O conhecimento dos professores: saber docente, saber reexivo

OBJETIVOS
Ao nal desta aula, voc dever ser capaz de: Analisar a importncia da prtica reexiva para a atuao docente. Identicar as atitudes necessrias ao reexiva na formao de educadores. Posicionar-se frente s competncias prossionais

Pr-requisito

a u l a

Reviso dos mdulos anteriores atentando para a concluso de todas as tarefas solicitadas.

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O CONHECIMENTO DOS PROFESSORES: SABER DOCENTE, SABER REFLEXIVO

Os bons professores so, necessariamente, autnomos relativamente sua prosso. No precisam que lhes digam o que ho-de-fazer. Profissionalmente, no dependem de investigadores, superintendentes, inovadores ou supervisores. Isto no signica que no queiram ter acesso a idias criadas por outras pessoas, noutros lugares ou noutros tempos, nem que rejeitem conselhos, opinies ou ajudas, mas sim que sabem que as idias e as pessoas s servem para alguma coisa depois de terem sido digeridas ao julgamento do prprio professor. Em resumo, todos os formadores fora da sala de aula devem servir aos professores, pois eles esto em posio de criar um bom ensino. Lawrence Stenhouse

A questo da profissionalizao do ensino estimulou, nas ltimas dcadas, a investigao sobre a natureza dos conhecimentos profissionais que servem de base para o magistrio, em muitos pases da Europa e das Amricas. Diversos estudos surgiram decorrentes do alargamento dessa discusso, como as recentes reformas curriculares dos cursos de formao de professores, as transformaes do saber ou ainda a subjetividade dos professores, e outros. Os estudos sobre a subjetividade dos professores, segundo Tardif (2000), apresentam-se no centro das pesquisas sobre o ensino. Esse postulado prope desmitificar dois aspectos: a) a viso de professores como tcnicos que aplicam conhecimentos produzidos por outros, sejam eles equipes das Secretarias de Ensino, especialistas de currculo, ou pesquisadores das universidades; b) a viso de professores como agentes sociais, cujo trabalho determinado por foras e mecanismos sociolgicos, como a luta de classes, a transmisso da cultura dominante, a reproduo dos hbitos e dos campos sociais, bem como as estruturas sociais de dominao.

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H indcios de uma politizao crescente no seio dos formadores de professores, desenvolvendo-se tentativas no sentido de melhorar a situao institucional da formao de professores. Existem provas de que alguns destes esforos comeam a dar os seus frutos (ZEICHNER, 1997, p. 134).

Ambas as vises privam os professores de desenvolverem seus prprios saberes, do aproveitamento dos poderes decorrentes de sua utilizao prtica, sujeitando-os aos saberes de peritos e especialistas. Os estudos que tratam da subjetividade docente tm auxiliado a revelar, tambm, o papel que o professor desempenha como prossional de ensino que se depara com situaes complexas, incertas e conitantes no seu cotidiano. Paralelamente a essas inuncias, desde o nal da dcada de 1970, em nosso pas, as associaes de educadores vm discutindo a formao de professores nos diversos nveis, visando com isso a traar uma pauta mnima, de base comum nacional, de forma a apoiar as reformulaes curriculares que aconteciam. Dentre os eixos apontados, destacamos dois deles: a slida formao docente e a unidade teoria e prtica na produo de conhecimento na dinmica curricular dos cursos de formao. Trilhando os caminhos abertos por tais estudos e autores, buscamos aqui oferecer algumas pistas para anlise de importantes aspectos desses trabalhos, de forma a ampliar a reexo dos professores da Licenciatura sobre os conhecimentos prticos que realizam e os saberes que produzem, fortalecendo ainda mais sua atuao docente.

A formao no se constri por acumulao (de cursos, de conhecimentos ou de tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de reexividade crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente de uma identidade pessoal. Por isso to importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experincia (NVOA, 1997, p. 25).

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Os problemas da prtica social no podem ser reduzidos a problemas meramente instrumentais, em que a tarefa prossional se resume a uma acertada escolha e aplicao de meios e procedimentos. De um modo geral, na prtica no existem problemas, mas sim situaes problemticas, que se apresentam freqentemente como casos nicos que no se enquadram nas categorias genricas, identicadas pela tcnica e pela teoria existentes. Por essa razo, o prossional prtico no pode tratar estas situaes como se fossem meros problemas instrumentais, susceptveis de resoluo atravs da aplicao de regras armazenadas no seu prprio conhecimento cientco-tcnico (GMEZ, 1997, p. 100).

