociais so formuladas atravs das relaes com o meio, onde a criana vai desenvolvendo suas prprias crenas. As autoras afirmam que os aspectos mais significativos das teorias cognitivo-evolucionistas so:

O desenvolvimento moral tem um componente bsico- estrutural ou de juzo moral, com uma motivao baseada na aceitao, na competncia, no amor prprio ou na realizao pessoal, mais que em satisfazer certas necessidades biolgicas ou em reduzir a ansiedade ou o medo. universal sob o ponto de vista cultural, porque todas as culturas tm certas fontes comuns de interao social, adoo de papis e conflito social que exigem uma integrao moral; As normas e os princpios morais bsicos nascem das experincias de interao social, mais que da interiorizao de regras que existem como construes externas [...]. Mais que por experincias especficas com os pais, ou por experincias de disciplina, castigo e recompensa, as influncias do meio sobre o desenvolvimento moral so definidas pela extenso e qualidade geral dos estmulos cognitivos e sociais ao longo do desenvolvimento da criana. (GONZLEZ; PADILLA, 1995, p. 173/174).

As autoras afirmam que, a partir das teorias cognitivo-sociais, Turiel

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(1983) realizou outros estudos. Um refere-se aos conceitos morais de justia e outro organizao social e s normas convencionais. (TURIEL, 1983 apud GONZLEZ; PADILLA, 1995). A criana participa desde cedo das relaes sociais que so compostas por normas distintas entre si. Os prprios comportamentos afetam diretamente no bem estar, na integridade ou nos direitos de outras pessoas, enquanto, em outras situaes, suas aes afetam a si mesmas dentro do contexto social, sendo a funo das normas que o regem coordenar as aes das pessoas que fazem parte desse sistema social. (GONZLEZ; PADILLA, 1995).

72

TURIEL, E. The development of social understanding. Nova Iorque: Gardner Press, 1983.

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12.4 Raciocnio Moral nos Anos Pr - Escolares

Segundo Piaget73 (1932), a caracterstica mais geral da moralidade das crianas pr-escolares a heteronomia moral. Nela a criana avalia os atos em funo de sua conformidade material com as regras estabelecidas e no em funo da inteno que originou aquela ao. As crianas da pr-escola acreditam que se uma regra desobedecida, deve-se sofrer um castigo. Elas examinam simplesmente se as regras foram seguidas ou no. Se sim, a ao considerada correta, no caso contrrio, incorreta. Portanto, elas no sentem a necessidade de fazer julgamentos subjetivos dos motivos ou intenes da pessoa que realiza a ao, para determinar se um ato foi ou no bem feito. (PIAGET, 1932 apud GONZLEZ; PADILLA, 1995). Em contrapartida, La Taille (1992) ressalta na teoria de Piaget 74 (1932) o estabelecimento de trs etapas referentes ao conhecimento e assimilao de regras, que correspondem s etapas de anomia, heteronomia e autonomia. dito que crianas at os cinco ou seis anos encontram-se na etapa de anomia, fase em que no h respeito s regras coletivas. Dentro de jogos, por exemplo, a criana no se interessa muito por brincadeiras coletivas e regradas: a fazem mais para satisfazer seus interesses motores e fantasias simblicas. Outro ponto de vista de Piaget75 (1932) que completa o conceito de anomia apresentado por Menin (2003), que completa a idia afirmando que as crianas aderem s regras como uma forma de imitao dos mais velhos, no entanto fazem as adaptaes e modificaes que acharem relevantes e interessantes para elas. Sendo assim as crianas, nessa fase, so egocntricas. Dentro de uma situao de jogo, por exemplo, as crianas no combinam ou codificam as regras, elas simplesmente saem jogando. As autoras ressaltam que, segundo Kohlberg76 (1968), a evoluo do raciocnio moral segue uma seqncia em trs nveis (pr- convencional, convencional e ps- convencional), e as crianas pr escolares encontram-se no primeiro nvel:
73 74

PIAGET, J. The moral judgment of the child. New York: Macmillan, 1932. Ibid. 75 Ibid. 76 KOHLBERG, L. The child as a moral philosopher. [S.I.]: Psychology Today, 1968.

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No nvel pr-convencional encontram-se as crianas pr-escolares e as que esto nos primeiros anos da educao bsica aproximadamente entre os quatro e os dez anos de idade - . As caractersticas gerais do raciocnio moral que se manifesta neste amplo nvel coincidem com as mencionadas anteriormente na moral heternoma descrita por Piaget: a criana responde a rtulos culturais do bem e do mal, interpreta esses rtulos em termos de suas conseqncias fsicas (castigo, prmio, troca de favores) ou em termos do poder fsico dos que ditam as regras e os rtulos do bem e do mal. O controle de conduta externo: as presses chegam criana de fora e ela tende a evitar castigos e obter recompensas. (KOHLBERG, 1968 apud GONZLEZ; PADILLA, 1995, p. 175).

De acordo com Menin (2003), a criana na fase pr-convencional decide o que certo fazer baseada em interesses prprios, individuais, ou para evitarem punio. Apesar de se estar falando de uma fase egocntrica, isso no indica que no haja conscincia da existncia da regra. Crianas entre trs e oitos anos visualizam a regra como uma coisa sagrada e obrigatria, proveniente de uma origem externa. Em um primeiro momento pode-se achar incoerente a criana se encontrar numa fase egocntrica e imitativa e afirmar que a mesma visualiza a regra dessa forma. A questo que a criana faz o que lhe convm e quando expe seu ponto de vista moralista e rgida. (MENIN, 2003). A partir da se apresenta a concluso de Piaget77 (1932), que afirma que a criana pratica de fato a construo das regras, aplica, as altera e cria novas regras. A partir disso a criana percebe que as regras no so sagradas e nem imutveis. Ou seja: primeiro fazer, depois compreender. (PIAGET, 1932 apud MENIN, 2003). Gonzlez e Padilla (1995) recorrem a Damon 78 (1980), para mostrar os estudos realizados sobre os dilemas de justia distributiva . Nestes dilemas, questionavam as crianas em como repartir justamente os prmios ganhos por um grupo de pessoas. Essas situaes mostram que as crianas pr- escolares (3-4 anos), do solues baseadas somente em desejos pessoais, sem justificativas racionais, demonstrando portanto, que possuem dificuldades para distinguir seus desejos do que seria correto realizar.

77 78

PIAGET, J. The moral judgment of the child. New York: Macmillan, 1932. DAMON, W. Patterns of change in childrens social reasoning: A two-year study. Child Development, 1980.

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La Taille (1992), ao citar Piaget79 (1932), afirma que a justia est ligada obrigatoriamente ao dever, ou seja, quando um dever se cumpre, a justia feita. O dever est relacionado ao cumprimento de uma obrigao, enquanto a justia est relacionada como uma meta, algo a ser conquistado. Para a criana pequena, a justia confundida com lei e autoridade, e para toda e qualquer atitude errada, haver um castigo vinculado. O significado correspondente ao castigo pode ser explicado pela sano expiatria e pela sano de reciprocidade. O que difere uma da outra o fato da primeira estar vinculada a um castigo que nada tem a ver com o delito causado, por exemplo, privar algum da sobremesa por ter dito uma mentira; j na segunda, o castigo tem relao com o delito, quando uma pessoa isolada do grupo por ter mentido e no ter mais a confiana das outras pessoas. Sendo assim, foi verificado que as crianas menores tendem aplicao de castigo guiadas pela sano expiatria, alm de serem extremamente severas, classificando a intensidade do castigo de acordo com a justia do mesmo, ou seja, quanto mais duro for o castigo, mais justo ser. Para a criana a ordem do adulto vista como justa e deve ser obedecida. (LA TAILLE, 1992). Outra das reas estudadas nestas idades a do raciocnio moral prsocial, que segundo Gonzlez e Padilla (1995, p. 175) o conjunto de aes que as pessoas realizam tentando voluntariamente beneficiar os outros (por exemplo, compartilhar, ajudar, consolar ou proteger outras pessoas). Quando se apresentam dilemas deste tipo criana, elas decidem em sua maioria agir em benefcio dos outros, apelando para as necessidades fsicas ou psicolgicas destes. Porm, se surge um problema claro de interesses entre o autor e o receptor da ao, decidem em geral no agir pr- socialmente, mas sim pensando no seu prprio benefcio. (GONZLEZ; PADILLA, 1995). justamente nessa questo de pensar em seu prprio benefcio que Durkhein80 (1974a; 1975b) desenvolve uma teoria quanto moralidade. As regras, para serem seguidas, no podem ser guiadas somente pela obrigatoriedade da mesma, mas tambm pela desejabilidade, ou seja, precisam se apresentar de forma atraente, como coisas boas, para serem seguidas. onde se encontra a juno do

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PIAGET, J. The moral judgment of the child. New York: Macmillan, 1932. DURKEIN, E. Sociology et Philosophie. Paris: PUF, 1974a; DURKHEIN, E. Lducation Morale. Paris: PUF, 1974b.

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fator psicolgico com o seguimento de normas e regras. (DURHHEIN, 1974 apud LA TAILLE, 1992). Em estudos realizados na linha da diferenciao entre moralidade e conveno, as autoras afirmam que destacado por diferentes autores, Turiel 81, 1983, Enesco e Olmo 82, 1987, que: se em um primeiro momento os mbitos moral e convencional no se diferenciam claramente, at os 4-5 anos ocorre uma certa distino desses domnios e uma compreenso das funes que cumprem. (TURIEL, 1983; ENESCO; OLMO, 1987 apud GONZLEZ; PADILLA, 1995, p. 176). As autoras citam um exemplo, onde a criana considera pior causar dano fsico a uma criana (regra moral), que ir escola sem uniforme (conveno social). A diferenciao entre domnios e o entendimento de suas funes aumentam com a idade. (GONZLEZ; PADILLA, 1995).

12.5 Raciocnio e Comportamento Moral

Segundo Gonzlez e Padilla (1995), o melhor modo para medir o grau de desenvolvimento moral se d atravs dos comportamentos que o indivduo realiza de acordo com os princpios morais que j capaz de manejar. As autoras citam Zahn- Waxler e Radke- Yarrow83 (1982), para mostrar que os comportamentos pr-sociais j podem ser observados em crianas entre dezoito e vinte e quatro meses, quando se encontram em situaes que a necessidade do prximo muito clara. (ZAHN- WAXLER; RADKE- YARROW, 1982, apud GONZLEZ; PADILLA, 1995). Ao longo dos anos pr- escolares, os comportamentos pr- sociais vo se tornando mais complexos e mais apurados, denotando que a criana vai criando uma sensibilidade maior em relao aos desejos ou necessidades do prximo. evidente que, as crianas dessa faixa etria, esto limitadas por sua familiaridade com a situao, agindo pr- socialmente com pessoas e em situaes conhecidas.
81 82

TURIEL, E. The development of social understanding. Nova Iorque: Gardner Press, 1983. ENESCO, I.; Del OLMO, C. La comprensin de normas sociales en nios de E.G.B. Boletn del Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad Autnoma de Madrid, 1987. 83 ZAHN- WAXLER, C.; RADKE- YARROW, M. The development of altruism: Alternative research strategies. In: Eisenberg- Berg, N. (ed.), The development of prosocial behavior. Nova Iorque: Academic Press, 1976.

