Vitor Malaggi

IMBRICANDO PROJETOS DE ENSINOAPRENDIZAGEM E TECNOLOGIAS DIGITAIS DE REDE: BUSCA DE RE-SIGNIFICAES E POTENCIALIDADES

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao, da Faculdade de Educao da Universidade de Passo Fundo, como requisito parcial para a obteno do grau de Mestre em Educao, sob a orientao do Dr. Adriano Canabarro Teixeira.

Passo Fundo 2009

CIP Catalogao na Publicao __________________________________________________________________ M236i Malaggi, Vitor Imbricando Projetos de Ensino-Aprendizagem e tecnologias digitais de rede : busca da re-significaes e potencialidades / Vitor Malaggi. 2009. 227 f. : il. ; 30 cm. Orientao: Prof. Dr. Adriano Canabarro Teixeira. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade de Passo Fundo, 2009. 1. Educao Projetos. 2. Professores e alunos. 3. Pesquisa educacional. 4. Prtica de ensino. 5. Currculos. 6. Tecnologia educacional. 7. Educao Efeito das inovaes tecnolgicas. 8. Incluso digital. I. Teixeira, Adriano Canabarro, orientador. II. Ttulo. CDU : 37:004 __________________________________________________________________ Catalogao: Bibliotecria Jucelei Rodrigues Domingues - CRB 10/1569

Dedico este trabalho as duas pessoas mais importantes da minha vida: meu pai Valter, o qual ser, para sempre, meu heri e inspirao, mas que, infelizmente, no poder compartilhar deste momento comigo em vida. Fica a esperana de quem sabe, um dia, nos reencontramos. E a minha me Carmen, mulher que possui um corao do tamanho e da magnitude do universo infinito, o modelo de generosidade e amor que pretendo sempre seguir. Pelo sacrifcio, apoio e compreenso ao longo dos anos, s restam estas palavras: Muito Obrigado!

Gostaria de agradecer as pessoas que contriburam de diversos modos para que a realizao desta dissertao se tornasse possvel. Primeiramente, ao meu orientador, Adriano Canabarro Teixeira, pelo auxlio constante e de extrema valia durante todo o percurso do Mestrado. Do mesmo modo, devo agradecer profundamente os professores do Mestrado em Educao da UPF, os quais, alm de compartilharem comigo e com meus colegas seus saberes e vivncias, me ensinaram mais do que nunca o verdadeiro sentido da palavra professor. Gostaria de lembrar tambm do Prof. Juliano Tonezer da Silva, amigo e parceiro intelectual sempre disposto a me ajudar nas horas de aflio, bem como a E.E.E.F Capistrano de Abreu e seus professores, pelo acolhimento e disponibilidade de participao desta pesquisa. De um modo muito especial, quero agradecer a minha namorada Milena pelo apoio, carinho e compreenso das ausncias durante todo este estgio da minha vida. Por fim, agradeo a CAPES pela bolsa de estudos a mim concedida, e que tornou possvel a realizao do Mestrado.

RESUMO

O estudo apresentado nesta dissertao busca dar respostas, com base em um conjunto de reflexes tericas e atividades prticas, a problemtica da apropriao das Tecnologias Digitais de Rede (TDRs) e de suas caractersticas como meio para a potencializao dos pressupostos educacionais dos Projetos de Ensino-Aprendizagem (PEAs), sistema didtico que constitui uma re-significao das propostas de utilizao dos Projetos na Educao. Assim, foi inicialmente desenvolvida uma reviso da literatura tendo como objetivo principal construir um aporte terico de definio dos conceitos envolvidos nestas duas temticas. A partir deste estudo, tornou-se possvel delinear uma proposta de unio interdisciplinar de pontos tericos dos PEAs e das TDRs, gerando como resultado a delimitao de trs eixos de interseco conceitual. Com base neste trabalho terico, foi estabelecida uma proposta metodolgica para uma pesquisa de tipo etnogrfico, tendo como populao-alvo os alunos de 2 4 srie da Escola Estadual de Ensino Fundamental Capistrano de Abreu. Aps a realizao do processo investigatrio, foram efetivados procedimentos de anlise que propiciaram um desvelar dos dados obtidos durante a pesquisa emprica, ajudando na interpretao das possibilidades abertas com a apropriao das TDRs em um ambiente educacional embasado nos pressupostos dos PEAs. Por meio deste processo analtico foi possvel concluir que as caractersticas intrnsecas destas tecnologias so capazes de potencializar os PEAs no que tange a processos de ensino-aprendizagem baseados na perspectiva da colaborao/cooperao, na abertura de novas possibilidades para os relacionamentos e a redefinio dos papis de professores e alunos, bem como para a reorganizao do currculo e dos espaos-tempos de ensino-aprendizagem. Palavras-chave: Tecnologias Digitais de Rede. Projetos de Ensino-Aprendizagem. Processos de Ensino-Aprendizagem. Relao Professor-Aluno. Currculo Escolar.

ABSTRACT

The study presented in this dissertation aims to find answers, based on a set of theoretical ponderations and practical activities, to the problem of the appropriation of the Digital Network Technologies (DNTs) and its features as means to the potentialization of the educational fundaments of the Teaching-Learning Projects (TLPs), didactic systems that take the Projects on education as new meanings. Thus, a bibliographic review was initially made, taking as main goal the construction of a theoretical basis and the concept definitions on these two issues. From this study, it was possible to draw the proposition of interdisciplinary union between the theoretical points of the DNTs and TLPs, generating, as a result, three conceptual axis of intersection. With this work, a methodological purpose for ethnographic type research was made, taking as target the students from the 2nd and 4th grades from the State Elementary School Capistrano de Abreu. After the investigation process, analysis procedures were performed that made possible the revealing of the data obtained during the empirical research, helping in the interpretation of the possibilities opened with the approach to the DNTs in an educational environment, based on the assumptions of the TLPs. Through this analytical process, it was concluded that the intrinsic characteristics of these technologies are capable of potentializing the DNTs, assuming the teaching-learning processes as based on the perspective of collaboration/cooperation, on the receptiveness for new relationships and on the redefinition of the roles of teachers and students, as well as on the reorganization of the subjects table and the time-space of learning-teaching. Keywords: Digital Network Technologies. Teaching-Learning Projects. Teaching-Learning Processes. Student-Teacher Relation. School Subjects Table.

LISTA DE ILUSTRAES

Quadro 1 - Concepo de Projetos de Trabalho segundo Fernando Hernndez ...................... 33

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Comparao entre os pontos tericos da Escola Tradicional e da Escola Nova .... 24 Tabela 2 Comparao entre os principais pontos defendidos pelos trs diferentes entendimentos do uso dos Projetos na Educao ..................................................................... 41 Tabela 3 Projetos de Ensino-Aprendizagem e as sistematizaes de Dewey, Hernndez e Fagundes................................................................................................................................... 70 Tabela 4 Composio dos grupos de pesquisa .................................................................... 149

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

FPS: Funes Psicolgicas Superiores IDEB: ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica IDH: ndice de Desenvolvimento Humano LEC: Laboratrios de Estudos Cognitivos MEC: Ministrio da Educao NTIC: Novas Tecnologias de Informao e Comunicao PCN: Parmetros Curriculares Nacionais PNUD: Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento PEA: Projetos de Ensino-Aprendizagem SAEB: Sistema de Avaliao do Ensino Bsico TDR: Tecnologias Digitais de Rede TIC: Tecnologias de Informao e Comunicao UFRGS: Universidade Federal do Rio Grande do Sul UPF: Universidade de Passo Fundo ZDP: Zona de Desenvolvimento Proximal

SUMRIO

INTRODUO ...................................................................................................................... 12 1 ESTUDO SOBRE A GNESE DE DIFERENTES PROPOSTAS DE APROPRIAO DOS PROJETOS NA EDUCAO ..................................................................................... 20 1.1 Sistema de Projetos: as ideias de John Dewey ............................................................... 26 1.2 Projetos de Trabalho: concepo de Fernando Hernndez............................................. 30 1.3 Projetos de Aprendizagem: os estudos de La da Cruz Fagundes e do LEC ................. 35 2 PROJETOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM: BUSCA DE RE-SIGNIFICAES .. 43 2.1 Teoria Histrico-Cultural: a natureza social dos processos de ensino-aprendizagem nos PEA....................................................................................................................................... 46 2.2 Papel de professores e alunos e a funo dos interesses no processo de ensinoaprendizagem........................................................................................................................ 55 2.3 Constituio do currculo escolar e organizao do espao-tempo................................ 59 2.4 Prxis pedaggicas na utilizao dos Projetos de Ensino-Aprendizagem...................... 62 2.5 Breve comparao entre os Projetos de Ensino-Aprendizagem e as sistematizaes de Dewey, Hernndez e Fagundes ............................................................................................ 69 3 ESTUDO SOBRE AS TECNOLOGIAS DIGITAIS DE REDE ..................................... 75 3.1 Cibercultura: novas tecnologias e cultura contempornea ............................................. 75 3.2 Hipertexto e Lgica das Redes: da tecelagem do universo aos processos sociais contemporneos .................................................................................................................... 83 3.3 Ciberespao e a sua linguagem: a hipermdia ................................................................ 92 3.4 A emergncia da Inteligncia Coletiva: processos de cooperao e de autoria colaborativa ........................................................................................................................ 103 3.5 Tecnologias Digitais de Rede: a expresso tecnolgica da cibercultura ...................... 107 4 ESTABELECENDO RELAES ENTRE PROJETOS DE ENSINOAPRENDIZAGEM E TECNOLOGIAS DIGITAIS DE REDE ...................................... 111 4.1 TDRs e os processos de ensino-aprendizagem nos PEAs ......................................... 114 4.2 Relao professor-aluno nos PEAs: criao de redes de ensino-aprendizagem e resignificao dos papis de docentes e discente atravs das TDRs.................................... 117 4.3 Constituio do currculo escolar em um ambiente de apropriao das TDRs via PEAs ............................................................................................................................................ 126 5 PROPOSTA METODOLGICA .................................................................................... 133 5.1 Delineamentos da pesquisa e instrumentos de coleta de dados.................................... 133 5.2 Lcus da pesquisa......................................................................................................... 137 5.3 Metodologia da pesquisa .............................................................................................. 145 5.3.1 Desenvolvimento da Pesquisa Bibliogrfica ......................................................... 145 5.3.2 Desenvolvimento da Pesquisa Emprica................................................................ 145 6 ANLISE DO PROCESSO EMPRICO DE PESQUISA ............................................ 153 6.1 Pressupostos tericos e prticos da anlise dos dados.................................................. 153 6.2 Processo de anlise da categoria n 1 ........................................................................... 156 6.3 Processo de anlise da categoria n 2 ........................................................................... 170 6.4 Processo de anlise da categoria n 3 ........................................................................... 183 7 CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................ 199 REFERNCIAS ................................................................................................................... 206

INTRODUO

O filsofo Immanuel Kant (1724-1804), um dos grandes pensadores Iluministas, escreveu em seu livro Sobre a Pedagogia que [...] a educao o maior e mais rduo problema que pode ser proposto aos homens. (KANT, 2002, p. 20). Pode-se dizer que este desafio permanente e hoje ainda mais urgente. Sculos se passaram e o modo como a instituio Escola ainda atua est arraigada a uma concepo de educao diretamente influenciada por uma ideia de sociedade que j no mais condiz com a realidade. Em seus processos formativo-educacionais, a escola vem desconsiderando em grande parte as transformaes da sociedade e de seus condicionantes culturais e tecnolgicos, os quais acabaram por re-configurar as complexas redes de relaes existentes entre os diversos entes sociais, afetando desde o modo como estes se comunicam at a maneira como trabalham e produzem. Assim, faz-se necessria na rea educacional a abertura de novas perspectivas baseadas em um dilogo entre diversos campos do conhecimento, fomentando reflexes e propostas de aes que visem a construir alternativas para que a educao possa corresponder aos desafios que lhe so propostos em face realidade social em que est inserida. Ou seja, estes estudos devem estar constantemente ancorados na ideia de refletir sobre a educao a partir da sociedade, de abarcar a concepo que os objetivos finais da educao e da escola so permanentemente influenciados pelos condicionantes que advm da sociedade. No contexto da presente pesquisa, isto implica um processo de verificao de propostas educacionais que foram/so desenvolvidas na rea da Pedagogia ao longo dos anos, bem como um estudo sobre o contexto scio-tcnico1 atual, elementos que demandam uma reviso na forma como a instituio escolar conduz a educao atravs de determinados pressupostos tericos.

Entende-se que o conceito contexto/processos scio-tcnicos expressa as caractersticas, dinmicas e potencialidades abertas atravs da imbricao da sociedade contempornea e a sua cultura com as formas tecnolgicas derivadas da unio entre informtica e telecomunicaes, o que por sua vez permite a realizao de prticas sociais baseadas na apropriao das caractersticas genticas que conformam estas tecnologias. Ver mais em: Lemos (2003a), Lvy (1993), Castells (1999).

11 Considerando estas ideias iniciais, foram desenvolvidas nesta dissertao reflexes tericas e verificaes empricas acerca de dois temas inseridos neste amplo contexto de debate: os Projetos de Ensino-Aprendizagem (PEA) e as Tecnologias Digitais de Rede (TDR). Na parte educacional, situa-se os chamados Projetos de Ensino-Aprendizagem que, de modo geral, pode ser entendido como um sistema didtico que se constitui como uma resignificao da proposta do uso metodolgico dos Projetos na Educao. Para realizar este objetivo, torna-se necessrio efetuar um estudo de conceitos e categorias que advm dos pressupostos educacionais das concepes tericas da Escola Nova e Escola Tradicional1, tais como: a organizao do espao/tempo escolar, as ideias sobre currculo, processos de ensinoaprendizagem e relaes e papis de professores e alunos. Partindo destes pressupostos, possvel analisar as concepes de utilizao dos Projetos na Educao originrias das propostas de trs estudiosos - John Dewey, Fernando Hernndez e La da C. Fagundes -, as quais serviram de base para elaborar uma re-significao prpria: os Projetos de EnsinoAprendizagem. Do outro lado, esto as chamadas Tecnologias Digitais de Rede, entendidas como um reflexo da evoluo da informtica em formas de comunicao baseadas na telemtica, ou seja, a possibilidade de comunicao distncia atravs de recursos computadorizados. Essas tecnologias de comunicao com base na informtica, imbricadas com um contexto sciocultural contemporneo especfico, acabaram por fazer uma verdadeira revoluo no modo com que as pessoas se comunicam, trabalham, interagem, aprendem, cooperam, compram, se divertem, enfim, com que utilizam de artefatos tecnolgicos para construir novas formas de relao entre si. Assim, emerge na sociedade contempornea uma nova forma scio-cultural, que tem a sua gnese nas relaes entre cultura, tecnologias e sociedade, e que denominada por autores como Lemos (2003a) e Lvy (1999) de Cibercultura. Neste sentido, pretende-se demonstrar com este trabalho que a escola no pode ficar imune a esta nova configurao scio-cultural contempornea, e algumas questes que podem ser postas neste contexto so: quais seriam as possveis conexes entre estas duas grandes reas de estudo Projetos de Ensino-Aprendizagem e Tecnologias Digitais de Rede? E, principalmente, quais so as perspectivas abertas com esta imbricao, para que seja possvel atravs da apropriao educacional das TDRs e de suas caractersticas uma potencializao dos pressupostos pedaggicos dos PEAs?
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Neste trabalho de dissertao as acepes Ensino Tradicional, Educao Tradicional e Escola Tradicional sero utilizados como termos correlatos que visam expressar as ideias e caractersticas advindas da corrente pedaggica tradicional. O mesmo princpio ser utilizado para caracterizar a corrente pedaggica renovada atravs do estudo da Escola Nova, Ensino Novo ou Educao Nova. Ver captulo 2.

12 Para iniciar uma reflexo sobre estas perguntas, primeiramente necessrio relatar alguns dados importantes acerca da educao brasileira, delimitando o contexto e os problemas que so postos aos estudos desta rea. Com base em algumas pesquisas realizadas pelo Ministrio da Educao (MEC) com o intuito de avaliar a Educao Fundamental, tais como o Sistema de Avaliao do Ensino Bsico (SAEB)2, Prova Brasil3, e o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB)4, possvel verificar que a escola brasileira vem sistematicamente falhando no cumprimento de um dos seus papis essenciais: o de possibilitar aos seus alunos processos de ensino-aprendizagem que habilitem estes sujeitos para uma aquisio ativa e crtica de conhecimentos necessrios para a atuao consciente na sociedade complexa e dinmica em que vivem. Mesmo nestes contextos de avaliao, que verifica apenas a aprendizagem de algumas competncias e habilidades necessrias aos alunos para o domnio da Lngua Portuguesa e Matemtica, por exemplo, os resultados mostram que as mdias nacionais, apesar do crescimento verificado nos ltimos anos, ficam aqum de um resultado satisfatrio, conforme os prprios critrios destes indicadores. Neste contexto, fica a pergunta: se fosse possvel avaliar a escola em sua totalidade, no que se refere questo de possibilitar processos de ensino-aprendizagem necessrios formao integral dos alunos, qual seria o conceito a ser atribudo a esta instituio? Ou seja, uma avaliao que partisse de uma concepo de educao e aprendizagem escolar embasada na necessidade de oportunizar aos alunos o acesso a diversos conceitos e conhecimentos, alm do que disponibilizado pelas disciplinas da estrutura curricular tradicional, esttica e linear, para que estes aprendizes possam ter uma melhor compreenso do mundo em que se inserem. E, ainda, tendo como princpio epistemolgico e pedaggico a necessidade de reconhecer que estes alunos devem ter a oportunidade de serem protagonistas5 e sujeitos ativos/colaborativos nos processos de ensino-aprendizagem e apropriao de conhecimentos. Assim, muitas pesquisas, estudos e teorias foram e vm sendo desenvolvidas para dar respostas e proporem alternativas aos problemas referentes escola, no que tange aos processos de ensino-aprendizagem, organizao curricular, metodologias de ensino, entre outros. Podem-se citar algumas experincias e teorias, sejam elas de educadores propriamente ditos ou no, que contriburam substancialmente para a evoluo deste debate. Nomes como
Brasil (2005). Sistema de consulta on-line: http://sistemasprovabrasil2.inep.gov.br/ProvaBrasilResultados/home.seam 4 Sistema de consulta on-line: http://ideb.inep.gov.br/Site/ 5 No contexto deste trabalho, entende-se protagonismo como a caracterstica que um determinado sujeito/aluno incorpora ao efetivar determinado processo sociotcnico e/ou educativo, de modo que ocorra uma participao efetiva do ser social/discente nas dinmicas que se desvelam durante estes processos, rompendo assim com modos de atuao no mundo baseados na passividade e na lgica de recepo acrtica de informaes, conhecimentos e vises de mundo.
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13 Jean-Jacques Rosseau, Johann Pestalozzi, Jean Piaget, Celestin Freinet, Johann Friedrich Herbart, Lev Vygostky, John Dewey, Antn Makarenco, Maria Montessori, Georges Snyders, Paulo Freire, entre tantos outros, merecem destaque neste contexto. As ideias destes autores vm fornecendo suporte a pesquisas ao longo dos anos com reflexes pertinentes, apontando caminhos para que seja possvel construir um novo modelo de educao que supere as deficincias e limitaes da Escola Tradicional, bem como para tornar plausvel uma reviso crtica de teorias educacionais que desenvolveram esforos neste sentido, como a Escola Nova. Dentre estas ideias importante para a presente pesquisa referenciar o que se chamou de Movimento de Renovao Pedaggica ou Escola Nova. Este movimento pedaggico, que envolveu diversos tericos, tais como Maria Montessori, Celestin Freinet, Ovide Decroly, John Dewey, William Kilpatric e outros, expressou sua insatisfao com a Educao Tradicional e seus mtodos que no propiciavam ao aluno uma prtica educativa que aproximasse as realidades, vivncias e interesses dos sujeitos com os processos de ensinoaprendizagem na escola. Especificamente, a contribuio de John Dewey necessria de ser ressaltada, pois este foi o pioneiro intelectual do uso de Projetos na Educao, atravs do desenvolvimento do que se convencionou chamar Sistema por Projetos, compreendendo este como um dos mtodos existentes para expressar pedagogicamente as concepes tericas do movimento da Escola Nova. Desde ento, a temtica do Sistema de Projetos vem suscitando novos debates, ao passo que evolui em sua forma e contedo atravs das ideias de autores como, por exemplo, Fernando Hernndez e La da Cruz Fagundes. Ao mesmo tempo em que este tema ainda se faz atual no contexto educacional, uma questo relevante a ser ressaltada o interesse crescente que existe pelo uso da Informtica na Educao atravs das TDRs, sempre com o pretenso objetivo de possibilitar aos alunos novas formas de conduzir e potencializar os processos de ensino-aprendizagem. O grande problema que, na maioria dos casos, o uso que se faz das TDRs vem seguindo uma linha instrumental, perifrica e reduzida. Ou seja, efetuam-se usos das TDRs baseados na compreenso destas como ferramentas para apoiar os processos de ensino-aprendizagem presentes em sala de aula que, no caso das Escolas Tradicionais, tem como paradigma a transmisso de conhecimentos. Assim, subverte-se o potencial crtico e criativo que poderia ser aberto com uma apropriao diferenciada das TDRs, embasada em pressupostos educacionais que rompa com a lgica da distribuio unidirecional de informaes dos professores para o aluno.

14 Neste sentido, uma concepo que est incrustada nas prticas de utilizao da Informtica na Educao a de que se deve proporcionar aos alunos um processo de ensino instrumental das ferramentas diversas que existem nos ambientes computadorizados (processadores de texto, planilhas eletrnicas, navegadores Web). Existe, tambm, a prtica de utilizao de softwares educacionais especialmente criados por especialistas educacionais e pedaggicos, mas que, por no estarem conectados s experincias e necessidades emergentes do contexto onde os sujeitos do processo educativo se encontram, acabam por ser um novo modo de massificar o processo de ensino-aprendizagem. Em ambos os casos verifica-se uma negligncia quanto s reais possibilidades derivadas no do simples uso ou acesso, mas sim da apropriao criativa das TDRs pelos professores e alunos como forma de potencializao de processos de ensino-aprendizagem interativos, reticulares, dinmicos e colaborativos. Portanto, deve ser reafirmada a necessidade de pensar a questo da tecnologia na educao em uma perspectiva pedaggica ampla, conectada com questes centrais que esto na gnese terica do modo como o ensino escolar estar sendo conduzido. Assim, possvel destacar as TDRs e o papel importante que estas podem exercer para a abertura de novas perspectivas para os pressupostos educacionais dos PEAs. A partir da apropriao educacional destas tecnologias e de suas caractersticas inovadoras, as quais so embasadas nos conceitos advindos da lgica das redes e da hipermdia, entende-se que possvel proporcionar na escola uma relao entre professores, alunos e demais seres sociais/instituies espalhadas no mundo inteiro que efetivamente seja colaborativa e tenda para a apropriao conjunta de conhecimentos entre os sujeitos envolvidos nas prticas educativas. Acredita-se que seja possvel abrir caminhos diferenciados para que novos espaos e tempos de aprendizagem sejam construdos, utilizando-se para isso do ciberespao como ambiente virtual de comunicao, de interao social. Por fim, acredita-se que os papis e funes de professores e alunos devem ser re-configurados neste contexto, confluindo para a possibilidade da constituio de relaes entre os envolvidos nos processos educativos embasada na efetivao de redes de ensino-aprendizagem. Orientando-se por estas questes, e pensando no sentido de propor algumas reflexes para o contexto de estudo apresentado, pode-se assim definir o problema da presente pesquisa tal como segue: quais so as perspectivas abertas com a apropriao educacional das Tecnologias Digitais de Rede e de suas caractersticas para a potencializao dos pressupostos dos Projetos de Ensino-Aprendizagem? No contexto deste estudo possvel relacionar e detalhar algumas questes que so de grande valia para justificar a importncia de se pesquisar os temas referidos na problemtica

15 deste projeto. Primeiramente, deve-se frisar que a escolha destas temticas de estudo tem principalmente trs motivos. No nvel pessoal, os motivos advm de um processo de vida acadmica do autor da presente pesquisa que, desde a sua graduao, j fora direcionado para o estudo dos problemas referentes rea da Informtica na Educao, notadamente as relaes entre o uso de Projetos na Educao e reas como os Objetos de Aprendizagem e as Tecnologias Digitais de Rede. Nestes termos, pretende-se nesta dissertao seguir com as pesquisas iniciadas ainda na graduao com o intuito de aprofundar, cada vez mais, as relaes entre Informtica e Educao. Um segundo motivo advm do contexto onde foi realizada a parte emprica da pesquisa, posto que, como pode ser verificado no Captulo 6 que delineia a proposta metodolgica deste estudo, a Escola Estadual de Ensino Fundamental Capistrano de Abreu, que se constitui como o lcus da pesquisa, vinha realizando estudos regulares com o intuito de repensar suas prticas educacionais, inclusive contando com a participao do autor desta pesquisa. Nestes termos, o estudo delineado nesta dissertao visava agregar esforos para que, efetivamente, ocorresse um movimento de reflexo e transformao dos pressupostos educacionais que embasavam as prticas pedaggicas na referida escola. Por fim, a presente pesquisa visa propiciar uma contribuio comunidade acadmica no que tange a duas reas de pesquisa que, mesmo sendo exaustivamente estudadas, ainda no foram esgotadas no que se refere delimitao de propostas e reflexes que visem contribuir para o debate educacional. Nestes termos, um dos fatores relevantes que pode ser apontado a necessidade de realizao de estudos sobre o uso de Projetos na Educao como sistema didtico imbricado com propostas educacionais especficas. Esta rea de estudo pode e deve ser referenciada e analisada criticamente, no sentido de propor alternativas aos modos de efetivao dos processos de ensino-aprendizagem advindos da Escola Tradicional. No contexto desta dissertao, um esforo para propor uma re-significao desta temtica de estudo, atravs dos Projetos de Ensino-Aprendizagem, torna-se importante no sentido de que este sistema didtico, inicialmente elaborado apenas em teoria, embasou o processo emprico de investigao. Assim, a sistematizao terica dos PEA e o feedback resultante da interpretao e compreenso dos dados resultantes da sua aplicao prtica na escola-alvo em questo podem contribuir com ideias pertinentes para a evoluo do debate educacional acerca desta temtica especfica. Outro fator que pode ser destacado como justificativa para o estudo do uso de Projetos na Educao e a delimitao dos Projetos de Ensino-Aprendizagem de que todo este contexto terico servir de base para verificar a pertinncia da utilizao das Tecnologias