1. A evoluo da orientao sobre a prtica

Ao longo deste sculo, na histria da educao, a questo da "prtica" sofreu uma evoluo: de uma viso tradicional que se apoiava exclusivamente na experincia prtica dos professores para uma viso que enfatiza a importncia da prtica reexiva. Na viso tradicional da prtica educativa, o conhecimento prossional dos professores acumulado, saturado de senso comum, impregnado de vcios e de achismos (Eu acho que...) induzidos e formados pelas presses da cultura e ideologia dominantes. Esse saber, segundo Gmez (1998), nascia subordinado aos interesses socioeconmicos de cada poca e aparecia carregado de mitos, preconceitos e lugares-comuns, nada fceis de questionar. Nesse sentido, faltava o apoio conceitual e terico da investigao educativa, da reexo sistemtica e compartilhada dos professores sobre a prtica. Nos casos dos professores novatos na profisso, seus pensamentos pedaggicos iam se modicando em decorrncia das inuncias dos colegas, da rotina da escola ou das exigncias da ideologia dominante sobre o ensino e a educao, sem o apoio da reexo individual e coletiva:
O pensamento pedaggico dos docentes novatos, enriquecido teoricamente nos anos de formao acadmica, deteriora-se, simplica-se e empobrece-se, como conseqncia dos processos de socializao que acontecem nos primeiros anos de vivncia institucional. A fora do ambiente, a inrcia dos comportamentos dos grupos de docentes e estudantes e da prpria instituio, a presso das expectativas sociais e familiares vo minando os interesses, as crenas e as atitudes dos docentes novatos, acomodando-os, sem debate nem deliberao reexiva, aos ritmos habituais do conjunto social que forma a escola (p. 364).

A atitude de responsabilidade docente implica que cada um reita sobre, pelo menos, trs tipos de conseqncias do seu ensino: "conseqncias pessoais os efeitos do seu ensino nos autoconceitos dos alunos; conseqncias acadmicas os efeitos do seu ensino no desenvolvimento intelectual dos alunos; conseqncias sociais e polticas os efeitos do seu ensino na vida dos alunos. A reexo implica um exame destas questes, e de muitas mais, e no apenas saber se atingiram os objetivos e metas que cada um estabeleceu no incio de uma aula. A atitude de responsabilidade tambm implica que se reita sobre as conseqncias inesperadas do ensino, porque este, mesmo nas melhores condies, tem sempre conseqncias tanto inesperadas como esperadas. Os professores reexivos avaliam o seu ensino por meio da pergunta 'Gosto dos resultados?' e no simplesmente 'Atingi meus objetivos?'"(ZEICHNER, 1993, p. 19).

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Contrariando a viso tradicional sobre a prtica educativa dos professores, presenciamos hoje, no atual cenrio educacional, diversos autores investigando o conhecimento prtico que os professores desenvolvem a partir de matizes distintas e nfases diferentes. Dentre eles, destacamos: John Dewey, Donald Shn, Kenneth Zeichner, Gimeno Sacristn, Antnio Nvoa, Maurice Tardif, Philippe Perrenoud e Prez Gmez. Estes autores tm defendido que os professores dispem de saberes especcos que so mobilizados, utilizados e produzidos por eles em suas tarefas cotidianas, numa perspectiva reexiva sobre sua prtica.
As mudanas educativas, entendidas como uma transformao no nvel das idias e das prticas, no so repentinas nem lineares.

