Você está na página 1de 48

Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa


PROGRESSO ESCOLAR E AVALIAO: O REGISTRO E A GARANTIA DE CONTINUIDADE DAS APRENDIZAGENS NO CICLO DE ALFABETIZAO

Ano 03 Unidade 08
Braslia 2012

MINISTRIO DA EDUCAO Secretaria de Educao Bsica SEB Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC) _______________________________________________________________________________ Brasil. Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de Apoio Gesto Educacional. Pacto nacional pela alfabetizao na idade certa : progresso escolar e avaliao : o registro e a garantia de continuidade das aprendizagens no ciclo de alfabetizao : ano 03, unidade 08 / Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, Diretoria de Apoio Gesto Educacional. -- Braslia : MEC, SEB, 2012. 47 p. ISBN 978-85-7783-101-2 1. Alfabetizao. 2. Progresso escolar. 3. Organizao do trabalho docente. I. Ttulo.

CDU 37.014.22 _______________________________________________________________________________

Tiragem 134.158 exemplares MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO BSICA Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500 CEP: 70047-900 Tel: (61)20228318 - 20228320

Sumrio
PROGRESSO ESCOLAR E AVALIAO: O REGISTRO E A GARANTIA DE CONTINUIDADE DAS APRENDIZAGENS NO CICLO DE ALFABETIZAO Iniciando a conversa Aprofundando o tema
Progresso escolar no ciclo de alfabetizao: avaliao e continuidade das aprendizagens na escolarizao 05 06
06

O registro das situaes de ensino e de aprendizagem: significados construdos com a anlise da prtica no ciclo de alfabetizao 20

Compartilhando
Modelos de registros de pareceres de desempenho da criana Relato sobre o trabalho com diferentes gneros na alfabetizao Sugesto de roteiro para avaliao do curso

31

Registro docente sobre a organizao didtica e pedaggica da aula 31


33 35

40

Aprendendo mais
Sugestes de leitura  Sugestes de atividades para os encontros em grupo 

41
41 45

PROGRESSO ESCOLAR E AVALIAO: O REGISTRO E A GARANTIA DE CONTINUIDADE DAS APRENDIZAGENS NO CICLO DE ALFABETIZAO UNIDADE 8 | ANO 3 Autoras dos textos da seo Aprofundando o tema: Eliana Borges Correia de Albuquerque, Magna do Carmo Silva Cruz. Autoras dos relatos de experincia e depoimentos: Ana Lcia Martins Maturano, Ivanise Cristina da Silva Calazans, Priscila Angelina Santos, Sheila Cristina da Silva Barros. Leitores crticos e apoio pedaggico: Alexsandro da Silva, Alfredina Nery, Amanda Kelly Ferreira da Silva, Ana Cristina Bezerra da Silva, Ana Lcia Martins Maturano, Ana Mrcia Luna Monteiro, Erika Souza Vieira, Evani da Silva Vieira, Ivanise Cristina da Silva Calazans, Priscila Angelina Santos, Rochelane Vieira de Santana, Severino Rafael da Silva, Sheila Cristina da Silva Barros, Telma Ferraz Leal, Yarla Suellen Nascimento Alvares. Revisora: Nadiana Lima da Silva. Projeto grfico e diagramao: Ana Carla Silva, Luciana Salgado, Susane Batista e Yvana Alencastro. Ilustraes: Airton Santos. Capa: Anderson Lopes, Leon Rodrigues, Rian Andrade e Tlio Couceiro.

Iniciando a conversa

Nesta unidade, iremos retomar os temas que j foram tratados ao longo das demais unidades do curso, tendo como foco a reflexo sobre a progresso escolar e a avaliao, destacando a importncia do registro do trabalho docente e da garantia de continuidade das aprendizagens no ciclo de alfabetizao. Para desenvolver essa temtica, retomaremos alguns princpios j elencados ao longo deste curso, tais como: a importncia do acesso ao processo de alfabetizao por todas as crianas dos anos iniciais do ensino fundamental como um direito; a concepo de que esse ensino se deve dar em um ambiente que privilegie a reflexo, a problematizao e a ludicidade; o pressuposto de que as crianas devem ter seus direitos de aprendizagens garantidos em todas as reas do conhecimento de forma interdisciplinar e significativa, vivenciando diversas propostas pedaggicas.

Desse modo, os objetivos da unidade 8 so:


planejar o ensino na alfabetizao; compreender a importncia da avaliao no ciclo de alfabetizao, analisando e construindo instrumentos de avaliao e de registro de aprendizagem; construir, coletivamente, o que se espera em relao aos direitos de aprendizagem e desenvolvimento no ciclo de alfabetizao.

Aprofundando o tema
Progresso escolar no ciclo de alfabetizao: avaliao e continuidade das aprendizagens na escolarizao
Magna do Carmo Silva Cruz Eliana Borges Correia de Albuquerque

Como viemos tratando ao longo das sete unidades que precederam este caderno, o ciclo de alfabetizao configura-se como uma proposta de encaminhamento do processo de ensino e de aprendizagem das crianas entre 6 e 8 anos em uma perspectiva de continuidade e aprofundamento, visando construo de um sistema educacional democrtico, no seletivo e no excludente. Desta forma, concebemos a alfabetizao, na escolaridade em ciclos, como uma poltica que tem preocupao de construir uma educao emancipatria que vislumbra a criana como um leitor e um produtor de textos. Assim, a alfabetizao passa a se tornar um instrumento e fator decisivo para a conquista e o exerccio da cidadania. Como aponta Soares (2006),

[...] enquanto a posse e o uso plenos da leitura e da escrita sejam privilgio de determinadas classes e categorias sociais como tm sido elas assumem papel de arma para o exerccio do poder, para a legitimao da dominao econmica, social, cultural, instrumentos de discriminao e de excluso. (SOARES, 2006, p. 58).
Nesse sentido, nos textos apresentados ao longo das unidades, buscamos entender a concepo de alfabetizao na perspectiva do letramento, aprofundando a compreenso sobre o currculo necessrio aos anos iniciais do Ensino Fundamental que

contempla todos os eixos do componente curricular Lngua Portuguesa, ressaltando que, para isso, necessrio estabelecer uma definio acerca dos direitos de aprendizagem a cada ano do ciclo de alfabetizao. Ainda aprofundamo-nos na discusso sobre a importncia da avaliao e o que esperado em relao aos direitos de aprendizagem e desenvolvimento das crianas, refletindo sobre vrias pesquisas, atividades e relatos de experincias disponibilizados como subsdio na construo de prticas exitosas no ciclo de alfabetizao. Neste texto, aprofundaremos algumas reflexes sobre a relao entre o ciclo de alfabetizao, a progresso escolar e a necessidade de garantia da continuidade das aprendizagens ao longo da escolarizao. Para isso, inicialmente faremos uma discusso sobre a constituio da perspectiva da organizao em ciclos no Ensino Fundamental. De acordo com pesquisas sobre a histria da organizao escolar no Brasil (FARIA FILHO e VIDAL, 2000), a seriao instalou-se por volta dos anos finais da dcada de 1890, e o acesso escola pblica foi ampliado s camadas populares a partir dos anos 1970. Nesse perodo, os principais problemas da alfabetizao eram que, por um lado, apenas um ano era destinado alfabetizao e, por outro, esse processo pautava-se em uma concepo de leitura e escrita como decodificao e codificao, cuja aprendizagem pautava-se na memo-

rizao de correspondncias grafofnicas. Desta forma, o fracasso escolar registrado principalmente na 1 srie do Ensino Fundamental era vinculado a questes de natureza individual ou social, sendo os alunos responsabilizados por tal fenmeno. Nesse contexto especfico, na tentativa de encontrar solues para o fracasso escolar na alfabetizao, o Ciclo Bsico de Alfabetizao surgiu como possibilidade de eliminao da reprovao no final da 1 srie do Ensino Fundamental, ampliando o perodo de alfabetizao para dois anos, assegurando a continuidade do processo e tendo como respaldo novas perspectivas tericas em alfabetizao, que passaram a ser assumidas e disseminadas como eixo terico-metodolgico necessrio s prticas de alfabetizao, ante as mudanas sociais e polticas vivenciadas no final do sculo XX. O processo de formao da poltica de ciclos no Brasil surgiu como forma de resistncia ao sistema seriado que traz uma perspectiva seletiva de apropriao do conhecimento. Segundo Mainardes (2007), esse processo poderia ser dividido em trs perodos. O primeiro (entre 1918/1921 e 1984) foi marcado pela crtica reprovao e por discusses em torno da promoo automtica. O segundo (entre 1984 e 1990), formado com a emergncia dos Ciclos Bsicos de Alfabetizao, promoveu a eliminao da reprovao no final da 1

unidade 08

07

Na unidade 3, h discusses sobre a apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica, com reflexes sobre a teoria da psicognese da escrita.