16 Digitais de Rede visando potencializao dos pressupostos educacionais deste sistema didtico. Neste sentido ressalta-se que possvel reconhecer teoricamente pontos em comum entre as caractersticas e concepes dos Projetos de Ensino-Aprendizagem e das Tecnologias Digitais de Rede. Ou seja, pode-se verificar que questes referentes aos processos de ensinoaprendizagem, ao modelo curricular e as formas de relao entre professor-aluno que se propem com os Projetos de Ensino-Aprendizagem encontram nas Tecnologias Digitais de Rede e em suas caractersticas um potencializador, para que a imbricao destas ideias consiga abrir novas perspectivas ao contexto educacional. Assim, tornou-se indispensvel a delimitao dos Projetos de Ensino-Aprendizagem, para que fosse possvel verificar, de maneira terica e emprica, como a unio dos seus pressupostos educacionais com a temtica das Tecnologias Digitais de Rede pode proporcionar um conjunto de reflexes pertinentes para os estudos na rea da Informtica na Educao. Prosseguindo com os temas levantados acima, a presente pesquisa justifica-se pelo fato de que, em muitos casos, a informtica - atravs das Tecnologias Digitais de Rede, softwares educacionais e outras ferramentas tecnolgicas -, vem sendo agregada aos processos educativos escolar de uma forma equivocada. Quando se fala em equivocada, pretende-se dizer que esta utilizada em uma perspectiva perifrica, no levando em considerao todo o potencial que a aplicao das caractersticas destas tecnologias pode proporcionar em um ambiente escolar. Muito disso se deve prpria cultura da maioria das escolas, que compreendem que mais importante os alunos serem meramente treinados na tcnica de utilizao instrumental da informtica do que estes realmente fazerem uso das diversas potencialidades das TDRs para transcender uma tica educativa mecanicista e excessivamente linear. Com base nisso, a presente pesquisa, no que tange s experincias de apropriao das Tecnologias Digitais de Rede e da sua unio terica com as caractersticas dos Projetos de Ensino-Aprendizagem, visa a ratificar que os professores e alunos podem referenciar estas tecnologias em um sentido de internalizao de conhecimentos de maneira colaborativa, criando assim novas possibilidades para o ensino-aprendizagem, em novos espaos e tempos, para que se torne possvel aos alunos serem protagonistas e sujeitos ativos nas suas prprias aprendizagens. Verificar de que maneira esta unio pode acarretar a abertura de novas possibilidades para os pressupostos educativos dos Projetos de Ensino-Aprendizagem passa pela compreenso do papel e das caractersticas das Tecnologias Digitais de Rede em uma

17 perspectiva diferenciada, sendo que o produto destas reflexes interdisciplinares pode apontar caminhos relevantes para alguns problemas pertinentes rea educacional. Portanto, avaliar e estudar criticamente estas tecnologias constituiu um importante ponto terico e prtico a ser analisado, tanto para o desenvolvimento desta pesquisa como para o enriquecimento do debate no mbito da educao. Em consonncia com a problemtica e a justificativa apresentada, possvel definir o objetivo geral da pesquisa da seguinte forma: verificar em que medida a apropriao educacional das Tecnologias Digitais de Rede pode potencializar os pressupostos dos Projetos de Ensino-Aprendizagem. Derivado deste objetivo geral possvel relacionar os seguintes objetivos especficos: a) b) c) d) realizar uma pesquisa terica sobre a gnese da utilizao dos Projetos na Educao; formular, com base nos estudos desenvolvido, uma re-significao do uso dos Projetos na Educao - os Projetos de Ensino-Aprendizagem; desenvolver uma pesquisa terica acerca das Tecnologias Digital de Rede;. delimitar teoricamente a proposta de apropriao educacional das Tecnologias Digitais de Rede para potencializar os pressupostos terico-conceituais dos Projetos de Ensino-Aprendizagem; e) efetivar uma pesquisa emprica visando buscar indcios para a interpretao de como ocorre a potencializao dos processos educativos atravs da aplicao prtica das ideias de unio entre PEAs e TDRs. Concluindo esta introduo, segue uma breve descrio da ideia central dos captulos que compem as partes referentes ao desenvolvimento e concluso da presente dissertao. No captulo 2, Estudo sobre a gnese de diferentes propostas de apropriao dos projetos na educao, foi efetuado um resgate histrico sobre a ideia de projetos como meio para realizar o processo de ensino-aprendizagem. Para isso, foi necessria uma breve discusso terica no que se refere Escola Nova, verificando as reflexes pontuadas pelos autores deste movimento pedaggico e as suas crticas no que concerne ao Ensino Tradicional. Na sequncia dos estudos foi efetuada a anlise de trs formas de entendimento do uso de Projetos na Educao: as ideias de John Dewey, Fernando Hernndez e La da Cruz Fagundes. Para formular este captulo foi necessrio o dilogo com tericos tais como: Georges Snyders, Loureno Filho, Lea da Cruz Fagundes, Dermeval Saviani, Fernando Hernndez, Jos C. Libneo, John Dewey, entre outros.

18 No captulo 3, denominado Projetos de Ensino-Aprendizagem: busca de resignificaes, delimitou-se uma proposta de uso dos Projetos na Educao que partisse dos estudos efetuados no captulo anterior, propondo algumas reflexes acerca de temtica importantes neste contexto, tais como os processos de ensino-aprendizagem, meios para efetuar estes processos, papel dos professores e alunos, currculo escolar, entre outros. Destas reflexes emergiu uma re-significao a qual foi definida como Projetos de EnsinoAprendizagem e que, no contexto desta pesquisa, visa ser um sistema didtico que atue como uma arquitetura educacional que possibilite a unio terica dos seus pressupostos com o estudo das Tecnologias Digitais de Rede. Alguns autores foram necessrios para a efetivao deste captulo, podendo ser citado principalmente Lev Vygotsky e os demais tericos envolvidos nas discusses do Captulo 2. Assim, no captulo 4, Estudo sobre as Tecnologias Digitais de Rede, efetuou-se uma pesquisa visando compreenso dos principais conceitos subjacentes a temtica de estudo envolvendo as TDRs. Pode-se citar neste contexto a questo da Cibercultura, da Lgica das Redes e dos Princpios do Hipertexto, uma caracterizao do Ciberespao e da sua linguagem, a Hipermdia, e os processos de autoria colaborativa compreendidos no conceito de Inteligncia Coletiva. Estas reflexes fornecem um aporte terico necessrio conceitualizao das TDRs, especificando as suas caractersticas, propriedades e a sua potencialidade enquanto forma tecnolgica que mantm relao com a sociedade e a cultura contempornea e que possibilita processos scio-tcnicos singulares. Para este captulo foi efetuado um estudo de autores como: Andr Lemos, Pierre Lvy, Manuel Castells, Lcia Santaella, Marco Silva, entre outros. J no que concerne ao captulo 5, Estabelecendo relaes entre Projetos de EnsinoAprendizagem e Tecnologias Digitais de Rede, buscou-se a unio interdisciplinar das duas temticas principais desta pesquisa, atravs de um processo de verificao de como os conceitos e caractersticas subjacentes as TDRs poderiam vir a constituir-se como um potencializador das propostas educacionais dos PEA. Deste processo reflexivo foi possvel delimitar trs macro-eixos de unio entre PEA e TDRs relacionados aos: a) processos de ensino-aprendizagem essencialmente colaborativos, b) as relaes entre os sujeitos envolvidos nestes processos (professores, alunos, outros seres sociais) na forma de redes de ensinoaprendizagem, conectadas com uma consequente reformulao dos papis e funes de professores e alunos; e, por fim, c) a constituio do currculo em rede que proporcionem a interligao dos saberes e a abertura de novos espaos-tempos de ensino aprendizagem.

19 Alguns autores necessrios a esse processo foram: Felippe Serpa, Andra C. Ramal, Marco Silva, Pierre Lvy, entre outros. No captulo 6, Proposta Metodolgica, foram descritas as opes da metodologia do processo de investigao terica e emprica efetivada na presente pesquisa. Assim, o objetivo desta seo foi definir uma proposta que possibilitou verificar na prtica a pertinncia e a validade das reflexes referente unio conceitual tomando as Tecnologias Digitais de Rede com vistas potencializao dos pressupostos pedaggicos dos Projetos de EnsinoAprendizagem. Assim, alguns tpicos tratados neste captulo foram: a) definio do tipo de pesquisa a ser efetuada; b) delimitao dos instrumentos de coleta de dados a serem utilizados; c) breve histrico do contexto educacional onde a pesquisa emprica ocorreu; d) descrio geral das atividades efetuadas para a realizao da pesquisa emprica; e) levantamento das categorias de anlise utilizadas no processo investigatrio. No captulo 7, Anlise do processo emprico de pesquisa, encontram-se, inicialmente, as opes tericas no que se refere ao modo como foi efetivada a anlise da investigao prtica ocorrida na E.E.E.F Capistrano de Abreu. Aps isso, os dados obtidos no processo emprico foram interpretados em trs subitens, sendo que cada um destes corresponde anlise de uma categoria em toda sua extenso. Assim, atravs do processo de anlise dos dados, foi possvel desvelar as dinmicas emanadas da experincia emprica efetivada no que tange ao processo de potencializao dos Projetos de Ensino-Aprendizagem por meio da imbricao desta temtica com a apropriao das Tecnologias Digitais de Rede e de suas caractersticas. Por fim, seguem as consideraes finais, apresentando de maneira resumida os principais resultados da pesquisa, levando em conta o problema e os objetivos propostos, sendo efetivados ainda alguns processos de reflexo acerca do contexto global dos estudos realizados.

1 ESTUDO SOBRE A GNESE DE DIFERENTES PROPOSTAS DE APROPRIAO DOS PROJETOS NA EDUCAO

Um dos ramos especficos da Pedagogia o que se refere ao estudo terico dos meios pelos quais se efetua o processo de ensino-aprendizagem, ou seja, os elementos envolvidos para que o ato educativo seja organizado e posto em prtica, sempre levando em conta uma determinada teoria educacional que o embase. Esta rea de estudo, conhecida como Didtica, constitui-se, segundo Libneo (1994, p. 51), em uma teoria do ensino e da instruo, cujo objeto investigar

[...] os fundamentos, condies e modos de realizao da instruo e do ensino. A ela cabe converter objetivos scio-polticos e pedaggicos em objetivos de ensino, selecionar contedos e mtodos em funo desses objetivos, estabelecer os vnculos entre ensino e aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos. (Ibid., p. 25).

Assim, a didtica derivada das reflexes sobre as aes diretas e intencionais realizadas por determinadas pessoas na conduo dos processos educativos de outrem. Tal conceito engloba a investigao de diversos elementos, necessrios para que o ensino e a instruo se processem. Alguns deles so: as relaes entre os sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem (professores e alunos); as reas do conhecimento a serem ensinadasaprendidas (contedos, matrias, disciplinas); os contextos de aprendizagem; as estratgias metodolgicas e recursos materiais utilizados; a organizao do espao e tempo escolar. Com base nestas colocaes iniciais, possvel afirmar que os estudos referentes Didtica so importantes porque se relacionam diretamente com as reflexes sobre o fazer na sala de aula, sobre o ato educativo posto em prtica. E, quando se toma conscincia de que estes processos vm sempre vinculados s concepes provenientes de teorias educacionais, verifica-se que se faz necessrio tambm realizar neste contexto de estudo um resgate histrico que demonstre como as principais ideias didticas evoluram no decorrer da histria do debate educacional.

21 neste sentido que se pretende inserir as reflexes acerca do uso dos Projetos na Educao, que, preliminarmente, compreendido como o estudo de um tipo de sistema didtico que pretende por em prtica um conjunto de vises diferenciadas sobre como se efetua o processo de ensino-aprendizagem, a constituio das relaes entre professores e alunos, o delineamento de uma proposta curricular, etc. Assim, inicialmente, importante que sejam situadas as ideias acerca do uso de Projetos na Educao dentro do contexto educacional, tornando possvel verificar e analisar criticamente a evoluo da proposta de orientar os processos de ensino-aprendizagem escolar atravs de um mtodo de ensino baseado no desenvolvimento de projetos. A ideia de estabelecer um mtodo de ensino que se baseasse no desenvolvimento de projetos, visando descoberta e pesquisa de problemas relevantes aos interesses do sujeito aluno, nasce no interior do Movimento de Renovao Pedaggica ou Escola Nova. A acepo Escola Nova surge primeiramente como uma forma de rotular os estabelecimentos de ensino que procuraram, a partir dos anos finais do sc. XIX, transformar as prticas e normas tradicionais de organizao escolar. Posteriormente, a expresso veio a [...] adquirir mais amplo sentido, ligado ao de um novo tratamento dos problemas da educao, em geral, ou seja, visava sintetizar uma srie de princpios, objetivos e propostas pedaggicas deste movimento, o qual agregava em seu interior pensadores de diversas matizes tericas e as suas respectivas ideias sobre a educao, como por exemplo: John Dewey, William Kilpatrick, Celestin Freinet, Maria Montessori, vide Drecoly, Edouard Claparde, Roger Cousinet e Adolphe Ferrire. (LOURENO FILHO, 1978, p. 17). Ao mesmo tempo em que abarcava propostas diferenciadas, este movimento manteve uma unidade e consistncia derivada de uma srie de objetivos gerais unificados, atravs dos quais todos os participantes e tericos da Escola Nova propunham suas ideias. possvel delimitar alguns destes pontos em comum, tal como seguem:

[...] - a crtica escola tradicional aos seus contedos pr-programados, hierarquizados e dissociados da realidade dos alunos e aos seus mtodos de ensino ultrapassados; - a construo de uma concepo de criana e de aprendizagem distinta da tradicional; - a crtica ao trabalho escolar que era feito para a escola e no para a aprendizagem e a formao da criana; - a organizao de experincias pedaggicas alternativas; [...]

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- as sugestes para a reorganizao do espao da sala de aula e dos tempos de trabalho escolar; - a proposio de novas formas de organizao do ensino; [...] - a crtica a uma escola que tinha as lies como centro da rotina escolar; - a utilizao do mtodo cientfico na escola (observao, hiptese, verificao, concluso ou lei geral). (BARBOSA, 2000, p. 77).

Como princpio fundamental do movimento da Escola Nova pode-se destacar a crtica ao ensino ento vigente, ou seja, [...] a educao nova toma como ponto de partida as decepes e lacunas que se apresentavam como caractersticas da educao tradicional. (SNYDERS, 1974, p. 69). Portanto, primeiramente se faz necessrio situar as seguintes questes: o que vem a ser a Educao Tradicional? O que a caracteriza, e o que pretende como uma proposta terica e prtica de educao? Embasando-se em autores como Saviani (2003), Snyders (1974) e Libneo (1986), possvel afirmar que o objetivo maior da Escola Tradicional transmitir aos alunos um conjunto de contedos de ensino que os habilitem a ocupar futuramente um lugar na sociedade existente. J no que tange s caractersticas desta teoria educacional, possvel delimitar algumas ideias que ajudam na conceitualizao e na compreenso das propostas do Ensino ou Escola Tradicional: a) a opo por uma escola voltada para a transmisso artificial dos modelos, ou seja, os contedos ligados as reas mais desenvolvidas do conhecimento humano, e que deveriam ser assimilados pelos alunos, atravs de uma graduao linear e hierarquizada; b) a ciso da realidade e da vida do aluno com os objetivos da escola como pressuposto para uma educao livre das angstias, misrias e incertezas da realidade; c) a centralizao do professor como principal pea do ato educativo; d) uma viso de criana como adulto em miniatura, que desconsidera toda a singularidade deste perodo; e) um mtodo de ensino que tem como pressuposto epistemolgico a transmisso dos contedos para a mente dos aprendizes; f) uma forma de organizao de espao-tempo que desconsidera as singularidades existentes em sala de aula, homogeneizando e padronizando o ensino para todos.

23 Assim, historicamente a Escola Nova pode ser vista e compreendida como um movimento educacional que objetivou dar uma interpretao diferenciada da Escola Tradicional acerca de pontos tericos e prticos importantes do processo educativo. Neste sentido, recobrar e refletir criticamente sobre os posicionamentos educacionais da Escola Nova de suma importncia, visto que formaram um conjunto de questionamentos coerente acerca de supostos aspectos negativos advindos das concepes tradicionais de ensino, e que, portanto, contribuem para a evoluo do debate educacional. possvel reconhecer nos postulados da Escola Nova conquistas e avanos no entendimento sobre diversas temticas e conceitos que caracterizam o processo educativo. Porm, vale ressaltar que isto no impede a reviso critica dos postulados do movimento educacional renovador. Portanto, com base nas colocaes de Di Giorgi pode-se delimitar como avanos positivos da Escola Nova a caracterizao de pontos tericos tais como:

[...] a alegria da etapa presente; o fato de se considerar a criana como valor em si mesmo, e no simplesmente como um adulto em preparao; a valorizao positiva da infncia; o valor dado liberdade, ao interesse, iniciativa e a atividade do educando; o trabalho em grupo, o prazer da convivncia; o texto livre, em que importa mais o que o aluno quer de fato comunicar do que a sua correo formal, ainda que esta deva ser atingida; a tentativa de organizar a escola de uma forma que o aluno se sinta em comunidade, num espao seu; e, finalmente, a ambio de reconciliar a cultura com a existncia. (1986, p. 41).

Com base nestas reflexes, possvel estabelecer uma comparao sinttica acerca dos principais pressupostos da Escola Tradicional e da Escola Nova, conforme a tabela descritiva abaixo. Vale ainda ressalta que uma reviso mais completa do movimento histrico de evoluo do debate educacional no interior destas duas teorias educacionais pode ser encontrada no Apndice A do presente trabalho de dissertao.

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Tabela 1 Comparao entre os pontos tericos da Escola Tradicional e da Escola Nova Pressupostos tericos Escola Tradicional Escola Nova Finalidade maior a ser alcanada Ascenso aos modelos e Formao educacional visando formao educacional visando adequar o aluno e seus interesses ocupao futura do aluno na ao momento presente de suas sociedade vidas Pressupostos da aprendizagem Aprendizagem via esforo Aprender fazendo unicamente intelectual Organizao do espao-tempo Linear, hierarquizada, vertical Dinmica e horizontal, escolar transformar a Escola em uma comunidade em miniatura Modelo curricular Disciplinas justapostas e Disciplinas so referenciadas encadeadas de maneira rgida e conforme as necessidades do linear. Contedos so processo. Contedos devem estar artificializados para serem mais ligados a experincia concreta dos bem transmitidos alunos Centralidade do processo Professor Aluno educativo Papel do professor e aluno Professor transmite os contedos Professor como um organizador a serem aprendidos. Alunos do ambiente da aprendizagem. recebem estes passivamente e Aluno aprende de acordo com as deve memoriz-los. suas atividades espontneas. Mtodo de ensino caracterizador Passos formais: J. Herbart Pesquisas: J. Dewey Entendimento sobre a infncia Alunos so concebidos como A infncia dignificada e tratada adultos em miniatura como um momento singular e com caractersticas nicas

No contexto especfico da presente pesquisa, faz-se necessrio desenvolver algumas reflexes mais especficas sobre um sistema didtico especfico, extremamente identificado com os pressupostos tericos e a definio do mtodo de ensino defendido pelas propostas da Escola Nova: o Sistema de Projetos, que possui a sua matriz terica principal em John Dewey. A partir da reviso acerca da contribuio pioneira deste autor ser possvel detalhar a evoluo da ideia de utilizao de projetos como mtodo de ensino, caracterizando duas formas adicionais de compreenso desta temtica, desenvolvidas por Fernando Hernndez e La da C. Fagundes. Assim, inicialmente destacasse que a ideia de utilizao da prtica de projetar para efetivar processos de ensino-aprendizagem escolares toma corpo e se desenvolve no interior da Escola Nova. Especificamente, dois tericos do movimento renovador podem ser considerados os fundadores desta concepo no debate educacional: John Dewey, mentor intelectual do Sistema de Projetos, e William Kilpatrick, responsvel pela sua popularizao, dando um encaminhamento pedaggico a esta proposta, atravs da criao de um Mtodo de Projetos. (BARBOSA, 2000), (BARBOSA, 2004), (HERNNDEZ, 1998, p. 61-72), (RODRIGUES, 2000), (XAVIER, 2000). Com base nas sistematizaes e reflexes

25 elaboradas por Dewey e Kilpatrick, a ideia de um Sistema de Projetos comea, a partir das primeiras dcadas do sculo XX, a difundir-se e influenciar o meio educacional. Neste contexto, no decorrer dos anos formaram-se novas sistematizaes acerca da ideia de utilizao de projetos na educao. A partir deste movimento contnuo, as concepes posteriores acerca do Sistema de Projetos de Dewey e Kilpatrick acabaram por reformular muitos dos princpios adotados inicialmente por estes dois autores. Grande parte destas modificaes conceituais e prticas se deve incorporao de influncias de diversas reas do conhecimento que ampliaram as possibilidades sobre, por exemplo, a interpretao dos processos de aprendizagem e desenvolvimento humano. Tambm se fez presente nestas novas sistematizaes uma srie de questionamentos filosficos e educacionais sobre os postulados da Escola Nova, sendo que, ao mesmo tempo em que se reafirmava a necessidade da manuteno de alguns ideais escolanovistas, procurou-se tambm uma reflexo crtica acerca de muitas destas concepes. Assim, diversas so as concepes sobre o uso dos projetos como mtodo de ensino, e este fato se reflete nas inmeras acepes que esta ideia vem recebendo ao longo dos anos. Esta diversidade de termos destacada por Hernndez, ao informar que [...] j em 1934, um autor americano1 registrava ao menos 17 interpretaes diferentes do mtodo de projetos. (1998, p. 67). Pretende-se neste estudo, ao introduzir a questo da grande diversidade de terminologias sobre esta temtica, refletir sobre trs acepes referentes ao ato de projetar na educao. Estas trs formas de compreender este tema so consideradas importantes no contexto desta pesquisa, pois possibilitaro um debate profcuo de ideias, atravs de um processo de busca de diferenas e semelhanas entre elas, visando embasar posteriormente algumas novas tentativas de re-significao das concepes concernentes a prtica de projetos. Nestes termos, possvel definir estas trs formas de reflexo sobre os projetos no contexto dos processos de ensino-aprendizagem da seguinte maneira: a) inicialmente necessrio e importante trabalhar com a ideia de um Sistema de Projetos advinda das concepes educacionais de John Dewey, visto que este foi o desenvolvedor intelectual pioneiro desta temtica;

MARTI, F. Aplicaciones del mtodo de proyetos. Revista de Educacin, n. 147, 1934, p. 104-111.

26 b) um segundo termo a ser investigado o utilizado por Fernando Hernndez, o qual reinterpretou/reformulou algumas concepes tericas de Dewey e da Escola Nova, desenvolvendo assim a sua ideia de Projetos de Trabalho; c) por fim, ser feita uma reflexo acerca da terminologia Projetos de Aprendizagem, utilizada por La da Cruz Fagundes e pelos pesquisadores do Laboratrio de Estudos Cognitivos (LEC) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).

1.1 Sistema de Projetos: as ideias de John Dewey2

A raiz deste sistema didtico gestado no interior do movimento escolanovista sofreu grande influncia das concepes da corrente filosfica a qual John Dewey se filiava: o pragmatismo3. Outra influncia importante neste sentido foram as experincias inovadoras dos precursores do movimento da Escola Nova, mais especificamente o Plano de Dalton, desenvolvido por Helena Parkhurst, e o Sistema Winnetka, experincia implantada por C. W. Washburne. Como bem ressalta Loureno Filho, a partir das reflexes acerca das ideias pragmatistas e do trabalho desenvolvido nas experincias de Parkhurst e Washburne, Dewey comea a [...] traar uma nova teoria da experincia, atravs da qual melhor se definisse o papel dos impulsos de ao, ou, na frmula genrica ento adotada, da funo dos interesses. (1978, p. 198, grifo do autor). Estas elaboraes conceituais iniciais confluram para a definio do que John Dewey chamou de instrumentalismo, ou seja, uma teoria que considera a vida mental como um instrumento da espcie humana para a sua adaptao ou ajustamento individual ao ambiente. Assim, o que leva o homem ao conhecimento no um fim em si mesmo, mas a necessidade
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A fim de sintetizar a ideia de desenvolvimento da Pedagogia de Projetos ser considerado nesta seo apenas o corpo terico concernente ao pensamento de John Dewey, visto ser este o grande mentor intelectual da concepo de projetos na educao. Assim, as contribuies de William Kilpatrick, apesar de importantes neste contexto, no sero contempladas no presente estudo, visto que uma grande parte das ideias tericas do Mtodo de Projetos preconizado por este autor advm das obras de John Dewey, mas diversas outras questes importantes levantadas por Kilpatrick caminham em sentido oposto as concepes educacionais de Dewey. Para ver mais sobre isso, consultar Santom (1998, p. 203-206) e Kilpatrick (1974). 3 Entende-se por pragmatismo a corrente filosfica americana, desenvolvida por pensadores como Charles S. Peirce e William James, que aborda a questo de definio da Verdade atravs dos critrios de valor prtico e utilidade que algum ato, objeto ou proposio possa gerar em um momento especfico, servindo a soluo imediata de um determinado problema. A Verdade assim seria o que til em um momento exato, sem consequncias posteriores.