2. Repensando a relao teoria e prtica

Parte dos autores apresentados criticam as instituies de formao de professores, visto que a preparao que est sendo oferecida aos futuros docentes pouco lhes serve para resolver os problemas atuais com que se deparam. Tambm questionam a responsabilidade da universidade, local de pesquisa por excelncia, diante da possibilidade de desenvolver competncias prossionais de alto nvel, capazes de formar professores para a prtica reexiva, conforme sugere Tardif (2000): ser preciso rever a viso de que a prtica dos professores no somente um espao de aplicao de saberes provenientes da teoria, mas tambm um espao de produo de saberes especcos oriundos dessa mesma prtica (p. 119). Tambm Perrenoud (1999, in PAQUAY, 1998), arma que a universidade no pode, s pelo fato de ela iniciar o futuro prossional nas pesquisas, pretender formar prossionais reexivos. Caso venha a faz-lo, deve desenvolver em seus cursos e disciplinas dispositivos especcos, tais como: anlise de prticas, estudos de caso, tcnicas de auto-observao e de esclarecimento, treinamento para o trabalho sobre o prprio habitus e sobre seu inconsciente prossional. Shn (1997) critica os atuais currculos dos cursos de Formao de Professores, salientando o valor do conhecimento da prtica, e revaloriza o conhecimento que brota da prtica inteligente e reetida dos professores. Para ele, na viso tradicional de racionalidade tcnica, a teoria e a prtica so dicotomizadas ou justapostas, e esta viso precisa ser superada.
Para mim, a questo saber em que medida ns, enquanto professores, dirigimos nosso ensino para metas para as quais trabalhamos conscientemente. Por outro lado, em que medida nossas decises so fundamentalmente dirigidas por outros, por impulso, conveno e autoridade? Ou seja, em que medida aceitamos as coisas porque esto na moda ou porque nos dizem para fazermos, sem decidirmos conscientemente que aquele o caminho certo? (ZEICHNER, 1993, p. 21).

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Gmez (1998) lembra que o professor intervm num meio ecolgico complexo; a escola e a sala de aula formam um cenrio psicossocial vivo e mutante, denido pela interao simultnea de mltiplos fatores e condies. Dentro dessa rede complexa, ele enfrenta problemas de natureza prioritariamente prtica, imprevisveis e que, muitas vezes, no podem ser resolvidos aplicando-se regras tcnicas ou procedimentos, como problemas prticos relativos s situaes individuais de aprendizagem, s formas e processos de comportamento de grupos, aula em seu conjunto. Todos exigem tratamento especco, devido sua singularidade, s caractersticas situacionais do contexto e prpria aula. Este tratamento especco requer do professor um conhecimento reexivo, ao contrrio da forma acrtica e conservadora do enfoque tradicional anterior sobre a prtica.

3. Contribuies para a prtica reexiva

3.1. Dewey e o ensino como atividade prtica Visando a ampliar essas discusses sobre a subjetividade docente, buscamos, a partir das contribuies do estudo sobre o conhecimento reexivo do professor, de John Dewey (1938, 1959), compreender melhor o saber prtico e o porqu de o autor se destacar como o primeiro a se colocar a favor do ensino como atividade prtica, com a postulao do princpio de aprender mediante a ao. Para ele, a ao reexiva implica uma considerao ativa, persistente e cuidadosa por aquilo em que se acredita ou que se pratica, luz dos motivos que o justicam e das conseqncias a que conduz. No um conjunto de passos ou procedimentos especcos utilizados pelos professores, ao contrrio, uma maneira de encarar e responder aos problemas, uma forma de ser
Shn (2000) utiliza o termo talento artstico prossional para referirse ao tipo de competncia que os prossionais demonstram em certas situaes da prtica que so nicas, incertas e conituosas (p. 29).

professor e, para isso, esto implicadas sua intuio, emoo e paixo. O autor distingue o ato humano que reexivo do que rotina. Para ele, o ato de rotina guiado, principalmente, pelo impulso. Zeichner (1997), tendo como base os estudos de Dewey, arma que, nas instituies de ensino, existem uma ou mais denies da realidade, da qual se tornam mais ntidos os problemas, as metas e os objetivos sem grandes rupturas.

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a. Conhecimento na ao o componente inteligente do saber-fazer competente que os prossionais demonstram na execuo da ao. fruto da experincia e da reexo passada. Trata-se de um saber tcito, no sistematizado como o saber escolar, que se manifesta na espontaneidade de uma ao bem desenvolvida. um conhecimento implcito que recorremos como autoobservadores, quando reetimos sobre o nosso fazer e tentamos descrever o conhecimento que est subjacente. Os professores reconhecem um aprendizado a partir da sua prpria resposta diante de um determinado problema, fato, situao ou aprendizagem. b. Reexo na ou durante a ao um processo de investigao e de aprendizagem signicativa para o professor, pela via do dilogo simultneo com a situao problematizada. Esse saber limitado no espao e no tempo, assim como pelas necessidades psicolgicas e sociais do contexto em que se atua. um processo imediato de improvisao e de criao que depende de grande agilidade mental para captao das variveis, de interveno, apontando uma resposta inovadora s necessidades suscitadas. Nesse confronto com a realidade, os argumentos prvios so conrmados ou refutados. De qualquer forma, h correes, adaptaes a fazer durante o encaminhamento da ao. Se o professor estiver aberto e for exvel, ele poder criar esquemas, conceitos, novas teorias e, desta
A reexo na ou durante a ao pode ser alcanada quando o professor, ao intervir numa situao, adquire novos conhecimentos, a partir do dilogo e da interveno diante de um fato ou situao que demande uma resposta criativa e inovadora para a situao-problema apresentada.