srie, ampliou o perodo de alfabetizao e assegurou a continuidade do processo, respaldado pelas novas perspectivas tericas em alfabetizao, dentre elas a psicognese da escrita. No terceiro perodo (a partir dos anos de 1990), formado a partir da ampliao do sistema em ciclos para todo o Ensino Fundamental, buscou-se romper com a lgica da excluso social e cultural dos alunos. Segundo o dicionrio de Ferreira (1986), o termo ciclo viria do grego kyklos e do latim cyclu e poderia significar: srie de fenmenos que se sucedem numa ordem determinada; algo equivalente a crculo. Da mesma forma, o termo srie viria do latim serie, podendo significar: ordem de fatos ou coisas ligados por uma relao; sucesso; sequncia ininterrupta; classe; categoria; subdivises de uma classificao. Ambos os termos representavam o significado de algo que tinha periodicidade, sucesso e sequncia; no entanto, o termo srie nos daria a ideia de algo retilneo e o termo ciclo estaria imbudo de um sentido de circularidade (MAINARDES, 2007). Antes de nos aprofundarmos na discusso, faz-se necessrio distinguir o regime em ciclos do regime de progresso automtica. Em relao aos ciclos, atualmente, h uma diversidade de conceitos (SOUZA e ALAVARSE, 2003): Freitas (2003), por exemplo, considera que existem os Ciclos

de Formao1 e a Progresso Continuada; Arroyo (1999), por sua vez, considera a progresso continuada como um tipo de ciclo; e Mainardes (2007) divide os ciclos em Formao e Aprendizagem2 , considerando a progresso continuada como outro tipo de organizao. Apesar dessa diversidade de posies, os autores concordam que o regime de Progresso Automtica seria outro tipo de organizao (distinguindo-se da proposta de organizao em ciclos e/ou progresso continuada). A Progresso Automtica caracterizada, geralmente, pela ausncia da avaliao, estimulando que a criana avance de um ano ao outro sem se preocupar com o monitoramento do processo de ensino e de aprendizagem. H falta de aes efetivas de estudos de recuperao para alunos de baixo rendimento e no possibilidade de reteno. O objetivo apenas de racionalizar o fluxo de alunos e reduzir as taxas de reprovao. Ainda em relao temtica, Ferreira e Leal (2006) anunciaram que haveria
1Os Ciclos de Formao baseiam-se nos ciclos do desenvolvimento humano (infncia, puberdade, adolescncia) e propem mudanas radicais quanto aos sistemas de ensino e organizao escolar e a promoo ocorre de acordo com os grupos de idade sem retenes. 2 Os ciclos de Aprendizagem, organizados em ciclos plurianuais, propem rupturas menos radicais em relao ao currculo, avaliao, metodologia e organizao; a distribuio dos grupos de crianas baseia-se nas diferentes faixas etrias e estas podem ser retidas ao final de dois ou trs anos de durao, caso no atinjam os objetivos do ciclo plurianual.

A progresso da aprendizagem tema dos cadernos da unidade 1 e dos cadernos dos anos 1 e 2 da unidade 8.

08

unidade 08

quatro argumentos bsicos nas propostas que enfatizavam a adoo do regime ciclado: essa estrutura curricular favoreceria a interdisciplinaridade, a continuidade e a participao, respeitando os ritmos e tempos de aprendizagem; ela negaria a lgica excludente e competitiva das sries e adotaria a lgica inclusiva e solidria; teria a perspectiva multicultural, com respeito diversidade de saberes, prticas e valores do grupo; e, por fim, rejeitaria a homogeneizao e valorizaria a heterogeneidade e a diversidade. Dessa forma, concordamos com Mainardes (2007), o qual apontou que a transposio das sries para os ciclos implicaria uma mudana de cdigo, ou seja, uma mudana da lgica de funcionamento da poltica educacional, da gesto escolar, da dinmica na sala de aula e da participao do aluno. Sendo assim, segundo o autor, essa proposta de ciclos, por um lado, necessitaria da adeso dos professores e, por outro, demandaria um intenso e contnuo processo de formao docente. Portanto, essa forma de ordenar a escola estaria inserida em uma prtica pedaggica que pressupunha a conscientizao, por parte dos professores, das progresses e sucesses necessrias ao aluno, para que o processo de ensino e aprendizagem no se perdesse sem o estabelecimento de direitos de aprendizagens e o aprofundamento dos contedos a cada ano do ciclo de alfabetizao.

O ciclo de alfabetizao prope, portanto, a ampliao do tempo de aprendizagem, considerando uma nova postura avaliativa por parte dos professores com critrios adequados a cada ano, enfatizando as aprendizagens, revisitando o processo de ensino-aprendizagem e atendendo a diferentes necessidades de aprendizagem. Nesse processo, as crianas assumiriam um papel mais ativo no processo de ensino e de aprendizagem. Nessa perspectiva, o foco de ateno, no sistema de ciclos, mudaria do professor ou do ensino para a relao professor-aluno e para o modo como a aprendizagem ocorreria, possibilitando ao aprendiz a construo de conhecimentos para seu pleno desenvolvimento.

unidade 08

09

Nesse contexto, a avaliao formativa e o registro das aprendizagens das crianas na passagem de um ano letivo ao outro por meio dos pareceres pedaggicos, para registro da vida escolar das crianas, devem subsidiar a progresso escolar, indicando quais so as aprendizagens construdas pelas crianas e as aes que precisam ser desenvolvidas pelos professores para auxili-las no prximo ano. Alm disso, esses encaminhamentos servem como sugestes para os docentes do 4 ano do Ensino Fundamental quanto aos encaminhamentos gerais a serem dados, considerando os perfis finais das crianas no 3 ano do ciclo de alfabetizao. Salientamos, contudo, os riscos da avaliao quando esta assume apenas contornos de julgamento sobre o sujeito, suas capacidades e os processos de ensino e de aprendizagem, ao invs de centrar-se em parmetros claramente delineados cujo objetivo seria possibilitar a reflexo sobre todos os processos e sujeitos envolvidos

na ao de ensinar e de aprender. Nesse sentido, entendemos que, se no ciclo de alfabetizao no estiverem claramente dispostos os direitos de aprendizagem dos estudantes, a avaliao pode assumir uma dimenso informal, sem indicao clara dos avanos das crianas. Tal prtica pode provocar a excluso interna do estudante que progride na etapa de escolaridade sem de fato efetuar aprendizagens. Nesse sentido, concordamos com Freitas (2003), segundo o qual a lgica seletiva da escola seriada perpassa, ainda hoje, a organizao do tempo e do espao das escolas cicladas. A progresso na escola seriada foi concebida considerando apenas duas situaes: aprovao e reprovao, no tempo de um ano letivo. Se desconsideramos essa dimenso da reflexo, que pe em foco a estrutura histrica da escola seriada como ponto de partida em nossa anlise, podemos passar a ideia ingnua de que apenas um decreto (nacional ou municipal) poderia modificar o funcionamento e a organizao escolar em sua essncia, sem haver mudanas estruturais na lgica relacionada ao que seria esta a efetivao do ciclo de alfabetizao. Portanto, para romper com a seriao, preciso muito mais do que manipular um conjunto de variveis; faz-se necessrio conceber a forma escola seriada como uma maneira de organizar o trabalho pedaggico pautado nas prticas de submisso

10

unidade 08

cuja lgica de excluso se completa com a lgica da submisso (FREITAS, 2003, p. 37). Desta forma, os ciclos se configuram mais como uma possibilidade de resistncia necessria lgica da seriao e funo excludente da escola do que ao seu uso como soluo pedaggica (FREITAS, 2003, p. 11). Nesse sentido, para o ciclo ser transformador, ele deve, [...] mais do que uma unidade do tempo escolar, constituir-se em uma medida intermediria para confrontar a escola dentro de uma nova lgica, cujas concepes [...] entram em conflito com a lgica seriada (FERNANDES, 2009, p. 117-118). Algumas pesquisas tratam das diferenas entre as aprendizagens das crianas da escola seriada e ciclada. A pesquisa de Pinesso (2006), de carter terico e experimental, teve por objetivo investigar se haveria diferena entre a produo de textos das crianas da 4 srie e do 2 ano do 2 ciclo. No campo terico, investigou-se a criao e a efetivao do Ciclo Bsico de Alfabetizao CBA , implantado no Estado do Paran (1980) como poltica pblica para as sries iniciais do Ensino Fundamental e, no campo experimental, foi aplicado um instrumento de produo de textos em duas escolas seriadas e duas cicladas no Paran (sendo duas na periferia e duas no centro), sendo avaliados 87 textos com base em critrios relacionados aos problemas de orao, de coeso e de argumentao, baseados em Pcora (1992)

e arrolados no documento Currculo Bsico para as Escolas do Paran (PARAN, 1990). Os resultados apontaram no haver mudanas significativas nas produes textuais, porm indicaram a necessidade de desenvolver reflexes sobre o trabalho desenvolvido nessas escolas. Da mesma forma, a pesquisa desenvolvida por Alavarse (2007) comparou escolas em ciclos, em quatro estados, visando analisar as controvrsias sobre a organizao escolar de ciclos ou sries, face aos desafios da democratizao da escola e estabelecimento de um novo patamar de escolarizao, por meio da anlise documental sobre a constituio e a implantao dos ciclos, bem como de dados obtidos no INEP (SAEB e Prova Brasil) nessas escolas. Os resultados assinalaram, por um lado, que no haveria indcios de mudanas radicais tanto nos documentos quanto nos resultados das aprendizagens por meio da implantao dos ciclos; por outro lado, tambm no foram encontrados indcios comprobatrios de que a adoo de ciclos, nessas escolas, levou a uma queda na qualidade do ensino. A pesquisa desenvolvida por Cruz (2012) evidenciou situaes em que foram observadas preocupaes com a progresso das aprendizagens, do ensino e da escola. A autora investigou a construo das prticas de alfabetizao pelas professoras e a apropriao da escrita e da leitura pelas

Na unidade 8, ano 2, parte dessa pesquisa foi apresentada.