27 que o sujeito tem de se apropriar da realidade. Nestes termos, uma ideia que ocorre no pensamento no deve ser vista pela tica de ser verdadeira ou falsa, mas sim eficaz ou no em um determinado contexto de problema advindo da experincia, e assim Dewey (1959) afirma que o ato de pensar [...] o estabelecimento exato e deliberado de conexes entre o que feito e suas conseqncias. Ou seja, o pensamento um instrumento do ser humano para a descoberta das conexes entre as atividades e os efeitos que dele decorrem, permitindo assim estruturar e organizar a experincia futura visando algum resultado desejvel. atravs desta concepo que Dewey estabelece a relao entre os impulsos da ao, ou seja, os propsitos e intenes que direcionam e organizam a experincia individual atravs da atividade, e as expresses do pensamento. Esta teoria ressalta o papel importante do pensamento humano, como uma ferramenta a ser utilizada para a fuga do impulso cego e da rotina, sendo que a vida mental se constituiria em uma ferramenta do ser humano para a resoluo dos problemas advindos do mundo sensvel. Mas, ao mesmo tempo, pontuando que o ato de pensar no acontece no vcuo, no abstrato, Dewey inculta um valor importante ao ambiente fsico, ao meio social e aos quadros sociais onde a experincia se processa. Os princpios gerais do instrumentalismo de John Dewey tornam-se importantes de serem compreendidos, pois deles advm a ideia de utilizao de projetos como um mtodo de ensino que visa orientar a prtica, a experincia educativa dos alunos, considerando seus interesses e incentivos para a ao. Esquematicamente estes pontos podem ser resumidos em:

a) o pensamento se origina de situaes-problema - o ponto de partida do pensamento uma situao problemtica que gere uma tentativa para realizar um empreendimento; b) o princpio da real experincia anterior as situaes anteriores vividas pelos indivduos so a base onde se sustenta a possibilidade de definio do problema e a escolha de caminhos de resoluo para os problemas atuais; c) o princpio da prova final ao finalizar um trabalho preciso avaliar o problema inicial, analisar as hipteses que foram aproveitadas e as que foram repelidas, e verificar se a situao-problema foi mesmo resolvida; d) o princpio da eficcia social no basta somente uma atitude experimental sobre as coisas e a interao com as coisas, necessrio aprender a agir em comunidade, a sentir-se participante de um grupo e com ele cooperando. (BARBOSA, 2000, p. 78).

Com base nestas ideias, em que consistiria um Sistema de Projetos nos moldes tericos propostos por Dewey? O projeto nada mais seria do que [...] a procura da soluo de um ato problemtico levado realizao completa em um ambiente real tendo um

28 compromisso com a transformao da realidade. (Ibidem, p. 78). , portanto, a prtica de problematizar posta em ao, implicando ao aluno a procura e a apropriao efetiva de meios e instrumentos para a realizao de suas intenes, o qual dever verificar pela experincia advinda do ato de projetar o valor das concepes e conhecimentos que estejam sendo utilizados para a resoluo da situao-problema. A partir desta definio mais geral torna-se possvel entrever algumas das caractersticas e posturas referentes ao corpo terico do Sistema de Projetos. Quais seriam elas, e qual a relao destas com os pressupostos da Escola Nova? Invertendo o caminho proposto pelo ensino verbalista e intelectualista de Johann Herbart4, um sistema didtico que considere a prtica de desenvolvimento de projetos como base do processo de ensino-aprendizagem no dever mais partir dos conhecimentos prontos e acabados, sistematizados em frmulas abstratas e formais. Neste contexto, o Sistema de Projetos procura fornecer aos alunos instrumentos para que estes operem um ato de pensamento completo, interligando os conhecimentos das disciplinas organizadas de forma lgica as atividades intencionais do aprendiz, as quais demandam pores unificadas da experincia. (DEWEY, 1978, p. 47-48). Assim, a partir dos propsitos de ao do sujeito, baseada em seus interesses, o desenvolvimento de projetos coordenados e interligados tornase uma prtica pedaggica que visa atrelar a escola vida, visto que os problemas de pesquisa nesta perspectiva emergem das situaes da vida real, dos contextos sociais onde o aluno est imerso. Outro ponto importante a ser ressaltado que na concepo do Sistema de Projetos de John Dewey no existem passos formais ou ordens estabelecidas para o desenvolvimento de um projeto em especfico, em contraponto ao mtodo tradicional preconizado por Herbart. Este autor reconhece apenas que existem etapas necessrias aos atos de pensamento com vistas compreenso da experincia em sua totalidade, tais como: o levantamento de dados sobre este problema; examinar estes dados visando esclarecer ou situar o problema; elaborar as hipteses a partir dos dados; confirmar a ideia ou hiptese anteriormente elaborada e selecionada; verificar a sua aplicao prtica para a resoluo do problema. (LOURENO FILHO, 1978, p. 208). Isso no significa, porm, que todas estas etapas tenham uma ordem pr-estabelecida, e que devam ser seguidas de maneira rgida e linear. Um projeto inicia-se com a definio do problema que coloca um obstculo atividade do aluno, e, a partir deste ponto, o trabalho de

Para ver mais sobre o mtodo de ensino da Escola Tradicional, embasado nas idias de Herbart, consultar o Apndice A desta dissertao.

29 desenvolvimento poder ser continuado tendo como base alguma destas etapas, conforme o interesse do aluno e as especificidades do problema a ser resolvido. No que tange questo da origem da definio do problema de pesquisa, uma pergunta a ser feita seria: quem deve defini-lo? O Professor, o aluno, o grupo de alunos em conjunto com o professor? Como o interesse inerente ao aluno ou a um grupo de alunos, visto que gerado a partir das experincias sobre a realidade efetuadas pelos sujeitos, julga-se nas construes tericas do Sistema de Projetos que as propostas devam partir exclusivamente dos alunos. (Ibidem, p. 208-209). Aos professores seria dada a tarefa de estimular as crianas para que surjam os propsitos para a ao, atravs da articulao e coordenao de um ambiente motivador moldados pela ao educativa da escola, bem como dar forma e tutorar as etapas de pensamento dos alunos e a definio das atividades decorrentes do projeto. Assim, seria possvel assegurar que as prticas escolares no caiam na mecanicidade e burocratizao dos processos de ensino-aprendizagem nos moldes do Ensino Tradicional, que coloca em plos opostos os interesses e as experincias dos alunos de um lado, e as disciplinas sistematizadas a serem transmitidas pelos professores de outro. Na sequncia, pode-se relatar, tambm, que o Sistema de Projetos visa criar um meio para que a globalizao do ensino possa ser efetivamente desenvolvida. Juntamente com os Centros de Interesse propostos por Ovide Decroly, a propostas de utilizao dos projetos como mtodo de ensino vista como uma modalidade clssica de integrao curricular, ou seja, de proposio para que se supere a organizao tradicional do currculo atravs das disciplinas dispostas de forma linear. (SATOM, 1998, p. 193). Como bem ressalta Loureno Filho, no sistema de projetos no [...] h disciplinas isoladas; h um problema real de vida, que deve ser resolvido com aplicao da leitura para a busca de informaes, do clculo para verificao de ordem quantitativa, do desenho, trabalhos manuais e escrita de registros e expresses, etc.. (1978, p. 209). Portanto, na perspectiva de integrao curricular por projetos as disciplinas escolares deixam de serem vistas como ilhas de conhecimento, que no se interligam entre si. Por seu carter de vinculao dos problemas dos alunos, com base em suas experincias, de questes advindas da vida, o Sistema de Projetos necessariamente implica um conhecimento globalizado que d conta dos processos necessrios ao entendimento da realidade em sua totalidade. As reflexes realizadas at ento definem resumidamente a essncia da ideia de utilizao dos projetos como mtodo de ensino, atravs das sistematizaes de John Dewey e dos pressupostos da Escola Nova. a partir destas contribuies pioneiras que todos os

30 estudos posteriores acerca dos projetos na educao foram desenvolvidos. Seguindo neste contexto, necessrio se faz analisar as reflexes realizadas por Fernando Hernndez, atravs da sua concepo de Projetos de Trabalho, a qual, segundo o autor, visa produzir transgresses e mudanas na educao.

1.2 Projetos de Trabalho: concepo de Fernando Hernndez

Uma segunda compreenso sobre a utilizao dos projetos na educao, objetivando efetuar mudanas substanciais na escola e em seus processos de ensino-aprendizagem, advm das reflexes de Fernando Hernndez, psiclogo e educador espanhol. As razes do pensamento deste autor podem ser compreendidas em grandes linhas de influncia terica: a) sistematizaes anteriores acerca dos projetos, advindas de Dewey; b) questes no que tange s necessidades de abordar a complexidade do conhecimento escolar, visando propiciar a interligao dos saberes; c) por fim, a necessidade de construir uma proposta de ensino voltada para a compreenso, que possibilite integrar a realidade pessoal e cultural dos alunos e dos professores no processo educativo. Para iniciar um estudo ligado a estes pilares, primeiramente se faz necessrio, segundo Hernndez (1998, p. 21-24), realizar um entendimento acerca dos termos que compem a acepo Projetos de Trabalho. Com base nisso, torna-se possvel introduzir de maneira mais clara algumas das diferenas existentes entre a concepo educativa que emana das propostas de Hernndez em comparao as ideias de John Dewey. Assim, o termo Projeto compreendido por Hernndez como

[...] um procedimento de trabalho que diz respeito ao processo de dar forma a uma ideia que est no horizonte, mas que admite modificaes, est em dilogo permanente com o contexto, com as circunstncias e com os indivduos que, de uma maneira ou de outra, vo contribuir para esse processo. (Ibidem, p. 22).

No que se refere ao complemento de trabalho, Hernndez pretende situar uma primeira diferenciao entre a sua proposta de utilizao de projetos na educao e a que fora desenvolvida baseada nas construes tericas da Escola Nova. Assim, a concepo de

31 Projetos de Trabalho toma como ponto-chave [...] uma reao ao sentido da aprendizagem derivada de algumas verses da Escola Nova e do ensino ativo, que o mostram como algo fcil, baseado no deixar fazer ao menino e menina. (HERNNDEZ, 1998, p. 22). Com base nesta afirmao o autor pontua uma crtica no que se refere ao espontanesmo exacerbado proposto pelo ideal escolanovistas, na qual o professor passaria a ocupar um papel secundrio na relao de ensino-aprendizagem, e o aluno passaria a ser o centro de todo o processo educativo. Outra questo que pode ser relatada neste contexto de que a noo de aprendizagem somente por descobertas e partindo de um interesse exclusivo do aprendiz, ou, nas palavras de Hernndez (1998, p. 22), [...] a ideia de uma educao que tinha que favorecer uma noo de criatividade considerada como processo prazeroso e libertador, vista com reservas. Isto porque a noo de interesse nos moldes escolanovistas, que proporciona uma nfase de incio do processo educativo somente a partir do que os alunos gostariam de estudar ou saber, significaria, segundo o autor, [...] reduzir suas possibilidades como apndices, limitar suas ulteriores aprendizagens do que no sabem que lhes possa interessar, e a contextualizao do que conhecem de maneira parcial ou fragmentria. (Ibidem, p. 27). Seguindo neste processo de diferenciao entre os Projetos de Trabalho e o Sistema de Projetos, Hernndez resume a sua posio sobre este assunto definindo que a sua proposta no [...] se apresenta como uma recuperao de uma maneira de organizar os conhecimentos escolares que autores como Kilpatrick abordaram no incio do sculo nos Estados Unidos (1998, p. 22), pois a [...] realidade e os problemas aos quais se trata de dar respostas no coincidem, agora, com os que enfrentaram Dewey e Kilpatrick, no incio deste sculo [...]. (Ibidem, p. 63). Apesar destas afirmaes do autor, plausvel considerar que a expresso Projetos de Trabalho uma reinterpretao das propostas do Sistema de Projetos, frente a uma nova realidade social, cultural e econmica, bem como a novos problemas emergentes dos debates acerca da Educao. O prprio Hernndez ratifica esta posio ao definir que

bem verdade que alguns dos princpios educativos desse movimento, tais como interessar o aluno no trabalho escolar, ensinar-lhe questes substanciais e conectarse com o mundo fora da Escola, continuam como referncias que orientavam a viso dos projetos que comeamos a propor. (1998, p. 22).

32 Com base nestes esclarecimentos iniciais dos princpios subjacentes origem do termo Projetos de Trabalho, possvel definir de maneira mais acurada os pilares tericos que embasam esta proposta. Como um primeiro referencial conceitual importante neste contexto pode-se dizer que os Projetos de Trabalho visam ser um meio para concretizar uma educao para a compreenso5. A noo de compreenso entendida por Hernndez como uma capacidade a ser desenvolvida juntamente com os alunos, e que implica [...] ir alm da informao dada, poder reconhecer as diferentes verses de um fato e buscar explicaes alm de propor hipteses sobre as consequncias dessa pluralidade de pontos de vista. (1998, p. 86). Portanto, esta noo vem a ser uma proposta que defende uma maneira de ensinar na escola que leva em conta a real necessidade de possibilitar aos alunos meios para o desenvolvimento de competncias necessrias que os habilitem a acessar, analisar, interpretar e dar significado a diversos tipos de informaes. A partir de um movimento que vai da transformao destas informaes em conhecimento, o que passa pela vinculao dos conhecimentos prvios dos alunos com os objetivos educacionais buscados em um Projeto de Trabalho, possvel alcanar a compreenso das diversas determinaes, conceitos e ideias que moldam o mundo em que o discente vive, o seu contexto scio-cultural. Um segundo ponto fundamental na concepo de Hernndez sobre os Projetos de Trabalho, assenta-se nos estudos acerca da globalizao do conhecimento, entendendo-a como um ponto necessrio a ser abordado pelos processos de aprendizagem que visam compreenso e interpretao da realidade. Partindo de uma crtica ao reducionismo e fragmentao disciplinar, adotada nas escolas a partir do currculo tradicional, e que acabam por prover aos alunos determinadas vises da realidade como nicas e verdadeiras, Hernndez, em entrevista a Maragon (2002), questiona:

Por que, dos 6 mil campos de estudos que existem, ensinamos apenas oito? Por que no ensinamos Antropologia, Cosmologia, Sociologia, Economia? Ensinamos as mesmas desde o final do sculo 19. Hoje sabemos que 80% das coisas que aprendemos na escola no nos servem. No do sentido ao mundo em que vivemos, no nos disciplinam, no nos socializam.

Segundo Hernndez (1998, p. 25), a sua noo de uma Educao para a Compreenso est embasada nas ideias de dois autores sobre este assunto: L. Stenhouse e J. Elliot.

33 A partir desta anlise que este autor define a sua proposta de globalizao, de interligao dos saberes, tomando como base para isso a definio de trs eixos principais: a) globalizao como forma de sabedoria, baseada na capacidade inerentemente humana para [...] realizar processos de explorao e de busca, estabelecer conexes e realizar interpretaes desde e em torno de diferentes conceitos e problemas-chave. (Ibidem, p. 36). b) globalizao como noo epistemolgica, ou seja, que parta da [...] ideia de que h conceitos e problemas similares entre as disciplinas e que a diviso atual responde a uma racionalidade tcnica-burocrtica [...]. (Ibidem, p. 37). c) finalmente, globalizao como proposta de organizao do currculo escolar, diferente do modo como vem sendo tradicionalmente feito pela escola. Este novo modo de construir o currculo deve propor uma [...] outra maneira de representar o conhecimento escolar, baseada na interpretao da realidade, orientada para o estabelecimento de relaes entre a vida dos alunos e professores e o conhecimento disciplinar e transdisciplinar [...] que vo elaborando. (Ibidem, p. 39). Por fim, Hernndez resume em nove pontos a caracterizao dos Projetos de Trabalho, os quais esto desvelados no quadro abaixo:
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Um percurso por um tema-problema que favorece a anlise, a interpretao e a crtica (como contraste de ponto de vistas). Onde predomina a atitude de cooperao, e o professor um aprendiz, e no um especialista (pois ajuda a aprender sobre temas que ir estudar com os alunos). Um percurso que procura estabelecer conexes e que questiona a ideia de uma verso nica da realidade Cada percurso singular, e se trabalha com diferentes tipos de informao. O docente ensina a escutar; do que os outros dizem, tambm podemos aprender. H diferentes formas de aprender aquilo que queremos ensinar (e no sabemos se aprendero isso ou outras coisas). Uma aproximao atualizada dos problemas das disciplinas e dos saberes. Uma forma de aprendizagem na qual se leva em conta que todos os alunos podem aprender, se encontrarem o lugar para isso. Por isso, no se esquece que a aprendizagem vinculada ao fazer, atividade manual e intuio tambm uma forma de aprendizagem. Quadro 1 - Concepo de Projetos de Trabalho segundo Fernando Hernndez Fonte: Hernndez (1998, p. 82).

34 Os nove pontos ressaltados pelo autor acerca dos Projetos de Trabalho embasam uma viso de desenvolvimento de ensino por pesquisa, que busca compreenso e a ligao dos saberes, a qual merece ainda algumas consideraes no que se refere sua prtica de utilizao nos processos de ensino-aprendizagem. Um primeiro fator importante a ser considerado que Hernndez no considera os Projetos de Trabalho um mtodo de ensino, pois no existe nesta concepo um conjunto nico e geral de passos a serem dados para a concretizao de uma determinada pesquisa. A ideia de projetos deste autor, como bem explicita o primeiro item do quadro 1, est ligada a uma definio de um problema ou tema de pesquisa que acaba por nortear um percurso onde o imprevisvel, a no-linearidade dos processos sempre considerada. Mas, ao mesmo tempo, no se deve com isso tomar a pesquisa por Projetos de Trabalho como algo anrquico ou catico. Uma outra questo que se conecta a este contexto a de definio do que ir ser pesquisado. Sobre este fato o autor se coloca crtico postura da Escola Nova e do Sistema de Projetos que delegava somente aos alunos a funo de levantar os problemas de pesquisa ou tema a serem abordados atravs dos projetos. Assim, nos Projetos de Trabalho, a questo de investigao pode ter a sua gnese tanto em algum questionamento ou uma situao da vida que algum aluno ou um grupo destes relate em uma aula, como pode ser sugerido pelo docente. Outro ponto importante a ser ressaltado que os temas de pesquisa no precisam, necessariamente, partir de algo desconhecido pelos alunos. Alis, o processo de problematizao a partir de informaes sobre Projetos j realizados, bem como das experincias prvias dos alunos baseadas em seus conhecimentos no-escolares, so consideradas eficazes na construo de um processo de aprendizagem para a compreenso que visa relao dos saberes. (HERNNDEZ; VENTURA, 1998, p. 67). Essas ideias so sintetizadas por Hernndez ao definir que o tema ou problema de pesquisa [...] pode pertencer ao currculo oficial, proceder de uma experincia comum [...], originar-se de um fato da atualidade, surgir de um problema proposto pela professora ou emergir de uma questo que ficou pendente em outro Projeto. (Ibidem, p. 67). Diversos outros pontos acerca do estudo sobre os Projetos de Trabalho, baseados nas nove diretrizes levantadas por Hernndez, poderiam ser aqui desvelados como caracterizadores desta viso educacional: os papis redefinidos do professor e do aluno, as ideias acerca dos processos de aprendizagem que emanam deste contexto escolar embasado por projetos, as formas de organizao do tempo e do espao subjacente a esta proposta, entre outros.

35 Resumidamente, os pontos at aqui levantados do uma viso geral das ideias deste autor, das suas contribuies e questionamentos que acabam por colocar novas reflexes neste debate iniciado por John Dewey e os tericos da Escola Nova. Para realizar um fechamento desta reviso histrica acerca do uso dos projetos na educao, uma pesquisa que envolva a descrio da concepo de Projetos de Aprendizagem constitui um terceiro olhar sobre este tema de estudo tratado at ento.

1.3 Projetos de Aprendizagem: os estudos de La da Cruz Fagundes e do LEC

O uso dos Projetos de Aprendizagem na escola uma concepo desenvolvida pela psicloga e educadora La da Cruz Fagundes, conjuntamente com os pesquisadores do Laboratrio de Estudos Cognitivos da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (LEC/UFRGS). Esta viso sobre o processo de ensino-aprendizagem via projetos est apoiada em duas grandes correntes tericas: o construtivismo6 de Jean Piaget (1896-1980), estudioso suo das reas da biologia, epistemologia, psicologia e educao, e o construcionismo7 de Seymour Papert (1928 - ), matemtico e educador americano. Este fato pode ser ratificado nas palavras de Fagundes et al. quando afirmam que o [...] desenvolvimento de Projetos de Aprendizagem uma pedagogia que explora os princpios do construtivismo e d suporte ao construcionismo nela, o estudante constri conhecimento a partir da explorao de uma questo de investigao. (2006, p. 29). Assim, com base nestas consideraes iniciais, possvel adentrar em uma explicao a respeito dos termos utilizados na acepo Projetos de Aprendizagem. Inicialmente, no que tange utilizao do termo Projeto, deve-se pontuar que a proposta de La Fagundes se insere
6

Em linhas gerais o construtivismo de Jean Piaget pode ser definido como uma teoria do conhecimento (epistemologia) que defende que a origem do conhecimento provm da relao entre sujeito-objeto, tendo o sujeito papel ativo na construo e reconstruo das suas estruturas cognitivas mediante as interaes estabelecidas com a realidade. o que fica evidente nas palavras de Piaget em seu livro Epistemologia Gentica, quando este afirma que [...] o conhecimento no procede, em suas origens, nem de um sujeito consciente de si mesmo nem de objetos j constitudos (do ponto de vista do sujeito) que se lhe imporiam: resultaria de interaes que se produzem a meio caminho entre sujeito e objeto, e que dependem, portanto, dos dois ao mesmo tempo [...]. (PIAGET, 1990, p. 1). 7 Por construcionismo entende-se a teoria desenvolvida por Seymour Papert que, apoiando no referencial da Epistemologia Gentica de Jean Piaget, diz respeito construo do conhecimento baseada no desenvolvimento de artefatos, utilizando-se para isso alguma ferramenta: por exemplo, o computador. Assim, pretende-se com esta teoria demonstrar a necessidade de realizao de uma ao concreta, a qual resulta em um produto palpvel, para que o conhecimento possa ser construdo, sempre tendo em vista a perspectiva de contextualizar este processo de construo do artefato com a realidade e os interesses do aluno.

36 na sequncia histrica de evoluo das construes tericas da Escola Nova e da proposta de John Dewey e do seu Sistema de Projetos. Ao reinterpretar as abordagens escolanovistas e de Dewey com base nos estudos de Piaget e Papert, bem como ao dar nfase a questes como a utilizao das Novas Tecnologias de Informao e Comunicao (NTIC) propiciadas pelos ambientes telemticos advindos do uso do computador, Fagundes e os pesquisadores do LEC visaram criao de uma metodologia de aprendizagem diferenciada. Esta metodologia tem como base a atividade construtiva de elaborao e desenvolvimento de projetos, entendido como uma atividade [...] simblica, intencional e natural do ser humano. Por meio dela, o homem busca a soluo de problemas e desenvolve um processo de construo de conhecimento [...]. (FAGUNDES; SATO; MAADA, 1999, p. 15). Por fim, o termo de aprendizagem advm da utilizao da teoria construtivista de Jean Piaget como embasamento terico para a compreenso dos processos de construo dos conhecimentos. Como bem ressalta Silva, a acepo Projetos de Aprendizagem [...] tem origem no fato de que [...] o objetivo maior a ser perseguido a aprendizagem dos conceitos, construdos atravs do ato de projetar. (2008, p. 69). Com base neste contexto, o uso do conceito de aprendizagem em conjunto com o de Projeto, [...] deve-se ao fato de que Fagundes apoia-se de maneira intensa na teoria construtivista, para a formulao dos seus conceitos sobre o ato de projetar (Ibidem, p. 69), ou seja, atravs do embasamento sobre as questes da aprendizagem segundo a Epistemologia Gentica. Resumidamente, a teoria epistemolgica piagetiana define que a aprendizagem [...] depende de um processo construtivo que ocorre atravs de construes e reconstrues dos sistemas de significao e dos sistemas lgicos de cada indivduo. (FAGUNDES et al., 2006, p. 29). Assim, atravs das sucessivas interaes que o sujeito estabelece com os objetos que constituem o mundo, bem como ao entrar em contato com outros sujeitos, vo sendo oportunizadas as condies para que o conhecimento seja constantemente criado, modificado e reestruturado. A partir do que foi refletido at aqui sobre os Projetos de Aprendizagem, como este pode ser definido em termos prticos? E, subjacente a esta definio, quais so os posicionamentos tomados acerca de pontos tericos importantes neste contexto de reflexes educacionais como o papel do interesse, a definio de passos gerais para o desenvolvimento de um projeto, os papis redefinidos do professor e do aluno, a organizao do currculo escolar, entre outros? Em linhas gerais um Projeto de Aprendizagem pode ser concebido com relao s aes prticas que envolvem a busca e a produo de conhecimentos no ambiente escolar.

37 Nas palavras de Fagundes et al. (2006, p. 30), fazer [...] um projeto de aprendizagem significa desenvolver atividades de investigao sobre uma questo que nos incomoda, desperta nossa ateno, excita nossa curiosidade, e, consequentemente a esta ideia de projetar, pode-se definir que o objetivo intrnseco desta viso educacional

[...] o desenvolvimento de um processo de aprendizagem que alcance a construo de novos conhecimentos, em que o aprendiz possa sistematizar informaes ampliando sua rede de significaes, possa reestruturar o raciocnio lgico sobre os novos significados enquanto elabora snteses de respostas descritivas e explicativas para sua curiosidade. (Ibidem, p. 30).