forma, "se aprende o prprio processo didtico de aprendizagem em 'dilogo aberto com a situao prtica'" (GMEZ, 1998, p. 369). c. Reexo sobre a ao e sobre a reexo na ao A reexo sobre a ao possibilita ao professor, no decurso da prpria ao e sem interromp-la, uma avaliao da situao, distanciando-se de forma breve para analis-la e buscando, em seguida, a sua reformulao. uma reconstruo mental da ao para observ-la retrospectivamente. A reexo sobre a reexo na ao ultrapassa os momentos anteriores, visto ser um processo que leva o professor a progredir no seu desenvolvimento e a construir a sua prpria forma de conhecer.

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Possibilita-lhe avaliar, para considerao e questionamento individual ou pelo seu coletivo, a forma como ele se posicionou perante uma determinada situao apresentada, no somente diante das caractersticas da situao-problema, mas tambm aos procedimentos que utilizou na fase de diagnstico, denio do problema, os objetivos, a escolha dos meios e o tipo de interveno exigida no momento. O mais importante so os esquemas mentais desenvolvidos, as teorias implcitas, as crenas, os valores e as formas de representar a realidade empregadas nas situaes problematizadoras. Essa reexo auxilia tambm a determinar as aes subseqentes e a compreender futuros problemas ou vislumbrar novas solues. , segundo Gmez, um componente essencial do processo de aprendizagem permanente da formao prossional. O processo de reflexo na ao pode ser desenvolvido em quatro momentos combinados, numa prtica de ensino que no exige palavras: 1 - um professor reexivo permite ser surpreendido pelo que o aluno faz; 2 - reete sobre esse fato, isto , pensa sobre aquilo que o aluno disse ou fez, e, simultaneamente, procura compreender a razo por que foi surpreendido; 3 - reformula o problema, tendo em vista a situao apresentada; 4 - efetua uma experincia para testar a sua nova hiptese em relao aprendizagem do aluno; por exemplo, coloca uma nova questo, ou estabelece uma nova tarefa para testar a hiptese que formulou sobre o modo de pensar do aluno (SHN, 1997, p. 83).

... dizer que a agitao da sala de aula leva a que os professores no possam ser reexivos , na minha opinio, distorcer o verdadeiro signicado da prtica reexiva. (ZEICHNER, 1993, p. 20).

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or busca, a partir de exemplos desenvolvidos em diferentes hecimento, reetir sobre que tipos de conhecimentos e de ermitem que os professores tenham xito no seu trabalho. ento este, diante dos alunos e escolas chega a algumas obre a reexo na ao que tentamos sintetizar abaixo: razo ao aluno pe o reconhecimento e a valorizao pelo professor aber do aluno no desenvolvimento de uma tarefa a ir dos seus contextos situacionais, em vez de impor ber escolar que categorial e privilegiado. saber docente valoriza o conhecimento tcito que os alunos dispem, isto , o seu saber espontneo, intuitivo, experimental. Dessa forma, o professor se orienta para uma prtica mais individualizada em sala de aula, agindo como um detetive, tentando descobrir as razes e hipteses dos alunos, ajudando-os nos seus processos de conhecimento, de forma que estes possam articular o conhecimento na ao com o saber escolar. Diferenciar as representaes dos alunos Um professor reflexivo busca compreender as representaes dos alunos, isto , o que estabelecem a partir das suas experincias cotidianas em relao ao saber formal escolar, de forma a ajud-los a associar diferentes estratgias de representao para que possam se apropriar de uma anlise mais contextualizada da realidade. Valorizar as emoes cognitivas dos alunos Essas emoes esto ligadas confuso e incerteza naturais ao processo de aprendizagem dos alunos. Um professor reexivo deve no s encorajar e reconhecer essa etapa por que passam os alunos no processo ensino-aprendizagem, como dar valor sua prpria confuso, isto , o professor deve prestar ateno aos caminhos (linha de raciocnio) que os alunos constroem para ento reconhecer o ponto que necessita de explicao.