unidade 08

11

crianas dos trs anos iniciais nas escolas organizadas em sries e ciclos. A pesquisa foi desenvolvida nos trs anos iniciais do Ensino Fundamental, em duas escolas dos municpios A (ciclo de aprendizagem) e B (srie), envolvendo seis professoras e seus alunos. Os procedimentos metodolgicos adotados foram: anlise documental, entrevistas, observaes em sala de aula, atividades de escrita (palavras e texto) e leitura (palavras, frases e textos) com as crianas no incio, meio e fim de ano. Neste momento, iremos nos deter a expor as reflexes sobre a anlise das propostas curriculares dos municpios, as observaes de aula e os resultados das atividades diagnsticas. A anlise documental indicou que a proposta curricular do municpio A (organizado em ciclos) no apresentava de forma clara o que propunha para os trs anos da alfabetizao, bem como no delimitava as expectativas de aprendizagem ao longo do processo. A reteno devia ocorrer no final do 1 ciclo para quem no estava alfabtico, porm no havia proposio de critrios especficos ao longo dos trs anos. Nesse contexto, as professoras fabricavam tticas para lidar com a ausncia de orientaes quanto progresso do ensino e da aprendizagem: criavam metas individuais para a progresso das aprendizagens para o final de cada ano do 1 ciclo; preocupavam-se com a progresso escolar ao final do 1 ciclo e tinham dificuldades em lidar

com a reteno; solicitavam ao Conselho de Ciclos ajuda para acompanhamento das aprendizagens dos alunos com mais dificuldades e apresentavam as limitaes das crianas do 1 e 2 anos no Conselho de Ciclo e aos seus pares na busca de solues, pois sentiam ser necessrio promover a apropriao da escrita, logo no 1 ano, e a consolidao da leitura e da produo textual nos anos seguintes. A proposta curricular do municpio B (organizado em srie) apresentava-se organizada em torno dos eixos do ensino relativos ao componente curricular Lngua Portuguesa de forma articulada, aprofundada e sistematizada, apontando expectativas de aprendizagem para cada ano do Ensino Fundamental. Havia delimitao, especificidade e progresso dos objetivos de ensino para cada srie, com orientaes didticas e pedaggicas para a sua efetivao na prtica de ensino da leitura e da escrita. Nesse municpio, a reteno ocorria j no 2 ano, porm algumas crianas eram aprovadas com ressalvas3 no 2 e 3 ano. A escola criava tticas para lidar
3Termo utilizado pela Rede Municipal A para classificar, no final do ano letivo, as crianas que no atingiam as competncias estabelecidas para o perfil de sada das crianas, porm demostravam capacidade de atingi-las ainda no 1 semestre do ano posterior. Nesse caso, as crianas eram aprovadas para o ano escolar seguinte, porm deveriam ser acompanhadas pela direo da escola, bem como pelos professores e verificado se conseguiu superar as suas dificuldades. Havia tambm, a orientao dada pela Secretaria de Educao do Municpio de que sejam elaboradas algumas aes complementares para atender as dificuldades especficas destas crianas, dependendo de cada escola.

12

unidade 08

com as crianas que tinham sido aprovadas com ressalvas no ano anterior de modo a serem acompanhadas no ano seguinte, tais como atividades especficas de reforo e atividades diferenciadas. A anlise das prticas das docentes participantes da pesquisa indicou que as professoras, de ambas as escolas, tinham metodologias semelhantes quanto ao ensino da leitura e da escrita em uma perspectiva de alfabetizar letrando. Nesse sentido, a pesquisadora traou alguns elementos que caracterizavam o perfil alfabetizador das professoras, tais como: estabelecimento de uma rotina de atividades como elemento estruturante da prtica; adoo de recursos diversificados; busca pela progresso do ensino e estabelecimento de direitos de

aprendizagens a cada ano; proposio de atividades que buscavam promover a apropriao, a consolidao e a sistematizao da leitura e da escrita, apesar de ainda no apresentarem aprofundamento em relao leitura e produo textual; considerao da diversidade de agrupamentos, atendimento ajustado s crianas com base em seus conhecimentos. Apesar disso, as professoras fabricaram taticamente suas metodologias de ensino por serem comprometidas com a aprendizagem de todas as crianas. O depoimento da professora do 1 ano da Escola Ciclada pesquisada por Cruz (2012) indica o compromisso que a professora deve ter no ciclo de alfabetizao com a progresso da aprendizagem da criana.

Agora, para o professor, acho que o sistema de ciclo legal. Pra gente, se a gente [...] colocar metas que (os alunos) possam chegar perto daquele limite, t entendendo? Chegou perto ali, no foi to, mas chegou perto, no prximo ano, no inicio do primeiro semestre eu vou tentar trazer aqueles que ainda no conseguiram chegar ao nvel dos outros para que a gente termine no segundo semestre todo mundo igual, e ai vai crescendo junto, ts entendendo? [...] tem que colocar metas e fazer com que aconteam as coisas. que, o que acontece s vezes que voc amplia o tempo, e no coloca nada. A o professor que se vire achando que o aluno no vai e que a coisa vai acontecer naturalmente. Eu fui um ano professora de alfabetizao na srie e no outro ano comeou o sistema de ciclo. Ento eu j tinha, tava j na outra turma que no era mais de alfabetizao... era de 1a serie. Mas eu senti o seguinte: era uma turma difcil, que no tinha sido trabalhada na educao infantil, no jardim, naquela poca jardim dois. A professora ela faltava muito e assim, era uma professora, que s sabia copiar, copiar, no tinha nenhuma atividade ldica, entendeu? No tinha leitura. No tinha nada. A quando os

unidade 08

13

meninos foram para a alfabetizao, eu senti assim: foi uma carga grande, um peso grande porque eu tive que comear do incio e no final do ano eu senti que eu no tinha conseguido, eu vi que eu no tinha conseguido alfabetiz-los, mas eu sabia que eu no tinha trabalhado muita coisa que eles no tinham tido, ts entendendo? Mas, precisava de mais tempo, para que aquilo desse o resultado, concretizasse, entendeu? A, assim, eu senti essa dificuldade, por no ser ciclo... Porque eu sabia que o aluno tinha potencial, que poderia ser explorado, mas a retia. Na poca era 1 serie. No ciclo, eu acho que o professor trabalha mais tranquilo, eu trabalho tranquila. Mas a gente sabe que existem profissionais que no to nem a, entendesse? Eu vi muita turma minha pelo ralo. Porque o professor no deu continuidade, eles ficaram desestimulados. A voc v isso acontecer. Aqui no, aqui eu sei que todas elas fazem o possvel, mesmo com as dificuldades todas para que os alunos cresam se comunicam umas com as outras. Eu j vi, h uma preocupao dos professores quanto a isso.

Em relao s aprendizagens dos alunos, os resultados apontaram que as crianas progrediram durante o ano letivo, considerando o perfil inicial e final elaborado a partir da anlise das atividades de escrita e leitura que elas realizaram com a pesquisadora. Em todas as turmas, as crianas agregaram mais conhecimentos no que se refere apropriao da escrita. Provavelmente, um dos elementos importantes que contribuiu com esse bom resultado deva-se prtica de alfabetizao regular desenvolvida pelas professoras que tinham o objetivo de promover a apropriao e a consolidao da alfabetizao no ciclo de alfabetizao (trs primeiros anos do Ensino Fundamental). A anlise dos dados relacionados produ-

o de textos indicou que ambas as escolas no possuam no perfil inicial crianas com o desempenho pleno em nenhum dos itens avaliados quanto grafia e textualidade na produo de relatos de experincia. Alm disso, apesar de as turmas de 2 e 3 anos terem apresentado progresso na aprendizagem em relao produo de relatos de experincias entre o perfil inicial e o final, a referida autora apontou que estas no apresentaram no perfil final bons ndices, como esperado para esses anos escolares, significando que a consolidao desses aspectos pode ter sido precria no que se refere autonomia de produzir textos com coeso e coerncia aps a apropriao da escrita. Em relao leitura de palavras e textos,

14

unidade 08

a anlise das aprendizagens construdas pelas crianas apontou crescimento significativo. Contudo, apesar de terem agregado maior conhecimento em relao leitura de textos ao longo do ano, no apresentaram no perfil final bons ndices quanto compreenso de textos, como esperado para esses anos escolares. Em todos os eixos do componente curricular Lngua Portuguesa investigados, no foram encontradas diferenas significativas nos perfis inicial e final entre as turmas do mesmo ano escolar investigadas. Na anlise da progresso das aprendizagens em relao progresso escolar, Cruz (2012) identificou que todas as crianas do 1 ano foram aprovadas, podendo construir as competncias no atingidas no ano escolar seguinte; j no 2 ano, algumas crianas da Escola Seriada foram retidas por no terem atingido o perfil de final de ano, as da Escola Ciclada, com o mesmo perfil da seriada, seguiram adiante na escolaridade. No final do ano letivo, as crianas dos 3s anos que foram retidas j estavam alfabticas, porm em fase inicial quanto s competncias de leitura e produo textual. Alm disso, a anlise qualitativa dos dados, entre as crianas dos 2 e 3 anos, indicou que houve crianas retidas no 2 ano da Escola Seriada que estavam com o mesmo perfil final de outras crianas que foram aprovadas no 3 ano nas escolas ciclada e seriada.

Alm do que fora apresentado, destacamos tambm que, segundo Cruz (2012), as escolas seriada e ciclada continuaram a produzir crianas retidas nos terceiros anos, mesmo estando estas alfabticas no perfil final. Algumas aes na escola seriada, no entanto, visavam acompanhar, no ano seguinte, as crianas retidas e aprovadas com ressalva, tais como: acompanhamento mais sistemtico s crianas que ainda no tinham atingido o perfil de sada desejado, insero de todas as crianas aprovadas com ressalvas em projetos de apoio paralelo s aulas regulares e organizao das professoras nas turmas de acordo com as suas afinidades. Em relao escola ciclada, no havia aes pensadas para lidar com as crianas retidas no 1 ciclo, elas apenas iriam cursar o terceiro ano novamente para ficarem alfabetizadas at o final de 2011. A anlise dos dados da pesquisa desenvolvida por Cruz (2012) indica a existncia de promoo/reteno entre o 2 e o 3 anos escolares (escola seriada), bem como no 3 ano da escola ciclada, com base nas aprendizagens construdas ou no, o que torna a escola, no final das contas, mais um dos espaos de preparao dos melhores sem ampliar o direito continuidade do processo de escolarizao de todas as crianas. Tal dado mostra a perversidade da reteno escolar, pois as crianas que foram retidas poderiam ter avanado sem

unidade 08

15

Na unidade 7, defendemos que preciso no esperar o final do ciclo de alfabetizao para oferecer uma atendimento especfico para os alunos que no conseguiram atingir as metas previstas.

passar pela angstia da reprovao que, geralmente, traz desgastes autoestima dos estudantes e prejuzos ao percurso de escolarizao. A autora corrobora a ideia de que a reteno no sistema seriado pode prejudicar as crianas em relao ao seu avano na escolaridade sem de fato proporcionar aprendizagens. As dificuldades de percurso de aprendizagem das crianas poderiam ser enfrentadas no prprio planejamento da escola e da prtica dos professores. Muitas vezes, a reteno vista como forma de correo do processo das crianas que no tm jeito, sendo considerada como mais um tempo para a criana aprender o que no foi aprendido no ano letivo, apesar de ser reconhecida como um dos elementos que pode estacionar a criana que estaria quase l na construo do conhecimento sobre a escrita alfabtica e sua consolidao. Outras vezes, a reteno pode gerar a expectativa de que a criana ter mais tempo para aprender o que no sabe e/ ou para evitar fracasso escolar nos anos posteriores. Entendemos, portanto, que o ciclo de alfabetizao busca combater a reteno que perdurou como um dilema no processo de ensino e aprendizagem na alfabetizao de crianas, independente da sua organizao escolar. Nesse sentido, importante considerarmos a possibilidade de avanar a criana no