Trs questes importantes podem ser trabalhadas neste contexto inicial de definio dos Projetos de Aprendizagem: a) da definio do tema/problema de pesquisa com base no interesse do sujeito cognoscente que ir desenvolver o projeto; b) ideias sobre as etapas necessrias ao desenvolvimento de um Projeto de Aprendizagem; c) e, finalmente, sobre como os momentos de aprendizagem se processam no transcorrer das atividades inerentes a um projeto. A funo do interesse para os processos de desenvolvimento dos projetos dentro de um enfoque educacional recebeu especial enfoque nas primeiras construes tericas de John Dewey, sendo esta reinterpretada nas definies de Hernndez e os seus Projetos de Trabalho. Nas construes tericas dos Projetos de Aprendizagem a funo do interesse novamente atrelada a uma formulao de questes feitas exclusivamente pelo(s) sujeito(s) que ir(o) desenvolver o projeto, pelo(s) aprendiz(es) que ir(o) construir os conhecimentos. Levando em conta os conhecimentos prvios que o sujeito j possui, pois anteriormente ao processo educativo j estava desenvolvendo construes e reflexes sobre diversos objetos da realidade, a prtica de produo de um Projeto de Aprendizagem vai ser gerada

[...] pelos conflitos, pelas perturbaes nesse sistema de significaes, que constituem o conhecimento particular do aprendiz. Como poderemos ter acesso a esses sistemas? O prprio aluno no tem conscincia dele! Por isso, a escolha das variveis que vo ser testadas na busca de solues de qualquer problema precisa ser sustentada por um levantamento de questes feitas pelo prprio estudante. (FAGUNDES; SATO; MAADA, 1999, p. 16).

38 Assim, possvel verificar que La Fagundes e os pesquisadores do LEC recolocam como papel exclusivo do aluno a definio do tema/problema de pesquisa, e que, considerada as diferenas conceituais e tericas, a proposta dos Projetos de Aprendizagem neste ponto em especfico se aproxima das definies de Dewey e do Sistema de Projetos derivada das suas ideias. Deve-se levar em considerao nesta questo do interesse o aporte terico do construtivismo de Jean Piaget, visto que este autor defendia que um conhecimento torna-se significativo para um sujeito quando este o relaciona com um conhecimento que j possua previamente, ou, no caso dos projetos, com as hipteses que este possa estabelecer sobre o problema ou tema de pesquisa. Assim, se o aprendiz se sentir desafiado, perturbado em relao as suas estruturas cognitivas, ao que conhece, e tambm ao que no conhece, ser possvel mant-lo motivado durante o processo de ensino-aprendizagem, porque [...] a motivao intrnseca, prpria do indivduo. (Ibidem, p. 16). Outro ponto terico importante no contexto dos Projetos de Aprendizagem de como o ato de projetar pode ser desenvolvido, ou seja, que passos, etapas ou processos so necessrios para a construo do conhecimento atravs dos projetos. A este respeito, Fagundes et. al (2006, p. 30) relata que o [...] primeiro passo selecionar uma curiosidade, que, para fins didticos, denomina-se de Questo de Investigao. Esta questo nada mais do que uma problematizao sobre um determinado tema ou assunto de pesquisa, a partir da qual ser possvel definir o conhecimento prvio que o aluno possui sobre a(s) rea(s) do conhecimento que ser(ao) necessria(s) para o andamento da pesquisa. Na metodologia dos Projetos de Aprendizagem os saberes prvios dos alunos so vinculados ao processo de definio do que se convencionou chamar de certezas provisrias e dvidas temporrias. Estas certezas e dvidas tornam-se assim as hipteses que o aprendiz estar levantando sobre o problema de pesquisa, e constituem um segundo momento ou etapa aps a problematizao do assunto/tema. As certezas so entendidas neste contexto como provisrias quando caracterizam um determinado conhecimento ou rede de significaes [...] para as quais no se conhea os fundamentos que a sustentem [...]. (Ibidem, p. 30). J as dvidas so consideradas sempre como temporrias, visto que atravs dos processos de pesquisa, investigao e indagao [...] muitas dvidas tornam-se certezas e certezas transformam-se em dvidas; ou, ainda, geram outras dvidas e certezas que, por sua vez, tambm so temporrias, provisrias. (FAGUNDES; SATO; MAADA, 1999, p. 17). A partir do processo de definio do problema de pesquisa e das certezas provisrias e dvidas temporrias, inicia-se um processo de investigao onde ser efetuado o esclarecimento das dvidas e a validao ou no das certezas. A partir do estabelecimento de

39 um plano de trabalho, o qual dever conter uma organizao prvia dos recursos a serem utilizados e o tempo estimado para a resoluo das unidades de investigao do Projeto de Aprendizagem, podem ser utilizados diversos meios para o esclarecimento e a validao de um item. Este processo pode envolver, na viso de Fagundes et al. (2006, p. 31), momentos de [...] coleta de informaes, anlise, debates e por fim a elaborao de uma sntese descritiva e/ou explicativa. Vale ressaltar que o Projeto de Aprendizagem tem a caracterstica de ser extremamente plstico, ou seja, conforme a investigao dos itens da pesquisa vai ocorrendo, a transformao das dvidas em certezas e vice-versa faz com que o projeto inicial e o planejamento subjacente a ele possam ser redefinidos. Por fim, ressalta-se um ponto terico inerente ao processo de desenvolvimento do Projeto de Aprendizagem: a reflexo acerca de como o conhecimento construdo atravs do ato de projetar. Preliminarmente, deve-se pontuar que a busca de informaes visando resoluo de um problema de pesquisa uma etapa importante, mas no suficiente em si. Para Fagundes, Sato e Maada os aprendizes [...] devem estabelecer relaes entre as informaes e gerar conhecimento (1999, p. 23), sendo que esta construo do conhecimento, no contexto dos Projetos de Aprendizagem, passa por um processo de anlise e relacionamento das informaes obtidas com as hipteses estabelecidas inicialmente. O aluno ao realizar uma comparao entre a informao da pesquisa e o que anteriormente definia como uma certeza ou dvida, estar criando as situaes para que o conhecimento e as redes de significaes sejam expandidos, bem como desenvolvendo a sua capacidade de pesquisa e problematizao de temas, visto que, especificamente nestes momentos, podem ocorrer os conflitos cognitivos. Resumidamente, este entendimento sobre a construo de conhecimento advindo da teoria piagetiana pode ser compreendido nas seguintes palavras de Fagundes, Sato e Maada (1999, p. 23):

Para que um novo conhecimento possa ser construdo, ou para que o conhecimento anterior seja melhorado, expandido, aprofundado, preciso que um processo de regulao comece a compensar as diferenas, ou as insuficincias do sistema assimilador. Ora, se o sistema assimilador est perturbado porque a certeza balanou. Houve desequilbrio. O processo de regulao se destina a restaurar o equilbrio, mas no o anterior. Na verdade, trata-se sempre de um novo equilbrio, pois o conhecimento melhora e aumenta! E, justamente novo, porque um equilbrio que resultou da assimilao de uma novidade e, portanto, da ampliao do processo de assimilao do sujeito, que se torna mais competente para assimilar novos objetos e resolver outros novos problemas.

40 Podem ser ressaltados ainda no contexto de reflexes sobre os Projetos de Aprendizagem outros pontos tericos envolvidos nesta concepo sobre o ato de projetar. Uma primeira questo diz respeito s ideias sobre o currculo advindas desta viso educacional, sendo que Fagundes, partindo de uma crtica ao currculo tradicional e as formas de organizao do espao e do tempo escolar, entendidas como massificadoras e hierarquizadoras, visa construir um currculo por Projetos de Aprendizagem dos alunos. Isso significa dizer que a diviso disciplinar caracterstica da Escola Tradicional, bem como o desrespeito pelas diferenas dos alunos, dos seus ritmos de aprendizagem e das suas necessidades e interesses, so suplantadas por uma configurao onde cada aluno, ou grupos de alunos, podem estar realizando projetos de pesquisas diferentes, em tempos e espaos diferentes. (FAGUNDES, SATO; MAADA, 1999, p. 19). Neste contexto curricular diferenciado, as ideias sobre a interdisciplinaridade encontram um espao profcuo para serem desenvolvidas, visto que os temas de pesquisa abordados pelos alunos podem envolver mais de uma rea de conhecimento com vistas resoluo dos problemas levantados. Uma segunda questo pontuada claramente nas construes tericas dos Projetos de Aprendizagem a de redefinio dos papis do professor e do aluno. Ao aluno coloca-se uma srie de tarefas importantes no transcorrer do desenvolvimento de um Projeto de Aprendizagem, pois ele quem ir construir o conhecimento, atravs da sua ao transformadora sobre o mundo e os objetos que constituem a realidade. No entanto, ao mesmo tempo, refora-se o papel do professor, o qual no ser mais um mero transmissor de verdades prontas e acabadas, fornecidas pelos livros-textos, mas sim poder atuar em diversas funes que surgem como demanda deste contexto diferenciado de ensino-aprendizagem. Assim, Fagundes, Sato e Maada (1999, p. 20-23) definem quatro novos papis a serem assumidos pelo docente, podendo atuar em mais de um deles ao mesmo tempo: funo de ativao da aprendizagem, de articulao da prtica, de orientao dos projetos e de especialista. Assim, segundo os postulados dos Projetos de Aprendizagem, estas funes acabam na verdade por tornar o papel do professor mais ativo e importante, se comparado ao Ensino Tradicional. Pois, alm de exercer a sua funo de especialista que domina uma determinada rea do conhecimento, dever operar uma srie de processos que visam orientar, encaminhar e articular os alunos na execuo dos diversos requisitos necessrios ao desenvolvimento de um Projeto de Aprendizagem.

41 Buscando ilustrar as diferenas e similaridades entre as trs propostas de uso dos Projetos na Educao, prope-se uma tabela comparativa dos principais pontos defendidos nas sistematizaes de Dewey, Hernndez e Fagundes sobre o uso dos Projetos na Educao.
Tabela 2 Comparao entre os principais pontos defendidos pelos trs diferentes entendimentos do uso dos Projetos na Educao Pressupostos tericos Papel professor X aluno Sistema de Projetos Professor como criador do ambiente da aprendizagem. Aluno atravs da sua atividade espontnea vai direcionando a aprendizagem Projetos de Trabalho Professor como estimulador e cooperador em reas do conhecimento a serem compreendidas pelo aluno. Aluno deve visar compreenso e a globalizao dos saberes trabalhados em um projeto. Ensino para a compreenso e para a globalizao dos saberes Projetos de Aprendizagem Professor atua em quatro papis: ativador da aprendizagem, articulador, orientador e especialista. Aluno um ser ativo na construo dos conhecimentos envolvidos em um projeto. Construtivismo de Jean Piaget e Construcionismo de Seymour Papert

Entendimento sobre a aprendizagem

Escolha do tema/problema de pesquisa Definio de momentos-chave para o desenvolvimento dos projetos

Baseia-se no instrumentalismo de John Dewey: mente como uma ferramenta utilizada para a adaptao realidade Deve partir do aluno, de seu interesse exclusivo

Reconhece no modelo do mtodo de ensino postulado pela Escola Nova uma srie de sugestes sobre momentos possveis de um projeto: seleo do problema/questo, busca de informaes e o tratamento destas, etc. Aluno Opta-se pela necessidade de integrao curricular

Pode ser sugerida pelo(s) aluno(s) e/ou professores. Crtica ao espontanesmo exacerbado defendido na Escola Nova No admite o estabelecimento de passos rgidos, nem do uso da palavra mtodo para caracterizar uma sequencia universal a ser seguida durante o desenvolvimento de um projeto. Alunos e professores Globalizao das disciplinas vista como ponto-chave do processo educativo via projetos

A pergunta que desencadeia o processo de pesquisa deve se basear no interesse exclusivo do aluno Caracteriza uma srie de momentos-chave a serem realizados para o desenvolvimento de um Projeto de Aprendizagem: escolha da Questo de Investigao, levantamento das dvidas temporrias e certezas provisrias, etc. Alunos e professores8 Disciplinas no devem ser consideradas de maneira isolada, pois um problema de pesquisa pode necessitar a interao de diversas disciplinas

Centralidade do processo de ensinoaprendizagem Viso sobre o currculo escolar

Apesar da premissa de que o aluno possui a primazia exclusiva na definio do tema de pesquisa, na tica das construes tericas dos Projetos de Aprendizagem o professor exerce tambm papis fundamentais no processo de ensino-aprendizagem, que ultrapassam, por exemplo, a simples criao do ambiente da aprendizagem postulada no Sistema de Projetos de Dewey. Por isso, ser considerado que nesta proposta de interpretao do uso de Projetos na Educao a centralidade do processo educativo emana tanto do aluno como do professor, ao passo que ambos exercem papis importantes e diferenciados para o andamento do processo de ensinoaprendizagem.

42 Concluindo, ressalta-se que, ancorado nos estudos desenvolvidos neste captulo, um dos objetivos a ser perseguido nesta pesquisa o de realizar um esforo para propor novas reflexes acerca destas trs posies analisadas, bem como pontuar algumas consideraes crticas a determinados conceitos advindos da Escola Tradicional e da Escola Nova. Deste trabalho terico ser extrada uma reinterpretao do uso dos Projetos na Educao, a qual ser denominada Projetos de Ensino-Aprendizagem.

2 PROJETOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM: BUSCA DE RE-SIGNIFICAES

Com base nas reflexes efetuadas at ento ser desenvolvida uma reinterpretao do uso dos Projetos na Educao, a qual ser denominada Projetos de Ensino-Aprendizagem PEAs, sendo que, posteriormente, atravs da incorporao das caractersticas advindas das TDRs, pretende-se caminhar no sentido de uma abertura de novos caminhos para a potencializao dos pressupostos educacionais desta proposta. Desse modo, faz-se necessrio destacar o que ser esta reinterpretao, indicando quais so as suas caractersticas e as finalidades educacionais a serem perseguidas com a sua utilizao na educao. Em linhas gerais, os Projetos de Ensino-Aprendizagem visam constituir um sistema didtico que pretende pr em prtica um determinado conjunto de ideias referentes ao modo como se efetua o processo educativo. Partindo de uma compreenso da Didtica nos moldes postulados por Libneo (1994), percebe-se que a construo de um sistema didtico envolve um determinado conjunto de reflexes acerca no s da prtica de ensino-aprendizagem a ser desenvolvida em sala de aula, mas tambm de todo os fundamentos educacionais que embasam este processo. Assim, constitui-se uma rede de relaes entre teoria e prtica, que proporcionam uma prxis pedaggica em sala de aula que esteja ancorada em teorias educacionais que lhe do suporte. Com base nestas reflexes iniciais, possvel definir uma finalidade educacional maior a ser perseguida com a utilizao dos Projetos de Ensino-Aprendizagem: a de proporcionar aos alunos um conjunto de processos de ensino-aprendizagem que torne possvel a formao de conceitos sobre diversos campos do conhecimento produzido pela humanidade. Atravs de uma apropriao crtica destes conhecimentos, criam-se as condies para que os alunos possam encontrar na Escola uma instituio que propicie processos educativos que tornam possvel a anlise, reflexo, interpretao, compreenso e transformao da realidade sua volta. Assim, em um movimento progressivo, o objetivo da Escola de que os alunos deixem de possuir uma viso sincrtica do mundo, da realidade onde se inserem, que no lhes permite analisar os fenmenos advindos da sociedade de maneira integrada e crtica, evoluindo para uma viso complexa, ancorada e embasada na reflexo sistemtica efetuada sobre as reas do conhecimento trabalhadas em um Projeto de Ensino-Aprendizagem.

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A partir do que foi exposto, para que uma melhor compreenso deste sistema didtico torne-se possvel, ser desenvolvida uma reflexo acerca da acepo Projetos de EnsinoAprendizagem, explicitando o porqu da escolha pelos termos e as bases tericas que a embasam. Iniciando a anlise dos termos que compem a proposta educacional dos Projetos de Ensino-Aprendizagem, necessrio que se pontue algumas consideraes acerca do uso da palavra Projetos. As bases histricas do uso dos Projetos na Educao advm das reflexes educacionais efetuadas pelo movimento da Escola Nova, e, de maneira mais especfica, pelas ideias de John Dewey. Porm, isso no significa dizer que os Projetos de EnsinoAprendizagem visam ser uma recuperao integral dos ideais escolanovistas ou de Dewey, nem mesmo das ideias de Fagundes e de Hernndez sobre o ato de projetar na educao. Visa sim, analisar e refletir sobre estas ideias, tornando possvel levantar algumas re-interpretaes que tenham como base diversas reflexes pedaggicas. Assim, o ato de projetar ser entendido no contexto dos Projetos de EnsinoAprendizagem como uma caracterstica essencialmente humana, pois atravs da realizao desta atividade o ser humano atua na realidade por meio de um planejamento previamente definido, o qual fornecer as condies para que se instale um processo de apropriao cultural que torne possvel o estabelecimento de nveis cada vez maiores de compreenso da realidade. A habilidade para projetar tem vnculos com a capacidade humana de representao do mundo atravs do simblico, mundo este que reconstrudo pela linguagem e que acaba por proporcionar ao sujeito as condies para planejar as atuaes futuras a serem efetuadas na realidade. Atuando no plano do simblico, o sujeito capaz, pelo pensamento verbal, de imaginar situaes e possibilidades para realizar um plano original a ser efetuado, anterior sua ao no mundo. Esta caracterstica inerentemente humana explicitada por Lev Vygotsky (1896-1934), psiclogo sovitico, que retratou em suas obras as relaes entre o pensamento e a linguagem, postulando o desenvolvimento histrico-social do simblico na espcie humana como o fator que difere os homens do resto dos animais. Em sua obra Formao Social da Mente (1998), encontra-se uma citao de Karl Marx (1818-1883)1, e que explicita

Intelectual alemo, co-fundador com Friedrich Engels do marxismo, que desenvolveu estudos nas reas da Filosofia, Economia, Historia e Sociologia, do qual Vygotsky apropria-se de diversas categorias conceituais para desenvolver a sua obra.

45 adequadamente a ideia sobre o ato de projetar que os Projetos de Ensino-Aprendizagem pretendem aplicar:

A aranha realiza operaes que lembram o tecelo, e as caixas suspensas que as abelhas constroem envergonham o trabalho de muitos arquitetos. Mas at mesmo o pior dos arquitetos difere, de incio, da mais hbil das abelhas, pelo fato de que antes de fazer uma caixa de madeira, ele j a construiu mentalmente. No final do processo do trabalho, ele obtm um resultado que j existia em sua mente antes de ele comear a construo. O arquiteto no s modifica a forma que lhe foi dada pela natureza, dentro das restries impostas pela natureza, como tambm realiza um plano que lhe prprio, definindo os meios e o carter da atividade aos quais ele deve subordinar sua vontade. (MARX, 1998, grifo nosso).

Assim, possvel perceber que a capacidade de projetar est inerentemente ligada s atividades intelectuais desenvolvidas pelo sujeito quando este pretende controlar as suas aes na realidade. Estabelece-se, na percepo da Teoria Histrico-Cultural, um processo onde a experincia duplicada, sendo esta efetuada primeiramente no plano do simblico, atravs da conscincia, do pensamento, e, com base nisso, ocorre auto-regulao da atuao do sujeito no mundo sensvel. (OLIVEIRA, 2005, p. 12). O ser humano torna-se capaz de se adaptar ativamente ao meio e de internalizar os elementos da cultura por possuir a caracterstica de realizar projetos que antecedem e direcionam a sua ao, e, consequentemente, pode-se dizer que igualmente direciona todo o processo educativo e intelectual decorrentes desta atividade. Por fim, tem-se o termo Ensino-Aprendizagem, que finaliza a acepo aqui defendida, e que possui papel primordial na ideia educacional que se pretende desenvolver com os Projetos de Ensino-Aprendizagem. J fora relatado que a tarefa mais importante desta proposta do uso de projetos no processo de ensino-aprendizagem a de defender como funo primordial da escola garantir/oferecer as possibilidades para que aos alunos se apropriem criticamente da cultura, atravs da formao de redes conceituais sobre diversas reas do conhecimento humano. Ao internalizar os elementos da cultura, atravs da re-significao dos conceitos, ideias e teorias presentes nos conhecimentos advindos das diversas reas do saber trabalhados na escola, os alunos capacitam-se a compreender a realidade em nveis cada vez mais complexos, interligados, sendo que estes fatos tornam possvel uma atuao e transformao da realidade de maneira consciente.

46 Para isso, o ensino-aprendizagem realizado na escola tem papel fundamental na ascenso dos alunos a nveis cada vez maiores e mais qualificados de interao com o mundo e com os outros, ao mesmo tempo em que promove condies para o desenvolvimento cognitivo do sujeito que ascende, nestes termos, s formas mais elevadas de pensamento conceitual. Com base no que foi exposto, ressalta-se neste tpico em especfico a utilizao da Teoria Histrico-Cultural de Lev Vygotsky para a compreenso dos processos de ensinoaprendizagem inerentes prtica de utilizao dos Projetos de Ensino-Aprendizagem. Esta teoria dar suporte a uma reflexo dos papis primordiais da apropriao da cultura, via interao social, por meio de cooperao e colaborao, para a ocorrncia dos processos de ensino-aprendizagem que acabam por influenciar todo o desenvolvimento psicolgico do ser humano. A partir da explicao da origem da acepo Projetos de Ensino-Aprendizagem, importante realizar uma srie de reflexes sobre os pontos pedaggicos que embasam tal sistema didtico, processo que culminar com a descrio das ideias sobre de como se efetua o desenvolvimento prtico de um projeto. Inicialmente, sero tratados aqui os conceitos e categorias advindas da Teoria Histrico-Cultural de Vygotsky, que proporcionaro um aporte conceitual para a compreenso dos processos de ensino-aprendizagem, explicitando suas caractersticas e o seu papel para o desenvolvimento cognitivo do ser humano. Aps isso, sero desenvolvidas reflexes sobre alguns pressupostos pedaggicos que embasam os Projetos de Ensino-Aprendizagem, sendo assim iniciado um estudo sobre temticas como a relao professor-aluno, a questo do interesse e do respeito aos ritmos e as diferenas dos alunos, a questo curricular, dos contedos e da gesto do espao/tempo escolar, entre outros.

2.1 Teoria Histrico-Cultural: a natureza social dos processos de ensino-aprendizagem nos PEA

Ao iniciar este subitem de discusses acerca da Teoria Histrico-Cultural de Vygotsky, duas colocaes iniciais devem ser pontuadas. Primeiramente, que no mbito desta dissertao, o aporte terico vygotskyano ser utilizado praticamente de maneira exclusiva para embasar uma forma de compreenso dos processos de ensino-aprendizagem, elemento central na definio dos Projetos de Ensino-Aprendizagem. Nestes termos, se reconhece que,

47 em um nvel mais aprofundado de reflexo, as contribuies de Vygotsky poderiam dar respaldo terico para a elaborao de sistematizao sobre diversas questes pedaggicas, tais como o papel dos professores e alunos no processo educativo, a organizao do espao e tempo escolar, entre outros. Porm, apenas esta tarefa demandaria, provavelmente, um trabalho de dissertao inteiro, razo por que se delimitou a utilizao do referencial terico de Vygotsky no que concerne ao entendimento dos processos de ensino-aprendizagem e no seu papel na formao psicolgica dos indivduos. Ainda sobre a utilizao das ideias de Vygotsky neste trabalho, outra questo importante uma explicao sobre por que referenciar este autor em especfico. No mbito do debate pedaggico, a contribuio de autores das mais diversas reas de estudo uma necessidade inerente para a compreenso do fenmeno educacional. Assim, no que tange a tericos que dissertam sobre o desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem, podem ser citados Jean Piaget, Lev Vygotsky, Henri Wallon, Burrhus Skinner, Paulo Freire, Humberto Maturana e Francisco Varella, entre outros. Nestes termos, a escolha de Vygotsky para embasar uma determinada parte deste estudo deve-se principalmente a um motivo especfico. Compreende-se no contexto desta dissertao que o referencial da Teoria Histrico-Cultural encaixa-se perfeitamente na ideia de compreender a natureza scio-histrica dos processos de ensino-aprendizagem. O aporte terico de Vygotsky, como ser visto, traz categorias conceituais que propiciam a anlise do fenmeno educativo como um processo de suma importncia para o desenvolvimento cognitivo dos alunos, o qual ocorre atravs da interao social que estes estabelecem com outros sujeitos (professores, alunos, outros seres sociais) e que acabam por propiciar as condies para a internalizao da cultura presente nas reas do conhecimento humano trabalhadas na escola. Esta internalizao da cultura ocorre mediante processos de ensino-aprendizagem essencialmente colaborativos, onde o papel do outro social imprescindvel na forma de interveno pedaggica, a qual visa fornecer meios educativos para que os alunos consigam adiantar-se com relao s funes cognitivas j consolidadas, realizando assim aprendizagens nas quais a cooperao um elemento fundamental para que o desenvolvimento cognitivo acontea. Assim, a compreenso vygotskyana de desenvolvimento scio-histrico da cognio humana constitui um aporte terico que, acredita-se, possibilitar posteriormente um conjunto de reflexes acerca da contribuio das Tecnologias Digitais de Rede para a potencializao dos Projetos de Ensino-Aprendizagem.