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Nos nveis elementares de ensino, um obstculo inicial reexo na e sobre a prtica a epistemologia da escola e as distncias que ocasionam entre o saber escolar e a compreenso espontnea dos alunos, entre o saber privilegiado da escola e o modo espontneo como os professores encaram o ensino (SHN, 1997, p. 91).

Rever a burocracia escolar Rever o sistema burocrtico e regulador da escola, buscando uma atuao mais dialgica entre alunos e educadores, um dos objetivos da prtica reexiva. Sendo assim, os professores devem buscar construir na escola espaos com maior integrao dos seus partcipes, em que seja possvel ouvir seus alunos e reetir na ao sobre o que estes esto aprendendo. Isto , preciso considerar como inseparveis aprender a ouvir os alunos e fazer da escola um lugar no qual seja possvel ouvi-los (SHN, p. 87). Estimular a investigao coletiva na escola Visa reexo coletiva dos professores sobre problemas relevantes da escola, como por exemplo a evaso escolar. Shn em seus estudos, revela a importncia das atividades artsticas, do treino fsico e da aprendizagem prossional como incentivo participao de alunos e pais na escola, diminuindo assim a evaso. Revela tambm que o aprender fazendo pelo aluno na escola deve ser estimulado a partir da realizao de tarefas e atividades prticas na presena de um tutor.

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3.3. Zeichner e as perspectivas da prtica reexiva Zeichner (1993), outro renomado autor que investiga a questo, ratifica a viso de professor reflexivo proposta por Shn, porm arma que os professores devem estar atentos s investigaes feitas por terceiros e prope que estes atuem como consumidores crticos capazes de participar na sua criao. Tambm alerta para o perigo de uma pessoa se agarrar ao conceito de ensino reexivo, tratando-o como um m em si mesmo. Para o autor, devemos nos debruar sobre a natureza e qualidade das reexes dos professores e sobre o saber que produzem. A reexo um meio para uma educao transformadora, esta sim uma atividade-m. O autor aponta importantes perspectivas decorrentes de seus estudos sobre diferentes tradies da prtica reexiva: a ateno do professor tanto dirigida para o interior, para a sua prpria prtica, como para o exterior, para as condies sociais nas quais se situa essa prtica; existe na reexo uma tendncia democrtica, emancipadora e uma importncia dada s decises do professor quanto as questes que levam a situaes de desigualdade e injustia dentro da sala de aula; o compromisso da reexo enquanto prtica social. Grimmett e outros citados por Zeichner (1993) complementam apresentando trs orientaes conceituais sobre a prtica reexiva de Shn no ensino e na formao de professores:
a reexo como instrumento de mediao da ao, na qual se usa o conhecimento para orientar a prtica; a reexo como modo de optar conscientemente entre vises do ensino em conito, na qual se usa o conhecimento na informao da prtica; a reexo como uma experincia de reconstruo, na qual se usa o conhecimento como forma de auxiliar os professores a aprender a transformar a prtica (p. 32).