3 ano do ciclo de alfabetizao, mesmo sem estar alfabetizada plenamente, desde que cada escola se comprometa a fazer o acompanhamento das crianas que passaram de ano, sem apresentar autonomia da leitura e da escrita em situaes cotidianas. Concebemos, portanto, que no basta apenas considerar o nvel de conhecimento dos alunos no final do ano letivo, momento da deciso sobre a aprovao/reteno, mas tambm os projetos de acompanhamento dos estudantes na escola. O ato de avaliar deveria ser um momento capaz de revelar os conhecimentos construdos pelas crianas e o que elas ainda precisariam elaborar, bem como as suas possibilidades de avano e suas necessidades para que a situao transitria de no ter construdo ainda possa ser superada, sem prejuzo para com o seu processo de escolaridade. Faz-se necessrio, portanto, analisar a progresso desses alunos ao longo do ano. Os dados da pesquisa de Cruz (2012) apontam que alguns alunos ao iniciar o 3 ano do Ensino Fundamental, em ambas as escolas, estavam em nveis iniciais de aquisio da escrita alfabtica e evoluram muito ao longo do ano, embora no apresentassem, no final do ano, os conhecimentos esperados para aquele nvel de ensino. O depoimento da professora do 3 ano da Escola Ciclada indica um desses casos mencionados:

16

unidade 08

O aluno (menciona o nome da criana), ao iniciar o ano letivo, apresentava-se no incio do processo de alfabetizao, usando letras aleatrias para grafar palavras. Fiquei muito preocupada, pois ele tinha passado os outros dois anos do 1 ciclo sem se apropriar de princpios fundamentais para compreenso do SEA. No primeiro semestre, trabalhando de uma forma coletiva com a turma, percebi que ele e outros colegas no estavam conseguindo avanar. Estabeleci ento, entre setembro e dezembro, um trabalho diferenciado que seria feito trs vezes por semana com esse grupo de alunos com dificuldades na apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica. Ns realizvamos atividades com textos e com palavras, trabalhando a anlise fonolgica e a apropriao da escrita alfabtica em uma esfera mais ldica. Percebi, ento, que o aluno conseguiu ir avanando na compreenso do sistema de escrita, passando a grafar palavras alfabeticamente, apesar de ainda ter algumas dificuldades na leitura e na escrita bem como na apropriao da norma ortogrfica. Devido a esse avano, ele foi promovido para o ciclo seguinte no qual ele seria acompanhado pela prxima professora para que suprisse suas dificuldades.

O depoimento da professora do 3 ano da escola ciclada aponta que, apesar de alguns alunos no terem atingido o perfil esperado para o final do 1 ciclo, estes tiveram progresso escolar para o ano seguinte. Nesse sentido, ressaltamos que a passagem do estudante no final do ciclo de alfabetizao para o 4 ano do Ensino Fundamental deve ser feita de forma cuidadosa tanto na escolha do profissional que ficar com a turma, como na delimitao dos direitos de aprendizagens que precisam ser construdos e dos que no foram devidamente apropriados pelas crianas no 3 ano. Ressaltamos, portanto, a importncia de a escola se organizar internamente por meio

de atividades, projetos de apoio e metas constantes no Projeto Poltico Pedaggico, em consonncia com os documentos norteadores, para atingir o que est posto como objetivo de ensino e direitos de aprendizagem para cada ano. Nesse contexto, o trabalho didtico e pedaggico passa a ter uma finalidade clara para cada professora e para a gesto escolar. A partir das reflexes traadas, entendemos qual lgica est presente na estrutura seriada de escola e em que sentido ela prejudicial. Alm disso, percebemos que o ciclo tambm pode se tornar danoso, caso no exera seu papel como uma lgica de mudana, de ressignificao, de resistncia e de fabricao do processo de alfabetizao

unidade 08

17

em uma perspectiva mais humanitria, pois, segundo Fernandes (2005, p. 5),

de cumprimento dessa instituio com a sua funo social.


Com base nas anlises que viemos traando nesta unidade, entendemos que a reflexo sobre a progresso escolar e os direitos de aprendizagens para a alfabetizao podem orientar as prticas de ensino ao longo do trs anos, podendo ser um importante instrumento para com o compromisso com o direito alfabetizao e ao letramento para todas as crianas. Entretanto, entendemos que essas orientaes no deveriam servir para diagnosticar quem vai e quem fica na escolaridade; pois, ao reter uma criana, necessariamente, no garantimos que ela tenha mais chances de se alfabetizar no ano seguinte.

[...] a seriao e a reprovao no podem, sozinhas, serem tomadas como a causa do fracasso escolar e, em contrapartida, o ciclo e a promoo serem tomados como a grande soluo para esse problema como muitas polticas educacionais sustentam. A escola deve, em seu conjunto, ser analisada e, talvez assim, diante de mudanas estruturais possamos tratar o que entendemos por fracasso escolar: no s altas taxas de evaso e repetncia, mas a falta

Referncias

ALAVARSE, Ocimar Munhoz. Ciclos ou sries? A democratizao do ensino em questo. Tese (Doutorado em Educao). Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2007. ARROYO, Miguel Gonzlez. Ciclos de desenvolvimento humano e formao de educadores. Educao e Sociedade, Campinas, n 68, 1999. p. 143 162, 1999.

18

unidade 08

CRUZ, Magna do Carmo Silva. Tecendo a alfabetizao no cho da escola seriada e ciclada: a fabricao das prticas de alfabetizao e a aprendizagem da escrita e da leitura pelas crianas. Tese Doutorado. Programa de Ps-Graduao da Universidade Federal de Pernambuco, 2012. FARIA FILHO, Luciano Mendes de; VIDAL, Diana Gonalves. Os tempos e os espaos escolares no processo de institucionalizao da escola primria no Brasil. Revista Brasileira de Educao, n/14, pp19-34. ANPED Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao, maio/agosto, 2000. FERNANDES, Cludia. Escolaridade em ciclos: desafios para a escola do sculo XXI. Rio de Janeiro: WAK, 2009. FERNANDES, Cludia. O Fracasso escolar e escola em ciclos: tecendo relaes histricas, polticas e sociais. In: 28 Reunio Nacional da ANPEd, 2007, Caxambu. Anais da 28 Reunio Nacional da ANPEd, 2005. p. 1 17. FERREIRA, Andrea Tereza Brito; LEAL, Telma Ferraz. Avaliao na escola e o ensino de Lngua Portuguesa: introduo ao tema. In: MARCUSCHI, Beth; SUASSUNA, Lvia (orgs). Avaliao em Lngua Portuguesa: contribuies para a prtica pedaggica. Belo Horizonte: Autntica, 2006. p. 11 26. FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Novo dicionrio Aurlio de Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986. FREITAS, Luiz Carlos de. Questes de avaliao educacional. Campinas, Komedi, 2003. MAINARDES, Jefferson. Reinterpretando os Ciclos de Aprendizagem. So Paulo: Cortez, 2007. PINESSO, Mrcia Regina Falcioni. Sistema seriado e sistema de ciclo: organizao do tempo escolar e implicaes na aprendizagem da escrita. Dissertao (Mestrado em Educao). Universidade Estadual de Maring, 2006. SOARES, Magda Becker. Alfabetizao e letramento. So Paulo: Contexto, 2006. SOUZA, Sandra Maria Zakia Lian de; ALAVARSE, Ocimar Munhoz. Ciclos e a centralidade da avaliao. In: FREITAS, L. C. (org.) e outros. Questes de avaliao educacional. Campinas: Komedi, 2003.

unidade 08

19

O registro das situaes de ensino e de aprendizagem: significados construdos com a anlise da prtica no ciclo de alfabetizao
Eliana Borges Correia de Albuquerque Magna do Carmo Silva Cruz

No caderno da unidade 1, ano 1, abordada a perspectiva inclusiva do ciclo de alfabetizao.

Em todas as unidades deste curso, foram apresentados relatos de experincias em que os docentes exploram novas formas de ensinar na alfabetizao, evidenciando que saberes importantes so gerados no cotidiano das escolas.

A proposta do ciclo de alfabetizao, apresentada neste Programa, surge em um contexto de mudanas socioeducacionais, em que surgem novas perspectivas quanto aos objetos de ensino e aos processos de ensino e de aprendizagem. Ao longo da histria da alfabetizao, ao falarmos de aprovao ou reteno, levvamos em conta apenas o fato de a criana ter atingido as metas propostas em apenas um ano de escolaridade, sem considerar as condies do trabalho docente, os encaminhamentos dados, os contedos ensinados, a forma como eram avaliados, dentre outros elementos. Hoje, faz-se necessrio revisitar nossas aes e refletir sobre em que medida estamos contribuindo com o processo de apropriao e consolidao da alfabetizao de nossas crianas dos 6 aos 8 anos de idade na perspectiva da formao do leitor e produtor de textos em diferentes contextos sociais de usos da lngua.