48 Como ser visto, uma das grandes caractersticas destas tecnologias a capacidade que elas possuem para permitirem a criao de espaos onde ocorram processos comunicativos essencialmente interativos, o que pressupe inerentemente colaborao, negociao, dilogo, coordenao e cooperao de sujeitos para alcanar determinados fins. Estas tecnologias, por possurem caractersticas que confluem para o estabelecimento de processos reticulares coletivos, podem ser referenciadas como um ponto de estudo sobre o papel que elas potencialmente possuem para a efetivao dos processos de ensino-aprendizagem. Portanto, julga-se que as contribuies de Vygotsky neste contexto so de suma importncia, devido importncia que este autor creditou a interao social, ao papel do outro, interveno pedaggica e aos processos de colaborao para o desenvolvimento cognitivo do sujeito. Aps esta breve parte introdutria, pretende-se neste momento iniciar as reflexes sobre uma srie de conceitos vygotskyanos considerados importantes no mbito deste trabalho. No que se refere Teoria Histrico-Cultural, pode-se afirmar que atravs desta Vygotsky buscou desenvolver uma abordagem psicolgica abrangente, tendo como objetivo caracterizar e explicar o desenvolvimento histrico-cultural das chamadas Funes Psicolgicas Superiores (FPSs), sendo estas entendidas como os processos tipicamente humanos de funcionamento psicolgico que diferenciam a espcie humana dos outros animais existentes. Segundo Vygotsky (1998), so FPSs: memria ativa, percepo e ateno voluntria, pensamento conceitual, controle consciente do comportamento, capacidade de planejamento, entre outros. A partir da definio deste plano de estudos, Vygotsky elaborou um arcabouo terico baseado em trs ideias centrais sobre as condies e o modo que se processa o funcionamento psicolgico humano. Oliveira (1997, p. 23) sintetiza estes trs pilares do pensamento de Vygotsky da seguinte forma:

As funes psicolgicas tm um suporte biolgico pois so produtos da atividade cerebral; O funcionamento psicolgico fundamenta-se nas relaes sociais entre o indivduo e o mundo exterior, as quais desenvolvem-se num processo histrico; A relao homem/mundo uma relao mediada por sistemas simblicos.

Destes trs pilares bsicos constitutivos da Teoria Histrico-Cultural podem-se desmembrar alguns conceitos principais, que ajudam a compreender como se d o processo de

49 desenvolvimento do funcionamento psicolgico humano atravs da aquisio da cultura. Neste sentido, alguns conceitos importantes de serem frisados so: Mediao Semitica, Processo de Internalizao, Interao Social, relaes entre Desenvolvimento e Aprendizagem, Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), processos de Formao de Conceitos, entre outros. Comeando pela Mediao Semitica, esta pode ser enquadrada como um dos principais conceitos necessrios compreenso da Teoria Histrico-Cultural. De acordo com o terceiro pilar desta teoria, percebe-se que a relao entre o sujeito e o mundo na viso de Vygotsky no se d de forma direta, mas sim mediada. Para Vygotsky existem dois elementos mediadores: os instrumentos e os signos. (VYGOTSKY, 1998, p. 21-35). Os instrumentos so elementos de mediao criados historicamente pelo ser humano, pelas necessidades advindas do processo de trabalho, de transformao da natureza. Ou seja, este elemento mediador se interpe entre o trabalhador e o objeto de trabalho existente no mundo real, sendo a sua funo determinada socialmente. Com o desenvolvimento da capacidade humana para o simblico, atravs de representaes, outro elemento mediador se constitui, porm com finalidades diferentes dos instrumentos. So os signos, que tem como funo a transformao no de elementos da natureza, de fora do sujeito, mas sim orientados para dentro do indivduo, para serem auxiliares de processos psicolgicos intersubjetivos. Nas palavras de Vygotsky (1998, p. 5960)

A inveno e o uso de signos como meios auxiliares para solucionar um dado problema psicolgico (lembrar, comparar coisas, relatar, escolher, etc.), anloga inveno e uso de instrumentos, s que agora no campo psicolgico. O signo age como um instrumento da atividade psicolgica de maneira anloga ao papel do instrumento no trabalho.

Assim, por meio da mediao do tipo simblica, ou semitica, o ser humano deu um salto qualitativo no que se refere s possibilidades de funcionamento psicolgico. O pice deste salto ocorreu devido a uma mudana fundamental no uso destes signos. Esta mudana caracterizou-se pelo Processo de Internalizao que possibilita a utilizao destas marcas que inicialmente eram externas em processos de mediao internos ao sujeito, dando origem assim as Funes Psicolgicas Superiores. Este processo de internalizao, para Vygotsky (1998, p. 63), [...] a reconstruo interna de uma operao externa, ou seja, a internalizao dos

50 signos construdos historicamente pelo ser humano suscita um conjunto de transformaes nos processos psicolgicos que ocorriam inicialmente em um nvel interpessoal e que acabam finalmente aparecendo no nvel intrapessoal. Um fator importante a ser ressaltado que o processo de internalizao dos significados culturais no pressupe um sujeito passivo, o qual seria totalmente moldado pela cultura e no seria possuidor de uma subjetividade, visto que seu funcionamento psicolgico estaria coletivizado pelo plano scio-cultural. Sobre isso, interessante pontuar a relao dialtica ressaltada no percorrer da obra de Vygotsky entre os significados e os sentidos de um signo. Como bem ressalta Pino (2005, p. 19)

Vygotsky deixa entender [...] que o campo da significao no algo homogneo, mas que neles se delineiam reas de maior estabilidade e unidades, como os significados socialmente institudos, e reas de maior instabilidade e diversidade, como o caso do sentido que os significados culturais institudos tm para indivduos e grupos diferentes. Isso extremamente importante para entender a maneira como ocorre o processo de constituio cultural do ser humano. Se, de um lado, o resultado da converso dos significados culturais da sociedade em significados prprios, do outro, estes no so uma mera reproduo daqueles, mas o resultado de uma interpretao por parte do sujeito que pode lhes atribuir um sentido prprio, como o termo converso implica.

Neste processo de constituio psicolgica do sujeito atravs da internalizao de elementos da cultura, outra categoria da Teoria Histrico-Cultural importante de ser ressaltada: a Interao Social. Este conceito perpassa toda a obra de Vygotsky, e, mesmo no sendo conceituado formalmente por este autor, tem uma relao direta com outras categorias da teoria como o Processo de Internalizao, ZDP e as Relaes entre Desenvolvimento e Aprendizagem. Segundo Palangana (1998, p. 156), a concepo de interao social na perspectiva histrico-cultural refere-se [...] a aes partilhadas, ou seja, a processos cognitivos realizados no por um nico sujeito e sim por vrios. Assim, este conceito representa a relao social/cultural dinmica e complexa em que a ao e/ou o discurso do outro, mediados pela linguagem, tornam-se possibilidades de alterao na forma de pensar e agir do sujeito. O que est em jogo neste contexto o fato de que, atravs da interao estabelecida com o meio social, o sujeito ter a possibilidade de internalizar as formas culturais estabelecidas de funcionamento psicolgico. Ou seja, a interao social [...] fornece a matria-prima para o desenvolvimento psicolgico do indivduo, engendra uma srie de processos internos de

51 desenvolvimento. (OLIVEIRA, 1997, p. 38). O sujeito acaba, portanto, por se apropriar de algo vindo da cultura, reorganizando estas informaes de maneira ativa, tornando-as prprias. A partir da viso de Vygotsky pode-se concluir que o sujeito, na medida em que interage com outros seres sociais, realiza processos de aprendizagem, ou seja, de aquisio da cultura atravs da internalizao de seus elementos, e promove assim o seu desenvolvimento mental. E neste ponto que se torna necessria uma reflexo sobre as relaes entre Desenvolvimento e Aprendizagem e o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal. A preocupao de Vygotsky em estabelecer uma nova compreenso das relaes entre Desenvolvimento e Aprendizagem permeia toda a sua obra, sendo que para este autor as teorias ento existentes no conseguiam interpretar de maneira correta a inter-relao destes dois processos. Analisando as trs posies tericas correntes na poca2, Vygotsky acaba por concluir que nenhuma delas credita a devida importncia que os processos de aprendizagem possuem para que ocorra o desenvolvimento psquico do sujeito. A Teoria Histrico-Cultural possui como orientao conceitual nesta questo o fato de considerar que as aprendizagens que o indivduo realiza atravs da sua interao social acabam por despertar os processos internos de desenvolvimento. Ou seja, Vygotsky trabalha com a hiptese de que a aprendizagem antecede e puxa para frente o desenvolvimento, em um processo que o social , portanto, fundamental para a constituio psquica do sujeito, visto que este processo de aprender ocorre atravs da internalizao dos elementos da cultura pelo sujeito. Assim, nas palavras de Vygotsky o aprendizado est relacionado com desenvolvimento desde o nascimento da criana, e [...] um aspecto necessrio e universal do processo de desenvolvimento das funes psicolgicas culturalmente organizadas e especificamente humanas. (1998, p. 101). Neste momento deve-se fazer um apontamento importante sobre a interpretao que o conceito de processo de aprendizagem possui na teoria de Vygotsky, sendo necessrio refletir sobre a nfase que a Teoria Histrico-Cultural coloca na interdependncia dos sujeitos envolvidos neste processo e em seu carter scio-histrico. Ao se considerar a palavra aprendizagem de maneira isolada, pode-se deturpar a verdadeira inteno de Vygotsky que considerava a natureza destes processos como sendo na verdade de ensino-aprendizagem. Nestes termos, Oliveira coloca que o termo originalmente utilizado por Vygotsky, em russo,

Ver mais em Vygotsky (1998, p. 89-94).

52 para expressar esta ideia era obuchenie, que significa efetivamente algo como processo de ensino-aprendizagem, [...] incluindo sempre aquele que aprende, aquele que ensina e a relao entre essas pessoas. (1997, p. 57). Esta mesma autora coloca ainda a sua opo pela utilizao da palavra aprendizado para conceitualizar estes processos, pois considera que o termo aprendizagem j estaria demasiadamente banalizado, podendo ocorrer assim interpretaes errneas sobre este tpico em especfico da Teoria Histrico-Cultural. No mbito deste trabalho de dissertao, ser feita uma opo pelo uso da acepo processo de ensino-aprendizagem, entendendo este como [...] o processo pelo qual o indivduo adquire informaes, habilidades, atitudes, valores, etc. a partir de seu contato com a realidade, o meio ambiente, as outras pessoas. (Ibidem, p. 56). Considera-se aqui que este termo consegue expressar precisamente a ideia central da teoria de Vygotsky acerca da natureza dos processos de ensino-aprendizagem. Ou seja, a ideia de que o desenvolvimento das Funes Psicolgicas Superiores passa, invariavelmente, pela internalizao da cultura, a qual ocorre mediante a interao social mantidas pelos sujeitos entre si, onde ensinar e aprender esto de tal forma interligados que acabam por expressar um processo comum que propicia a formao psicolgica essencialmente scio-histrica do indivduo. Nestes termos, a prpria acepo que caracteriza o sistema didtico sistematizado neste trabalho, os Projetos de Ensino-Aprendizagem, est impregnada com esta concepo acerca da natureza e das caractersticas que a Teoria Histrico-Cultural credita aos processos de ensino-aprendizagem. Concluindo este pensamento, por considerar importante o papel da interao social com outros seres humanos na promoo do desenvolvimento psicolgico do sujeito, Vygotsky reinterpreta esta questo de maneira original, propondo a formulao de um novo conceito para a compreenso das relaes entre Desenvolvimento e Aprendizagem. Este conceito a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), o qual possui um valor explicativo dentro da Teoria Histrico-Cultural. Atravs da ZDP, Vygotsky postula que o desenvolvimento deve ser olhado tanto no que se refere questo retrospectiva quanto prospectiva. Ou seja, considerar tanto as funes psicolgicas que o sujeito j tem desenvolvidas, quanto as que esto por se desenvolver em um futuro prximo, que esto em estado embrionrio. Assim, Vygotsky parte do pressuposto da existncia de dois nveis de desenvolvimento: o real, que consiste em um olhar retrospectivo, e o potencial, que representa um olhar prospectivo. Este autor conceitua a ZDP como:

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[...] a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes. (VYGOTSKY, 1998, p. 97).

Destaca-se neste contexto que este conceito fornece uma base terica slida para relacionar as questes do Desenvolvimento e Aprendizagem com os Processos de Internalizao, conferindo aos processos de Interao Social um papel fundamental na promoo da Aprendizagem, que por sua vez proporcionam o surgimento dos processos de Desenvolvimento das funes psicolgicas tpicas do ser humano. Como bem destaca Palangana, a importncia do conceito de Interao Social e Internalizao ressaltada no que se refere ao desenvolvimento cognitivo quando sistematizada a categoria terica da ZDP, pois por meio deste conceito

[...] que Vygotsky demonstra como um processo interpessoal (social) se transforma num processo intrapessoal (psquico). Ao descrever essa passagem do social para o individual, ele destaca a importncia da experincia partilhada, da comunho de situaes, do dilogo, da colaborao, concebendo, desse modo, o aprendizado como um processo de troca e, portanto, verdadeiramente social. (1998, p. 152).

A Aprendizagem em Vygotsky tem papel importante na definio dos rumos do Desenvolvimento, e, para este autor, os processos de aprendizagem introduzidos na Escola em especfico tm a caracterstica de, alm da sua sistematizao, ser o elemento que proporciona a formao da ZDP. (VYGOTSKY, 1998, p. 95-101). Em relao ao posicionamento da Teoria Histrico-Social acerca do papel da escola e da educao formal e sistematizada como lcus importante para a promoo da aprendizagem e da internalizao das formas culturais pelos alunos, acredita-se que esta instituio [...] representa o elemento imprescindvel para a realizao plena do desenvolvimento dos indivduos (que vivem em sociedades escolarizadas), j que promove um modo mais sofisticado de analisar e generalizar os elementos da realidade: o pensamento conceitual. (REGO, 2005, p. 60). Deste modo, ao colocar o papel primordial da escola para o desenvolvimento do pensamento conceitual, Vygotsky prope estudos que examinam a questo da formao de conceitos, bem como promove a diferenciao dos chamados conceitos cotidianos em relao aos conceitos cientficos.

54 Em seu livro Pensamento e Linguagem (1991), Vygotsky dedica dois captulos descrio e anlise de um estudo experimental3 sobre a gnese do processo de formao de conceitos. Atravs deste estudo, Vygotsky e seus colaboradores pretendiam analisar o percurso gentico do desenvolvimento do pensamento conceitual. Ao analisarem os dados obtidos, estes pesquisadores soviticos dividiram o processo de formao de conceitos em trs grandes etapas, sendo que cada uma delas est subdividida em vrias fases. No cabe aqui discutir cada uma dessas etapas, apenas relatar que o pice do desenvolvimento conceitual ocorre quando o sujeito torna-se capaz de realizar operaes intelectuais de abstrao e generalizao. Ou seja, para formar um conceito, alm de um processo de unificao das impresses acerca das entidades da realidade sensvel, necessrio se faz tambm [...] abstrair, isolar elementos, e examinar os elementos abstratos separadamente da totalidade da experincia concreta de que fazem parte. Na verdadeira formao de conceitos, igualmente importante unir e separar: a sntese deve combinar-se com a anlise. (VYGOTSKY, 1991, p. 49). A partir desse entendimento, Vygotsky prope a distino entre dois tipos fundamentais de conceitos: os cotidianos e os cientficos. Qual seria a diferena destes segundo os postulados da Teoria Histrico-Cultural? Nas palavras de Rego (2005, p. 60), Vygotsky [...] chama de conceitos cotidianos (ou espontneos) aqueles que so adquiridos pela criana fora do contexto escolar ou de qualquer instruo formal e deliberada; so os conceitos formados no curso da atividade prtica e nas relaes comunicativas travadas em seu dia-a-dia. J os conceitos do tipo cientfico diferem essencialmente dos cotidianos pelo de fato de serem [...] desenvolvidos no processo de assimilao de conhecimentos comunicados sistematicamente criana durante o ensino escolar. (Ibidem, p. 60). Este processo de formao de categorias conceituais mais sistematizados sobre a realidade, com base nos conhecimentos desenvolvidos pelas diversas cincias, no revela uma posio de Vygotsky de desprezo aos conceitos cotidianos. Na verdade, os postulados de Vygotsky acabam por sistematizar [...] que desde o princpio os conceitos cientficos e espontneos da criana por exemplo, os conceitos de explorao e de irmo se desenvolvem em direes contrrias: inicialmente afastados, a sua evoluo faz com que terminem por se encontrar. (1991, p. 68, grifo nosso).

Este estudo experimental foi desenvolvido por Vygotsky em colaborao com L. S. Sakharov, tomando como base os experimentos de N. Ach acerca da formao de conceitos. Para ver mais sobre isso, consultar Vygotsky (1991, p. 36-39).

55 Isso significa dizer que, no decorrer dos seus processos de ensino-aprendizagem escolar, ocorre um encontro progressivo dos conceitos espontneos em direo aos conceitos cientficos. Enquanto os primeiros so impregnados de experincia individual, e carecem de uma sistematizao e organizao lgica, os segundos so esquemticos mas necessitam de uma riqueza de contedos que deve ser proveniente das experincias pessoais do sujeito. Nestes termos, Vygotsky ir pontuar que [...] o desenvolvimento dos conceitos espontneos da criana ascendente, enquanto o desenvolvimento dos seus conceitos cientficos descendente, para um nvel mais elementar e concreto. (ibidem, p. 68). Assim, verifica-se a existncia de uma profunda relao entre as formas conceituais advindas da experincia concreta dos aprendizes e as que so desenvolvidas sistematicamente pela cincia. Aps realizar um entendimento dos postulados da Teoria Histrico-Cultural desenvolvida por Lev Vygotsky e seus colaboradores acerca da natureza e da importncia dos processos de ensino-aprendizagem para o desenvolvimento psicolgico humano, ser efetuado um conjunto de reflexes acerca de pontos pedaggicos importantes que embasam os Projetos de Ensino-Aprendizagem.

2.2 Papel de professores e alunos e a funo dos interesses no processo de ensinoaprendizagem

Uma primeira questo referente aos pontos-chave dos Projetos de EnsinoAprendizagem diz respeito s relaes redefinidas entre os dois sujeitos principais envolvidos no processo de ensino-aprendizagem escolar: o professor e o aluno. Assim, nos PEAs estes dois papis devem ser estabelecidos nos seguintes termos: o aluno deve ser considerado um ser ativo na apropriao dos conhecimentos advindos da cultura organizada e que so ensinados na escola. Isso pressupe que o aprendiz deve ser considerado capaz de operar processos de anlise, sntese, reflexo, interpretao e interligao dos conceitos advindos das disciplinas escolares, realizando assim uma apropriao original dos significados inerentes a estes conceitos. Mesmo que esta apropriao se d inicialmente de forma superficial, visto que o aluno possui, em grande parte, redes de conceitos de origem espontnea, o papel da escola promover processos de ensino-aprendizagem onde interao social exera um papel fundamental, possibilitando o desenvolvimento cognitivo dos alunos.

56 Atravs desta interao, do dilogo com o conhecimento atravs da comunicao colaborativa constante com professores e colegas, que vai sendo realizado o processo de apropriao das formas lgicas e sistematizadas dos conceitos cientficos. Assim, segundo Oliveira (2005, p. 70), atravs dos processos de ensino-aprendizagem escolar, os alunos acabam por comungar das condies para a re-estruturao das suas redes conceituais, ou seja, um complexo sistema de inter-relaes entre diversos significados que articulam os conceitos entre si, de origem cotidiana e cientfica, e que pode ser considerado como as teorias explicativas que o sujeito possui a respeito da realidade. Deste mesmo modo, os PEAs postulam que o papel da interveno pedaggica exercida pelo professor um fator importante e essencial do processo formativo-educacional, visto que atravs desta interveno que os processos de ensino-aprendizagem iro acontecer, criando as condies para a constituio da ZDP nos alunos. Porm, essa interveno no deve ser considerada uma mera transmisso de conceitos, valores e significados do professor para o aluno, nos moldes educativos da Escola Tradicional. Ao contrrio disso, a interveno serve para que seja estabelecido um ponto de discusso, de dilogo, de interao que acaba por proporcionar os elementos necessrios para que o processo de ensino-aprendizagem ocorra. Neste contexto, deve-se levar em considerao dois fatos importantes: a) que o professor no somente ensina, mas tambm aprende, bem como o aluno no s aprende, mas tambm ensina, sendo isso uma caracterstica importante dos processos de ensinoaprendizagem. (DALBOSCO, 2007, p. 15). b) que nos processos de ensino-aprendizagem, nem sempre o professor que cria as condies para o surgimento da ZDP, mas tambm as interaes sociais estabelecidas dos aprendizes entre si e com outros sujeitos de fora do ambiente escolar podem promover situaes para que isso ocorra. (VYGOTSKY, 1998, p. 96). Portanto, ao contrrio da Educao Tradicional que coloca o professor como sujeito principal do processo educativo, como transmissor dos conhecimentos, e, tambm em contraposio aos postulados da Educao Nova, que toma em grande parte o aluno como gerador e centralizador do desenvolvimento dos processos de ensino-aprendizagem, desconsiderando o papel do professor como importante na interveno pedaggica, os PEAs tomam como posio terica a concepo de que nem o professor nem o aluno so, invariavelmente e universalmente, o centro do processo de ensino-aprendizagem. O que deve ocorrer em processos de ensino-aprendizagem essencialmente dialogados, de interao social, um deslocamento constante do centro no decorrer deste processo. Ou seja, em muitos casos o professor que dever ser o protagonista principal do processo,

57 podendo atuar em diversos papis que no so somente de especialista em uma rea de saber: pode ser tambm um articulador entre objetivos, interesses e estilo de aprender dos alunos, bem como de um orientador dos projetos, estimulando e viabilizando as aes necessrias ao desenvolvimento deste. (FAGUNDES et. al, 2006, p. 31). Em outros tantos casos, o aluno deve ser o sujeito principal do ato educativo, sendo que neste contexto o discente responsvel por realizar os esforos de procurar compreender e se apropriar dos conceitos sistematizados das reas do conhecimento que esto sendo trabalhadas no processo de desenvolvimento de um PEA, por meio da sua atuao em processos cognitivos intersubjetivos envolvendo os colegas e o professor. Outra questo pedaggica importante para os PEAs a da funo dos interesses como propulsores dos processos de ensino-aprendizagem dos alunos, e a relao que este fato possui com as premissas de respeito aos ritmos e individualidades do aprendiz nestes processos. Neste caso, uma crtica que deve ser efetuada forma como esta questo foi tratada nas propostas da Escola Nova se refere ao fato desta tendncia pedaggica considerar que os interesses imediatos dos alunos devem ser utilizados como ponto de referncia que inicia e norteia o processo educativo. Sobre isso, Snyders (1974, p. 102) dirige uma crtica posio de alguns autores escolanovistas que entram em contradio com suas prprias convices ao perceberem que [...] os apetites espirituais no ocupam totalmente o domnio pedaggico. Ou seja, os interesses imediatos dos alunos, embasados e ativados pelo espontanesmo caracterstico da criana, podem no ir ao encontro de objetivos educacionais estabelecidos pelo corpo docente de uma instituio de ensino. Como bem ressalta Santom, ao se referir questo dos interesses conectada prtica de projetar, aponta que se deve levar em conta que

[...] nem sempre os estudantes proporo projetos de interesse educativamente valiosos. Podem existir propostas nas quais sejam gerados diverso e prazer, mas que resultam triviais de um ponto de vista educacional. Um bom projeto curricular tem de ser prazeroso e educacional ao mesmo tempo. (1998, p. 206).

Ao mesmo tempo em que se afirma a necessidade de ser cuidadoso com um espontanesmo exacerbado das crianas como guiador dos processos de ensino-aprendizagem, de um deixar-fazer livre da criana, sem nenhuma interveno do professor, que desvalorizado em sua funo de intermediao pedaggica, tambm necessrio efetuar uma crtica s prticas da Escola Tradicional, que no levam minimamente em conta os interesses

58 dos alunos, bem como os conhecimentos que ele j traz consigo antes de entrar na sala de aula. Assim, nas construes tericas dos PEAs, opta-se por uma escolha que visa ser coerente com o que j foi relatado sobre as relaes entre professores e alunos. Ou seja, devese sim levar em considerao os interesses dos alunos, mas no baseada na ideia do espontanesmo, e sim na discusso e anlise crtica com a devida interveno pedaggica do professor, que leve os aprendizes a dialogarem e argumentarem sobre o porqu da sua deciso de realizar estudos sobre determinada problemtica. Tendo como referncia que os interesses dos alunos advm do contexto cultural e das prticas de interao social que este vivencia dentro e fora da escola, as definies dos rumos do processo de ensino-aprendizagem advindo dos PEAs tero como balizador uma negociao que leve em conta, por um lado, os interesses dos alunos discutidos com os professores, e, de outro lado, uma interveno do professor para que a problematizao inicial possa ser refletida, aprimorada e analisada criticamente, em conjunto com o aluno, atravs do dilogo. A questo da funo dos interesses pode ser analisada tambm do ponto de vista de respeito aos ritmos de aprendizagem dos alunos, atravs da considerao que a diversidade psicolgica que se encontra em uma escola to grande quanto o nmero de alunos que nela estiverem. Neste caso em especfico possvel novamente buscar uma fundamentao na Teoria Histrico-Cultural de Vygotsky, que advoga pela considerao de que todo sujeito, do ponto de vista psicolgico, deve ser considerado como um ser singular, nico. Ao considerar os Planos Genticos do Desenvolvimento, ou seja, as vias ou entradas de desenvolvimento que juntas caracterizam o funcionamento psicolgico humano, possvel verificar que a subjetividade inerente a cada ser humano existe pelo fato de que todo pequeno fenmeno psicolgico tem sua prpria histria. A esta histria, Vygotsky deu o nome de micrognese, e a criao deste conceito se procedeu visto que nos outros trs planos genticos, a filognese, a ontognese e a sociognese, existe certa nuance determinista que, se consideradas sem a micrognese, levariam invariavelmente a uma homogeneidade psicolgica muito grande entre os seres humanos. (OLIVEIRA, 2006). Portanto, as experincias individuais dos sujeitos em processo de interao social com os outros acabam por configurar e proporcionar um percurso de desenvolvimento microgentico dos fenmenos psicolgicos que caracterstico e singular de cada ser humano, o que possibilita deduzir que, em um espao de aprendizagem, cada aluno pode estar em nveis diferentes de desenvolvimento psicolgico. por este motivo, pela heterogeneidade psicolgica inerente a todos os seres humanos, que nos processos educativos desenvolvidos

59 atravs dos PEAs funo do professor levar em considerao que uma aplicao massificada de um conjunto de objetivos educacionais invariavelmente contra os princpios defendidos por Vygotsky, e, consequentemente, contra as sistematizaes dos PEAs que se ancora na Teoria Histrico-Cultural. Do mesmo modo, os PEAs consideram que esta singularidade inerente a cada sujeito, advinda das suas experincias pessoais de contato com a cultura e com outros sujeitos atravs de um processo de interao social, que acaba criando as condies para que os diversos interesses dos alunos tenham sua gnese. Ou seja, da prtica social do sujeito que surgem os interesses, e, nestes termos, so entendidos como norteadores em potencial dos processos de ensino-aprendizagem baseados dos Projetos de EnsinoAprendizagem4.