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3.4. Perrenoud e a prtica reexiva integrada s competncias prossionais Perrenoud (1999) admite que a prtica reexiva deve estar aliada participao crtica e prossionalizao docente. Para ele, estas so orientaes prioritrias para a formao de professores, pois vo alm do saber fazer prossional de base, mas supem sua aquisio prvia (p. 8), isto , exigem "competncias". O autor arma que determinados professores, por terem desenvolvidas frgeis competncias disciplinares, didticas e transversais, arriscam-se a perder o domnio de sua aula, numa tentativa de ensaio e erro atuando com prticas defensivas. Perrenoud incisivo ao armar que esse paradigma prossionalizao, prtica reexiva e participao crtica no corresponde nem identidade ou ao ideal da maioria dos professores em funo, nem ao projeto ou vocao da maioria daqueles que se dirigem para o ensino (p. 8). Diante desta postura, sugere ancorar a prtica reexiva sobre uma base de 'dez competncias prossionais' que sintetizamos a seguir e anexamos ao nal desse texto: 1. Organizar e animar situaes de aprendizagem; 2. Gerir o progresso das aprendizagens; 3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao; 4. Envolver os alunos nas suas aprendizagens e no seu trabalho; 5. Trabalhar em equipe; 6. Participar da gesto da escola; 7. Informar e envolver os pais; 8. Servir-se de novas tecnologias; 9. Enfrentar os deveres e dilemas ticos da prosso; 10. Gerir sua prpria formao contnua (PERRENOUD, 1999, p. 8). O autor defende que a prtica reexiva s deva incorporar-se ao habitus prossional caso esteja no centro do plano de formao e se estiver integrada a todas as competncias prossionais visadas, tornando-se o motor da articulao teoria-prtica (p. 16). Acredita que a prtica reexiva e a participao crtica so os condutores do conjunto da formao, das atitudes que deveriam ser adotadas, visadas e desen-volvidas pelo conjunto dos formadores e das unidades de formao, segundo diversas modalidades (p. 10).
Para aprofundar a leitura sobre a obra de Perrenoud, leia: Perrenoud, P. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000. ______. Construir as competncias desde a escola. Rio Grande do Sul: Artes Mdicas, 1999. ______. Prticas pedaggicas, prosso docente e formao perspectivas sociolgicas. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1993.

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No Brasil, Carvalho e Perez (1988, 2001) investigaram o saber e o saber fazer dos professores das licenciaturas tomando como base a slida formao terica e as relaes teoria e prtica como alguns dos eixos de base propostos pela trajetria do movimento nacional dos educadores. Os autores buscaram aprofundar os estudos sobre estas competncias, de forma que estes tivessem condies para implementar o saber fazer prossional com o contedo que iro desenvolver na escola fundamental e mdia. Os autores apontam trs reas de saberes necessrias para o desenvolvimento de uma slida formao terica que resumimos abaixo: a) Os saberes conceituais e metodolgicos da rea que o professor ir atuar Envolvem conhecimento sobre o contedo da disciplina. Muitos trabalhos tm demonstrado a carncia de alguns professores no domnio da matria, transformando-os em transmissores mecnicos dos contedos dos livrostextos, sem contudo dominarem os saberes conceituais e metodolgicos de suas reas, como sugerem Carvalho e Gil (1993), o que signica:
Conhecer mais a histria das cincias, no s como suporte cultura cientca, mas, principalmente, como uma forma de associar os conhecimentos com os problemas que originaram sua construo...; (...) conhecer as orientaes metodolgicas empregadas na construo dos conhecimentos no seu campo de saber, os critrios de validao e aceitao das teorias...; (...) conhecer as interaes Cincias/Tecnologia/Sociedade associadas construo de conhecimentos... ; (...) ter algum conhecimento dos desenvolvimentos cientcos recentes e suas perspectivas para poder transmitir...; (...) adquirir conhecimentos de outras disciplinas relacionadas, de tal forma que possa abordar problemas a trabalhar com temas transdisciplinares numa viso dinmica do contedo a ser ensinado... (p. 109).

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b) Saberes integradores So saberes relacionados ao ensino dos contedos escolares, oriundos das pesquisas realizadas na rea de ensino do contedo. Muitas vezes so desenvolvidos nos cursos de ps-graduao por professores ou ex-professores do Ensino Fundamental e Mdio, interessados em compreender como se ensina e se aprende determinado contedo. Visa a detectar os principais problemas para essas reas que, segundo sugerem Carvalho e Gil (1993, pp. 110115), podem corresponder:
... compreenso do professor sobre o senso comum; proposio de atividades desaadoras; anlise crtica sobre o ensino tradicional e capacidade de propor atividades renovadoras; saber preparar um programa de atividades que ajude seus alunos a construrem conhecimentos, habilidades e atitudes do contedo a que se prope ensinar; a trabalhar as questes espontneas dos alunos a partir de questes problematizadoras bem formuladas pelos professores; a dar oportunidade aos alunos para que estes possam expor suas idias sobre o que estudaram e adquirir segurana com as prticas cientcas.

c) Saberes pedaggicos So amplos, e muitos desses saberes esto relacionados ao ensino dos contedos escolares provenientes dos campos da Didtica Geral e da Psicologia da Aprendizagem. Estes saberes esto intimamente relacionados ao cotidiano da sala de aula e inuenciam o ensino-aprendizagem nas reas dos contedos especficos, tais como: o saber avaliar; a compreenso da interao professor-aluno; a questo social da construo do conhecimento.