A prtica docente foi sendo discutida em todas as unidades na perspectiva de que necessrio garantir a todas as crianas a continuidade e progresso das aprendizagens no ciclo de alfabetizao, fazendo-as se apropriarem dos direitos de aprendizagens ao longo dos trs anos do ensino fundamental. Ao tratarmos da necessidade de registrar e analisarmos a prtica docente, revisitando o processo de ensino e de aprendizagem, consideramos o professor como ator do seu saber fazer e do saber ser, capaz de tomar decises sobre suas aes apoiado em sua trajetria profissional e pessoal. Nesse sentido, os professores so sujeitos de sua histria. Os professores esto, a todo o momento, refletindo sobre suas aes e no podem ser vistos como participantes passivos do processo de ensino dentro da sala de aula de alfabetizao, pois, como abordado por Tardif (2002), a sua prtica no seria

20

unidade 08

somente um espao de aplicao de saberes provenientes da teoria, mas um espao de produo de saberes oriundos dessa mesma prtica. Ainda segundo esse terico, comum aos professores partilhar seus saberes uns com os outros, cotidianamente, atravs do material didtico, dos macetes, dos modos de fazer, dos modos de organizar a sala de aula. Outro elemento que constitui a prtica docente e a caracteriza como uma prtica reflexiva a capacidade que o professor tem de refletir criticamente sobre a sua prpria ao / pensamento. Segundo Zeichner (1993), a proposio da reflexo est ligada ao reconhecimento dos educadores como partcipes da prtica educativa. Assim, as reflexes do professor, unidas experincia de sua prtica pedaggica, fomentam um processo educativo, reflexivo e dialgico que o acompanha em toda a sua ao como docente. Desta forma, a reflexo no um conjunto de tcnicas que possam ser empacotadas e ensinadas aos professores e nem consiste em um conjunto de passos ou procedimentos especficos, ou seja, ser reflexivo uma maneira de ser professor. Nessa discusso, resgatamos os trs elementos enfatizados por Zeichner (op. cit.) como pr-requisitos para uma prtica reflexiva: percepo de novas alternativas sua prtica, sem ficar preso a preconceitos que promovem a reduo de sua ao; aceitao da possibilidade do erro como um dos caminhos

para aprender; responsabilidade, concebida mais como um trao moral do que um recurso intelectual, e ponderao quanto s consequncias do ato de ensinar; sinceridade, em dedicao, porm com ateno para que no se confunda prtica reflexiva com subservincia. Nesse sentido, concebemos o professor do ciclo de alfabetizao como um profissional reflexivo que constri um trabalho docente como prtica social.

unidade 08

21

Perrenoud (1998) postula a necessidade de uma considervel transformao da relao dos professores com o saber e, inclusive, da maneira como os docentes vo dar aulas. Trata-se de um novo ofcio Ofcio de professor , cuja preocupao estaria centrada na lgica do fazer aprender e no do ensinar, numa clara contraposio ideia de transmisso automtica de conhecimentos. Para que o professor tenha cada vez mais autonomia nesse oficio, imprescindvel que registre as situaes que vivencia ou provoca, resgatando a objetividade em cada uma delas e dando novos significados s aes de ensinar e aprender. Nesse contexto, o registro das situaes de ensino e de aprendizagem pelos docentes pode revelar as vrias facetas do processo educativo, possibilitando o aprimoramento das aes do professor para a construo de conhecimentos pelas crianas. Weffort (1996) aponta que o registro escrito uma tarefa bsica do professor porque atravs dele que poder dar forma ao que foi realizado no interior da sala, comunicar o que pensa sobre as atividades desenvolvidas, registrar as reaes das crianas, para assim refletir, rever, aprofundar, construir o que ainda no conhece, enfim, o que necessita aprender para o exerccio da prtica docente. Para esta autora, o ato de escrever materializa o pensamento, torna-o concreto, per-

mitindo que, por meio dele, o autor possa voltar ao passado, ao mesmo tempo em que constri o presente. Segundo Freire (1996), o registro da reflexo e sua socializao so fundadores da conscincia e, assim sendo, so tambm instrumentos para a construo de conhecimento. Ao registrar a prtica, o professor pode vir a formular perguntas sobre aes desenvolvidas, encaminhamentos dados, contedos explorados, avaliaes realizadas, materiais utilizados, organizao pedaggica proposta; vindo a aprender mais e mais sobre o ato de ensinar e de aprender no ciclo de alfabetizao. O registro da experincia docente torna-se uma atividade de extrema importncia para o desenvolvimento de boas prticas de alfabetizao. Inicialmente, essa importncia est no fato de o registro poder servir como estratgia de organizao do processo de ensino e aprendizagem na alfabetizao. Os professores esto, a todo o momento, refletindo sobre suas aes e no podem ser vistos como participantes passivos do processo de ensino dentro da sala de aula. Eles so profissionais que desempenham um papel ativo e reflexivo, na formulao de objetivos e metodologias para o seu trabalho, planejando-as e viabilizando a sua efetivao ao escolher, aps analisar uma situao bem sucedida e uma no to promissora, sobre qual seria a melhor organizao da sala para determinada atividade; como deve ser a diviso da turma quando for desenvol-

22

unidade 08

ver determinado tipo de contedo; quanto tempo necessrio para ensinar determinado contedo; o que pode ser feito para que o processo de ensino tenha maior xito quanto compreenso dos conhecimentos explorados; quais as maiores limitaes na conduo das atividades; dentre outras reflexes possveis. A atividade de registro tambm auxilia no monitoramento do processo de ensino e de aprendizagem. Ao revisitar o registro, podemos nos perguntar: como estou fazendo determinada atividade? O que preciso mudar? Onde quero chegar? Estou no caminho certo? Ou seja, esse percurso

reflexivo pode levar o professor a: ver o erro como possibilidade de mudana; valorizar a cooperao entre seus pares, buscando ajuda para suas limitaes; desenvolver a capacidade de explicitar e ajustar a sua proposta nova conjuntura da turma; adotar uma postura aberta ao dilogo, dentre outras. O registro feito pela professora Ana Lcia Martins Maturano, que atuava no 1 ano do Ensino Fundamental nas escolas Municipal Nova Santana (Camaragibe PE) e Municipal Creusa de Freitas Cavalcanti (Recife PE), indica como ela organizou e monitorou a aplicao de uma sequncia didtica envolvendo o gnero carta do leitor, avaliando-a na medida em que se desenvolvia:

Na unidade 2, o planejamento e a organizao da prtica docente no ciclo de alfabetizao so tratados.

Inicio o relato pelo desafio em aplicar a sequncia didtica Carta do Leitor por se tratar de um gnero desconhecido para os alunos. A nfase aqui para a situao inicial do momento no qual se percebeu questes que posteriormente contriburam para a realizao dos mdulos e situao final da sequncia. A situao inicial foi de suma importncia, pois ilustrou a interao com o gnero, uma vez que a turma ainda no havia tido o contato; a receptividade para com o texto; as possibilidades de descobertas e construes de conhecimento partindo das hipteses por ela apresentadas. A anlise dessa etapa da sequncia apontou para as adaptaes necessrias para a faixa etria, no tocante linguagem e rotina da turma, bem como para o cuidado em utilizar recursos atrativos para a execuo das atividades. A anlise da situao inicial tambm ofereceu subsdios para estratgias que tinham como objetivo envolver a turma na proposta. Com as observaes feitas e registradas na situao inicial, foi possvel um acompanhamento do desempenho da turma, passando pelos mdulos at chegar situao final. Isso porque eram comparados os resultados obtidos no decorrer dos mdulos com os momentos iniciais, percebendo-se os avanos significativos e as necessidades de mudanas no planejamento. Tambm o comportamento do grupo desde o momento da apresentao do gnero, na proposta de trabalho, at a situao final na qual pode mostrar sua apropriao quanto carta do leitor.

unidade 08

23

Na unidade 1, a avaliao do processo de ensino e de aprendizagem no ciclo de alfabetizao abordada.

O registro tambm auxilia no processo de auto avaliao da prtica docente, possibilitando rever nossas aes, decises e encaminhamentos tendo como foco os processos de ensino e de aprendizagem. Nessa autoanlise, comum nos questionarmos sobre: Que atividades foram feitas? Como realizei? Por que as escolhi? Qual conduo era para ter sido feita e no foi durante a sua realizao? Por que no foi feita? Como posso propor novamente a mesma atividade sem cometer os mesmos equvocos? Qual a forma mais proveitosa de fazer determinada atividade? Esse tipo de reflexo gera uma atitude investigativa quanto prtica docente em uma perspectiva cclica observar, registrar e refletir possibilitando repercusses no trabalho em sala de aula.

Vrios tipos de recursos podem ser utilizados como forma de registro, dentre eles: planejamentos, portflios com atividades das crianas e modelos de tarefas, dirios de classe, registro de conquistas das crianas, registros de aes a serem desenvolvidas para resolver problemas detectados. Ao registrar as atividades cotidianas, o professor se envolve em seu prprio processo de aprendizagem e formao docente, construindo saberes, enfrentando os problemas reais do cotidiano das salas de alfabetizao e viabilizando solues. Para desenvolvimento dessa atividade, sugerimos registrar a prtica docente tendo em vista proporcionar reflexes sobre:

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

Como organizo a sala de aula para o momento de ensino? Como os materiais pedaggicos so elaborados/ aplicados/ socializados? Como relaciono a multiplicidade de atividades com a sua sequenciao e durao? Como aplico essas atividades? Quais intervenes realizo durante a realizao das atividades? Como os conhecimentos das crianas so socializados? Em quais momentos as crianas realizam trocas de experincias? Como foi desenvolvido o meu trabalho com leitura, linguagem oral, produo textual e apropriao? Qual a regularidade das atividades? Em relao ao processo de aprendizagem da leitura e da escrita, como recebi as crianas no comeo do ano? Quais os critrios/instrumentos utilizo para avaliar se a criana atingiu os objetivos durante o ano quanto aprendizagem da leitura e da escrita? Utilizo o livro didtico do componente curricular Lngua Portuguesa? Como? Como trabalho em meio diversidade das crianas da turma em relao apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica?