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mais simples para criana ajudar um irmo que acaba de cair, do que consolar um adulto que acabou de perder o emprego. (GONZLEZ; PADILLA, 1995). Quanto s relaes existentes entre conduta e raciocnio moral, as autoras afirmam que:

As crianas que compartilham em situaes de maior sacrifcio costumam apresentar um raciocnio mais avanado, baseado na tomada em considerao da necessidade dos outros, mesmo no caso de conflito de interesses entre quem age e quem recebe a ao pr- social. As crianas que no costumam agir pr- socialmente em situaes difceis apresentam, por sua vez, um raciocnio hedonista, auto- interessado, quando so colocadas diante de situaes nas quais h interesses contrapostos entre quem pode agir de modo pr- social e quem pode receber a tal ao. (GONZLEZ; PADILLA, 1995, p. 177).

13 ESCOLA: O PALCO PARA O DESENVOLVIMENTO DA MORALIDADE INFANTIL

Aps um estudo detalhado sobre os diferentes conceitos de moralidade e fases de seu desenvolvimento, preciso dar um direcionamento quanto forma de desenvolv-la dentro da escola de acordo com a proposta de formar indivduos autnomos. (ARAJO, 2003). De uma forma ou de outra, todas as escolas atuam como contribuintes assduas na formao moral dos alunos. No entanto a problemtica se encontra no direcionamento dessa moralidade rumo autonomia. A tendncia muito mais formao de sujeitos heternomos do que autnomos. visto que a escola, para adquirir maior controle e disciplina, perpetua a heteronomia, visando a moral da obedincia ao outro por regras impostas de fora. A partir do momento em que se estabelece entre aluno e professor a relao de coao, a proibio de trocas entre os alunos e a imposio de regras com excesso de significados, a escola assume a posio de formadora de seres cada vez mais heternomos, o que no diferencia em nada dos outros meios de educao. (MENIN, 2003). A influncia das relaes sociais sobre a construo da autonomia muito forte, e ambientes autoritrios impedem o desenvolvimento da verdadeira autonomia. (ARAJO, 2003).

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Moralidade no algo a ser ensinado, uma vez que ela surge a partir da interao do sujeito com o meio, construindo assim os seus prprios valores morais. Sendo assim o educador deve proporcionar criana um ambiente adequado para que possa experimentar e construir seus valores morais. (VINHA, 2001). A maior demonstrao de trabalho heternomo na criana se prende ao tipo de relao que estabelecida entre o aluno e o professor, classificada como sendo de coao. Esse tipo de relao ocorre com a imposio de regras prontas a serem seguidas, as punies pelas desobedincias e premiao pelas obedincias. Os alunos no tm oportunidade de participao na elaborao das regras e na maioria das vezes no sabem a real funo das mesmas; apenas so treinados para obedecer e ser punidos, caso isso no ocorra. Sendo assim, na escola praticada a frmula da coao, onde uma autoridade estabelece as regras, de onde saem as conseqncias. (MENIN, 2003). Para minimizar esse autoritarismo e mascarar um trabalho de moralidade com os alunos, a escola prope em seu programa uma transmisso verbal de moral, buscando ensinar bons exemplos. Ora, j sabido que belas histrias e frases profundas em nada contribuem para que uma pessoa seja melhor ou mais correta. (MENIN, 2003). O autor ainda afirma que a moralidade no se aprende apenas por se ouvir falar, preciso vivenci-la, descobri-la por si s, nas relaes com os outros. Mas como colocar em prtica esse conceito se nos momentos em que mais precisa haver solidariedade entre as pessoas (como emprestar material, auxlio em alguma atividade, etc.), a escola classifica tais atos como errados, sendo regida por regras do tipo faa sozinho; no converse; use o seu material, o que em nada contribui para a formao de seres autnomos. Privilegia-se atividades individuais, prejudicando as relaes de troca, de cooperao, de solidariedade ou mesmo de conflito, impedindo de se pensar no outro e combinar como agir. Sendo assim, a escola facilita a construo de uma moral heternoma ao invs de autnoma. (MENIN, 2003). A inteno no projeto educacional que caminhasse em rumo busca de autonomia seria fazer com que as crianas acreditassem na importncia de seguir certos valores visando respeito por si e pelos outros, gerando autonomia nas crianas e no somente obedincia. Para tanto no basta ter boas intenes e nobres objetivos, preciso estar atento ao que est sendo proposto s crianas e

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aos objetivos estabelecidos. A sensao de bem estar e satisfao ao cumprimento da norma deve ser estimulada, estreitando o lao do temor unilateral. (VINHA, 2001).

14 PROFESSOR: REFERNCIA MORAL PARA O ALUNO

Menin (2003) relata que uma das formas do ser humano aprender parte da imitao de modelos. No caso das crianas, desde pequenas copiam seus pais e qualquer pessoa com quem venham a ter alguma afeio. Sendo assim, professores so inevitavelmente modelos para as crianas, que podem se constituir como bons, moralmente falando, ou pssimos. De qualquer forma, as aes, julgamentos e valores repassados faro parte do modo de ser das crianas, sendo eles de caracteres autnomos ou heternomos. Uma das coisas constatadas no estudo de moralidade dentro das escolas o quanto o professor visto como referencial para o aluno: as crianas, freqentemente, imitam o professor no julgamento dos atos de seus colegas. Essa tendncia ocorre em forma de delatos84. (MENIN, 2003). O desenvolvimento moral das crianas depende diretamente da atitude dos adultos, sendo eles pais ou mestres, j que so freqentemente tidos como referencial para as crianas. (LA TAILLE, 1992). dito por Piaget85 (1932/77) que o delato entre as crianas muito mais forte principalmente se solicitado pelo adulto/professor. (MENIN, 2003). A presena do delato bastante incentivada pelo professor no sentido de se ganhar a confiana dos alunos, uma vez que o professor visto como um ser supremo e merecedor de toda e qualquer obedincia. Sendo assim, sempre que solicitado pelo professor, o delato aparece instantaneamente. A forma imitativa do delato tem como referencial o professor, imitados na forma de julgamento sobre o que errado. (MENIN, 2003). Para tanto, Vinha (2001) complementa nosso questionamento afirmando que essa obedincia ao modelo moral estabelecido pelo professor estaria mais

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Delato todo ato de denunciar, revelar ou acusar o culpado. (AURLIO. Minidicionrio da Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1993). 85 Piaget, J. Para onde vai a educao. Rio de Janeiro: J. Olympio, 1932/1977.

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relacionada ao medo que elas sentem de serem castigadas do que conscientizao da importncia de seguir determinadas normas nas relaes entre as pessoas. Um outro fator presente na relao entre aluno e professor diz respeito capacidade que as crianas tm de promover julgamentos sozinhas, preferindo sempre a interferncia de um adulto, visto como autoridade. De fato observado que dentro da escola as crianas chamam o professor para que ele atue como rbitro numa dada situao. Quanto menores as crianas, mais elas requisitam a interferncia do professor. J com os maiores, ainda solicitam o professor, mas o motivo pelo qual o fazem prende-se ao medo de serem punidos e repreendidos pelos seus atos e no porque no saibam resolver os conflitos. (MENIN, 2003). H uma crtica aos procedimentos pedaggicos adotados e seus objetivos. O professor visa uma formao de sujeitos crticos e independentes, no entanto os procedimentos utilizados levam a um caminho contrrio ao dos objetivos propostos, j que so oferecidas s crianas poucas oportunidades para que possam tomar decises j que o professor estabelece regras a serem cumpridas e respostas prontas aos alunos. (VINHA, 2001).

Ora, como formar pessoas que saibam decidir se elas nunca tm a oportunidade de tomar pequenas decises? Se no podem conviver ou conversar com os colegas, como formar sujeitos que respeitem os pontos de vista divergentes e que saibam coorden-los? [...] Como aprender a criticar se a crtica (quando h alguma) dada pronta pelo professor? (VINHA, 2001, p.40).

Observa-se

que

muitos

procedimentos

adotados

pelo

professor

contribuem apenas para controle da disciplina e manipulao das crianas, o que nada contribui para a formao da autonomia. De fato o comportamento heternomo por parte dos alunos pode ser muito mais conveniente para alguns professores, mas que fique claro que essa postura no atende aos princpios e objetivos da educao construtivista86. (VINHA, 2001).

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Abordagem da educao fsica interada com a ideologia de Piaget que visa a construo do conhecimento a partir da interao do sujeito com o mundo, contrapondo propostas mecanicistas e tecnicistas da educao fsica da dcada de 80.

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15 CONSTRUINDO A AUTONOMIA NAS ESCOLAS: ALGUNS PROCEDIMENTOS POSSVEIS

Dentro da concepo de desenvolvimento moral, existem diversas teorias que, muitas vezes, acabam se completando. Quando se trata de proposta pedaggica para seu desenvolvimento dentro da escola, no se pode deixar de lado a questo de coao e cooperao, propostas por Piaget87 (1932/77). A moral de coao caracterstica do sujeito egocntrico, que possui como base relaes unilaterais e sanes aplicadas por autoridades, o que fortalece a heteronomia; em contrapartida a cooperao tem como base as relaes de respeito mtuo e reciprocidade, que contribuem para a formao de sujeitos autnomos. (ARAJO, 2003). Vinha (2001), citando Piaget88 (1932/77), afirma que a autoridade do educador, bem como a imposio de lies de moral e sanes punitivas, apenas contribuem para a formao de sujeitos opressores das tradies e seguidores da moral pr-obedincia. Visualizar o outro alm de uma perspectiva individual depende muito das relaes sociais em que se convive. Relaes predominantes de coao, com respeito unilateral, apenas levam submisso por medo e conformidade, gerando uma adequao social ou raciocnio moral de nvel convencional. J as relaes de cooperao ou respeito mtuo, abrem possibilidade de se descobrir regras e leis como construes humanas e no sagradas. (MENIN, 2003). Vinha (2001) afirma que a construo da moralidade diria, fruto das interaes entre as pessoas e das vivncias em situaes onde os julgamentos e conscincia de regras so desenvolvidos. Outra questo a ser discutida tambm a forma errada como o comportamento autnomo visualizado. Muitas vezes a autonomia vista como vitria em todas as questes e situaes, quando na verdade a autonomia est ligada capacidade de obedincia a uma lei como sendo necessria para si e para os outros, o que pode significar muitas vezes a perda de vantagens pessoais. Sendo assim, a motivao para a autonomia no est ligada a nenhuma promessa de xito individual ou de um grupo restrito. (MENIN, 2003).
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Piaget, J. O julgamento moral na criana. So Paulo: Mestre Jou, 1932/77. Ibid.