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4. Consideraes nais
Como as demais prosses, a prosso de professor se caracteriza pelas aes prticas que realiza e pelo domnio de suas regras e saberes. Na educao, porm, estas regras no podem ser xas, havendo a necessidade de um permanente processo de reexo dos professores diante de suas aes. A atuao docente est ligada a uma variedade de funes que os professores desempenham em sala de aula e no ambiente escolar e que vo desde o atendimento individual a cada aluno, preparao das aulas, realizao de avaliaes, organizao do tempo escolar, elaborao de trabalhos coletivos com outros colegas at o relacionamento no espao da sala de aula, dilogo com os pais, dentre outras. No entanto, a prosso de professor sofre fortes inuncias de variveis, como: contextos histricos, polticos, econmicos, sociais, culturais e que interferem na sua atuao, colaborando ou no para o sucesso do trabalho. Portanto, os professores, ao longo de sua trajetria prossional, acumulam saberes e esto, continuamente, a criar outros no seu cotidiano. Isto quer dizer que as estratgias de ensino que empregam em sala de aula encarnam teorias prticas sobre o modo de entender os valores educacionais (ZEICHNER, 1993, p. 21). Sua prtica o resultado de uma ou outra teoria, seja esta reconhecida ou no. Ou seja, conceber uma prtica mais reexiva encar-la como a vinda superfcie das teorias prticas do professor, para anlise crtica e discusso (p. 21). Ao compreend-la e exp-la aos seus colegas, o professor cria hipteses sobre sua atuao, falhas e aprende mais, ampliando com isso o prprio saber na e da prosso.

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Competncia de referncia

Competncias mais especcas para serem trabalhadas na formao contnua (exemplos) Conhecer, para uma dada disciplina, os contedos a ensinar e sua traduo em objetivos de aprendizagem

1. Organizar e coordenar as situaes de aprendizagem

Trabalhar a partir das representaes dos alunos Construir e planicar dispositivos e seqncias didticas Engajar os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento Conceber e gerir situaes-problemas adequadas aos nveis e possibilidades dos alunos

2. Gerir a progresso das aprendizagens

Adquirir uma viso longitudinal dos objetivos do ensino primrio Estabelecer vnculos com as teorias subjacentes de aprendizagem, segundo uma abordagem formativa Fazer balanos peridicos de competncia e tomar decises de progresso Gerir a heterogeneidade no interior do grupo classe

3. Conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciao

Superar barreiras, ampliar a gesto da classe para um espao mais vasto Praticar o apoio integrado, trabalhar com os alunos com grande diculdade Desenvolver a cooperao entre alunos e algumas formas simples de ensino mtuo Suscitar o desejo de aprender, explicar a relao com o saber, o sentido do trabalho escolar e desenvolver a capacidade de auto-avaliao nas crianas

4. Envolver os alunos em sua aprendizagem e seu trabalho

Instituir e fazer funcionar um conselho de alunos (Conselho de Classe ou de escola) e negociar com os alunos diversos tipos de regras e contratos Oferecer atividades de formao optativas, de modo que o aluno componha livremente parte de sua formao Favorecer a denio de um projeto pessoal do aluno

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DEZ DOMNIOS DE COMPETNCIAS RECONHECIDAS COMO PRIORITRIAS NA FORMAO CONTNUADOS PROFESSORES.