24

unidade 08

Com base nas questes elencadas, salientamos que o registro da prtica de alfabetizao deve apresentar como o professor explora os eixos do componente curricular Lngua Portuguesa e qual a frequncia e profundidade em que so trabalhados. Desta forma, poderemos monitorar se estamos de fato trabalhando os direitos de aprendizagens propostos para cada ano do

ciclo de alfabetizao. Um exemplo desse tipo de registro o que foi elaborado pela professora Sheila Cristina da Silva Barros, do 2 ano da Escola Municipal Ubaldino Figueira (Jaboato dos Guararapes-PE), sobre a forma como distribui os eixos do componente curricular Lngua Portuguesa no seu planejamento:

Tento contemplar em meus planejamentos os 4 eixos, porm, quando analiso os planejamentos, percebo que os eixos de leitura e escrita so priorizados e o de oralidade muitas vezes desenvolvido, mas sem uma sistemtica que permita aos alunos avanarem em suas competncias. Atravs de atividades como a escrita da rotina, o momento dos jogos, as atividades em fichas e no livro didtico, exploramos a reflexo sobre os princpios do SEA. Nessas atividades, busco desenvolver principalmente os alunos em nveis iniciais do processo de alfabetizao. Em nossa rotina diria, sempre h um momento para a reflexo sobre a escrita. Esse eixo foi mais explorado ao nvel das palavras, como, por exemplo, no ditado ou no autoditado. Nesse momento, estamos trabalhando com as regras ortogrficas regulares, ento exploramos palavras que trabalhe o uso do R, S, do M e do N no final das slabas antes de consoantes. A produo textual no foi bem sistematizada nesse primeiro semestre. Desenvolvemos algumas vezes o reconto, a produo de outros finais para as histrias trabalhadas e a criao de textos escritos para as histrias do livro O amigo da bruxinha, de Eva Furnari, com alunos que j tinham consolidado a alfabetizao. Para os alunos que ainda no tinham consolidado a relao entre letras ou grupos de letras e fonemas, mas j tinham se apropriado do SEA, a atividade proposta foi a reescrita de textos j decorados. Enquanto isso, os alunos que ainda estavam em processo inicial de apropriao da alfabetizao trabalharam apenas com a escrita de palavras, composio e decomposio bem como a ordenao de slabas para formar palavras, dentre outras atividades voltadas para essa fase inicial da alfabetizao. Nas atividades que envolvem a produo escrita, as crianas so agrupadas, na maioria das vezes, em grupos de pares que possuem praticamente o mesmo nvel de escrita e leitura, visto que, quando eram feitos pares muito distintos, apenas os mais avanados trabalhavam. A leitura trabalhada todos os dias. Algumas

unidade 08

25

vezes, trabalhamos com a leitura no nvel de palavras, mas trabalhamos muito mais no nvel da leitura de textos. Realizamos atividades de leitura coletiva em voz alta para os alunos desenvolverem a fluncia leitora; a leitura individual nas atividades de compreenso de texto (para os que j se apropriaram do SEA); leitura individual no quadro ou com a professora para os alunos que esto em processo de desenvolvimento da leitura (para os que esto em processo inicial de alfabetizao). A leitura de palavras foi mais utilizada com os alunos em fase inicial de apropriao do SEA, visto que para o restante do grupo essa atividade demasiadamente fcil. O eixo menos sistematizado nesse semestre foi o da oralidade. Trabalhamos as atividades nas quais os alunos tinham que expor suas opinies sobre algum tema que estava sendo trabalhado, a escuta da fala do outro com ateno nos momentos de discusso ou da contao de histrias. Essas foram as competncias mais trabalhadas durante o semestre. Esse eixo bastante explorado nas disciplinas de Histria e Geografia, pois sempre h momentos nos quais os alunos precisam se posicionar sobre algum tema.

26

unidade 08

A anlise do registro produzido pela professora Sheila indicou que ela, aps elaborar o planejamento de suas atividades nos quatro eixos do componente curricular Lngua Portuguesa, pode perceber em quais deles ela estava desenvolvendo um trabalho que ainda precisaria ser aprimorado (eixo da oralidade). Ela tambm descreveu os tipos de atividades desenvolvidas e quais eram os seus objetivos com a aplicao delas. Identificamos, portanto, dentre vrios elementos, que a docente pode refletir sobre a atividade desenvolvida e perceber quais eram as suas maiores dificuldades no desenvolvimento das atividades voltadas aos quatro eixos do componente curricular Lngua Portuguesa em uma turma de 2 ano do ciclo de alfabetizao. Outra forma de registrar as experincias docentes nos quatro eixos do componente curricular Lngua Portuguesa pode ser exemplificada com o quadro de monitoramento de atividades realizadas, apresentado na unidade 7, na seo Compartilhando. Esse , tambm, um excelente subsdio para o registro do planejamento e das atividades desenvolvidas nos quatro eixos do componente curricular Lngua Portuguesa, no qual o prprio professor organiza as atividades a serem propostas, inserindo os tipos de atividades que precisam ser realizadas no ms e marca os dias em que as atividades foram desenvolvidas. Desta forma, ele poder fazer uma autoava-

liao e, atrelado diagnose das crianas, verificar se est havendo diversificao de estratgias didticas e o atendimento dos objetivos propostos a cada etapa do ciclo de alfabetizao. Na construo desse material, interessante tambm registrar quais so os critrios de seleo, organizao e aplicao das atividades propostas para cada ano e sua distribuio na rotina diria, apontando as dificuldades e possibilidades quanto ao seu uso. A organizao dos arquivos de atividades e materiais didticos uma atividade importante, pois evita que boas prticas e atividades se percam, possibilitando ao professor ter um banco de dados para usar futuramente e tambm proporcionar a troca de bons modelos entre os pares. A professora Sheila, em seu depoimento, mostra-nos a importncia da elaborao de um banco de atividades para o trabalho no ciclo de alfabetizao:

unidade 08

27

A organizao de um banco de atividades possibilita um ganho para os docentes, visto que a reutilizao de atividades que apresentaram bons resultados com os alunos nos permite avaliar e, se preciso, replanejar a vivncia das mesmas, possibilitando alteraes visando melhor aproveitamento para alcanar os objetivos. A construo do meu banco est sendo feita da seguinte forma: separo as atividades em pastas classificatrias de acordo com o tipo e a rea de conhecimento. Por exemplo, em Lngua Portuguesa, as atividades esto separadas em fichas de atividades, sequncias didticas e projetos. Estou tentando organizar por eixo de ensino, pois acredito que facilitar ainda mais o trabalho, dessa maneira, em um bloco terei as atividades que objetivam a compreenso dos princpios do SEA, em outro, as que focam as habilidades fonolgicas. Em algumas das minhas atividades, coloco algumas observaes de como foi a atividade, se houve muita dificuldade na realizao para certo grupo de alunos, ou se foi demasiadamente fcil para outro, os desdobramentos que foram observados e que podero ser realizados em outra oportunidade de uso. Como podemos perceber, arquivar as boas atividades mostra-se como uma prtica que facilita a vida do professor tanto no planejamento, como no ganho de tempo, que, na maioria das vezes, escasso diante de tantas obrigaes.

Alm da necessidade de organizao de um banco de atividades, o material de registro a ser construdo tambm deve indicar como o professor avalia a aprendizagem da criana, considerando os trs anos para o processo de alfabetizao em uma perspectiva dupla: registrar o processo de ensino e de aprendizagem. Em relao s crianas, importante registrar o acompanhamento permanente das suas aprendizagens, visando fazer o levanta-

mento das suas conquistas e dificuldades e dos encaminhamentos necessrios. Esse tipo de registro uma maneira de criar condies para que o professor possa realizar a avaliao das crianas de forma mais qualitativa, mas tambm realizar a avaliao de sua prpria prtica de ensino. O depoimento da professora Ana Lcia indica a importncia do mapeamento das aprendizagens das crianas para a sua prtica pedaggica:

28

unidade 08

Considero o mapeamento como uma ferramenta eficaz no registro de desempenho das minhas turmas. Por meio dele, sistematizo dados que sero alicerces para prximos planejamentos, alm de propor uma reflexo sobre minha prtica pedaggica. O mapeamento ilustra at que ponto os meios para o alcance dos objetivos esto surtindo efeito e quais os direcionamentos para as melhorias. Vejo como uma forma organizada de conhecer as, ou muitas das, necessidades da turma e em que aspectos apresentam avanos significativos.

Na anlise do depoimento da referida professora, identificamos que um dos objetivos dessa atividade pensar novas formas de avaliao, ou seja: abrir mo da avaliao como barganha; dominar a observao formativa; aceitar os desempenhos coletivos; desistir de padronizar a avaliao; criar situaes de avaliao; favorecer a avaliao mtua; considerar os conhecimentos como recursos a serem mobilizados; criar ou utilizar outros meios de ensino; adotar um planejamento flexvel e indicativo com possibilidades de improvisar. Outro objetivo desse tipo de registro verificar como e se feito um atendimento diferenciado s crianas. fundamental compreender que cada aluno tem uma maneira diferente para superar os diferentes obstculos apresen-

No caderno da unidade 7, a importncia do atendimento diversificado e a variedade de atividades no ciclo de alfabetizao so tratadas.

unidade 08

29

tados em sala de aula, sendo necessrio observar os processos que cada aluno segue, de forma a obter o mximo rendimento das suas potencialidades. Este panorama evidencia que complicado conceber um nico processo de aprendizagem, pois o ato de aprender uma situao singular, onde cada indivduo vai progredir seguindo seu prprio caminho. Ou seja, a plura-

lidade de indivduos gera a necessidade da diversidade nos processos de aprendizagem e quanto maior o nmero de mtodos e quanto mais atento estiver o professor, maior tambm ser a chance de estimular os alunos e favorecer o aprendizado. Consequentemente, o processo de avaliao aparece como um caminho reflexivo a ser construdo.

Referncias

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia Saberes Necessrios Prtica Educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. PERRENOUD, Philippe. Construir competncias desde a escola. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 19989. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002, pp. 9-55. WEFFORT, Madalena Freire. Observao, Registro e Reflexo. So Paulo: Espao Pedaggico, 1996. ZEICHNER, Kenneth. A formao reflexiva de professores: Ideias e prticas. Lisboa: Educa, 1993.