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Para o autor, trabalhar as relaes sociais o primeiro passo para se trilhar no percurso de desenvolvimento moral das crianas; preciso que os educadores proporcionem esse tipo de relao. No entanto preciso ter conhecimento de que nem sempre essas relaes sero harmoniosas. Muitas vezes haver conflitos, discusses e caber ao educador ter conscincia de que a soluo para o problema dever ser encontrada pelo grupo sem a interferncia de um poder maior. Sendo assim, proporcionar as relaes sociais e no intervir de maneira integral abrir possibilidade para o exerccio de cooperao e construo de regras pelo grupo. Um ponto de partida para essa ao dentro da escola o incremento de atividades grupais, com diminuio das individuais, evitando o fortalecimento do individualismo e da competio. O professor, evidentemente, precisa saber propor atividades na escola, sejam elas pedaggicas, esportivas ou recreativas, mas que exijam a atuao em grupo. Dentro de um trabalho que vise o desenvolvimento das relaes sociais preciso que os educadores tenham conhecimento da importncia do trabalho do respeito mtuo entre professor e aluno. necessria a presena de uma atmosfera sciomoral, onde o respeito mtuo seja cultivado e praticado constantemente. Trabalhar dentro dessa perspectiva no impossvel e nem renega a posio do professor, mas o educador precisa respeitar a criana com um indivduo capaz de tomar decises. Esse respeito demonstrado em situaes simples como a consulta do grupo antes da tomada de uma deciso; justificativa de um determinado ato; exposio de seus sentimentos a uma determinada situao; o ato de ouvir os alunos, tornando-os mais importantes e participativos no contexto coletivo; e o mais importante de todos: seguir esses fundamentos assim como os alunos devem seguir, sem se mostrar privilegiado por ser professor e infringir alguma regra combinada entre o grupo. A proposta que o professor se mostre igual aos alunos, e no superior. preciso lembrar que o exemplo a ser seguido pelas crianas refletido pelo professor, logo sua postura deve ser exatamente esperada dos alunos. (VINHA, 2001). Um sistema rgido dentro da sociedade em nada colabora para o desenvolvimento moral da criana. Quanto mais rgido o sistema proporcionado criana, maior a probabilidade de no alcanar os estgios ps-convencionais de moral. Por outro lado, se as crianas trocarem os papis umas com as outras, colocando-se em diferentes perspectivas, maior a probabilidade de compreenderem

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as leis como fruto de contatos sociais e no como coisas boas porque foram ditadas por alguma autoridade. Para tanto, um dos procedimentos para possibilitar a construo de uma conscincia mais autnoma fazer com que as crianas reflitam e elaborem as regras, ou seja, primeiro preciso elaborar as regras para depois compreend-las, como algo que possui motivos sociais e racionais para existir. Essa prtica pode e deve ocorrer no dia a dia escolar, sendo um trabalho dirio, onde a construo e o respeito regra se aprende gradualmente, que exige tanta freqncia de exerccio como qualquer outro conhecimento a ser adquirido. (MENIN, 2003). La Taille (1992) complementa afirmando que a educao moral no pode se restringir a uma aula especfica, mas deve estar presente em todos os momentos, estando integrada em toda a vida escolar, sendo parte integrante de toda a vida coletiva. Com relao coao, preciso deixar claro que a sua inexistncia algo impossvel de ser atingido, tanto na relao dentro de casa quanto na relao dentro da escola. Ela necessria quando os alunos ou filhos no se encontram ainda em condies de construir regras, sendo necessria a interveno de um adulto para solucionar um problema. No entanto, o problema com as relaes de coao o quanto elas tendem a perdurar, ultrapassando o limite necessrio, o que freqentemente visto nas escolas. (MENIN, 2003). Arajo (2003) complementa a idia afirmando que a cooperao, no incio, est subordinada coao, mas que com o passar do tempo acaba por se dissociar da coao. No entanto, o que retarda esse processo de dissociao so as relaes autoritrias nas quais predomina o respeito unilateral. Menin (2003) enfatiza que para a obteno de obedincia, os professores acabam impondo punies que no possuem relao direta com o ato em questo e que apenas provocam submisso pelo cumprimento das normas. preciso que haja as sanes por reciprocidade, que visam a resoluo de erros de forma a restituir relaes sociais mais justas, como reparar um material que foi estragado, devolver o que foi pego sem permisso, entre outros. O uso de castigos severos apenas produz heteronomia, j que se aprende a seguir regras por temor s conseqncias e no por outras razes.
Se faz parte do desenvolvimento moral, a compreenso das razes racionais e sociais das regras, preciso que as pessoas possam confrontarse com essas razes em situaes concretas, re-descobrindo-as sempre

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que possvel. Isso no ocorrer se a cada infrao seguir-se uma punio arbitrria de algum mais poderoso e que acaba se tornando um motivo artificial de obedincia. (MENIN, 2003, p.96).

Existem possibilidades dos elementos autoritrios dentro das escolas serem reduzidos a partir do respeito mtuo, levando a criana sentir-se um agente que participa efetivamente da organizao das regras e das decises, sendo estimulada constantemente a trabalhar em grupos. (ARAJO, 2003). Para muitos educadores o trabalho cooperativo e democrtico soa como utpico e irreal, onde a porcentagem de fracasso e perda de controle vista de imediato. No entanto preciso deixar claro que o problema se encontra na falta de concepo do que democracia, cooperao, liberdade e respeito mtuo. Afirma-se ainda que [...] um sistema democrtico e de relaes de respeito mtuo pre ssupe a reciprocidade e princpios de justia e igualdade. (ARAJO, 2003, p.107). O professor precisa propor uma moral no sentido de explicar as razes e pontos de vista, estando aberto a questionamentos e sugestes, mas jamais se deve abrir mo da exigncia do respeito dos alunos. (LA TAILLE, 1992). Afirma-se que o rompimento da educao autoritria dentro das escolas no pode ocorrer de imediato e de forma radical, apenas trocando o papel do detentor da autoridade, que num primeiro momento era do professor e depois passa a ser do aluno. No por deixar de impor caminhos e fundamentos a serem seguidos que dentro da concepo de cooperao e democracia o professor ir assumir um papel passivo, deixando que o aluno imponha tudo. O que se prope para o ambiente escolar cooperativo no abrir mo da figura da autoridade moral e intelectual. O professor no poder determinar tudo e nem poder permitir que somente os alunos o faam. Uma vez que compe o crculo social aluno e ambiente em questo, o professor um elemento participativo no processo cooperativo, no devendo representar um papel impositrio ou passivo. Dessa forma interessante que o educador proporcione oportunidades onde a criana tenha que tomar decises e assumir responsabilidades por seus atos, contribuindo assim para sua autonomia. (ARAJO, 2003). Com relao ao aspecto de liderana, Biaggio (1997) faz uma citao interessante a Scrates, que engajava seus discpulos a um dilogo moral, que gerava um conflito de idias que, depois de examinadas, encaminhavam para uma

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soluo. De acordo com esse modelo antigo de liderana, um lder no pode propor solues prontas para serem aceitas com base na autoridade, mas deve estimular a busca dos componentes do grupo por uma soluo. Assim os professores e alunos so membros iguais, e o professor deve propor um ambiente para que isso seja possvel, onde a criao de regras seja coletiva e o cooperativismo entre aluno e professor esteja presente.

16 A COOPERAAO COMO PROPOSTA PEDAGGICA RUMO AUTONOMIA

Antes de qualquer proposta ser apresentada, preciso esclarecer que no existem receitas prontas a serem seguidas. Cada situao e cada criana so nicas, sendo assim se uma determinada atitude leva a um resultado feliz uma vez, pode ser que o sucesso no se repita numa prxima. preciso, acima de tudo, ter discernimento e bom senso para no se levar a crer que o comportamento humano padronizado e as relaes humanas so simplistas. (VINHA, 2001). La Taille (1992) afirma que para que a conquista da autonomia seja favorecida, a escola precisa favorecer e respeitar as relaes de cooperao que nascem espontaneamente entre as crianas. A cooperao vista como elemento central no processo de desenvolvimento cognitivo e moral do indivduo. O trabalho de cooperao prope uma relao social que no possui interveno de qualquer autoridade, sendo um processo de relao interpessoal que reflete no desenvolvimento social, moral, cognitivo e da personalidade do indivduo. A partir da cooperao possvel que as crianas vivenciem trocas sociais e cognitivas de forma mais intensa, alm de abrir novos caminhos que transformem o pensamento infantil aumentando a

intelectualidade e reflexo. (ARAJO, 2003). Para tanto podemos recorrer afirmao do autor:

[...] O egocentrismo e a coao so fontes de desequilbrio, uma vez que o egocentrismo no permite a coordenao dos pontos de vista, e a coao tem um carter irreversvel de ao em sentido nico daquele que detm a autoridade sobre os que no tm. (ARAJO, 2003, p. 104).

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A importncia da discusso depreende-se da forma como a cooperao contribui para o desenvolvimento infantil, promovendo desenvolvimento da conscincia lgica e moral, que parte das condies psicossociais presentes na interao do indivduo com a sociedade. A criana quando se relaciona com outras trabalha a cooperao assumindo a posio de catalisadora de processos de tomada de conscincia, o que possibilita normalizar a razo e o equilbrio da atividade mental. (ARAJO, 2003). Biaggio (1997) complementa afirmando que a partir das relaes sociais onde haja um confronto de opinies dos componentes do grupo aparecer um conflito cognitivo, levando a uma maior maturidade de julgamento moral. De uma forma ou de outra a autonomia moral pressupe uma capacidade racional de compreenso de valores e estabelecimento de critrios de justia e igualdade que pode se contrapor autoridade e s tradies propostas pela sociedade, decidindo assim o certo e o errado. Assim, libertando a criana da imposio da palavra adulta, o trabalho cooperativo ir contribuir para a socializao da mente, abrindo caminho para o desenvolvimento da autonomia e da conscincia. (ARAJO, 2003). O trabalho cooperativo se encontra presente e possvel em situaes cotidianas do ambiente escolar, bastando o docente permitir a interao da criana com a situao proposta. incrvel como a relao das crianas umas com as outras contribui para o desenvolvimento autnomo e moral da criana. A questo que o professor muitas vezes no compreende que as crianas possuem condies suficientes de solucionar pequenos problemas do dia-a-dia sem a interveno do mesmo. preciso incentivar a criana a buscar solues e a se responsabilizar pelas mesmas para que ela mesma visualize as conseqncias de seus atos e escolhas. Sendo assim importante que as crianas sejam solicitadas para a deciso de algo em comum dentro do grupo, como por exemplo, a escolha de uma msica para a apresentao em uma festa escolar, um jogo, um tema, etc. A proposta no se prende a deixar a criana fazer o que ela tem vontade, na hora que ela tem vontade, mas a apresentar opes coerentes de escolha e,

conseqentemente o respeito quelas feitas pelas crianas. (VINHA, 2001). Sendo assim, Arajo (2003) prope que a educao moral deve ser incorporada ao cotidiano escolar desde cedo, no somente como transmisso de

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valores verbais, mas a partir de atividades coletivas que solicitem a reflexo do aluno. 17 O CONCEITO DE TICA

Entende-se por tica ao conjunto de princpios morais que se devem observar no exerccio de uma profisso; deontologia. (MICHAELIS 89, 1998, p. 908 apud AQUINO, 2000, p. 14). Aquino (2000, p.14, grifo do autor) ao citar Vsquez90 (1998, p. 12) afirma que:

A tica depara com uma experincia histrico-social no terreno da moral, ou seja, com uma srie de prticas morais j em vigor e, partindo delas, procura determinar a essncia da moral, sua origem, as condies objetivas e subjetivas do ato moral, as fontes da avaliao moral, a natureza e a funo dos juzos morais, os critrios de justificao destes juzos e o princpio que rege a mudana e a sucesso de diferentes sistemas morais. A tica a teoria ou cincia do comportamento moral dos homens em sociedade.