2.3 Constituio do currculo escolar e organizao do espao-tempo

Outra questo especificamente pedaggica que deve ser tratada nas construes tericas dos Projetos de Ensino-Aprendizagem a que tange constituio do currculo, ou seja, de como sero tratadas as diferentes disciplinas e atividades que tm como funo promover a aprendizagem dos alunos. Neste caso, os PEA tm como princpio a adoo de uma postura que visa defender a necessidade da interligao dos saberes, pois atravs de um trabalho de cooperao entre diversas reas do conhecimento que uma problematizao pode ser compreendida em sua totalidade. Visto que na prtica social dos alunos as experincias pessoais de interao com o mundo e com os outros sujeitos sociais esto interligadas atravs de pores nofragmentadas da realidade, saberes, vises de mundo, rede de conceitos espontneos, os conhecimentos a serem internalizados na escola no devem primar pela compartimentalizao das disciplinas e uma consequente separao dos conhecimentos com a realidade vivenciada pelos alunos. Assim, os PEAs optam pela necessidade da interligao dos saberes, de processos de globalizao que possibilitem uma quebra com a fragmentao excessiva e estril das reas do
4

Um fator que deve ser ressaltado neste contexto que levar em conta as diferenas psicolgicas inerentes a cada sujeito no deve pressupor uma ao educativa da escola que fique neutra e passiva a isso, ou seja, como nas construes tericas da Escola Nova em que o tratamento diferenciado a cada aluno se ancora na ideia de que as diferenas no devem ser diminudas, mas sim aceitas como naturais do ser humano. Para ver mais sobre isso ver Di Giorgi (1986, p. 25-26).

60 conhecimento humano expressos nas disciplinas escolares. Segundo Hernndez e Ventura (1998, p. 51), especificamente na prtica escolar possvel verificar trs diferentes sentidos conferidos ao processo de globalizao, sendo que o conceito de interdisciplinaridade o que mais caracteriza a ideia de relacionamento global entre os saberes. Por interdisciplinaridade pode-se entender a integrao de [...] diferentes cincias com um objetivo de conhecimento comum. (ASENSIO, apud HERNNDEZ, 1998, p. 53). Tambm Santom (1998, p. 73) define o conceito de interdisciplinaridade de maneira anloga ao referido por Hernndez (1998), sendo que este consistiria segundo o autor na reunio de [...] estudos complementares de diversos especialistas em um contexto de estudo de mbito mais coletivo. Atravs do processo interdisciplinar parte-se, portanto, de um problema que envolva uma srie de atividades e objetivos em comum a diferentes ramos do saber, tendendo-se, neste contexto, integrao progressiva de conhecimentos para a compreenso global de problemas, fenmenos, fatos, ideias, entre outros. Concluindo, em um ambiente de ensino-aprendizagem escolar embasado nos pressupostos dos PEAs, o objetivo deste sentido de globalizao deve ser o de [...] oferecer uma resposta necessidade de mostrar e ensinar aos alunos a unidade do saber. (HERNNDEZ E VENTURA, 1998, p. 53). Dois fatores na questo curricular merecem destaque ainda no que tange sua ligao com os pressupostos dos Projetos de Ensino-Aprendizagem. Primeiramente, que a defesa da interdisciplinaridade como processo necessrio interligao dos saberes no se configura em uma crtica ao ensino dos conhecimentos sistematizados das diversas disciplinas escolares. Nos PEAs entende-se que funo da escola possibilitar processos de apropriao crtica destes conhecimentos, atravs de um movimento dialtico de interligao das redes conceituais espontneas dos alunos aos conhecimentos cientficos logicamente sistematizados, para que o discente seja capaz de compreender, refletir e intervir na realidade de maneira consciente. A questo primordial que estes conhecimentos sistematizados so importantes, mas no devem ser tomados como base do processo educativo de maneira fragmentada e artificializada. Assim, um movimento de interligao dos conhecimentos, conjuntamente com a ideia de aproximar estes com as experincias prticas que o aluno j possui anteriormente ao processo educativo formal da escola, constitui um ponto importante de reflexo nos PEAs, no que tange a questo curricular5.

Sobre esta questo, alguns autores da Escola Nova, como John Dewey, devem ser citados como detentores do mrito de ter defendido uma reconciliao da cultura com a existncia, ou seja, de utilizao das experincias prticas para enriquecer a experincia escolar, e vice-versa. Ver mais em Snyders (1974, p. 78-79).

61 Uma pergunta a ser feita seria: quais devem ser estes conhecimentos a serem apropriados pelos alunos? Pode-se responder preliminarmente que, no contexto educacional brasileiro, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) - podem e devem constituir um ponto de partida importante. Contudo, ressalta-se que no ato de projetar os conhecimentos requeridos podem ir alm do que previsto formalmente nas sistematizaes destes parmetros, devido ao carter fortemente aberto, dinmico e imprevisvel que os processos de ensino-aprendizagem via PEAs podem ir assumindo no decorrer do percurso. Os conceitos das diversas reas do conhecimento em especfico so agregados ao desenvolvimento de um PEA na medida em que se fazem necessrios para a anlise/compreenso de algum fato, questionamento, enfim, de algum problema inerente ao projeto. Relacionado com esta questo, os PEAs no tomam como princpio ou fim educativo nico da escola o desenvolvimento com os alunos das suas capacidades para aprender a aprender, como nas sistematizaes tericas efetuadas pela Escola Nova. No est aqui a se desprezar a questo de que o prprio ato de projetar constitui uma aprendizagem de como proceder para internalizar significados da cultura expressos em reas do conhecimento humano. Esta questo pedaggica importante, mas no deve ser a finalidade nica ou maior de todo o processo de ensino-aprendizagem, pois, alm de mtodos e procedimentos de pesquisa, busca e sistematizao de um projeto, o aluno deve efetivamente apropriar-se de conhecimentos que deem sentido ao seu mundo, a sua convivncia social, e que subsidiaro a sua atuao consciente e crtica na realidade. Conectadas diretamente com as reflexes acerca de como so tratadas as reas do conhecimento no mbito dos Projetos de Ensino-Aprendizagem esto as questes relativas organizao do espao e do tempo escolar, ou seja, o modo de constituio dos ambientes de aprendizagem em que estaro sendo desenvolvidos os projetos6. Assim, os PEAs optam por uma organizao espao-tempo horizontal, permanentemente negociada entre todos os envolvidos com os processos de ensino-aprendizagem escolares. Com base nisso, afirma-se que, na verdade, esta organizao deve adaptar-se natureza dos Projetos de EnsinoAprendizagem que estaro sendo desenvolvidos por alunos e professores.

Uma experincia interessante a ser verificada sobre este assunto a da Escola da Ponte de Portugal, visto que, h mais de 30 anos, esta escola vem refletindo sobre a necessidade de alterao da distribuio dos espaos e dos tempos de aprendizagem escolar para a implantao de um processo de ensino-aprendizagem que compreenda os valores da diversidade, da heterogeneidade presente entre os alunos, e que se reflete nos seus interesses e modos de aprender. Para ver mais sobre isso, consultar o artigo Fazer a Ponte, de Jos Pacheco, mentor prtico e intelectual da Escola da Ponte, que pode ser encontrado no livro Escola da Ponte: um outro caminho para a Educao (Editora Didtica Suplegraf, 2004).

62 Nestes termos, uma organizao homogeneizada e massificada dos espaos de aprendizagem por turmas seriadas, baseadas em uma hierarquizao conectada defesa de um contato e progresso linear dos alunos com os contedos escolares, como praxe nas Escolas Tradicionais, deve ser substituda por uma organizao flexvel e dinmica dos espaos, que leve em conta o fato de que em um currculo organizado por projetos a diversidade de interesses que d origem aos projetos pressupe a capacidade de apropriao diferenciada dos respectivos espaos e tempos. (FAGUNDES; SATO; MAADA, 1999, p 19). Ou seja, em um mesmo momento, diversas sero as demandas dos alunos e de seus projetos por espaos de aprendizagem, e, portanto, uma massificao baseada na criao de sries com objetivos de ensino a serem transmitidos a todos, do mesmo modo, est em contradio com a proposta dos PEAs. Do mesmo modo, a questo da organizao do tempo deve ser repensada, pois uma distribuio esttica e linear das disciplinas em perodos de tempos fixos e pr-determinados novamente encontra-se em divergncia com a ideia dos PEAs. No desenvolvimento de um projeto as reas do conhecimento a serem utilizadas so negociadas entre professor e aluno e, em grande parte, sero requisitadas na medida em que a problematizao que d origem ao PEA vai evoluindo para nveis cada vez mais complexos. Assim, no h como prever uma distribuio fixa dos tempos de aprendizagem para um conjunto de disciplinas a serem utilizadas, visto que o carter dinmico e, de certa forma, imprevisvel de um PEA, requer um planejamento do uso do tempo e do espao de maneira constante, na medida em que as demandas de aprendizagem vo sendo criadas.

2.4 Prxis pedaggicas na utilizao dos Projetos de Ensino-Aprendizagem

Por fim, concluindo a ideia de sistematizao dos Projetos de Ensino-Aprendizagem, faz-se necessrio delinear os aspectos prticos do processo de ensino-aprendizagem que se pretende desenvolver com este sistema didtico. Ou seja, delimitar e refletir sobre os meios para a efetivao do processo educativo, que, de maneira geral, podem ser compreendidos como a questo do mtodo de ensino a ser utilizado para o desenvolvimento de um PEA. Inicialmente, uma primeira questo a ser posta seria: deve existir nos PEAs uma srie de passos pr-definidos que devero delinear e conduzir todo o processo de ensino-aprendizagem invariavelmente? Sobre isso, essencialmente importante para a definio dos PEAs a defesa

63 de um processo de ensino-aprendizagem que no seja fixo, linear, definido previamente pelo professor ou por qualquer outro agente educativo, e que no estabelea uma negociao com os alunos sobre as definies do rumo que estes processos iro tomar em sala de aula. No desenvolvimento de um PEA, muitas questes, dvidas e novos conhecimentos a serem estudados so postos em pauta no decorrer do processo, ou seja, muitas das aprendizagens que iro ocorrer se do pelas descobertas dos alunos durante as tarefas de desenvolvimento do projeto. Como prever isso, como prever o que o aluno, ou o grupo de alunos, em conjunto com os professores, ir negociar e delinear como objetivos de ensinoaprendizagem em um determinado momento? Por este motivo, por grande parte de imprevisibilidade e abertura a mltiplas e possveis aprendizagens que podero ocorrer, definir uma sequncia rgida e estabelecida de passos formais acaba por ir contra aos princpios educativos que os PEA visam defender. Porm, deve-se fazer duas colocaes neste contexto. Primeiramente, que estar aberto imprevisibilidade no significa ausncia de planejamento, anarquia ou um caos durante o desenvolvimento dos processos de ensino-aprendizagem. Ao contrrio, significa estar aberto a possibilidades que surgem durante o ensino-aprendizagem e que sero constantemente planejadas, discutidas, refletidas e negociadas por alunos e professores. O carter dinmico, horizontal e no-linear de um projeto permite posicionar o valor da descoberta e da pesquisa para a aprendizagem ao mesmo tempo em que prev uma reflexo sistemtica e dialogada dos interesses que vo surgindo durante o desenvolvimento dos processos de ensino-aprendizagem baseados nos PEAs. E, na sequncia disso, deve-se frisar que nos PEAs, ao no permitir-se passos formais que estabeleam a forma como todo o processo de ensino-aprendizagem ir ocorrer, no se exime da tarefa de procurar propor formas de dar um encaminhamento geral sobre o inicio da pesquisa, sistematizando momentos-chave que podero acontecer no percurso do processo educativo. Para efetuar estas tarefas, alm da definio do projeto, um Planejamento Geral, negociado entre professor e aluno, poder ser efetuado, onde sero delimitadas questes pertinentes s possveis tarefas a serem realizadas, o tempo previsto para a execuo destas, passos que podero ser efetuados para o desenvolvimento da pesquisa, instrumentos tcnicos que podero ser necessrios, entre outros.

64 Este Planejamento Geral, que pode ser de base diria, semanal, quinzenal7 ou mensal, poder ser continuamente refeito e modificado durante o processo de desenvolvimento da pesquisa, ou seja, tambm atualizvel devido ao carter dinmico inerente a proposta dos PEAs8. Vale ressaltar aqui que a forma grfica de dispor o conjunto de informaes acerca do Planejamento Geral poder ser atravs de um Mapa Mental, compreendendo este como uma forma de visualizar, classificar, estruturar e gerar ideias, a qual foi criada na dcada de 60 pelo psiclogo Tony Buzan. Nas palavras de Buzan, Mapas Mentais so

[...] fotografias exteriores das complexas inter-relaes do pensamento, em qualquer momento no tempo. Permitem ao crebro ver-se a si prprio, com maior clareza, otimizando todo o espectro das suas capacidades de pensamento: acrescentaro competncia e satisfao crescentes sua vida. (2005, p. 120).

Com base nisso, possvel delimitar que o momento primordial do incio de um projeto est intimamente ligado escolha do que ser estudado. Como isso ser efetuado? Com base nos princpios pedaggicos definidos anteriormente, primeiramente deve-se ressaltar que esta escolha um momento onde o dilogo e o debate entre professor e aluno ocorrem de modo intenso, visto que estes dois sujeitos do processo devero negociar o que ser objeto de estudo, levando em considerao o interesse do aluno, por um lado, bem como tambm a necessidade de o professor dar um encaminhamento pedaggico s proposies iniciais e mais gerais dos alunos. Nos PEAs, o processo educativo inicia, portanto, com esta negociao professoraluno que ir confluir para uma problematizao que ir balizar todo o desenvolvimento do projeto. Esta problematizao, ou seja, uma pergunta que se baseia nas curiosidades advindas das experincias sociais que os alunos vivenciam dia-a-dia, pode ser proposta tanto pelos prprios alunos como tambm os professores. (HERNNDEZ; VENTURA, 1998, p. 67-68). Ou seja, o professor, ao ser um agente de instigao do processo de problematizao, pode

Sobre a questo de definio de um planejamento negociado entre professores e alunos, que delimita um plano de aes possveis a serem realizadas para a execuo do processo de ensino-aprendizagem, possvel verificar a experincia da Escola da Ponte de Portugal na utilizao dos chamados Planos da Quinzena, que vem a ser a formalizao de um planejamento das atividades onde definida a gesto dos tempos e espaos em que ocorrero as aprendizagens. Ver mais no documento Mapa de Dispositivos, no site da Escola da Ponte: http://www.eb1-ponte-n1.rcts.pt/documen/Mapa%20de%20dispositivos.pdf. 8 Em Fagundes et. al (2006, p. 31) possvel encontrar algumas contribuies sobre a necessidade de um Planejamento Geral que atue como um coordenador do desenvolvimento dos projetos dos alunos, onde ressaltase tambm o porque deste planejamento possuir um carter provisrio e dinmico.

65 compreender as necessidades e interesses dos alunos e propor um problema de estudo que conflua com as ideias destes alunos. A partir desta problematizao, alunos e professores tero papis distintos, porm complementares, a serem realizados para que o processo educativo via projeto possa ter andamento. Em um primeiro momento, os alunos devero realizar um levantamento prvio do que j sabem sobre a problematizao proposta9, ou seja, devero relacionar as redes de conceitos espontneos que possuem em diversas reas do conhecimento e que julgam estar relacionada a esta problematizao. Desta forma, alm de ser um balizador do que dever ser estudado e de como o processo de ensino-aprendizagem poder ser efetuado, o levantamento prvio das redes de conceitos espontneos dos alunos sobre a problematizao pode ser tambm considerado como uma forma de avaliao inicial dos conhecimentos que os alunos possuem para dar sentido a problematizao proposta. (HERNNDEZ, 1998, p. 94-95). Com base nesta avaliao, a interveno pedaggica do professor potencializada, pois ao estar ciente dos conceitos espontneos que os alunos j possuem torna-se possvel uma previso antecipada de possveis conhecimentos a serem trabalhados, bem como dos instrumentos que podero ser necessrios para o desenvolvimento da aprendizagem atravs do projeto proposto. Vale ressaltar que a definio formal pelos alunos das redes de conceitos espontneos pode ser feita de diversos modos, usando, por exemplo, descries textuais, hipertextos, Mapas Conceituais10, ou qualquer outra forma de representao e interligao de conceitos. Alm desta definio inicial dos conceitos espontneos, o aluno dever tambm propor, atravs do dilogo com o professor e, eventualmente, seus colegas no grupo, um conjunto de questes que partam da problematizao e que, tomando como base as redes de conceitos espontneos, permita uma reflexo e delimitao, mesmo que inicialmente catica, sobre possveis temticas, conceitos e conhecimentos julgados como necessrios de serem averiguados para que a problematizao possa ser resolvida11. Com certeza, o levantamento destas indagaes-guias passa pelos interesses dos alunos que ajudaro a decidir por quais
Na proposta de Projetos de Aprendizagem de La da C. Fagundes este levantamento inicial refere-se as certezas provisrias. J nas construes de John Dewey acerca da Pedagogia de Projetos, esses saberes confluem com o momento de delimitao das hipteses sobre o problema proposto. 10 Os Mapas Conceituais so uma criao de Joseph Novak, pesquisador norte-americano que na dcada de 70, baseados na teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel, define estes mapas como sendo uma ferramenta para organizar e representar conhecimento. O resumo de uma nova interpretao da teoria dos Mapas Conceituais elaborada por talo M. Dutra, utilizando-se da Epistemologia Gentica de Jean Piaget, pode ser encontrado no seguinte hiperlink: http://www.redebrasil.tv.br/salto/boletins2005/nfa/tetxt5.htm 11 Como forma de relacionar a presente proposta de Projetos de Ensino-Aprendizagem com a proposta de La da Cruz Fagundes, neste momento do processo de ensino-aprendizagem via projetos est a se definir o que esta pesquisadora chama de dvidas temporrias nas construes tericas dos Projetos de Aprendizagem.
9

66 caminhos os processos de ensino-aprendizagem iro percorrer. E, ainda, uma espcie de materializao do que o aluno analisa como essencial para que sua rede de conceitos espontneos sobre um determinado conhecimento avance para nveis maiores, o que no significa que estejam completamente corretos. Deve-se ressaltar ainda que, no processo educativo, os PEAs tomam como princpio que o aluno, ao iniciar um projeto para aprender, encontra-se distante do professor no que se refere compreenso e ao modo de estabelecer contato e dilogo com o conhecimento12. Ou seja, o aluno parte de uma viso sincrtica e baseada em conceitos de origem espontnea, que define o modo como a realidade ser encarada e analisada por ele. O papel do processo educativo com base nos PEAs levar este aluno, via processos educativos essencialmente colaborativos e que interfiram na sua ZDP, a alcanar nveis cada vez maiores de entendimento dos conceitos cientficos que ajudaro ao aprendiz a compreender o mundo a sua volta de maneira mais organizada, crtica, e interligada. J o professor, por partir de uma viso sobre os conhecimentos e as suas interligaes a qual mais complexa, articulada e organizada do que os seus alunos, bem como por possuir um conjunto de experincias amplas sobre como proceder para efetivar um processo de apropriao da cultura, dever intervir e mediar a atuao e o contato do aluno com os conceitos cientficos que pertencem as diversas disciplinas envolvidas durante as atividades de desenvolvimento de um projeto. Para isso, uma das tarefas essenciais que envolvem a prtica docente nos PEAs a realizao do que ser convencionado chamar Mapa dos Possveis. Ou seja, o professor, com base nos levantamentos dos conhecimentos prvios dos alunos e das suas indagaes e questionamentos que surgiram da problematizao inicial, dever prever, mesmo que inicialmente de maneira precria, as possveis reas do conhecimento e, dentro destas, os conceitos e categorias em especficos que potencialmente podem ser referenciados e necessrios execuo de um determinado projeto. Neste momento em especfico, se faz necessrio o trabalho interdisciplinar e em cooperao de diversos professores, pois, como cada professor exerce o papel de especialista em uma ou mais reas do conhecimento, a unio de esforos de diversas disciplinas dever ser efetuada para que a anlise crtica e a compreenso global da problematizao tornem-se possvel ao aluno. A utilizao de determinado assunto, tema, conceito ou categoria em um projeto novamente dever ter como base o dilogo entre professores e alunos, sendo que, devido ao carter dinmico do processo de ensino-aprendizagem via projetos, o Mapa dos
12

Ver mais sobre a questo da diferena entre professores e alunos dos nveis de compreenso da realidade e conhecimentos organizados logicamente em Saviani (2003, p. 60-80).

67 Possveis totalmente aberto modificao que se efetuam no transcorrer das atividades. Vale ressaltar ainda neste contexto que o Mapa dos Possveis poder ser um dos ns existentes no Planejamento Geral, podendo ele mesmo constituir toda uma estrutura em forma de Mapa Mental. A partir deste momento, pode-se iniciar o desenvolvimento da pesquisa, onde sero realizados os processos de ensino-aprendizagem que resultaro na resoluo do(s) problema(s) e indagaes-guias, levando a internalizao dos conceitos cientficos das reas do conhecimento envolvidas na pesquisa. Para realizar isso, no existem passos definidos ou caminhos que necessariamente devam ser seguidos. O papel do aluno neste contexto de, progressivamente, atravs da sua atividade cognitiva de analisar, compreender e interligar as informaes baseadas na colaborao e co-autoria com professores e colegas, ir se apropriando e estabelecendo relaes entre os conhecimentos das temticas envolvidas no projeto e que so necessrios para se chegar a uma viso mais complexa do problema. Para isso, o aluno dever ascender cada vez mais aos conceitos cientficos estabelecidos pelas reas do conhecimento envolvidas na problematizao, em um movimento de aproximao destes conceitos com a sua rede de conceitos espontneos, para, finalmente, conseguir a superao da compreenso sincrtica da realidade que o discente possua, a qual advinha da sua experincia concreta sobre o mundo, porm ainda no refletida e sistematizada. A realizao deste ponto envolve diversas tarefas e operaes intelectuais por parte dos alunos, tais como buscar as informaes necessrias em diversos tipos de suportes, internalizar as formas culturais expressas nestas informaes, as quais correspondem aos conceitos cientficos das reas do conhecimento humano. Estes processos ocorrem principalmente pela interao social do aluno com o professor, colegas, e demais sujeitos sociais fora da sala, oportunizando assim os momentos em que sero realizadas a organizao, interpretao, discusso, interligao e atribuio de sentidos aos conceitos trabalhados no PEA. Portanto, deve-se considerar que nos PEAs o conhecimento que ser apropriado pelo aluno na verdade se constitui em processos constantes de colaborao e cooperao entre os diversos sujeitos que estaro em interao durante o desenvolvimento do projeto. Esta compreenso vygotskyana dos processos de aprendizagem, da qual os PEAs se apropriam, sinteticamente desenvolvida por Smolka e De Laplane atravs das seguintes palavras:

Finalmente, a idia de que os processos de desenvolvimento humano ocorrem prioritariamente no espao da cultura alenta a criao de ambientes de aprendizagem que, rompendo com os modos mais tradicionais de conceber ensino e

68
aprendizagem como funes individuais, promovam a colaborao e a cooperao. (2005, p. 83).

O papel do professor neste contexto tambm deve ser ressaltado, sendo que diversos sero os tipos de atuao que este estabelecer no decorrer de um projeto. Poder atuar como um especialista em sua rea de conhecimento, intervindo nos processos de ensinoaprendizagem, e, consequentemente, na ZDP dos alunos, atravs de questionamentos, dando dicas, explicando conceitos e suas relaes atravs de dilogos colaborativos, mostrando possveis caminhos, propondo novas dvidas que faam com que os alunos cada vez mais se aproximem dos conceitos cientficos envolvidos no escopo do PEA. Dever tambm em alguns momentos articular as aprendizagens dos alunos com os objetivos e demandas propostas pelos projetos, bem como poder ser um orientador/tutor de um grupo de alunos em especfico, podendo assim acompanhar e analisar as aprendizagens que cada sujeito deste grupo est desenvolvendo, as suas dificuldades e necessidades. Para realizar os processos de ensino-aprendizagem que confluem para o desenvolvimento de um PEA, o professor poder negociar com os alunos o uso de diversas Estratgias de Ensinagem13 (ANASTASIOU; ALVES, 2003, p. 67-100), adequadas ao nvel de desenvolvimento cognitivo de cada aluno ou grupo de alunos, bem como aos requisitos especficos que um projeto pode exigir em determinado momento. Estas estratgias nada mais so que do que ferramentas didticas que o professor pode selecionar e organizar para intervir nos processos de apropriao dos conhecimentos por parte dos alunos. Alguns exemplos podem ser citados, tais como: aulas expositivas dialogadas, portflios, estudo do texto, tempestade cerebral (brainstorm), seminrios, dramatizaes, grupo de verbalizao e de observao (GV/GO), oficinas, jri simulado, entre outros. Por fim, vale ressaltar que todos os resultados alcanados por meio da execuo dos projetos devero ser socializados e avaliados constantemente por alunos e professores, para que atravs do dilogo entre eles novos rumos para as aprendizagens possam ser tomados14. Compreende-se assim a importncia da avaliao formativa a ser realizada durante todo o

13

Para ver uma descrio completa de cada uma dessas estratgias e de outras mais, consultar o captulo Estratgias de Ensinagem presente no livro Processos de ensinagem na universidade: pressupostos para as estratgias de trabalho em aula, de Lea das Graas C. Anastasiou e Leonir P. Alves. Vale ressaltar ainda neste contexto que, apesar de serem tratadas no livro como ferramentas didticas voltadas aos processos de ensinoaprendizagem na universidade, uma apropriao destas estratgias para o contexto escolar baseado nos Projetos de Ensino-Aprendizagem visto como possvel e de grande utilidade para o desenvolvimento dos projetos. 14 Para ver mais sobre como os processos avaliativos podem consistir em um meio para potencializar novos processos de aprendizagem, consultar: Luckesi (2005, p. 84-101).