30

unidade 08

Compartilhando
Registro docente sobre a organizao didtica e pedaggica da aula
Professora: Priscila Angelina Santos Turma: 2 ano do Ensino Fundamental Escola Municipal Maurcio de Nassau (Recife-PE)

Para que a aula acontea efetivamente, necessrio o planejamento dirio, como tambm a avaliao do que realmente foi efetivado. Por isso, costumo planejar as aulas previamente, detalhando o passo a

passo que pretendo realizar naquele dia, as sequncias que sero contempladas, o projeto, as atividades permanentes. Enfim, procuro descrever minuciosamente como pretendo realizar cada atividade. Lgico que nem sempre as coisas acontecem como gostaramos. s vezes, o tempo curto, as intervenes ocorrem mais do que o esperado e a atividade pode ganhar um ritmo que no havia sido pensado. Mas acho isso positivo, contudo, ao trmino da aula, verifico o que foi feito ou no. Assim me organizo para o dia seguinte, no deixando de lado o que ainda no foi contemplado. Percebo tambm a necessidade de inserir ou retirar

algumas atividades, tendo em vista o desenvolvimento da turma. Muitas vezes, repensei tarefas, ampliei a ideia inicial. A participao das crianas, ou no, no decorrer das aulas permite essa percepo. Tambm costumo, no incio do ano e no comeo do segundo semestre, fazer um levantamento geral dos assuntos que precisam ser trabalhados em todas as disciplinas. Desse modo, verifico o que disponibilizam os livros didticos e registro a localizao das atividades referentes aos assuntos, fazendo as devidas relaes entre as disciplinas. Por exemplo, quando trabalho sobre alimentao, posso fazer uso dos livros

didticos de portugus, histria, cincias. Esse registro, portanto, possibilita lembrar as devidas relaes que podem ser feitas entre as disciplinas, bem como a necessidade de ampliar os materiais. Assim, posso fazer um acompanhamento minucioso do que foi trabalhado ou no. Esse planejamento e as atividades usadas num determinado ano so sempre arquivados, pois fao uso dos materiais utilizados com turmas anteriores, tendo em vista que se trata do mesmo ano ou srie e as atividades so significativas. No entanto, modifico questes, posso alterar a ordem da sequncia, criar novas atividades, ou no, usar algumas, buscando constantemente a coerncia com o perfil do novo grupo.

32

unidade 08

Modelos de registros de pareceres de desempenho da criana


Professora: Sheila Cristina da Silva Barros Turma: 1 ano do Ensino do Fundamental

Aluno com desempenho abaixo do esperado para o perfil de final do ano letivo

A criana A manteve, predominantemente, relaes de respeito e carinho com todos da turma (alunos e professora) e os demais funcionrios da escola. Apresentou avanos no processo de aprendizagem. Encontra-se em fase de transio nos nveis de escrita, tendo como prevalncia as caractersticas do nvel silbico de qualidade. Est realizando a leitura de palavras com slabas cannicas, porm ainda com dificuldade. Continuou em processo de construo dos princpios do SEA e demonstrou avanos significativos

na compreenso das estruturas aditivas. Nos demais componentes curriculares, tem demonstrado progressos na compreenso dos conceitos trabalhados. Apresentou elevado nmero de faltas durante o segundo semestre, o que atrapalhou o maior desenvolvimento diante do processo de aprendizagem. No ano seguinte, precisa ser dado continuidade ao trabalho de desenvolvimento das habilidades fonolgicas, intensificado o trabalho de leitura atravs das quadrinhas, cantigas, entre outros pequenos textos.

unidade 08

33

Aluno com desempenho esperado no perfil de final de ano letivo

Ao trmino do ano letivo, a criana B apresenta rendimento muito satisfatrio diante dos objetivos propostos. O aluno participou ativamente de todas as atividades propostas, propiciando o seu desenvolvimento e colaborando com o desenvolvimento dos demais alunos. Encontra-se no nvel alfabtico, realizando leitura com boa fluncia e compreenso de textos. No prximo ano, precisa de atividades que

o auxiliem a desenvolver a produo de texto e se apropriar das regras ortogrficas irregulares e consolidar as regulares. Em Matemtica, continua progredindo na compreenso dos princpios do Sistema de Numerao Decimal (SND) e das estruturas aditivas. Nos demais componentes curriculares, consegue explicitar os conceitos trabalhados.

34

unidade 08

Relato sobre o trabalho com diferentes gneros na alfabetizao


Professora: Ivanise Cristina da Silva Calazans Turma: 2 ano do Ensino Fundamental Escola Municipal Nova Santana (Camaragibe-PE).

Este relato uma sntese de algumas sequncias de atividades realizadas com crianas do segundo ano do Ensino Fundamental, para familiarizao com diferentes gneros textuais, abordando temas de diferentes reas de conhecimento.
1a sequncia de atividades
Expus na sala textos de vrios gneros e pedi que os alunos observassem e verificassem se conheciam textos parecidos com alguns deles. Como j tinham vivenciado experincias com alguns gneros na escola e fora dela, a maioria dos alunos conseguiu identificar o calendrio, o convite, o bilhete e o poema. O objetivo era que os alunos identificassem os diversos gneros textuais, bem como sua organizao e elementos contextualizadores, meios de circulao e funo, para que percebessem que os textos esto em toda a parte e tm finalidades prprias.

2a sequncia de atividades
Tomei como base, nesta aula, o livro Rimas da floresta, que contempla o gnero poema. Apresentei o livro, pedi para os alunos o folhearem. medida que circulava, pedi aos alunos para observarem os animais e verificarem se conheciam alguns; todos levantaram as suas hipteses. Depois, realizamos a leitura de alguns poemas e conversamos sobre o que os alunos achavam daqueles textos, se gostavam de poemas, o que chamava mais ateno nos textos daquela obra; as semelhanas e diferenas entre eles.

unidade 08

35

Rimas da floresta Autor: Jos Santos Imagens: Laura Beatriz Editora: Peirpolis Com belas ilustraes, poesias e pequenos textos informativos, a obra Rimas da floresta: poesia para os animais ameaados pelo homem nos d a oportunidade de conhecer onze espcies da fauna brasileira, dentre as quais algumas esto ameaadas de extino. Voc sabe quais so esses animais? Como eles so? Para podermos lutar pela sua sobrevivncia, precisamos antes de tudo conheclos. So cinco mamferos, quatro aves e dois rpteis.

3a sequncia de atividades

Foi trabalhado o livro didtico de Histria adotado na rede municipal. O livro tem vrias atividades de compreenso de textos que tratam sobre o cotidiano. Depois, fiz a leitura do poema Dia e noite com o objetivo de conhecer aspectos do cotidiano de diferentes grupos sociais em tempos e espaos diversos; estabelecer comparaes de costumes, hbitos e valores pertencentes ao seu ncleo familiar e dos colegas. Na atividade de casa, propus a realizao de atividades do livro de histria.

Dia e Noite

Autor: Mary e Eliardo Frana Editora: tica

36

unidade 08

4a sequncia de atividades
Nesta aula, fiz uma retomada do livro Rimas da Floresta. Combinei com os alunos que iria fazer uma leitura no incio e outra no final da aula. Aps terminar a leitura, passei a mostrar no mapa o lugar a que o animal pertencia. Foram muito interessantes a empolgao e o envolvimento dos alunos. O primeiro poema que li foi Cuidado com o peixe-boi!, escolhido pelos alunos, pois fazia pouco tempo que os mesmos participaram da aula extraclasse na Estao dos Mamferos Aquticos. As atividades trabalhadas exploravam a oralidade, a leitura, a produo de texto e escrita, fazendo sempre interdisciplinaridade. No dia que foi utilizado o livro Rimas da Floresta, ficou combinado que cada grupo escreveria um bilhete sugerindo o poema e a bichografia da aula seguinte que seria feito o sorteio. Tambm foram realizadas atividades nos livros didticos dos componentes curriculares Lngua Portuguesa e Geografia adotados na rede municipal. Essas atividades foram complementadas com leituras em jornais e revistas abordando a temtica. Por fim, foi feita novamente a leitura do poema Dia e Noite, lido no 4 momento.

5a sequncia de atividades
Aproveitei a aula de Cincias para ampliar o gnero biografia, lembrando que no durou apenas uma aula e sim, cinco aulas. Foram realizadas as atividades do livro de cincias adotado na rede municipal (nas quais h um discusso acerca do papel dos cientistas, como por exemplo: quem so; voc j encontrou algum; caractersticas; pesquisa no dicionrio). Depois, solicitei que observassem as fotografias expostas no livro de cincias adotado na rede municipal e fiz algumas indagaes, tais como: Vocs conhecem algum dessas fotos?. Os alunos disseram que no, mas falaram que essas pessoas j morreram (pois tm alguns que j leem com autonomia). Logo aps, foram lidas as biografias de todos os cientistas medida que era apresentado seu lugar de origem atravs do mapa-mndi que fica exposto na sala, assim como o clculo da sua idade. Os alunos tambm fizeram, atravs de meu estmulo, comparaes entre os mais novos e os mais velhos, elaborando alguns comentrios sobre essa relao e sua importncia para o nosso planeta.

6a sequncia de atividades
Foram trabalhadas as unidades 1 e 2 do livro de Matemtica adotado na rede municipal. Fiz uma explanao breve apenas de um texto, dentre tantos outros que utilizei deste livro. Fiz a leitura do texto O menino maluquinho, personagem j bastante conhecido pelos alunos e, em seguida, falei sobre a forma como o texto estava escrito. Alguns falaram que era uma lista e outros acharam que era um poema. Nesse momento, chamei a ateno para o final do texto, estabelecendo relao com o tema do projeto: O menino maluquinho no

unidade 08

37

conseguiu segurar o tempo! e perguntei: possvel segurar o tempo? Quem gostaria de ser criana para sempre? A maioria das crianas disse que no. Continuei perguntando: vocs conhecem algum personagem que quis segurar o tempo e se recusou a crescer? As crianas no souberam responder e aproveitei para falar de Peter Pan. Aps a minha fala, as crianas citaram a personagem a Bela Adormecida que tambm ficou dormindo por sculos e nesse perodo o tempo parou. Perguntei o que eles conhecem como medidor de tempo e elas responderam: O relgio e o calendrio. O gnero calendrio j tinha sido trabalhado nessa turma e tnhamos como objetivo consolidar os conhecimentos das crianas sobre ele at dezembro. O uso do calendrio faz parte da rotina. Cada aluno, mensalmente, pesquisa e preenche o espao destinado informao relativa s fases da lua. Eles j sabem qual a funo e os elementos que compem um calendrio.

7a sequncia de atividades
Nesta atividade, foi forte a presena de Arte, tendo como eixos norteadores o ler, o contextualizar e o fazer artstico, sem hierarquizao entre elas, estabelecendo interrelaes com outros componentes curriculares.