Aquino (2000) afirma que a noo de tica uma espcie de rbitro da ao, no que se refere sua procedncia, legitimidade e eficcia. O autor ressalta que pode ser entendida como o conjunto de regras constitutivas que regem as aes atribuindo-lhes existncia e valor. Ainda sobre tica, Aquino (2000, p. 17) complementa ressaltando que: tica refere-se ao universo dos princpios e valores que vetorizam determinadas aes humanas, h de se convir que se trate de um continente de natureza tambm psicolgica, ou seja, desencadeador de modos de subjetivao.

18 A QUESTO TICA NA EDUCAO ESCOLAR

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MICHAELIS. Moderno dicionrio da lngua portuguesa. So Paulo: Melhoramentos, 1998. VSQUEZ, A. D. tica. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1998.

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Aquino (2000) afirma que todas as instituies sociais como, famlia, mdia, mundo do trabalho e todos os padres de comportamento, de consumo e as relaes entre os seres humanos sofreram enormes mudanas nos ltimos tempos. Em geral afirma-se que essas transformaes so positivas, pois o mundo tornou-se mais flexvel, mais uniforme e, portanto menos opressivo. Aquino (2000, p.12) afirma que:

[...] se, por um lado, as muitas e rpidas transformaes scio-histricas das ltimas dcadas propiciaram uma vivncia civil mais democratizante e pluralista, por outro, elas vm sendo tomadas, no raras vezes, como motivo de instabilidade e exasperao para esse homem de fim/ incio de sculo.

Portanto o autor afirma que a tica tornou-se um assunto de extrema preocupao e de grande polmica por parte de todas as pessoas, desde o cidado comum at os especialistas. Raras so s vezes em que a tica discutida no mbito escolar. Por este motivo, algo parece estar fora de ordem, pois a educao escolar uma prtica social e profissional demasiadamente importante na vida do corpo discente. (AQUINO, 2000). Sobre os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), Aquino (2000, p.20) afirma que:

[...] os temas transversais neles inseridos, os quais se referem a um conjunto de temticas sociais, presentes na vida cotidiana, que devero ser tangenciadas pelas reas curriculares especficas, impregnando transversalmente os contedos de cada disciplina. Foram eleitos, assim, os seguintes temas gerais: tica, pluralidade cultural, meio ambiente, sade, orientao sexual, alm de trabalho/consumo.

Os PCNs foram criados visando formulao de um conjunto de diretrizes pedaggicas gerais e especficas capazes de nortear os currculos e seus contedos mnimos em escala nacional. Eles tambm possuem o objetivo de discutir as questes ticas no meio escolar.

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A busca de coerncia entre o que se pretende ensinar aos alunos e o que se faz na escola (e o que se oferece a eles) tambm fundamental. No se ter sucesso no ensino de autocuidado e higiene numa escola suja e abandonada. Nem se poder esperar uma mudana de atitudes em relao ao desperdcio (importante questo ambiental) se no se realizarem na escola prticas que se pautem por esse valor. Trata-se, portanto, de oferecer aos alunos a perspectiva de que tais atitudes so viveis, exeqveis, e, ao mesmo tempo, criar possibilidades concretas de experinci-las. certo que muitas medidas esto fora do alcance dos educadores, mas h muitas delas que so possveis e, quando for o caso, a reivindicao junto aos responsveis em torno da soluo de problemas um importante ensinamento de atitudes de auto-estima, coresponsabilidade e participao. (BRASIL91, 1998, p. 31 apud AQUINO, 2000, p.21).

A educao deveria ser analisada e formulada visando estruturao de pessoas que conseguissem se situar dignamente nesse incio de novo sculo, capacitando-as nos mbitos psicolgicos, intelectuais e sociais. (VIANNA, 2002).

18.1 tica Dentro das Aes Escolares

Os prprios profissionais da rea da educao apontam que essa profisso difcil, trabalhosa e cheia de obstculos. Os mais insatisfeitos afirmam at que ser professor como carregar um fardo. Existe uma grande porcentagem de pessoas que esto desacreditadas e desesperanosas, afirmando que no existem mais professores de qualidade. (AQUINO, 2000). A respeito da educao, Vianna (2002, p. 59) afirma que:

A educao dever cumprir a sua verdadeira meta, que a de capacitar o homem para desenvolver todas as suas potencialidades, expandir-se e ampliar a sua conscincia, de forma que, qualitativamente, com um renovado sentimento, possa contribuir para a promoo das mudanas to necessrias para a extino das desigualdades e injustias.

91

BRASIL. Secretaria da educao fundamental. Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentao dos temas transversais. Braslia: MEC/SEF, 1998.

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Porm, Aquino (2000) indica que a maior parte das crianas que entram na escola acaba desistindo no meio do trajeto, ou no consegue se formar no ensino fundamental sem repetir ao menos um ano. O nvel do ensino brasileiro est de pssima qualidade produzindo a famosa cultura do fracasso escolar. Ao invs de se formar alunos-cidados, estes esto sendo transformados em futuros excludos em larga escala. Os docentes justificam estes fatos culpando o Estado, os rgos governamentais, os setores burocrticos-administrativos, o setor tcnico da escola, a (des) estruturao das famlias dos alunos e a cultura da comunidade. (AQUINO, 2000). Uma frase ilustra essa situao verdadeiramente: se o aluno aprende porque o professor ensina; se no aprende porque ele apresenta algum distrbio ou bloqueio. (AQUINO, 2000, p.25). O autor ainda afirma que esses problemas podem ser cognitivos (distrbios de aprendizagem) ou simplesmente comportamentais (alunos indisciplinados), esses ltimos causadores de muita insatisfao aos professores. (AQUINO, 2000). Esta parcela discente, ainda denominada de aluno problema, responsvel, segundo os professores, por impedir que o trabalho pedaggico seja realizado da melhor forma possvel. (AQUINO, 2000). Segundo Aquino (2000, p. 27) existem trs hipteses criadas para explicar o baixo rendimento e a indisciplina:

Histrica: ensino organizado e de boa qualidade para poucos, assim como o de antigamente; Psicolgica: h necessariamente pr-requisitos morais e/ou cognitivos para o bom aproveitamento escolar; e Cultural: a carncia (ou a abundncia) scio-econmica, logo cultural, um impeditivo para a ao pedaggica.

Estes argumentos no podem ser considerados por completo, teoricamente, j que dessa forma consagram a excluso escolar; nem eticamente, pois assim contrariam todos os princpios ticos educacionais. (AQUINO, 2000).

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Em relao primeira hiptese o autor afirma que possumos uma imagem errada em relao ao excelente ensino particular que se ope a suposta decadncia do ensino pblico. Algo de qualidade no pode ser para todos, e se para todos, no pode ser de qualidade. Esse um bom exemplo dess a mxima perigosa e absolutamente antitica. (AQUINO, 2000, p.28). Sobre as outras duas hipteses, o autor afirma que no existem absolutamente pr-requisitos morais, cognitivos, econmicos e culturais para que o aluno consiga o mximo aprendizado na escola. Vianna (2002, p.59) ressalta que: a criana que tivermos formado surgir diante de ns como biografia e retrato de nossa sociedade. Quando o professor no possui em mente os limites e possibilidades do que sua ao pedaggica capaz, o corpo discente passa a ser o grande culpado. (AQUINO, 2000).

18.2 Enveredamentos ticos para a Prtica Escolar

Aquino (2000) se reporta a algumas frases de praxe para provar que a avaliao vista como reguladora da ao profissional docente: preciso avaliar constantemente; se no houver reprovao, no h ensino de verdade; professor bom aquele que reprova. Dessa forma, a avaliao torna -se um direito legal e moral do professor e o aluno, por sua vez, precisa ser avaliado e enxergar esta ao como um dever legal e moral. Da mesma forma que a avaliao vista como algo simples e comum, o fracasso escolar torna-se inevitvel e, portanto natural. Aquino (2000, p. 29) afirma que:

[...] no espao sagrado das aulas, no instigante confronto cotidiano entre agentes e clientela, no corao mesmo da relao professor- aluno, que a tica pedaggica (ou a falta dela) se presentifica com mais fora. O resto, e a avaliao dos resultados a includa, mera conseqncia [...].

O autor ainda afirma que um ato totalmente antitico expulsar o aluno da sala e encaminh-lo para a coordenao. O dilogo com as diferenas fundamental, pois o encontro dentro da sala de aula ser sempre novo e cheio de

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diversidades. Uma ao no excludente resulta na planificao dessas desigualdades. A incluso, a parceria e a cooperao so palavras pouco utilizadas na prtica escolar e deveriam ser a regra nmero um de um educador ciente de seus compromissos educacionais.

19 AUTORIDADE DOCENTE x AUTONOMIA DISCENTE: DOIS FATORES ESSENCIAIS

Segundo Aquino (2000, p. 60), a noo de autoridade entendida como: reguladora das relaes entre sujeitos enredados em determinada configurao institucional. Um o agente e o outro a clientela: o primeiro o manda nte, que promove e sustenta a existncia da ao, e, o segundo, recebe e avalia os resultados dessa ao. (ALBUQUERQUE, 1986). O professor o agente e o aluno a clientela. Quem formula o trabalho docente o Estado e quem se adequa a esse trabalho so as famlias dos alunos, cuja opinio de fundamental importncia na formao da imagem social da escola e do professor. necessrio que a clientela e as famlias permitam que a autoridade do agente acontea. (AQUINO, 2000). Viana (2002, p.58) afirma que:

fundamental que o educador esteja habilitado para o trabalho de educar, compreendendo os mecanismos da aprendizagem e as implicaes psicofsicas do desenvolvimento infantil, de forma a vir estimular a manifestao das tendncias e habilidades das crianas. [...] A competncia tcnica no , por si s suficiente. Deve estar atrelada a um sentimento de humanidade, fraternidade e afeto que ultrapassa e reconstri todos os impedimentos e limitaes humanas.

Para que isso ocorra, o professor deve passar um sentido de promessa, uma semente de liberdade e felicidade para que os alunos sintam-se seguros. Essa confiana e credibilidade depositadas no corpo docente que move as instituies, pois quando estamos satisfeitos com o tratamento que recebemos, geralmente, permanecemos na instituio. (AQUINO, 2000).

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Aquino (2000, p.63, grifo do autor) afirma que:

As prticas de uma instituio podem ser definidas como uma rede de relaes entrecortadas pela correlao de foras entre as demandas da clientela/ pblico e as respostas factuais dos agentes que, naquele momento, encarnam os propsitos do mandante, agindo em nome dele. E esse enredo designaria o termmetro mesmo da autoridade na esfera institucional, o qual se d a conhecer pelo saldo dos embates entre agentes e clientela.

importante ressaltar que o reconhecimento da autoridade do agente, professor, no fcil, e nem deve ser assim to natural; ele precisa acontecer na ao cotidiana e, sempre em ato. Talvez por isso que exista a desconfiana da idia de autoridade, uma vez que no acreditamos mais que as instituies sejam algo slido, estvel e compulsrio. (AQUINO, 2000).
Temos como objetivo educar para o novo, educar para o convvio em grupo, para a socializao, educar para o cuidado e o respeito s necessidades bsicas do ser humano como segurana, o sentimento de pertencer e educar para a autonomia. (BORGES, 2002, p. 33).