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5. Trabalhar em equipe

Elaborar um projeto de equipe, representaes comuns Coordenar um grupo de trabalho, conduzir reunies Formar e renovar uma equipe pedaggica Confrontar e analisar juntos situaes complexas, prticas e problemas prossionais Gerir crises ou conitos entre pessoas Elaborar e negociar um projeto da escola Gerir os recursos da escola Coordenar e estimular uma escola com todos os parceiros (paraescolares, do bairro, associaes de pais, professores de lngua e cultura de origem) Coordenar as reunies de informao e de debate Conduzir as entrevistas Envolver os pais na valorizao da construo de saberes Utilizar os programas de edio de textos Explorar as potencialidades didticas de programas com relao aos objetivos das vrias reas de domnios do ensino Prevenir a violncia na escola e na cidade Lutar contra os preconceitos e as discriminaes sexuais, tnicas e sociais Participar na denio de regras de vida comum no tocante disciplina na escola, s sanes e apreciao da conduta Analisar a relao pedaggica, a autoridade e a comunicao em classe Saber explicitar suas prticas Fazer seu prprio balano de competncias e seu programa pessoal de formao contnua Negociar um projeto de formao comum com os colegas (equipe, escolas, rede) Envolver-se em atividades no domnio de um setor do ensino ou do DIP Colher e participar da formao dos colegas

6. Participar da gesto da escola

7. Informar e envolver os pais

8. Servir-se de novas tecnologias

9. Enfrentar os deveres e dilemas ticos da prosso

10. Gerir sua prpria formao contnua

Fonte: Classeur Formation Continue: programme des cours (1996-1997). Genve, Enseignement primaire, Service du perfectionnement, 1996. Dpartement de lInstruction Publique. Nome dado ao rgo responsvel pela Educao em alguns cantes suos. (N.T.) 106 C E D E R J

Nas ltimas dcadas, a investigao na educao sobre a subjetividade docente, aliada s preocupaes das associaes de professores com a slida formao dos educadores e s propostas de reformulao curricular desses cursos, tem caminhado para uma revitalizao dos saberes decorrentes da prtica prossional dos professores. Estes estudos postulam uma reviso, nos centros de formao de professores, da questo da prtica, entendida no mais como exclusiva da experincia e sim como a que enfatiza a prtica reexiva. Esta percebida como um saber prossional especco mobilizado e produzido pelos professores antes, na, durante e depois a sua ao cotidiana, e que precisa ser mais considerado nas academias e centros de formao de professores.

ADES AVALIATIVAS

ATIVIDADE 1 O texto apresentado nesta aula aborda trs importantes atitudes necessrias ao reexiva proposta por Dewey: a abertura de esprito, a responsabilidade, o empenhamento. De que maneira essas atitudes interferem na sua formao prossional? Defenda a sua idia atravs de uma redao. ATIVIDADE 2 Com base na sua interpretao do texto da aula e nas leituras sugeridas, analise a proposio de Shn sobre o professor reexivo, exemplicando, atravs de uma situao concreta de sala, cada um dos conceitos apresentados de conhecimento na ao, a reexo na ou durante a ao e a reexo sobre a ao e sobre a reexo na ao.

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AULA

RESUMO

MDULO 2

Didtica para Licenciatura | O conhecimento dos professores: saber docente, saber reexivo

ATIVIDADE 3 No texto a seguir, Shn (2000) apresenta, de forma metafrica, uma reexo sobre o momento que atravessamos de crise de conana no conhecimento prossional e convoca os prossionais para fazerem suas escolhas. Com base na interpretao da citao do autor, posicione-se criticamente frente pergunta ao nal da citao.
Na topograa irregular da prtica prossional, h um terreno alto e rme, de onde se pode ver um pntano. No plano elevado, problemas possveis de serem administrados prestam-se a solues atravs da aplicao de teorias e tcnicas com base em pesquisa. Na parte mais baixa, pantanosa, problemas caticos e confusos desaam as solues tcnicas. A ironia dessa situao o fato de que os problemas do plano elevado tendem a ser relativamente pouco importantes para os indivduos ou o conjunto da sociedade, ainda que seu interesse tcnico possa ser muito grande, enquanto no pntano esto os problemas de interesse humano. O prossional deve fazer suas escolhas. Ele permanecer no alto, onde pode resolver problemas, relativamente pouco importantes, de acordo com padres de rigor estabelecidos, ou descer ao pntano dos problemas importantes e da investigao no-rigorosa? (p. 15).

ATIVIDADE 4 A partir dos textos de Perrenoud e da anlise de cada uma das competncias de referncias propostas por este em Dez domnios de competncias reconhecidas como prioritrias na formao contnua dos professores, aponte duas, dentre as que considere mais relevantes na sua atuao docente, justicando sua resposta.

AUTO-AVALIAO
Como se saiu nas atividades avaliativas propostas? Ficou algo sem entender? Caso reste alguma dvida, consulte o tutor no plo, que ele ir orient-lo.

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