38

unidade 08

Foram realizadas atividades de aula extraclasse (visita Estao dos Mamferos Aquticos, aos Dirios Associados e Oficina Francisco Brennand); realizao de apresentaes culturais no ambiente interno e externo da escola (por meio da Rdio Alegria, visita Associao de Moradores, Festa Junina); produo de desenho livre, desenho retratando fato histrico, contao de histria do seu cotidiano atravs de painel de fotos, dentre outras.

Alm do exposto, houve tambm outras leituras e atividades complementares, envolvendo as datas comemorativas, assim como atividades com jogos educativos, sendo uma prtica comum visto que o recreio monitorado e os alunos tm essa vivncia (jogo da memria, de encaixe de letras e figuras geomtricas, quebra-cabea, domin de letras, de animais).

unidade 08

39

Sugesto de roteiro para avaliao do curso


1. Avalie cada um dos aspectos a seguir referentes ao curso ministrado: contedos abordados nvel de aprofundamento dos estudos recursos utilizados nos encontros outros pontualidade clareza na exposio dos temas em discusso domnio do contedo abordado conduo das atividades propostas relao com o grupo pontualidade assiduidade participao nas discusses leitura prvia dos textos indicados

2. Avalie o orientador de estudos que atuou na sua turma, considerando os critrios abaixo:

3. Avalie sua participao como aluno(a) do curso considerando os critrios abaixo:

4. Este curso contribuiu para a sua formao? Por qu? 5. Este curso causou algum impacto na sua prtica? Qual? 6. Quais foram as principais mudanas observadas na prtica? 7. Que temticas voc gostaria que fossem tratadas em um curso de continuidade a este curso? 8. Se julgar necessrios, faa outros comentrios.

40

unidade 08

Aprendendo mais
Sugestes de leitura

1.

A escola em ciclos e os educadores em tempo de ciclos e progresso continuada: uma anlise das experincias no estado de So Paulo.
JACOMINI, Mrcia Aparecida. A escola em ciclos e os educadores em tempo de ciclos e progresso continuada: uma anlise das experincias no estado de So Paulo. Revista Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 30, n. 3, p. 401 418 set/ dez. 2004. Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/ep/v30n3/a02v30n3.pdf

O texto apresenta uma pesquisa que discute a atuao dos educadores no processo de implementao dos ciclos e da progresso continuada nas redes pblicas de ensino de So Paulo. A autora parte da anlise, com base em entrevistas com os professores, dos condicionantes materiais, ideolgicos e institucional-pedaggicos que geram resistncia dos educadores em relao aos ciclos, buscando elucidar uma das controvrsias que envolveriam os ciclos e a progresso continuada; a resistncia dos educadores em aceit-los e implement-los. Dentre os resultados apresentados, Jacomini (2004) apontou em suas concluses que, em alguns casos, as escolas em ciclos no sofreram mudanas significativas em termos de tempo, contedo e avaliao, rumo a um novo ordenamento das prticas escolares centradas na aprendizagem dos alunos, adquirindo entre os educadores a conotao pejorativa de promoo automtica; ou seja, professores trabalhando em ciclos com prtica seriada. Para isso, ela enfatizou a necessidade de os educadores refletirem sobre suas concepes de ensino e aprendizagem, que condicionam suas prticas e dificultam o processo educativo mais democrtico.

2.

A organizao do Ensino Fundamental em ciclos: algumas questes.


ALAVARSE, Ocimar Munhoz. A organizao do Ensino Fundamental em ciclos: algumas questes. Revista Brasileira de Educao, v. 14n. 40, jan./abr., 2009. Disponvel em http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v14n40/v14n40a04.pdf.

Este artigo discute a adoo dos ciclos como forma de organizao do ensino fundamental, enquanto poltica pblica de educao, visando democratizao da escola. O autor aponta que os ciclos provocam uma polarizao com a escola seriada e, apesar das diferenas entre vrias iniciativas, sua lgica dominante a tentativa de superar o fracasso escolar. Para tratar da temtica, o autor resgata desde a discusso que gerou a formao do ciclo bsico de alfabetizao at a incorporao da possibilidade dos ciclos na organizao escolar brasileira e suas vrias iniciativas de implantao pelas redes pblicas de ensino. Dentre outras reflexes, destaca-se o resgate da discusso atual sobre a relao entre a adoo dos ciclos e a possvel queda da qualidade do ensino. O autor aponta que, apesar de os ciclos no promoverem a resoluo de todos os problemas no sentido da democratizao da escola, no se deve negligenciar, nessa discusso, o seu potencial no aspecto da organizao escolar que rompe com a lgica da excluso presente no sistema seriado.

42

unidade 08

3.

Professoras iniciantes: situaes difceis enfrentadas no incio da prtica docente no ensino fundamental.
CORSI, Adriana Maria. Professoras iniciantes: situaes difceis enfrentadas no incio da prtica docente no ensino fundamental. In: 28 Reunio Nacional da ANPEd, 2005, Caxambu. Anais da 28 Reunio Nacional da ANPEd, 2005, p.1 - 15. (Disponvel em www.anped.org.br/reunioes/28/textos/gt08/gt0866int.rtf )

Este artigo traz como questo geral o seguinte: como professoras iniciantes enfrentam situaes que consideram difceis e que significados atribuem sua prpria atuao diante de tais situaes? Os dados foram coletados por meio de registros das professoras em dirios reflexivos e a partir de entrevistas mensais, com roteiro semiestruturado, com base nos relatos dos dirios. Os resultados indicaram, com base nos relatos, quais as dificuldades sentidas na prtica pedaggica, a maneira como lidavam com as situaes consideradas difceis, as atividades desenvolvidas nas aulas e algumas situaes que deram satisfao s professoras. A autora aponta que as narrativas das professoras, obtidas por meio dos dirios escritos e entrevistas, constituem um caminho para atingir suas prticas pedaggicas, possibilitando pistas para a reelaborao da prpria prtica pedaggica, revelando tambm o movimento que fazem na construo da aprendizagem profissional da docncia.

unidade 08

43

Direito Educao com qualidade social: o desafio do direito educao.

4.

SANTIAGO, Maria Eliete. Direito Educao com qualidade social: o desafio do direito educao. Programa Nacional de Capacitao de Conselheiros Municipais de Educao Pr-Conselho: caderno de referncia 2/coordenao geral de articulao e fortalecimento institucional dos sistemas de ensino. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2007, p. 26 30. (Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Pro_cons/caderno_ referencia.pdf )

O artigo enfatiza que o reconhecimento do direito educao implica em garantir que esta seja apropriada por todas as pessoas. A autora aponta que equidade educativa significa igualar as oportunidades de todas as pessoas de acessar, permanecer e concluir a Educao Bsica, e, ao mesmo tempo, conseguir um ensino de alta qualidade, independente de origem tnica, racial, social ou geogrfica. Portanto, a educao seria um direito social fundamental, mas tambm uma prtica social e pedaggica. Segundo a autora, a democratizao da escola e a educao como direito passariam obrigatoriamente pelo acesso e a permanncia do/da estudante na escola e nos espaos de aprendizagens. Nesse caso, no bastaria expandir os sistemas e redes de ensino, devendo tambm ser implementada uma poltica social e educativa, com qualidade social, para a permanncia do/da estudante na escola e nos espaos de aprendizagens. O ensino passa, portanto, a ser a razo da permanncia na escola, por meio da qual se daria a produo/apropriao do conhecimento baseada nos princpios da continuidade e do aprofundamento, durante os anos, com garantia da continuidade da aprendizagem e no s da permanncia do/da estudante.

44

unidade 08

Sugestes de atividades para os encontros em grupo


1 momento (4 horas)

1 Ler texto para deleite: Dia e noite. Mary Frana e Eliardo Frana

2 - Socializar as aulas desenvolvidas com base nos planejamentos elaborados na unidade 3 - Discutir sobre os textos sugeridos na seo Sugestes de leitura da unidade 7, com base nas questes do grupo. 4 Ler a seo Iniciando a conversa. 5 - Socializar os quadros de Acompanhamentos preenchidos com os resultados da avaliao das crianas e o quadro de Monitoramento das atividades desenvolvidas; discutir como se deu a progresso das crianas de sua turma e quais encaminhamentos foram dados para garantir a progresso escolar dessas crianas visando qualidade do processo de alfabetizao; discutir sobre as relaes entre a progresso das crianas e as atividades realizadas, tomando como base o quadro de monitoramento de atividades. 6 Ler o texto 1 (Progresso escolar no ciclo de alfabetizao: avaliao e continuidade das aprendizagens na escolarizao); discutir sobre a seguinte questo: de acordo com as autoras, quais as principais relaes entre a proposta de alfabetizao e a avaliao das aprendizagens na organizao escolar seriada e em ciclos? 7 Ler, em pequenos grupos, os depoimentos das professoras e discutir, com base na realidade de cada municpio, quais so os encaminhamentos a serem dados para que o ciclo de alfabetizao promova a progresso escolar e das aprendizagens; socializar as consideraes feitas em cada grupo.

unidade 08

45

2 momento (4 horas)

1 Ler texto para deleite: A princesinha medrosa de Odilon Morais.

2 Socializar as formas que utiliza para registrar o planejamento, prtica e avaliao do trabalho docente, listando-as. 3 Ler o texto 2 (O registro das situaes de ensino e de aprendizagem: significados construdos com a anlise da prtica no ciclo de alfabetizao); discutir as estratgias de registro das professoras Ana Lcia e Sheila, traando um paralelo em relao listagem elaborada pelo grupo sobre as formas de registro que se utilizam. 4 Ler, em pequenos grupos, os relatos apresentados na seo Compartilhando e discutir a importncia da adoo dessas prticas. 5 - Discutir os encaminhamentos para apresentao das experincias no Seminrio de Encerramento. 6 - Preencher a avaliao do curso.

46

unidade 08

Tarefa (para casa e escola) - Escolher um dos textos sugeridos na seo Compartilhando e enviar, por email, para o(a) orientador(a) de estudos os questionamentos acerca do contedo. (escolher coletivamente a obra a ser lida) - Escrever um relato de experincia de alguma atividade, sequncia didtica ou projeto didtico que tenha sido desenvolvido neste ano, para apresentar no seminrio de encerramento do curso.

unidade 08

47