20 O DESARRANJO NA RELAAO PROFESSOR - ALUNO

Segundo Aquino (2000) o ensino pode ser dividido em 3 dimenses: a epistmica, onde a escola teria a funo de repassar os conhecimentos acumulados pela sociedade; a socializante, onde a escola deveria preparar o aluno ao ingresso na sociedade e na vida em grupo e por ltimo a profissionalizante, onde a escola deveria preparar o aluno para entrar no campo do trabalho de forma qualificada. A escola ao invs de ser o lugar para que estas trs dimenses aconteam e faam com que as potencialidades do corpo discente evoluam, se tornou num lugar de pequenas batalhas civis. (AQUINO, 2000).

20.1 O Histrico da Indisciplina

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No incio do sculo, as normas de disciplina eram muito severas: o silncio era absoluto nas aulas e durante o recreio ele era mantido, ou seja, as crianas no podiam ficar gritando. Os movimentos do corpo eram controlados tambm, as crianas no podiam ficar correndo e tudo era organizado atravs de filas. Os alunos viviam com medo, pois, quaisquer deslizes nas regras eram punidos severamente. Era um modelo de educao militar: o professor era um superior hierrquico. (AQUINO, 2000). Com o fim do militarismo e a democracia sendo implantada no pas, uma nova gerao se criou. No to diferente como outrora, j que a imagem de um aluno submisso e temeroso se manteve. O professor era um general e o aluno um soldadinho de chumbo. O direito aos oito anos da escolarizao bsica, uma conquista recente em nosso pas. O ambiente escolar em meados dos anos 70 no era nada democrtico, existiam exames de admisso nas instituies educacionais. (AQUINO, 2000).

O problema maior [da expanso macia no ensino ginasial] consistiu na resistncia de grande parcela do magistrio secundrio que encontrou ampla ressonncia no pensamento pedaggico da poca. Raros foram os que tomaram posio de defesa da poltica de ampliao das vagas, embora todos, como sempre, defendessem a democratizao do ensino. A alegao de combate, j tantas vezes enunciada, era sempre a mesma: o rebaixamento da qualidade do ensino. (AZANHA, 1987, p. 32 apud AQUINO, 2000, p. 87).

A qualidade do ensino piorou muito, apenas por ter atingido as camadas mais baixas da populao. A democratizao do ensino confundida at hoje com a m qualidade do mesmo. (AQUINO, 2000). Punir o aluno com castigos, privaes e limites s educa se estimular a arte de pensar. A melhor punio acontece quando negociada com o aluno, ou seja, deix-lo refletir sobre o seu erro e pensar que punio ele merece uma forma mais til de castigar. (CURY, 2003). Aquino (2000), conclui que a escola antigamente portava um carter elitista e muito militar, atingindo, portanto, as classes mais altas da sociedade. O

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acesso educao pelas camadas populares era corrompido devido prpria estruturao educacional. Nos dias de hoje as estratgias de excluso apenas se mascararam: antes aconteciam porque as crianas no tinham acesso, hoje acontecem, porque o fracasso escolar trata de expulsar aqueles que ousam entrar na escola, que ainda possui uma imagem marginalizada e autoritria. Podemos ento afirmar que a pedagogia que teima em se enraizar na escola atual errnea. Infelizmente, o corpo discente comandado por um modelo de clientela uniforme em essncias e possibilidades. A indisciplina poderia ento justificar o impacto do ingresso de um novo aluno, com valores, hbitos e demandas diferentes, dentro de uma estrutura que no est preparada para incorpor-lo totalmente. Portanto, a indisciplina vista dessa forma, no estaria centrada no aluno e sim na escola que no capaz de captar as novas demandas sociais e as transformaes que aconteceram no corpo discente. (AQUINO, 2000). O professor deveria estimular o aluno a pensar antes de reagir, ser lder de suas prprias atitudes e expressar suas opinies. Ensinar o aluno a lidar com as contradies da vida e encoraj-lo a ser o autor de sua prpria histria so tarefas muito importantes. (CURY, 2003).
A indisciplina, ento, seria um dos sintomas (talvez o mais flagrante) da injuno de uma escola idealizada e gerida para um determinado tipo de clientela, e ocupada por outro. Equivaleria, pois, a um quadro difuso de instabilidade gerado pela confrontao desse novo sujeito histrico a velhas formas institucionais cristalizadas. Ou seja, denotaria a presena de rupturas, pequenas fendas em um edifcio secular como a escola, potencializando assim uma transio institucional, mais cedo ou mais tarde, de um modelo excludente e autoritrio de conceber e efetivar a tarefa educacional para um modelo menos elitista e conservador. (AQUINO, 2000, p. 88).

20.2 A Indisciplina no Ponto de Vista Psicolgico

Existem certos conhecimentos que devem ser adquiridos pelo aluno antes do ingresso escolar: regras comuns, responsabilidades, reciprocidade, cooperao, solidariedade, respeito e outros, que so essenciais para o ser humano viver em sociedade, e, portanto, para que este consiga respeitar o colega dentro da escola

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possibilitando, assim, um trabalho adequado dentro da sala de aula. (AQUINO, 2000). As maiores reclamaes por parte do corpo docente que os alunos atuais no possuem o conhecimento desses parmetros. So alunos em sua maior parte rebeldes/agressivos; apticos/indiferentes; desrespeitosos e sem limites. Todos estes fatores agravam o problema da ao pedaggica dos professores. Est mais do que claro que no existe uma escolarizao decente sem essas condies: convivncia em grupo de forma harmoniosa e alunos com todos esses conhecimentos pr-escolares. Tambm obvio que os educadores no podem se responsabilizar por estruturar o aluno e ensinar todos esses conhecimentos que aqui so colocados como obrigao da famlia, em primeiro lugar. (AQUINO, 2000).

Assim, a organizao do trabalho escolar, em tese, no poder ser pensada como apartada da do trabalho familiar. Em verdade, so elas as duas instituies majoritariamente responsveis pelo que se denomina educao num sentido amplo. S que o processo educacional depende da articulao desses dois mbitos institucionais que no se justapem. Antes, so duas dimenses que, na melhor das hipteses, podem vir a se complementar, se imbricar (ou no). (AQUINO, 2000, p. 89/90).

Aquino (2000) conclui ento que esto sendo dadas outras responsabilidades escola, alm das que esta j incumbida. Responsabilidades estas que ultrapassam o mbito pedaggico e que implicam no retorno de funes familiares. A educao no deve ser integralmente delegada a escola. Esta apenas um dos eixos que compem todo o processo de formao do indivduo. O objetivo central da escola (reapropriao dos fatos culturais e cientficos) parece estar sendo substitudo por uma misso quase que exclusivamente de cunho disciplinar, e de aquisio de normas e atitudes. Se gasta muito mais tempo nas questes psicolgicas e morais do aluno do que com as tarefas intelectuais. A escola est sendo profundamente abalada pela mudana das estruturas familiares. (AQUINO, 2000). Aquino (2000) afirma que as decorrncias possveis acabam por ser: desperdcio da fora de trabalho qualificada, do talento de cada profissional; desvio de funes e a quebra do contrato pedaggico, pois o planejamento pedaggico

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raramente se cumpre de forma satisfatria, gerando insatisfao por parte dos alunos e seus familiares (principalmente). Decorrente disso tudo, Aquino (2000) conclui que existe uma perda do verdadeiro sentido da educao, onde os alunos vivem se questionando: Pra que eu tenho que estudar isso? Pra que serve isso? Eu vou usar isso algum dia?. O professor no deveria deixar que a agressividade e as atitudes impensadas de seus alunos acabem com a sua calma e tranqilidade. O professor, ser cheio de sentimentos, deveria buscar dentro de suas emoes meios para ensinar com mais entusiasmo e assim, estimular a concentrao dos mesmos. Alm disso, o corpo docente deveria fazer com que seus alunos enxergassem uma utilidade nos contedos ministrados. (CURY, 2003). Enfim, pode-se afirmar que um ser humano no pode ter uma formao plena de cidado sem a educao escolar. Muitos ensinamentos devem ser provenientes de casa, porm: O pleno acesso e a progresso contnua na travessia escolar so, sem dvida, o passaporte mais seguro da cidadania democrtica [...]. (AQUINO, 2002, p. 92).

20.3 Concluso do Carter Histrico Unido ao Carter Psicolgico Do ponto de vista histrico, a indisciplina justificada pelos moldes do autoritarismo escolar e, do ponto de vista psicolgico, a indisciplina seria o alarme de uma carncia estrutural na funo psquica do aluno acarretada pela desestruturao da instituio familiar que transpe dentro das relaes escolares. (AQUINO, 2000).

Se, antigamente, colocar limites s suas vontades e desejos era natural decorrncia da crena na total ausncia de maturidade dos indivduos ainda no adultos, hoje, pelo contrrio, a relutncia em coloc-los advm da crena oposta: os desejos e vontades infantis so dotados de uma certa sabedoria, logo, repres-los ou pod- los correr o srio risco de desviar o rumo de destinos brilhantes e felizes. (LA TAILLE, 2001, p. 63).

Porm os problemas disciplinares no podem ser exclusivamente centrados no aluno, tratando-se de disfunes psicolgicas. Muito menos culpar as

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instituies educacionais devido ao contexto scio- histrico que ela est inserida. O corpo docente tambm no deve ser culpado, atribuindo a estes problemas de carter didtico- metodolgicos. (AQUINO, 2000). Ao ver do autor, a indisciplina tomada como um carter transversal a essas unidades (professor, aluno, escola). (AQUINO, 2000).

21 A RELAO PROFESSOR - ALUNO

Em suma, a escola se resumiria nas prticas entre os agentes e a clientela (aluno), onde a relao professor aluno essencial e indispensvel dentro do mbito escolar. (AQUINO, 2000). difcil de acreditar que o aluno no disponha de estrutura moral para que o professor possa realizar seu trabalho pedaggico. Aquino (2000) afirma que mais verdadeiro dizer que faltem aos professores ferramentas para que possam criar condies de melhoria desses pr- requisitos, quando os mesmos no estiverem bem desenvolvidos, resultando assim numa re (inveno) da moralidade discente. Nesse ponto de vista, as disciplinas (matemtica, portugus, educao fsica), seriam instrumentos reguladores das aes humanas dentro do mundo social. Por meio das disciplinas, poderia se criar ou recuperar a moralidade discente, uma vez que as matrias ensinam regras, semelhanas, diferenas, regularidades e excees. (AQUINO, 2000). A primeira regra de um professor consciente de seu trabalho entender a mente do aluno e procurar respostas novas, atrativas e estimuladoras daquelas que o corpo discente est acostumado. (CURY, 2003). Para melhor esclarecer a afirmao acima, Aquino (2000, p.95/96) recorre a Hawking92 (1995, p.135): no podemos deduzir como algum vai se comportar a partir das leis da fsica. Mas poderamos desejar que o pensamento lgico, que a fsica e a matemtica envolvem, guiassem uma pessoa tambm em seu comportamento moral.

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HAWKING, S. Buracos negros, universos- bebs e outros ensaios. Rio de Janeiro: Rocco, 1995.

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Esse tipo de viso dentro da educao no necessita de um aluno esttico e calado, mas sim de um aluno indagador e curioso. A grande questo transformar essa desordem em que se encontra o mundo educacional, em uma nova ordem. (AQUINO, 2000).