69 percurso de um projeto, no como uma maneira de controlar, qualificar ou classificar, mas sim para que se torne possvel ao professor coletar informaes sobre os trabalhos desenvolvidos pelos alunos, ajudando a reorientar o processo de ensino-aprendizagem quando preciso, para que estes caminhem cada vez mais em direo a apropriao dos conhecimentos necessrios ao PEA. (HERNNDEZ, 1998, p. 95). Neste mesmo contexto sobre questes acerca da avaliao, deve-se ressaltar que um processo de avaliao final ou recapitulativa vai ao encontro dos pressupostos pedaggicos a serem defendidos pelos PEAs. Esta forma de avaliao pode ser realizada atravs de apresentao geral que sistematize os principais pontos trabalhados em um projeto, demonstrando as relaes desenvolvidas pelos alunos entre os conceitos das reas do conhecimento envolvidas nos processos de ensino-aprendizagem via PEAs. Neste momento, o professor poder avaliar, em comparao aos conceitos de origem cotidiana que o aluno possua no momento da avaliao inicial, se houve ou no processos de apropriao do aluno com relao aos conhecimentos trabalhados no projeto. Poder propor tambm no contexto de socializao de resultados um processo de dilogo a ser estabelecido entre projetos de interesses em comum, podendo assim dar origem a ideias de novos projetos a serem desenvolvidos. Faz-se igualmente importante que o prprio estudante realize uma auto-avaliao constante, por meio da qual aponte as dificuldades encontradas durante o desenvolvimento do projeto, o que esperava aprender e os conceitos que realmente acha que domina outros. de maneira satisfatria, possveis atitudes e procedimentos a serem melhorados/alterados para a execuo de novos Projetos de Ensino-Aprendizagem, entre

2.5 Breve comparao entre os Projetos de Ensino-Aprendizagem e as sistematizaes de Dewey, Hernndez e Fagundes

Com o objetivo de efetivar uma breve comparao da proposta de re-significao do uso dos Projetos na Educao, denominada aqui de Projetos de Ensino-Aprendizagem, com as trs diferentes sistematizaes elaboradas por Dewey (Sistemas de Projetos), Hernndez (Projetos de Trabalho) e Fagundes (Projetos de Aprendizagem), prope-se inicialmente a reformulao da Tabela 2 (captulo 2, subitem 2.3) nos seguintes termos:

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Tabela 3 Projetos de Ensino-Aprendizagem e as sistematizaes de Dewey, Hernndez e Fagundes Pressupostos tericos Papel professor X aluno Sistema de Projetos Professor como criador do ambiente da aprendizagem. Aluno atravs da sua atividade espontnea vai direcionando a aprendizagem Projetos de Trabalho Professor como estimulador e cooperador em reas do conhecimento a serem compreendidas pelo aluno. Aluno deve visar a compreenso e a globalizao dos saberes trabalhados em um projeto. Ensino para a compreenso e globalizao dos saberes Pode ser sugerida pelo(s) aluno(s) e/ou professores. Crtica ao espontanesmo exacerbado defendido na Escola Nova Projetos de Aprendizagem Professor atua em quatro papis: ativador da aprendizagem, articulador, orientador e especialista. Aluno um ser ativo na construo dos conhecimentos envolvidos em um projeto. Construtivismo de Jean Piaget e Construcionismo de Seymour Papert A pergunta que desencadeia o processo de pesquisa deve se basear no interesse exclusivo do aluno Projetos de EnsinoAprendizagem Interveno pedaggica do professor essencial no processo de ensinoaprendizagem. Aluno se apropria dos conceitos atravs de processos de internalizao, baseados na interao social. Teoria HistricoCultural de Lev. S. Vygotsky Deve surgir de uma negociao ativa e continua entre professores e alunos, integrando interesse dos discentes e objetivos pedaggicos dos docentes. Srie de passos os quais professores e alunos podem utilizar para estabelecer um planejamento negocivel e dinmico. Mobilidade dos centros (alunos, professores, outros seres sociais) Busca a globalizao dos saberes e a reformulao da organizao espao-tempo escolar

Entendimento sobre a aprendizagem Escolha do tema/problema de pesquisa

Instrumentalismo de John Dewey: mente como uma ferramenta utilizada para a adaptao realidade Deve partir do aluno, de seu interesse exclusivo

Definio de momentos-chave para o desenvolvimento dos projetos

Centralidade do processo de ensinoaprendizagem Viso sobre o currculo escolar

Reconhece no mtodo de ensino postulado pela Escola Nova sugestes sobre momentos possveis de um projeto: seleo do problema/questo, busca de informaes, etc. Aluno

No admite o estabelecimento de passos rgidos, nem do uso da palavra mtodo para caracterizar uma sequencia universal a ser seguida. Alunos e professores

Caracteriza uma srie de momentos-chave a serem realizados: escolha da Questo de Investigao, levantamento das dvidas temporrias e certezas provisrias, etc. Alunos e professores

Opta-se pela necessidade de integrao curricular

Globalizao das disciplinas vista como ponto-chave do processo educativo via projetos

Disciplinas no devem ser isoladas, pois um problema de pesquisa pode necessitar a interao de diversas reas do conhecimento

71 Baseado nos elementos desta comparao, algumas consideraes podem ser extradas. Inicialmente, importante explicar os Projetos de Ensino-Aprendizagem no sentido de caracterizao de uma proposta de re-significao do uso de Projetos na Educao. Assim, re-significar neste contexto significa inicialmente partir de um determinado conjunto de premissas acerca de um sistema didtico baseado em projetos. E, a partir disso, delimitar uma srie de reflexes sobre pontos tericos a serem interpretados com base em determinados autores, processo que acaba por propiciar pontos de vista diferenciados sobre questes importantes para o uso de Projetos na Educao. Compreende-se que este processo de re-significao, na verdade, faz parte da prpria evoluo do debate sobre o sistema didtico baseado em projetos. Como exemplo, pode-se citar ideias que esto na gnese deste sistema didtico, ou seja, nas reflexes iniciadas por John Dewey, e que se incorporaram a todas as demais re-interpretaes propostas posteriormente, como no caso de Hernndez e Fagundes: a noo de aproximar a vida do aluno aos contedos e conhecimentos trabalhados em sala de aula, a necessidade de integrar estes contedos em um movimento interdisciplinar, bem como a necessria re-organizao do espao e do tempo escolar. Porm, mesmo que diversos autores partam de determinados pressupostos levantados por Dewey em seu Sistema de Projetos, tambm possvel perceber que progressivamente algumas propostas de mudanas em pontos tericos especficos comearam a aparecer. Novamente, pode-se citar como exemplo Hernndez, que no aceita o espontanesmo exacerbado derivado das concepes escolanovistas de Dewey, colocando a importncia da devida interveno que o professor deve realizar para que o processo educativo no seja guiado tomando por base somente as vontades e desejos das crianas. J no que tange a Fagundes, pode-se dizer que a grande contribuio dos seus Projetos de Aprendizagem em relao ao que props Dewey a interpretao dos processos de aprendizagem atravs do referencial terico da Epistemologia Gentica de Jean Piaget. Portanto, dizer que os Projetos de Ensino-Aprendizagem so uma re-significao da ideia de utilizao de Projetos na Educao propor tanto uma continuidade, no que tange a alguns pontos tericos, mas tambm iniciar reflexes sobre determinadas temticas embasando-se em outras perspectivas tericas e prticas, o que, invariavelmente, conformar a esta proposta um carter de abertura para novas interpretaes. Nestes termos, quais seriam as maiores diferenas entre os Projetos de EnsinoAprendizagem com relao s demais propostas levantadas por Dewey, Hernndez e Fagundes?

72 Relativamente ao papel do professor e do aluno nos processos educativos, uma contribuio diferenciada que os PEAs visam prover a este debate a necessidade de se reconhecer a importncia da interveno pedaggica do professor, bem como a compreenso de que os alunos em sala de aula devem se apropriar dos conhecimentos escolares atravs de processos de internalizao baseados na interao social. Esta viso diferente das demais propostas, pois se embasa de forma incisiva na concepo de processo de ensinoaprendizagem emanada da Teoria Histrico-Cultural de Vygotsky. Nestes termos, este ponto terico pode ser destacado como uma diferena essencial entre os PEAs e as demais propostas citadas, pois partir das ideias sobre os processos de ensino-aprendizagem com base em Vygotsky envolve determinadas implicaes tericas e prticas, as quais seriam distintas se fosse usado neste caso especfico, por exemplo, as propostas de Jean Piaget. Assim, ao efetivar a escolha da Teoria Histrico-Cultural como norteadora da compreenso dos processos de ensino-aprendizagem que se desenvolvem atravs dos Projetos de EnsinoAprendizagem, est se fazendo, ao mesmo tempo, um movimento inerente de diferenciao entre esta proposta de uso dos Projetos na Educao e as demais referenciadas. Outra questo importante a ser colocada neste contexto o papel que a interveno pedaggica do professor possui na definio das problemticas que daro origem aos Projetos de Ensino-Aprendizagem. A pergunta/tema que desencadeia o processo de definio de um PEA deve ser proposta atravs do dilogo e da negociao entre professor e aluno. Ou seja, nos PEAs evita-se cair em extremos quando o assunto a definio do que ser estudado/aprendido, e de como o interesse do aluno deve ser levado em conta. De um lado, procura-se propiciar aos alunos a chance para que eles proponham problemas e temas de pesquisa que emergem dos seus interesses, os quais se baseiam na sua vivncia social, nos processos de interao com a cultura e com outros seres sociais que os discentes mantm mesmo antes de entrar na escola. Porm, tambm deve existir uma interveno pedaggica explcita do professores nesta atividade, para que seja possvel haver um encaminhamento educacional das dvidas e questes iniciais dos alunos, as quais podem, a princpio, no possuir qualquer utilidade pedaggica bem definida. Assim, partindo desta negociao, desta interao entre professor e aluno, a definio da problemtica que d origem a um Projeto de Ensino-Aprendizagem no de autoria exclusiva to somente dos alunos, e tambm no somente dos professores: uma ao conjunta, integrada, continua e progressiva, onde ocorre uma atividade que envolve igualmente estes dois sujeitos dos processos educativos.

73 Nestes termos, os Projetos de Ensino-Aprendizagem diferencia-se principalmente dos postulados tericos do Sistema de Projetos e dos Projetos de Aprendizagem, que consideram a atividade inicial de definio de uma problemtica desencadeadora do desenvolvimento de um projeto como tarefa exclusiva do aluno. Neste caso, latente a diferena como a questo da funo do interesse no processo educativo levada em conta. Nas propostas de Dewey e Fagundes, entende-se que a interveno do professor nesta atividade especfica fica relegada mais a preparar um ambiente educacional onde os motivos para a aprendizagem possam surgir naturalmente de acordo com os interesses exclusivos das crianas. J no que tange proposta dos Projetos de Ensino-Aprendizagem, parte-se da compreenso de que os interesses dos alunos surgem da sua vivncia social e cultural derivadas das suas prticas de interao social, onde o contato com o conhecimento acumulado pela humanidade se d em grande parte mediado pela experincia do outros. Assim, a atividade de definio de um projeto vista como um momento singular onde a interveno pedaggica do professor deve-se fazer presente, orientando os alunos a refletirem sobre seus problemas iniciais, lanando dvidas e sugestes para que as questes levantadas sejam remodeladas, enfim, ultrapassando um mero assistir do desabrochar cognitivo espontneo do aluno. Neste contexto, um terceiro ponto de diferenciao a ser destacado a da centralidade do processo de ensino-aprendizagem nas propostas de utilizao dos Projetos na Educao. Neste sentido, os Projetos de Ensino-Aprendizagem visam, principalmente, desvincular-se da ideia presente de maneira incisiva no pensamento escolanovista, e, consequentemente, nas propostas do Sistema de Projetos de Dewey, sobre a necessidade de partir do aluno como centro do processo educativo. O problema central desta concepo, sob a ptica dos Projetos de Ensino-Aprendizagem, que ela desconsidera a natureza essencial dos processos formativo-educacionais: a necessidade da interao e de aprendizagem com outros seres humanos para que o desenvolvimento psicolgico acontea, ou seja, a ideia de que um sujeito torna-se um membro cultural de uma determinada sociedade pela interveno que os pares sociais exercem sobre as atividades por ele efetivadas. Nestes termos, a proposta de que no desenvolvimento de projetos tudo deva partir do aluno e para ele retornar, acaba por descaracterizar a prpria concepo de ensino-aprendizagem como processo essencialmente colaborativo, cooperativo, de interao constante entre docente e discente. Conectado com a ideia de processo de ensino-aprendizagem como atividade de carter essencialmente colaborativo, onde a interveno dos diversos seres sociais configura-se em

74 momentos de interao social que propiciam as condies para que ocorra o desenvolvimento psicolgico do aluno, os Projetos de Ensino-Aprendizagem agregam a ideia de mobilidade dos centros no processo formativo, em contrapartida noo de centralidade exclusiva do aluno. Ou seja, parte-se da compreenso de que no ensino-aprendizagem o papel de centralizador do processo nunca fixo, imutvel, mas sim se move constantemente, conforme as demandas e negociaes estabelecidas entre professores e alunos. E, ainda, agrega a noo de que a escola no deve se fechar para a sociedade em que esta inserida, de onde emana por diversos meios a cultura, os conhecimentos localizados em diversas reas do saber que so ensinadas aos alunos na escola. Assim, alm de mover-se constantemente entre o professor e o aluno, a noo de centralidade deve considerar o papel que outros seres sociais fora da escola podem exercer para conformar os processos de ensino-aprendizagem desenvolvidos nesta instituio. Por fim, tomando como base o estudo acerca de uma temtica especfica as Tecnologias Digitais de Rede -, pretende-se neste momento definir um conjunto de conceitos e ideias que permitam compreender o que so estas tecnologias, bem como as caractersticas que so subjacentes a sua gnese. Atravs da construo deste aporte terico sobre as TDRs, posteriormente ser efetivado um processo de sntese e interseco dos conceitos advindos desta temtica que possam ser utilizados no processo de re-significao dos Projetos de Ensino-Aprendizagem. Assim, todo este desenvolvimento terico propiciar um elemento adicional importante no que tange caracterizao e diferenciao da presente proposta dos Projetos de Ensino-Aprendizagem como uma temtica que perpassa por discusses e reflexes educacionais a partir de novos olhares tericos.

3 ESTUDO SOBRE AS TECNOLOGIAS DIGITAIS DE REDE

Feitas as reflexes em torno dos Projetos de Ensino-Aprendizagem (PEA), os quais se constituem em uma reinterpretao do uso dos Projetos na Educao, pretende-se neste captulo analisar um conjunto interligado de conceitos contextualizados com uma busca de entendimento sobre as Tecnologias Digitais de Rede (TDRs). Atravs deste estudo, delimitar-se- uma base terica que tornar possvel um procedimento posterior de busca de elos entre as propostas educacionais advindas dos PEAs com as caractersticas e processos potencializados atravs da apropriao das TDR. Para compreender o que so as TDRs, em que contexto surgem, quais so suas caractersticas e que tipo de processos elas possibilitam, faz-se necessrio dissertar acerca de alguns pontos tericos. So eles: a) o surgimento da cibercultura como relao dialtica da sociedade contempornea com as TDRs e a cultura; b) a primazia da lgica das redes e do hipertexto como fonte de compreenso para os processos sociotcnicos contemporneos; c) o advento do ciberespao e da sua linguagem, a hipermdia, como espao virtual de fluxos globais de informaes; d) o movimento social engendrado pela utilizao das TDRs em uma perspectiva de quebra com a lgica de distribuio das mass media rumo a processos de inteligncia coletiva e autoria colaborativa.

3.1 Cibercultura: novas tecnologias e cultura contempornea

Todo o debate em torno das modalidades tecnolgicas denominadas nesta pesquisa de Tecnologias Digitais de Rede deve ser inicialmente pautado por um processo de reflexo sobre o contexto cultural e tecnolgico contemporneo, marcado por uma ntida inter-relao entre sociedade-cultura e os seus artefatos tecnolgicos.

76 deste contexto scio-cultural que emergem novas formas de sociabilidade e de prticas comunicacionais, novas formas de ser e estar no espao e no tempo, e, consequentemente, de possibilidades de interao entre os seres humanos. Neste sentido, as Tecnologias Digitais de Rede podem ser compreendidas como uma expresso, por meio de artefatos tecnolgicos, das potencialidades e caractersticas da cultura contempornea, ao mesmo tempo em que esta cultura diretamente condicionada pelo desenvolvimento tecnolgico ocorrido nas reas da Informtica e das Telecomunicaes a partir do sculo XX. Deste processo de anlises surge o termo cibercultura, e toda uma srie de pontos tericos subjacentes que visam desvelar as diversas implicaes ocorridas com base na imbricao dos artefatos tecnolgicos com as formas scio-culturais contemporneas. Uma primeira anlise a ser feita sobre esta acepo passa por um rpido reconhecimento etimolgico acerca dos seus elementos constituintes. O prefixo cyber vem do grego, e significa originalmente controle, sendo que uma de suas primeiras aparies para o pblico ocidental se deu atravs do termo ciberntica1, cunhado nos anos 40 pelo matemtico norteamericano Norbert Wiener. Baseado nisso, um primeiro entendimento etimolgico sobre esta acepo seria: cibercultura a cultura contempornea controlada, governada, conduzida a partir das tecnologias. Porm, Lemos critica esta caracterizao inicial e limitante do termo, compreendendo que antes [...] de ser uma cultura pilotada (de kubernetes, ciberntica) pela tecnologia, trata-se [...] de uma relao que se estabelece pela emergncia de novas formas sociais que surgiram a partir da dcada sessenta (a sociabilidade ps-moderna) e das novas tecnologias digitais. (2003a, p. 11). Assim, o que pode ser extrado como sntese a compreenso de que o prefixo ciber no pretende demarcar um determinismo tecnolgico, ou uma supremacia das tecnologias sobre a sociedade, mas mostrar a sinergia existente entre os novos artefatos tecnolgicos da era da Informtica e da Telemtica (ciber) e a sociedade e a cultura contempornea que emerge neste contexto histrico2. A partir desta primeira anlise possvel iniciar algumas reflexes mais aprofundadas acerca da cibercultura. Um primeiro conceito a ser visto o de Pierre Lvy (1956 - ), filsofo da informao tunisiano, que descreve a cibercultura como sendo [...] o conjunto de tcnicas (materiais e intelectuais), de prticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que
1 2

Para saber um pouco mais sobre ciberntica: http://pt.wikipedia.org/wiki/Cibern%C3%A9tica Lvy (1999) justifica esta posio quando realiza uma reflexo acerca dos supostos impactos da tecnologia na sociedade contempornea, propondo neste contexto que a tecnologia no oferece um impacto sobre a sociedade e a sua cultura, pois elas mesmas so produtos de um tipo especfico de sociedade e cultura. As tecnologias na verdade operam numa relao em que estas condicionam e ao mesmo tempo so condicionadas pela sociedade/cultura.

77 se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespao3. (1999, p. 17). Para Lvy a cibercultura possui um aporte tecnolgico que possui suas origens no desenvolvimento dos microprocessadores na dcada de 70 e a consequente criao e popularizao do computador pessoal (do ingls Personal Computer PC) na dcada seguinte. (1999, p. 31). Os processos de armazenagem e o tratamento de informaes atravs destas mquinas tornam-se possvel atravs da digitalizao da informao, ou seja, a transformao de imagens, textos, sons em cdigos binrios (0 e 1) compreensveis pelos computador. Esta digitalizao o fundamento tcnico da virtualizao da informao atravs dos computadores, e possibilita a capacidade de operar transformaes (processamento) em diversos objetos que existem inicialmente apenas em potncia, ou seja, em bits diversos na memria do computador. Assim, bits que codificam, por exemplo, uma imagem de uma flor, tornam-se algo palpvel, visvel, atualizado em relao ao estado de potncia na forma digital anteriormente estabelecida, atravs da impresso desta imagem em uma folha de papel ou na tela do monitor. Neste contexto, o grande salto qualitativo para a abertura de novas possibilidades se d quando toda a capacidade de operar digitalizaes/virtualizaes com dados diversos potencializada atravs da interligao de diversos computadores entre si, compondo assim uma estrutura reticular onde ocorrem transmisses de um nmero inimaginvel de informaes em fluxos rpidos e precisos. Uma das principais consequncias do surgimento deste novo espao virtual de fluxos informativos, conforme Lvy (1999, p. 61-66), a criao de novas formas de comunicao social, pois a interligao entre diversos computadores possibilita uma relao entre os participantes de um ato comunicativo at ento indita, visto que a lgica deste dispositivo comunicacional caracterizada pela interao do tipo todostodos. Ou seja, diferente dos jornais, TV e rdios, que distribuem informaes em massa no formato um-todos, e, igualmente, em contraposio a uma comunicao um-um possibilitada pelos telefones, ao acessar o ciberespao torna-se possvel processos de comunicao/cooperao/colaborao e de constituio de verdadeiros mundos virtuais que se apropriam das caractersticas abertas pela interligao de computadores em rede e do consequente fluxo de informaes passveis de serem transmitidos atravs da estrutura rizomtica. Com base nos artefatos tcnicos atuais, principalmente os microcomputadores e as redes estabelecidas atravs da sua interconexo, os quais abrem possibilidades de
3

Um entendimento maior sobre o ciberespao ser realizado neste captulo, e por este motivo esta acepo no ser analisada neste momento.

78 comunicao e interao at ento inditas, e a sua relao com a sociedade e a cultura contempornea, nasce o fenmeno ento definido por Pierre Lvy de cibercultura Outro entendimento sobre a cibercultura foi elaborado por Andr Lemos, socilogo brasileiro que prope um conjunto de reflexes a partir das anlises iniciadas por Lvy (1999). A definio deste conceito expressa por Lemos da seguinte forma: a cibercultura caracteriza [...] a forma scio-cultural que emerge da relao simbitica entre a sociedade, a cultura e as novas tecnologias de base micro-eletrnica que surgiram com a convergncia das telecomunicaes com a informtica na dcada de 70. (2003a, p. 11). Uma primeira questo a ser pontuada neste contexto a que se refere s origens da cibercultura, ou seja, de uma compreenso histrica do surgimento desta. Assim, em uma anlise mais aprofundada deste fenmeno tecno-cultural da sociedade contempornea possvel identificar que as razes sociais da cibercultura se encontram no debate acerca do ps-moderno. Esta concepo ressaltada por Lemos ao afirmar que a [...] conjuno dos metarrelatos, da ideia de fim do futuro e o surgimento das novas possibilidades planetrias da comunicao digital esto na origem da cibercultura. (2003a, p. 13). Entende-se por psmoderno o [...] estado da cultura aps as transformaes que afetaram as regras dos jogos da cincia, da literatura e das artes a partir do final do sculo XIX (LYOTARD, 2000, p. 15), sendo que as suas reflexes, segundo Diehl (1997, p. 43), podem ser caracterizadas por trs grandes posturas referencias:

a)

dos crticos das grandes narrativas que procuram explicar a histria durante a poca moderna; b) do grupo que nega o sujeito como autor dessas narrativas ou sua libertao da condio de mero produtor das mesmas narrativas, propondo a historicidade sobre a hegemonia da razo, colocando a diferenciao sobre a uniformidade; c) dos que utilizam a desconstruo como mtodo atravs do qual seria possvel desarticular o discurso logocntrico da modernidade em sua etapa madura e abri-lo diferena, a criatividade e ao pluralismo.

Resumidamente, e tomando por base o pensamento filosfico de Lyotard, o que est em jogo no debate ps-moderno a negao da validade de produo de grandes paradigmas, ou metanarrativas, que visam dar uma explicao universal complexidade da realidade, de forma homognia e logocntrica. Busca-se mais do que tudo na ps-modernidade captar o universal em seus fragmentos constituintes, visto que grandes unidades explicativas so desconsideradas e a sua dissoluo considerada como fenmeno positivo de liberao de

79 multiplicidades independentes. (LYOTARD, 2000, p. 27-34). A negao das metanarrativas se deve ao fato de que o sujeito, anteriormente aprisionado como mero espectador das grandes ideologias e estratgias de pensamento logocntricos da modernidade, necessita agora se afirmar diante da histria. Nestes termos, ocorre a fragmentao das grandes unidades explicativas e a constituio de uma multiplicidade de comunidades de linguagem, lugares onde os sujeitos que compartilham um determinado jogo de linguagem4 entre si produzem mltiplas formas de saberes, ao e entendimentos sobre a realidade. Portanto, a pluralidade de vises sobre a realidade, baseada na construo e desconstruo criativa de diversos discursos no interior das comunidades de linguagem, torna-se uns dos fatores essenciais de uma condio ps-moderna caracterizadora da sociedade e da cultura contempornea5. Com base no que foi exposto, necessrio se faz neste momento trazer para o debate algumas sistematizaes desenvolvidas por Lemos a respeito do contexto scio-tcnico contemporneo atravs das denominadas Leis da Cibercultura. Segundo Lemos, a cibercultura regida por trs leis, sendo que estas [...] podem ser teis para as diversas anlises sob os variados aspectos da sociedade contempornea. (2003a, p. 18). Assim, uma descrio destas trs leis e uma reflexo acerca de que forma as suas implicaes esto diretamente vinculadas a alguns preceitos da ps-modernidade, tornam-se importantes pontos de anlise neste contexto de estudo. A primeira lei, ou Lei da Reconfigurao, alerta que preciso [...] evitar a lgica da substituio ou do aniquilamento. Em vrias expresses da cibercultura trata-se de reconfigurar prticas, modalidades miditicas, espaos, sem a substituio de seus respectivos antecedentes. (Ibidem, p. 22). Portanto, antes de fomentar um conjunto de substituies, a cibercultura potencializa a recriao, no interior das diversas comunidades de linguagem instauradas, de mecanismos e processos comunicacionais, de interao e interveno no espao e no tempo. Alguns exemplos bem claros desta lei podem ser vistos com relao s formas tradicionais de comunicao, como os jornais, rdios e televiso, que no mbito do ciberespao transmutam-se, ampliam-se e adquirem novas caractersticas, criando-se assim os
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No que tange aos jogos de linguagem como mtodo para compreenso das dinmicas instauradas entre os indivduos pertencentes a uma determina comunidade de linguagem que compartilham estes cdigos entre si, Lyotard (2000, p. 16) esclarece que se apropria nesta questo do pensamento de Ludwig Wittgenstein (18891951), filosofo austraco, delimitando assim os jogos de linguagem como o estudo das categorias de enunciados e a determinao destas por regras que especifiquem as suas propriedades e o seu uso, tornando possvel a anlise dos efeitos dos discursos. 5 Ver mais em: Diehl (1997, p. 53-60).