22 IDIAS PARA UMA NOVA ORDEM PEDAGGICA

As prticas pedaggicas realizadas pelos professores precisam se inovar, adquirir novos sentidos. Os alunos so muito interessados em aprender, em descobrir, em discutir. Mas para isso eles precisam ser motivados e instigados. O contedo deve ser interessante e ser ministrado de forma a atrair o corpo discente para o aprendizado. (AQUINO, 2000). A mente dos jovens de hoje em dia mudou bastante. A velocidade das informaes aumentou muito. O corpo docente necessita encontrar ferramentas diferentes para realizarem uma mudana drstica e eficiente na educao. (CURY, 2003). Portanto a pedagogia passa a possuir outra cara: as informaes no devem mais ser apenas ensinadas e acumuladas, mas sim re (inventadas) de forma a mudar o olhar do aluno sob todas as disciplinas. Dessa forma o aluno ver cada uma delas de forma diferente, enxergando um sentido mais instigante e aproveitador em cada um dos contedos. (AQUINO, 2000).

O papel da escola, ento, passa a ser o de fermentar a experincia do sujeito perante a incansvel aventura humana de desconstruo e reconstruo93, no campo do pensamento, dos processos subjacentes realidade dos fatos cotidianos, na incessante busca de uma viso mais dilatada de suas mltiplas determinaes e dos diferentes pontos de vista sobre eles. (AQUINO, 2000, p. 97, grifo do autor).

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A construo de um saber organizado implica, invariavelmente, a desconstruo dos conhecimentos primeiros, aqueles que o sujeito carrega consigo, advindos de sua experincia cotidiana. necessrio, pois, guardar uma certa distncia dessas informaes prvias que, em certo sentido, constituem um impedimento para o trabalho do pensamento no que concerne (re) construo do conhecimento.

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Portanto Aquino (2000) conclui que se faz necessrio sempre a inovao dos contedos, dos procedimentos e das relaes professor- aluno para que o corpo discente sinta-se motivado a aprender. A educao est passando por uma crise nunca vista em toda a histria escolar. Os alunos esto alienados, no possuem interesse, completamente desmotivados. Isso tudo se deve ao sistema social que estimulou rapidamente e de forma avassaladora os fenmenos que estimulam a mente. (CURY, 2003). Antigamente, a disciplina era sinnimo de silncio, obedincia, medo e repreenso. Sob esse ponto de vista, ela passa a significar vontade, determinao, curiosidade e coragem. (AQUINO, 2000). importante que o aluno tenha que se dedicar muito para realizar seus objetivos. A ao de transpor obstculos muito importante para que ele saiba se adequar e perceber seus limites. Aquino (2000, p. 98) recorre a Guimares 94 (1982, p. 38) para concluir que: [...] sem o obstculo, sem o difcil, a necessidade de disciplina no se manifesta, e toda possibilidade de compreenso frustr ada.

23 AS HIPTESES DE FRACASSO ESCOLAR E INDISCIPLINA

Segundo Aquino (2000), existem trs hipteses que tentam explicar o fracasso escolar e os problemas de indisciplina que os professores enfrentam para realizar o seu trabalho. Porm essas hipteses so preconceituosas e levantam falsos conceitos para justificar o fracasso escolar contemporneo. A primeira delas a idia do aluno desrespeitador, em relao aos quais os professores afirmam que so mais desrespeitadores que os alunos do passado. (AQUINO, 2000). claro que a relao de respeito essencial para o trabalho pedaggico, mas o respeito antigamente era imposto atravs do medo e da submisso devido hierarquia e a superioridade que existia. Hoje, com todas as mudanas sociais que aconteceram, no possvel que haja respeito nos mesmos moldes, mas sim

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GUIMARES, C. E. A disciplina no processo ensino aprendizagem. [S.I.]: Didtica, v.18, p.3339, 1982.

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atravs da admirao que os alunos deveriam ter de seus docentes. (AQUINO, 2000). Chamar a ateno de um aluno em pblico, apontando o erro e os defeitos desse jovem pode causar um dano irreversvel, onde talvez ele nunca mais consiga superar esse trauma. Ainda que seu aluno merea uma grande bronca, procure cham-lo individualmente sempre instigando- o a fazer uma reflexo sobre o seu erro. (CURY, 2003). Pensando desse modo, a indisciplina estaria tentando mostrar que so necessrias mudanas na relao professor-aluno. Os alunos atuais no se enquadram a essas prticas fortemente presas escola antiga, necessitando de uma escola mais aberta e democrtica. (AQUINO, 2000). A segunda hiptese a do aluno sem limites, o corpo docente afirma que as crianas no respeitam regras e no obedecem a seus professores, atribuindo aos pais a responsabilidades pela falta de percepo dos limites. (AQUINO, 2000). Cury (2003) exalta que nunca se deve colocar limites nos alunos sem explicar os porqus. Para educar use sempre as idias. Se tomarmos como exemplo um aluno que indisciplinado fora do ambiente da sala, mais precisamente no recreio, participando de uma brincadeira coletiva, percebemos que ele conhece muito bem as regras e geralmente as segue, pois sabe que se no o fizer ser excludo do jogo. Portanto, podemos afirmar que, quando as crianas ingressam na escola elas j sabem muito bem as regras de um ambiente coletivo e assim sendo, no as obedecem dentro da sala de aula porque falta um ingrediente essencial: envolver o aluno para que ele se sinta motivado a prestar ateno no professor, e enxergar aquele contedo de forma prazerosa para aprend-lo. Quanto mais envolvido o aluno estiver maior ser o rendimento do professor. (AQUINO, 2000). Cury (2003, p. 34) afirma que: educar no repetir palavras, criar idias, encantar. O autor ainda completa apontando que para ser um professor fascinante, que desperte o interesse no aluno, necessrio conhec-lo por inteiro para descobrir ferramentas pedaggicas capazes de transformar a sala de aula num ambiente agradvel e no estressante e maante como atualmente. A terceira e ltima hiptese diz respeito ao aluno desinteressado. Os professores afirmam que o ambiente da sala de aula no to atrativo quanto os meios de comunicao (televiso, internet, rdio). Porm a escola no um meio

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de comunicao, e sim uma instituio com o objetivo de reapropriar o conhecimento acumulado do aluno, enquanto a televiso e a internet tem como funo a difuso da informao. Na escola o aluno no um espectador, ele participante ativo do contrato pedaggico. (AQUINO, 2000). Na sala de aula, o professor deveria ser um contador de histrias, das conquistas do pensamento humano (nas cincias, na humanidade, nas artes e nos esportes). E tudo isso no desinteressante, quanto mais para um jovem. Falta ao professor essa forma de ensinar: contando histrias, para que o aluno use sua imaginao e inquietude para aprender. Curioso que so esses (imaginao e inquietude), os ingredientes da indisciplina,. Portanto, o professor deve tentar transferir essas caractersticas utilizadas de forma errada para dentro da sala de aula, em prol do aprendizado dos contedos que deveriam ser ministrados de forma mais interessante. (AQUINO, 2000). Para finalizar o tema da indisciplina, Aquino (2000, p.121/122, grifo do autor), prope cinco regras ticas ao trabalho dos professores:

A primeirssima regra implica a compreenso do aluno- problema como um porta- voz das relaes estabelecidas em sala de aula. O aluno- problema no necessariamente portador de um distrbio individual e de vspera, mesmo porque o mesmo aluno deficitrio com certo professor pode ser bastante produtivo com outro. Temos que admitir, a todo custo, que o suposto obstculo que ele apresenta revela um problema comum, sempre da relao. [...]. A segunda regra tica refere-se des- idealizao do perfil de aluno. Ou seja, abandonemos a imagem do aluno ideal, de como ele deveria ser, quais hbitos deveria cultivar, e conjuguemos nossos esforos ao material humano concreto, os recursos humanos disponveis. O aluno, tal como ele se apresenta, aquele que carece (apenas) de ns e de quem ns carecemos, em termos profissionais. A terceira regra remete fidelidade ao contrato pedaggico. obrigatrio que no abramos mo, sob hiptese alguma, do escopo de nossa ao, do objeto de nosso trabalho, que apenas um: conhecimento. imprescindvel que tenhamos clareza acerca de nossas tarefas em sala de aula para que o aluno possa ter clareza tambm das dele. [...]. A ao discente , de certa forma, reflexo da ao do professor. [...]. A quarta regra conclama a experimentao de novas estratgias de trabalho. Precisamos tomar nosso ofcio como um campo privilegiado de aprendizagem e liberdade, o que se atinge por meio da investigao de novas possibilidades de atuao profissional. [...]. precisamos, ento, reinventar os mtodos, precisamos reinventar os contedos em certa medida, precisamos reinventar nossa relao com eles, para que se possa, enfim, atingir a potncia plena do trabalho pedaggico. A ltima regra tica, diz respeito premissa de que dois so os compromissos bsicos que devem presidir nossa ao em sala de aula: a competncia e o prazer. Quando podemos (ou conseguimos) exercer esse ofcio magnfico que a docncia com competncia e prazer- e, por

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extenso, com generosidade - , isso se traduz tambm na maneira como o aluno exercita seu lugar.

Cury (2003, p. 139) afirma que: a educao moderna est em crise, porque no humanizada, separa o pensador do conhecimento, o professor da matria, o aluno da escola, enfim, separa o sujeito do objeto.

24 METODOLOGIA

Na busca do entendimento necessrio para o desenvolvimento do estudo, realizou-se uma pesquisa bibliogrfica, que de acordo com Gil (1996), consiste na busca de fontes e materiais j elaborados, capazes de fornecer informaes tericas que iro auxiliar na soluo do problema. Os dados tericos desta pesquisa abordam o histrico do desenvolvimento da criana e apresentam uma reviso terica especfica sobre o julgamento moral. Para dar conta do que nos propusemos realizar recorremos a autores como Bee (1996; 1997), Piaget (1932; 1977), Gallahue (2005), La Taille (1992; 2001), Menin (2003), Vinha (2001), Arajo (2003), Biaggio (1997) dentre outros. Entende-se que a pesquisa bibliogrfica de suma importncia para o desenvolvimento de um estudo de campo, como o desta pesquisa, pois, h a necessidade de se embasar e coligar o referencial terico com a prtica, ou seja, necessrio obter informaes precisas atravs do referencial terico, para que essas informaes possam ajudar no desenvolvimento da pesquisa em sua parte prtica. (GIL, 1996). Com o levantamento dos dados tericos concludo, deu-se incio a parte prtica, onde se utilizou uma pesquisa de campo, que toma como procedimento a pesquisa descritiva, que se compe da observao do contexto, pela produo de registros e, por fim, o relacionamento e a anlise dos fatos presenciados. (CERVO; BERVIAN, 2002). Segundo Oliveira (1999), o estudo descritivo est diretamente ligado com a abrangncia de aspectos gerais e amplos de um determinado contexto. Esse tipo de trabalho possibilita o desenvolvimento de um nvel de anlise, que permite a identificao das diferentes formas do fenmeno quanto a sua ordenao e classificao.

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A pesquisa se classifica como descritiva uma vez que a mesma prev uma descrio de caractersticas de um determinado fenmeno ou quando se estabelecem relaes entre variveis, que se encaixa em nosso plano de pesquisa como, por exemplo, o levantamento do conhecimento do professor de Educao Fsica que atua na rea escolar sobre o juzo moral. Acreditamos que o conhecimento desse conceito influencia na qualidade da aula, bem como naquilo que as crianas carregaro consigo ao longo de suas vidas no que diz respeito aos mbitos afetivos, emocionais e cognitivos. (GIL, 1996). A partir das observaes, foram preenchidos protocolos que estabeleceram tipos de comportamento e condutas tomados pelo professor de educao fsica dentro da rede escolar. A elaborao dos protocolos foi baseada nos estgios dos nveis de moralidade, onde um tipo de comportamento especfico se enquadrava em determinado estgio. Alm disso, importante destacar que o enfoque desta pesquisa est voltado para o mtodo e abordagem qualitativa, pois este tem o objetivo de analisar a qualidade do julgamento moral realizado pelo professor de educao fsica mediante ao aluno. A abordagem qualitativa difere da abordagem quantitativa por no conter e empregar dados estatsticos como centro da anlise do problema. O mtodo qualitativo tem como caractersticas a no-pretenso de numerar ou medir unidades e categorias homogneas. (OLIVEIRA, 1999). O tratamento qualitativo de um problema apresenta-se de forma adequada para compreender o fenmeno estudado. Alm disso, a pesquisa qualitativa tem como objetivo o estudo de situaes complexas ou estritamente particulares. (CERVO, BERVIAN, 2002). O autor ressalta que as pesquisas que utilizam a abordagem qualitativa descrevero a complexidade de uma hiptese ou problema, podendo analisar a relao e interao de certas variveis, alm de possibilitar o entendimento dos processos dinmicos experimentados, apresentando contribuies no que diz respeito ao processo de mudana. (CERVO, BERVIAN, 2002).

24.1 Universo e Amostra

Em relao ao tipo de amostra, utilizaremos a no-probabilstica de categoria intencional, uma vez que o critrio de escolha de que os professores

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envolvidos na pesquisa sejam de escolas particulares e que ministrem aulas de Educao Fsica na educao infantil. Outro aspecto importante deste estudo a especificao e a seleo da populao. A populao determinada e refere-se a um conjunto de indivduos, em sua totalidade, que possuam as mesmas caractersticas. (CERVO, BERVIAN, 2002). A populao pode referir-se a um conjunto de pessoas, de animais ou de objetos que apresentem em sua totalidade as mesmas caractersticas definidas para um estudo. (TRUJILLO, 1982). O critrio de escolha do universo e da populao a ser pesquisada, foi a facilidade de acesso de cada componente do grupo. Em uma amostragem por acessibilidade, os elementos a serem pesquisados so selecionados de acordo com a facilidade de acesso aos mesmos. (VERGARA, 1998). A pesquisa foi realizada em trs escolas particulares diferentes de trs municpios localizados no estado de So Paulo, sendo uma no municpio de So Caetano do Sul, denominada escola A, a outra no municpio de So Paulo, denominada escola B, e a ltima no municpio de Santo Andr, denominada escola C. Em cada escola foram observadas vinte aulas de um mesmo professor, totalizando sessenta observaes de aulas de Educao Fsica envolvendo crianas entre dois e seis anos de idade. Com relao a formao dos professores, o da escola A formado pela FEFISA Faculdade de Educao Fsica de Santo Andr no ano de 1993 e no possui especializao; o da escola B formado pela FMU Faculdades Metropolitanas Unidas no ano de 1998 e especializado em Treinamento no ano de 1999; e o da escola C formado pela Metodista no ano de 2004 e est cursando sua especializao em educao fsica escolar na FEFISA - Faculdades Integradas de Santo Andr no presente momento.

24.2 Instrumento de Coleta de Dados

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Diante dessas observaes, foi preenchido um protocolo por cada integrante do grupo, contendo sete questes referentes conduta do professor com relao aos alunos. Essas questes foram elaboradas de acordo com os nveis de Juzo Moral atribudos por Kohlberg95 (1989). Segue abaixo o modelo do protocolo utilizado:

Tabela 3 Protocolo de Observao Julgamento Moral - Comportamentos

Categorias Unidades de Comportamento Freqncia Freqncia Freqncia A B C

Pr-Convencional Fund. Terico: Momento onde o indivduo decide o que errado de acordo com aquilo em que punido e procura evitar a punio e promover recompensas. Convencional Fund. Terico: O bom comportamento visto que agrada as outras pessoas, valorizando confiana, lealdade e respeito e a pretenso se volta para grupos maiores em relao a uma norma. Ps-Convencional Fund. Terico: tido como conscincia que o seguimento da regra para um bem universal, preservando a ordem social e os
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1. A professora utiliza verbalizao ou sinais que intimidam o aluno para que haja disciplina? (ameaas). 2. A professora premia comportamentos considerados adequados?

1. A professora sinaliza que para ser aceito o aluno precisa ter bons comportamentos? 2. A professora retira o aluno da situao acadmica e o isola em virtude de sua indisciplina (castigo)? A professora explica o por qu ao aluno?

1. A professora discute com os alunos as regras e contedos que sero utilizados na turma? 2. A professora prope que o aluno reflita a respeito de seu comportamento e prope que ele estabelea

KOHLBERG,L.Estdios Morales y moralizacin. El enfoque cognitivo-evolkutivo In: Elliot Turiel, Ilena Enesco y Josetxu Linaza (compilacin). El mundo social en la mente infantil. Madri: Alianza Editorial, 1989.

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princpios ticos so estratgias de mudanas? escolhidos e determinados como certo ou no.

Uma vez que fizemos um total de sessenta observaes em trs colgios diferentes, apresentamos a seguir os dados coletados.

Grfico 1. morais

Escola A Incidncia de situaes promotoras de comportamentos

Escola A

6%

0%

94% Pr- Convencional Convencional Ps-convencional

Analisando o grfico 1, que se refere escola A, pode-se detectar que do total de situaes observadas, 94% se refere a situaes nas quais o professor atua no sentido de estimular atitudes caracterizadas por comportamentos de juzo moral pr- convencional, onde o professor utiliza a verbalizao ou sinais que intimidem o aluno para que haja disciplina. Para ilustr-las, recorrermos a verbalizaes entre o professor e os alunos. Vale ressaltar que estas situaes aconteceram sempre com os mesmos alunos, que no possuam o comportamento almejado pelo professor. Professor: Voc muito chata! Prxima vez que voc chutar a bola eu vou te tirar da aula! Professor: X, Y e Z, ou vocs param de passar rasteira nos colegas, ou vocs vo embora da minha aula j j!

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Professor: Ns vamos comear a ensaiar a dana da festa junina semana que vem. Aluno X: Mas eu no gosto de danar! Professor: Eu no gosto de tanta coisa... por exemplo, odeio quando falam comigo e no ficam sentados como eu pedi! Aluno X: Eu no gosto de danar! Professor: Aqui no tem no gosto! (Pega o aluno pelo brao e o coloca no ensaio). Professor: Ei, X, estou de olho em voc! (A aluna estava furando fila para arremessar a bola cesta).

Situao: A aluna desce para a aula com um chapeuzinho de festa. Professor: X, olha quantos desceram com isso! (A menina olha a sua volta e percebe que ningum desceu com chapu) . Vai j para sala guardar! (Todos os alunos do risada).

Situao: O aluno estava danificando o material. Professor: Some da minha frente, X! Professor: X, a prxima vez voc vai ficar l sentado! (O aluno estava chutando a bola ao invs de dribl-la). Professor: Se vocs se comportarem, no fim eu deixo 5 minutos livres .

No total de observaes, ocorreram apenas 6% de atribuies do julgamento moral convencional, onde o professor retirou o aluno da situao acadmica devido um comportamento de indisciplina. O professor dessa forma o puniu e o castigou. Vamos s verbalizaes: Professor: X e Y, vo sentar l! Chega! (O professor expulsou as duas alunas pois ao invs de correrem, elas estavam se jogando no cho).

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Professor: X, vai sentar l vai! (A aluna estava tentando olhar os cartazes que estavam no cho virados de ponta cabea antes de comear o jogo).

No aconteceu nenhuma situao (0%) onde fosse promovido o juzo moral ps convencional. O professor nunca discutiu os contedos que seriam dados na aula e nunca conversou com o aluno propondo mudanas para melhor em relao a indisciplina, em todas as situaes ele puniu ou ameaou o aluno. Poderia ter analisado juntamente com os alunos cada situao inadequada vivida promovendo dessa forma a reflexo e buscando juntamente com os alunos o comportamento mais adequado a cada momento.

Grfico 2. morais

Escola B Incidncia de situaes promotoras de comportamentos

Escola B

18%

29%

53% Pr- Convencional Convencional Ps-convencional

A partir da visualizao do grfico, na escola B h a prevalncia de estmulos morais de nveis convencionais (53%). Os estmulos pr-convencionais apontaram um percentual de 29%. No entanto, o que interessante ressaltar a presena de estmulos morais de nvel ps-convencional (18%) pelo professor. Para ilustrar os estmulos pr-convencionais pelo professor, recorremos a verbalizaes: Professor: Se voc no parar de chutar a bola enquant o estou falando, voc ficar sentado a aula inteira. Situao: dois alunos estavam brigando por um bambol. Professor: Se vocs no pararem de brigar um com o outro, no iremos mais brincar. (Os alunos param de brigar) Professor: Isso, muito bem, agora vocs podem ir brincar!

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Para ilustrar os estmulos convencionais da moralidade, recorremos as verbalizaes: Professor: Se voc ficar brigando e reclamando com todo mundo, ningum ir querer brincar com voc. Situao: A aluna puxa o cabelo da outra. Professor: X, fica sentada aqui na escada pensando no que voc fez. Professor: As pessoas no gostam de brigar, todo mundo aqui est para brincar e pra ser amigo. Por isso que voc tem que se esforar a no ficar brigando e sim conversar com o seu amigo. Professor: Y, voc gosta que as pessoas fiquem te mordendo? Machuca, no machuca? No podemos machucar os nossos amigos. Com relao aos estmulos ps-convencionais de moralidade, foram observadas as seguintes situaes: O professor explicava o contedo s crianas, promovendo uma discusso entre elas sobre o conhecimento do assunto abordado: Professor: Hoje vamos conhecer algumas brincadeiras de rua. Quem aqui j brincou na rua? Algum conhece alguma brincadeira legal? Essas brincadeiras so bem antigas, as nossas vovs brincavam quando eram crianas, vocs sabiam? Outra situao foi quando uma criana agiu de forma errada perante um colega (como morder, por exemplo) e a professora a colocava num canto. Professor: Senta a no canto e pensa no que voc acabou de fazer. Aps um tempo a professora chegou perto da criana e perguntou: Voc acha certo morder a coleguinha? Ser que no machuca? Voc gostaria que ficassem te mordendo? Escola C Incidncia de situaes promotoras de comportamentos

Grfico 3. morais

Escola C

11% 33%

56%

Pr- Convencional

Convencional

Ps-convencional

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A partir da visualizao do grfico, podemos observar que h prevalncia de estmulos morais de nvel convencional (56%) e ps-convencional (33%), havendo menor incidncia de estmulos pr-convencionais (11%). As observaes apresentadas foram na maioria das vezes visando o mesmo aluno. Para ilustrar os estmulos pr-convencionais de moralidade, foi verificada a seguinte situao: A aula no pde ser na quadra, sendo ministrada na brinquedoteca, o que fez com que os alunos ficassem bastante inquietos e excitados por estarem em um ambiente diferente do comum. Com isso a professora ofereceu um prmio aos alunos que se comportassem: S vai brincar no brinquedo quem se comportar e fizer tudo o que eu pedir!

Quanto aos estmulos convencionais de moralidade, foram observadas as seguintes situaes: Um aluno X no se comportava adequadamente nas aulas, ficando fora do lugar, jogando o material, etc, e a professora solicitava com calma que ele ficasse no lugar explicando o motivo pelo qual ele deveria comportar-se. Professor: X, fica quietinho no lugar porque voc esta atrapalhando seus colegas. Outra situao: As crianas faziam uma atividade com blocos coloridos e uma delas sempre derrubava a torre para irritar os colegas e os mesmos no deixavam mais o menino entrar na roda, a professora ento fazia sinais para o menino parar e dizia: Eles s vo deixar voc entrar de novo na roda se voc se comportar, caso contrrio no ser aceito! Com relao aos estmulos ps-convencionais, quando a indisciplina continuava at o final da aula, a professora conversava com o aluno separadamente, convencendo- o de que a sua atitude era inadequada e que isso acarretaria em um aprendizado equivocado. Assim, o aluno convencido acaba por prometer que no voltaria a repetir esse tipo de atitude. Professor: X, se voc continuar deste jeito voc me deixa triste, e deixa seus amigos tristes tambm, isso que voc quer?. (O aluno X fazia sinal com a cabea de no).

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Professor: Agora na prxima aula voc tem que se comportar para aprender tudo direitinho, voc promete pra mim que no baguna mais? Aluno X: Prometo. Professor: Agora sim, quero s ver na prxima aula, me d um beijo e vai pra sala rapidinho que seus amigos est o esperando.

Grfico 4. Comparativo entre escolas Nvel 1 Pr Convencional

Pr- Convencional

8% 22%

70%

Escola A

Escola B

Escola C

Fazendo um comparativo entre as trs escolas, podemos verificar a prevalncia de estmulos pr-convencionais na Escola A, mostrando um percentual de 70%; em segundo lugar estabeleceu a Escola B com 22%; e por fim a Escola C, com 8%.

Grfico 5. Comparativo entre escolas Nvel 2 Convencional

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Convencional

5% 49% 46%

Escola A

Escola B

Escola C

Com relao aos estmulos convencionais, podemos verificar que a Escola C apresentou maior incidncia, ficando com um percentual de 49%; a Escola B estabeleceu um percentual de 46%; e a Escola A apresentou um percentual muito baixo, fechando com 5%. Grfico 6. Comparativo entre escolas Nvel 3 Ps Convencional

Ps- Convencional 0% 35%

65%

Escola A

Escola B

Escola C

Verificamos aqui que a Escola C quem mais trabalhou estmulos psconvencionais, com um percentual de 65%; houve uma pequena incidncia na Escola B de 35%; e na Escola A, a presena desses estmulos foi nula.

Tabela 4 Comparativo entre os estgios de nvel Pr-Convencional

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Uma vez que tomamos como o total as situaes de nvel Pr Convencional que aconteceram durante as aulas, apresentamos a seguir uma tabela comparativa entre os estgios 1 e 2 do nvel mencionado.

Pr - Convencional Estgio 1 Escola A Escola B Escola C 94,11% 91,30% 0% Estgio 2 5,89% 8,70% 100%

Podemos observar que dos estmulos Pr-Convencionais realizados na Escola A, 94,11% correspondem ao estgio 1 e 5,89% correspondem ao estgio 2. Com relao a Escola B, podemos verificar que 91,30% dos estmulos correspondem ao estgio 1 e 8,70% ao estgio 2. Por fim a Escola C, que no apresentou nenhum estmulo do estgio 1, representando 100% de estmulos do estgio 2.

Tabela 5 Comparativo entre os estgios de nvel Convencional

Uma vez que tomamos como o total as situaes de nvel Convencional que aconteceram durante as aulas, apresentamos a seguir uma tabela comparativa entre os estgios 1 e 2 do nvel mencionado.

Convencional Estgio 1 Escola A Escola B Escola C 0% 31,70% 20% Estgio 2 100% 68,30% 80%

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Com relao Escola A, podemos observar que s houveram estmulos Convencionais de estgio 2, representando 100%. Podemos observar que a Escola B estimulou os dois estgios do nvel, onde 31,70% correspondem ao estgio 1 e 68,30% correspondem ao estgio 2. J na Escola C, ocorreram mais situaes correspondentes ao estgio 2, apontando 80% do percentual e no estgio 1, apenas 20% de incidncias.

Tabela 6 Comparativo entre os estgios de nvel Ps-Convencional

Uma vez que tomamos como o total as situaes de nvel Ps Convencional que aconteceram durante as aulas, apresentamos a seguir uma tabela comparativa entre os estgios 1 e 2 do nvel mencionado.

Ps-Convencional Estgio 1 Escola A Escola B Escola C 0% 64,29% 70% Estgio 2 0% 35,71% 30%

Podemos observar que a Escola A no apresentou qualquer estmulo de nvel Ps-convencional, anulando o percentual dos estgios. A Escola B estimulou os dois estgios do nvel, onde 64,29% correspondem ao estgio 1 e 35,71% correspondem ao estgio 2. J na Escola C, ocorreram mais situaes correspondentes ao estgio 1, apontando 70% do percentual e no estgio 2, apenas 30% de incidncias.

25 ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS

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Pudemos observar que houve diferentes percentuais com relao ao professores observados, tornando difcil uma padronizao de observaes. Com relao ao nvel Pr-Convencional, pudemos destacar que a escola que mais apresentou esse tipo de comportamento foi a Escola A, ficando com 70% de percentual, e na seqncia a Escola B com 22% e finalmente a Escola C com menor ndice de estmulos Pr-Convencionais com 8%. Ainda no nvel Pr-Convencional, fizemos outra anlise de dados estabelecendo um percentual para cada escola correspondentes aos estgios 1 e 2. Pudemos verificar que houve um maior ndice de estmulos de estgio 1, onde a Escola A apresentou 94,11%; a Escola B apresentou 91,30%; e na Escola C o percentual foi nulo. No entanto, com relao ao estgio 2, o maior ndice ficou por conta da Escola C, que representou 100% de percentual; na seqncia a Escola B, com 8,70%; e a Escola C, com 5,89%. Com relao ao nvel Convencional, pudemos destacar que a Escola B e a Escola C foram as que mais apresentaram estmulos de nvel Convencional, onde a Escola B estabeleceu um percentual de 46% e a Escola C um percentual de 49%. Com relao Escola A, pudemos verificar que houve um percentual bastante baixo se comparado s outras duas, ficando do 5%. Ainda no nvel Convencional, na repartio de anlise de dados envolvendo os dois estgios presentes nesse nvel de moralidade podemos destacar que no estgio 1 a maior incidncia ficou por conta da Escola B com 31,70%; a Escola C apresentou um percentual de 20% e na Escola A a incidncia deste nvel de comportamento foi nula. Em reao ao estgio 2, a maior incidncia presente ficou por conta da Escola A com 100%; a Escola B obteve um percentual de 68.30% e a Escola C apresentou um percentual de 80%. Finalmente chegamos ao nvel Ps-Convencional, onde podemos ressaltar que a Escola C foi a que mais trabalhou estmulos Ps-Convencionais, ficando com 65%; em seguida a Escola B, com 35%; e a Escola A com um percentual nulo. Repartindo a anlise de dados envolvendo os dois estgios presentes nesse nvel de moralidade, podemos destacar que s ocorreram estmulos com relao ao estgio 1, e somente nas Escolas B (100%) e C (100%). Na Escola A (0%) no ocorreram estmulos de nvel Ps- Convencional, reafirmando dessa

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forma, a falta de trabalho dos estmulos morais nos dois estgios presentes no nvel mencionado.

26 CONSIDERAES FINAIS

A partir do levantamento bibliogrfico pudemos observar que o desenvolvimento da autonomia desde os primeiros ano escolares de extremo valor para a vida adulta. Obviamente que no se espera atitudes autnomas em crianas de trs anos ou uma estrutura de julgamento eficiente aos cinco anos. No entanto a adequao das crianas em ambientes que favoream sua autonomia, onde tenha a possibilidade de escolher algo que seja significativo para a realizao de alguma tarefa, estimula o desenvolvimento cognitivo a fim de que a criana assimile a situao a seu redor e possa solucionar pequenos problemas do dia a dia.
De acordo com a pesquisa de campo pudemos observar que ainda no h uma incidncia satisfatria de estmulos morais que contribuam para a formao de um indivduo autnomo. Algumas questes precisam ser estudadas mais a fundo para que possamos verificar o motivo que origina essa defasagem de trabalho moral dentro das aulas de Educao Fsica, o que torna o estudo uma possibilidade de discusso e aprofundamentos futuros.

A interveno do professor jamais ser reduzida, no entanto preciso que se d mais espao a propostas abertas, onde as crianas possam participar e ter a autonomia de decidirem algo para o bem comum, e deixe cada vez mais de lado a pedagogia autoritria e simplista, que apenas contribuir para a formao de indivduos autoritrios e simplistas. J hora do professor de Educao fsica se interar melhor das propostas pedaggicas que contribuam para a formao de um ser completo, com um corpo sadio e uma mente sadia tambm. Deixemos de lado o processo de desumanizao propostos por abordagem desatualizada que em nada contribui para a formao integral do ser, e abramos espao para o processo de socializao e humanizao dos seres, capazes de construir conhecimento. preciso que visualizemos a Educao Fsica como uma proposta global, onde possamos desenvolver tudo o que abrange o ser humano, composto por aspectos fsicos, cognitivos e afetivos.

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preciso dedicao e conhecimento para aproveitarmos pequenas situaes do cotidiano escolar a fim de que faam diferena na vida do aluno. A acomodao docente a maior inimiga para o processo discutido at aqui. muito mais fcil impor vontades e contedos do que propor de forma democrtica, dentro dos limites de cada professor. A proposta no alterar o contedo a ser trabalhado, mas a forma como ele ser desenvolvido. Com relao pela qual o contedo desenvolvido bem como as posturas adotadas pelo professor em relao s situaes problema, podemos destacar verbalizaes do tipo Eu no gosto de tanta coisa... por exemplo, odeio quando falam comigo e no ficam sentados como eu pedi!. Ao invs de atribuir uma entonao bastante irnica e de pouco entendimento do aluno nessa faixa etria, o professor poderia ter sido mais claro ao expor a falta de colaborao do grupo, usando termos do tipo: Vamos fazer assim? Todo mundo tem o direito de manifestar sua opinio, mas para isso preciso haver organizao, onde cada um deve permanecer sentado e quem quiser falar, deve levantar a mo. Outra situao que vale a pena ressaltar o momento onde um aluno danificava o material e o professor fez uso de um tom agressivo, tal como: Some da minha frente, X!. Ao invs de utilizar tal verbalizao, o professor poderia ter feito da situao uma oportunidade mais educativa, mostrando ao aluno a importncia da conservao do material, tal como a situao onde uma aluna mordia a outra e a professora estimulou a reflexo do ato de agresso: Y, voc gosta que as pessoas fiquem te mordendo? Machuca, no machuca? No podemos machucar os nossos amigos. preciso persistncia para provar a extrema importncia da educao fsica no mbito educacional do ser como um todo, mas acima de tudo preciso ter coragem para encarar todas as possibilidades presentes no trabalho da Educao Fsica escolar.

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