80 jornais, rdios e televises on-line. Outro exemplo a ser citado refere-se reconfigurao do espao e do tempo. Nestes termos, pode-se afirmar que o tempo real e o no-espao, to caractersticos da cibercultura, no pretendem anular ou aniquilar o espao e o tempo fsico, analgico, mas sim trazer um sentimento de revitalizao e de necessidades de vivncias e de estabelecimento de relaes sociais em espaos-tempo concretos. (LEMOS, 2003a, p. 22). J a segunda lei, denominada de Lei da Liberao dos Plos de Emisso, postula que

As diversas manifestaes scio-culturais contemporneas mostram que o que est em jogo com o excesso de informao nada mais do que a emergncia de vozes e discursos anteriormente reprimidos pela edio da informao pelos mass media. A liberao dos plos de emisso est presente nas novas formas de relacionamento social, de disponibilizao da informao e na opinio e movimentao social da rede. (Ibidem, p. 23).

Assim, esta lei torna possvel a reflexo sobre as novas potencialidades existentes para que as diversas vozes presentes na sociedade consigam reunir as condies necessrias para se manifestarem atravs da estrutura tcnica disponvel, a qual permite processos comunicacionais multidirecionais e no mais controlados pelas mdias de massa. A possibilidade para que pessoas e comunidades de linguagem tornem-se autores de vises de mundo diferenciadas, para efetivamente realizarem uma movimentao social atravs da rede, acaba por ser um fator de consolidao da pluralidade de entendimentos sobre a realidade e de subverso contra os grandes paradigmas totalizantes. Assim, a movimentao social em rede e o fluxo indito de discursos, ideias, construes e aes promovido por esta efervescncia polifnica condicionada pela indita liberao dos plos de emisso podem transformar-se verdadeiramente em uma ferramenta de constituio ps-moderna. possvel neste contexto citar Diehl (1997, p. 56), que, tomando como base o pensamento de Lyotard, afirma que esta possibilidade inteiramente plausvel,

[...] pois, com a condio de livre acesso da coletividade aos jogadores e bancos de dados, as novas tecnologias, como medium, poderiam embasar uma forma de vida tecnologicamente ps-moderna; diversos grupos poderiam utilizar os mesmo dados e informaes em diferentes jogos de linguagem combinaes -, com diferentes estratgias.

81 Neste contexto, toda esta nova condio cultural que se instala na sociedade contempornea pressupe uma chamada para a mobilizao dos sujeitos/agentes atravs de processos de articulao scio-poltica, de colaborao e cooperao no espao e no tempo, onde os ns constituintes da imensa estrutura reticular que representa a atual disposio sciotcnica contempornea assumam-se como verdadeiros protagonistas e autores de conhecimentos, vivncias e vises de mundo. Por fim, a terceira lei, a Lei da Conectividade Generalizada, comea segundo Lemos [...] com a transformao do PC em CC, e desse em CC mvel6. As diversas redes sciotcnicas contemporneas mostram que possvel estar s sem estar isolado. (2003a, p. 23). possvel afirmar que esta lei coloca em evidncia a estrutura tcnica que potencializa as condies inditas para que os plos de emisso cada vez mais constituam comunidades virtuais onde so construdos os diversos discursos e a polifonia de entendimentos sobre a realidade. Assim, torna-se possvel na sociedade contempornea marcada pelas Tecnologias Digitais de Rede estar acessvel 24 horas por dia, no importando para a determinao deste fato o local onde o sujeito possa estar. Todo o progresso tecnolgico expresso nesta lei comea a ganhar contornos mais ntidos e definir novas possibilidades de interao em diversos espaos e tempos com o avano e a popularizao das tecnologias mveis wi-fi (sem fio). As possibilidades de comunicao em tempo real no ciberespao trazem em seu bojo uma nova configurao destes processos comunicacionais balizados pela indita liberao dos plos de emisso, sendo que todo este contexto expresso pela 3 Lei da Cibercultura torna-se tambm um fomentador de uma vivncia tecnolgica ps-moderna7. Vale ressaltar a proposio de Lemos (2003b) sobre a existncia de uma quarta lei da cibercultura, a qual trata especificamente das questes espao-tempo no contexto sciotcnico contemporneo e as suas implicaes para os processos comunicacionais que se desenvolvem no ciberespao8. Nestes termos, a Radicalizao da mdia como forma de driblar os constrangimentos espao-temporais constituiria a lei que permite a realizao de reflexes sobre esta temtica. Inicialmente, deve-se pontuar que a origem desta lei est nas questes referentes s anlises das novas formas de relao social eletrnicas emergidas na cibercultura. Como bem afirma Lemos (2003a, p. 6), diversas so as crticas efetuadas s
6

As siglas presentes nesta citao significam, respectivamente: Personal Computer, Computador Conectado, Computador Conectado Mvel. 7 Ver mais em: Diehl (1997, p. 56). 8 Para ver mais sobre as questes acerca das novas configuraes do espao e do tempo no ciberespao consulte o item 4.3.

82 relaes sociais mediadas pelas Tecnologias Digitais de Rede devido a falta de referncia fsica, de dilogo face-a-face, e das dificuldades de se estabelecer atravs de mdias online processos de criao de laos de confiana e amizade. Porm, o que deve ser analisado no entendimento de Lemos so as possibilidades abertas na cibercultura para uma busca efetiva de conexo social, de um sentimento de re-ligao entre as pessoas, que como consequncia faro com que os espaos e tempos fsicos sejam revitalizados em sua importncia. Os instrumentos miditicos da cibercultura vm sendo desenvolvidos, adaptados e reconfigurados para potencializar novas formas de relao social, sendo que a evoluo tecnolgica das formas de comunicao em rede progressivamente comea a possibilitar maneiras diferenciadas para a superao de alguns constrangimentos espao-temporais instaurados no ciberespao. Assim, na percepo de Lemos (2003b), a estrutura tecnolgica na cibercultura cada vez mais faz uma reedio do passado no futuro, na medida em que ocorrem processos onde [...] webcams trazem de volta a imagem corporal, os sites e suas homepages se desenrolam como antigos papiros, a escrita cursiva volta com os Palm PC, a cultura oral renasce na escrita oralizada ou oralidade escrita dos chats, o papel eletrnico revive o papel orgnico.... Novamente possvel referenciar toda a reflexo proposta pela Lei da Reconfigurao: no se trata aqui de aniquilar, em sentido inverso, as prticas comunicacionais e miditicas instauradas pela prpria cibercultura, mas sim de compreender a potencialidade das transmutaes de prticas e modalidades fsico/analgicas para o mundo virtual/digital e vicee-versa, bem como compreender as especificidades das novas relaes sociais mediadas pelas tecnologias tpicas da cibercultura. Com base no que foi analisado e refletido sobre a cibercultura no contexto desta pesquisa, percebe-se que esta forma scio-cultural, balizada pela ntima relao entre tecnologias-sociedade-cultura possui caractersticas que configuram o presente momento histrico como indito em termos de possibilidade de comunicao, de interao entre pessoas, de protagonismo e estabelecimento de novas formas de relao sociais. Porm, para realizar uma compreenso mais aprofundada acerca da cibercultura e da dinmica dos processos comunicacionais e scio-tcnicos que se instauram em sua gnese, faz-se necessrio entender os conceitos de hipertexto e de rede, desvelando assim toda a lgica que permeia e condiciona o funcionamento dos esquemas rizomticos das estruturas sociais contemporneas.

83 3.2 Hipertexto e Lgica das Redes: da tecelagem do universo aos processos sociais contemporneos

As dinmicas que se estabelecem nos processos entre sociedade contempornea, cultura e tecnologia, compreendida pelo conceito de cibercultura, que perpassa por resignificaes de outros conceitos como, por exemplo, de espao e tempo, podem ser mais bem desveladas atravs da interpretao do hipertexto e da lgica das redes. Estas duas acepes, em seus sentidos genticos, muito tm em comum. Na verdade, a lgica das redes materializase na era informtico-meditica na forma das extensas interligaes dos ns de uma estrutura hipertextual, povoada por diversos sujeitos que, em processos de inteligncia coletiva, criam e recriam, constantemente, segundo a segundo, os fluxos de informaes e de comunicaes que originam o ciberespao. Portanto, estes dois conceitos imbricam-se em seus significados, podendo oferecer uma anlise pormenorizada de como ocorrem as dinmicas que do origem aos processos constitutivos da cibercultura. Iniciando com o conceito de hipertexto, uma primeira anlise a ser efetuada pode embasar-se nas contribuies de Pierre Lvy, e, mais precisamente, em seu livro As Tecnologias da Inteligncia. Para este autor, o hipertexto [...] uma metfora vlida para todas as esferas da realidade em que significaes estejam em jogo. (LVY, 1993, p. 25). Seja na questo da comunicao, seja no entendimento dos processos scio-tcnicos, o hipertexto pode constituir-se como um meio para a compreenso da dinmica que perpassa por questes emergentes da cibercultura. Partindo de uma anlise dos processos comunicacionais, Lvy define que o hipertexto compreende o universo de significaes que est sendo posto em jogo no momento em que os sujeitos envolvidos no ato comunicativo tentam entrar em um dilogo efetivo. Para que a comunicao ocorra, os envolvidos devero compartilhar uma rede hipertextual de significaes inicial mnima, que permita o estabelecimento de uma troca efetiva de mensagens. (Ibidem, p. 73). Assim, o hipertexto compreende uma meta-rede de significaes que um sujeito ativa/estabelece ao participar de um ato comunicativo, atravs da seleo de determinadas palavras, frases e conceitos presente em um discurso/texto que criam um contexto onde seja possvel compreender uma mensagem. Por fim, todo esse processo poder fazer com que este mesmo hipertexto seja reconstrudo, atravs de uma nova atribuio de sentidos aos elementos da rede de significao, que possibilitem a realizao e a continuidade do ato comunicativo.

84 O conceito de hipertexto como metfora para a compreenso dos processos comunicao e scio-tcnicos que surgem no mbito da cibercultura perpassa tambm pelo entendimento do que Lvy (1993, p. 127) chamou de Terceiro Plo do Esprito Humano: o Plo Informtico-Meditico. No entendimento deste autor, o surgimento da informtica e das novas possibilidades de comunicao e de relao com o conhecimento inerente a ela inaugura um novo tipo de tecnologia intelectual, ligada s formas culturais contemporneas. Por tecnologia intelectual deve-se entender o conjunto de artefatos produzidos historicamente e culturalmente pelos homens e que, em grande parte, [...] reorganizam, de uma forma ou outra, a viso de mundo de seus usurios e modificam seus reflexos mentais. Na medida em que a informatizao avana, certas funes so eliminadas, novas habilidades aparecem, a ecologia cognitiva se transforma. (Ibidem, p. 54). Para Lvy (1993, p. 75-132), existem Trs Plos do Esprito Humano que caracterizam as formas de relaes entre determinadas tecnologias intelectuais e as formas culturais ligadas a elas. A diferena principal entre os dois primeiros plos do esprito humano o da oralidade primria e o da escrita , no que tange pragmtica da comunicao, a de que, se num primeiro momento os interlocutores do ato comunicativo partilhavam de um contexto e de uma rede de significaes hipertextuais prximas, no segundo ocorreu a possibilidade de distanciamento entre a produo da mensagem e o momento de recepo da mesma, e deste modo a distncia entre os hipertextos dos autores e leitores pode ser muito grande. Atualmente, os sujeitos da comunicao podem estar conectados em rede, compartilhando um mesmo hipertexto, mas atuando e interagindo com base em novas formas de compreenso de elementos como o espao, tempo e o contexto onde as mensagens transitam. O tempo se fragmenta, transfigura-se em tempo real, de velocidade pura, de conexo imediata, e o espao torna-se um no-espao, uma rede de fluxos comunicacionais permanentemente alimentadas pela atuao dos diversos autores conectados as malhas hipertextuais. Neste sentido, segundo Ramal (2002, p. 83), o hipertexto pode constituir-se verdadeiramente como uma nova tecnologia intelectual, pois, se [...] sua forma tem influncia na organizao do texto e nos modos de expresso neste contexto histrico, pode ter, por extenso, influncia na maneira de organizamos o pensamento. Ou seja, o hipertexto vem se tornando uma nova forma de tecnologia intelectual mediadora das relaes dos seres humanos entre si e com o conhecimento no contexto scio-tcnico compreendido pela cibercultura.

85 Em termos mais tcnicos, possvel compreender atualmente o hipertexto como [...] a apresentao de informaes atravs de uma rede de ns interconectados por links que pode ser navegada livremente pelo leitor de um modo no-linear. (Ibidem, p. 87). Ao navegar9 na estrutura de um hipertexto torna-se possvel verificar que os links efetuam ligaes atravs de alguma expresso, frases ou palavras que remetem o leitor a outros fragmentos de informaes que possuem determinadas relaes com este link, compondo assim uma malha informacional que pode ser acessada de diversas formas e em diversas direes, dependendo para isso da prpria intencionalidade do leitor, dos seus propsitos. Segundo Lvy (1993, p. 28), historicamente a ideia de hipertexto iniciou com as contribuies pioneiras de dois autores: Vannebar Bush e Theodore Nelson. O conceito de hipertexto nasceu com Bush, atravs da concepo de um dispositivo imaginrio visando classificao e seleo de informaes por associaes no-lineares: o Memex. Para Bush, este sistema o que mais se aproximaria dos esquemas de funcionamento da mente humana, concebida ento como uma estrutura reticular de representaes que se associam em uma dinmica no-linear, argumento desenvolvido por este autor no clssico artigo As we may think, de 194510. Posteriormente, embasando-se nas ideias pioneiras de Bush, Theodore Nelson cunha o termo hipertexto, visando exprimir uma concepo de escrita e leitura nolinear em sistemas informatizados. (LVY, 1993, p. 29). Este autor idealiza, seguindo os passos de Bush, uma rede de informaes de propores gigantescas, denominada Xanadu, onde pessoas do mundo inteiro poderiam interagir, bem como criar e compartilhar informaes diversas, tais como textos, filmes, msicas, etc. Assim, esta mtica rede hipertextual seria capaz de materializar o dilogo incessante e mltiplo que a humanidade mantm consigo mesmo e com o passado, e tudo isso na velocidade do tempo real. Pode-se dizer que atualmente a Internet, a grande rede mundial de computadores, expressa os sonhos pioneiros de Bush e Nelson, apropriando-se do hipertexto como tecnologia que permite potencializar a dimenso reticular e no-linear dos processos de conexo de pessoas, informaes, instituies, etc. Inicialmente, a Internet no oferecia um conjunto de prerrogativas tcnicas que permitisse colocar em prticas servios com base na ideia de hipertexto.

O termo navegar, no que tange a explorao de um hipertexto, sugere um novo tipo de leitura, baseado na nolinearidade e na re-significao dos papis de escritor e leitor, e que ser mais bem detalhado no item 4.3 do presente captulo. 10 BUSH, Vannevar. As we may think. The Atlantic Montlhy. v. 176, n.1; p 101-108, jul. 1945. Uma verso hipertextual deste mesmo artigo pode ser encontrada na Internet no seguinte endereo: http://www.w3.org/History/1945/vbush/.

86 Porm, com a criao da World Wide Web por Tim Berners-Lee nos anos 90, a parte grfica e interativa da Internet vira realidade, tornando-se ento possvel a partir de qualquer computador conectado rede e que disponha de um programa navegador (ou browser) acessar a malha hipertextual de documentos armazenados em computadores espalhados pelo mundo todo. Desde ento, diversas inovaes tecnolgicas produzidas incessantemente abrem possibilidades no s de acesso rede hipertextual de documentos disponvel na Internet, mas tambm para que se estabeleam diversos instrumentos de comunicao que permitam tambm interligar as pessoas. nestes termos que Lemos (2003a, p. 15) afirma que a Internet atualmente constituise, verdadeiramente, numa incubadora de instrumentos comunicacionais, que se apropriam da lgica no-linear do hipertexto para proporcionar uma indita liberao dos plos de emisso que caracteriza, em grande parte, as novas possibilidades de processos comunicativos multidirecionas que emergem do contexto scio-cultural contemporneo. Com base nesta contextualizao inicial sobre o hipertexto possvel ainda, a partir das reflexes apontadas por Lvy (1993, p. 25-26), desvelar as dinmicas inerentes a este conceito atravs de seis princpios abstratos:

1. Princpio da metamorfose A rede hipertextual est em constante construo e renegociao. Ela pode permanecer estvel durante um certo tempo, mas esta estabilidade em si mesma fruto de um trabalho. Sua extenso, sua composio e seu desenho esto permanentemente em jogo para os atores envolvidos [...] 2. Princpio da heterogeneidade Os ns e as conexes de uma rede hipertextual so heterogneos. Na memria sero encontradas imagens, sons, palavras [...]. Na comunicao, as mensagens sero multimdia, multimodais, analgicas, digitais [...]. O processo sociotcnico colocar em jogo pessoas, grupos, artefatos, foras naturais de todos os tamanhos [...] 3. Princpio da multiplicidade e de encaixe das escalas O hipertexto se organiza em um modo fractal, ou seja, qualquer n ou conexo, quando analisado, pode revelar-se como sendo composto por toda uma rede, e assim por diante, indefinidamente, ao longo da escala dos graus de preciso. [...] 4. Princpio da Exterioridade A rede no possui unidade orgnica, nem motor interno. Seu crescimento e sua diminuio, sua composio e sua recomposio permanente dependem de um exterior indeterminado: adio de novos elementos, conexes com outras redes, excitao de elementos terminais [...] 5. Principio da Topologia Nos hipertextos, tudo funciona por proximidade, por vizinhana. Neles, o curso dos acontecimentos uma questo de topologia, de caminhos. [...] Tudo que se desloca deve utilizar-se da rede hipertextual tal como ela se encontra, ou ento ser obrigado a modific-la. A rede no est no espao, ela o espao.

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6. Princpio da mobilidade dos centros A rede no tem centro, ou melhor, possui permanentemente diversos centros que so como pontas luminosas perpetuamente mveis, saltando de um n a outro [...]

Estes seis princpios abstratos traados por Lvy, os quais interligam-se e completamse mutuamente, ajudam a compreender como a malha hipertextual se organiza, quais so as suas dinmicas e atravs de que elementos ela passvel de ser constituda. Partindo destes princpios possvel traar algumas caractersticas do hipertexto contemporneo em sua verso digital, tais como: a) a efemeridade ou transitoriedade de suas manifestaes e representaes, apoiando-se para isso na maleabilidade da informao que a codificao digital oferece (RAMAL, 2002, p. 87)11; b) a velocidade para o estabelecimento de conexes atravs da navegao pelos links, sendo que para Lvy (1993, p. 37) a [...] a quase instantaneidade da passagem de um n a outro permite generalizar e utilizar em toda extenso o princpio da nolinearidade; c) a acessibilidade proporcionada pela conexo imediata permitida atravs da velocidade dos hipertextos digitais; d) a organizao multilinear, ou seja, a interconexo das partes de um hipertexto (ns) atravs de uma estrutura reticular (RAMAL, 2002, p. 87); e) a multivocalidade, conceito estritamente ligado as ressignificaes dos papis de leitores e escritores, sendo que no mbito hipertextual estas funes podem ser completamente imbricadas, gerando a possibilidade de um hipertexto ser produzido no apenas por uma, e sim por vrias pessoas, que so, ao mesmo tempo, leitores e escritores. Cria-se, portanto, um contexto de verdadeira produo colaborativa de uma obra hipertextual, por meio de um sujeito cognitivo coletivo que agrega todo o potencial criativo e intelectual de um determinado grupo de pessoas que possuem interesses em comum12 (LVY, 1993, 62-69);
Muito desta efemeridade que o hipertexto digital representa vem a convergir com a caracterstica prpria do Plo Informtico-Meditico de ter diminudo as pretenses para uma objetividade e universalidade das produes simblicas, como o caso no Plo da Escrita. Assim, as mensagens, textos, ideias e teorias so cada vez menos produzidas de forma a durarem, e cada vez mais se abre espao para a pluralidade de devires imediatos. Ver mais em Lvy (1993, p. 127). 12 Para ver mais sobre a criao de coletivos inteligentes e as dinmicas que se instauram neste contexto consultar o item 4.4.
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88 f) a interatividade, que permite um relacionamento profundo entre obra, leitor e autor. Novamente as relaes entre os papis de leitor e escritor so postas discusso, pois no desenvolvimento de um hipertexto os plos de emissor e receptor so intercambivies e dialogam entre si, denotando assim a bidirecionalidade dos processos comunicativos e de criao que se estabelecem para a constituio da malha hipertextual13. Ao realizar um processo de reflexo acerca dos seis princpios abstratos de Lvy, bem como das caractersticas do hipertexto aqui levantadas, possvel distinguir a importncia de um conceito que perpassa atravs de todas as anlises ligadas as questes da cibercultura e do hipertexto. Este conceito pode ser denominado de rede, e a apreenso da lgica que est subjacente a metfora ligada a esta acepo torna possvel compreender melhor os padres de organizao que so a base para a constituio da sociedade contempornea e dos seus fenmenos culturais e tecnolgicos. O conceito de rede amplo, serve como metfora explicativa para vrias reas do conhecimento onde esteja em jogo a compreenso de processos dinmicos e no-lineares, e, segundo Capra (2005, p. 93), um padro de organizao subjacente ao prprio nascimento da vida no planeta Terra, e, assim, pode-se dizer que to antigo quanto este evento. Etimologicamente, a palavra rede deriva do latim rete, que significa rede ou teia, e, em seu significado primordial, dava a ideia de um conjunto entrelaado de fios, cordas, arames de aberturas regulares, formando uma espcie de tecido baseado na estrutura de ns que representam uma srie de interconexes, ou seja, pontos de encontro entre os diversos fios. Como bem ressalta Ramal (2002, p. 135-136), o conceito de rede ao longo da histria serviu para exprimir ideias sobre os mais diversos contextos: como material de pesca e caa (rede de pesca e caa), como local de descanso (rede de descanso), e, com o surgimento das cidades, at mesmo para a compreenso dos sistemas de distribuio de gua e de escoamento do esgoto (rede de esgoto). Destes primeiros significados, ligados a elementos mais prticos e cotidianos, a metfora das redes foi progressivamente sendo utilizada para a compreenso de fenmenos mais complexos, como a cognio humana, os processos singulares que deram origem as primeiras formas de vida na Terra, a atual estrutura sciotcnica da sociedade contempornea, entre outros. Muitos pesquisadores, como bem ressalta Capra (2005), esto se apropriando da metfora das redes para o estudo em reas em que a
Uma discusso mais aprofundada sobre o conceito de interatividade ser proposta no item 4.3, ao ser explicitado o conceito de hipermdia.
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89 dinmica no-linear pode prover um elemento terico importante para a compreenso de sistemas extremamente complexos. Mas, em sntese, como poderia ser denominado atualmente o conceito de rede, e qual a sua importncia para a compreenso dos fenmenos scio-tcnicos oriundos da cibercultura? Uma primeira contribuio para esta questo pode ser buscada em Castells (1999, p. 498), sendo que este autor prope que Rede um conjunto de ns interconectados. N o ponto no qual uma curva se entrecorta. Partindo desta descrio inicial, este autor ir definir como os processos e funes na sociedade contempornea esto profundamente interligados a concepo de rede, atravs dos movimentos de incluso/excluso dos sujeitos pertencentes s diversas redes sociais e a arquitetura das relaes que se estabelecem entre estas, as quais so atualmente potencializadas pelo advento das tecnologias da informao. Assim, para Castells, est se configurando na sociedade contempornea o surgimento de uma Sociedade em Rede, sendo que a lgica de formao desta nova concepo de sociedade dissecada pelo autor na seguinte citao:

Redes so estruturas abertas capazes de expandir de forma ilimitada, integrando novos ns desde que consigam comunicar-se dentro da rede, ou seja, desde que compartilhem os mesmos cdigos de comunicao [...]. Uma estrutura social com base em redes um sistema aberto altamente dinmico suscetvel de inovao sem ameaas ao seu equilbrio. As conexes que ligam as redes [...] representam os instrumentos privilegiados do poder. Assim, os conectores so os detentores do poder. Uma vez que as redes so mltiplas, os cdigos interoperacionais e as conexes entre redes tornam-se as fontes fundamentais da formao, orientao e desorientao das sociedades. A convergncia da evoluo social e das tecnologias da informao criou uma nova base material para o desempenho de atividades em toda a estrutura social. Essa base material construda em redes define os processos sociais predominantes, conseqentemente dando forma prpria estrutura social. (1999, p. 498-499).

Outra sistematizao acerca da ideia de rede proposta por Teixeira (2005), sendo que atravs desta, o autor visa desvelar as relaes inerentes entre a lgica das redes com os fenmenos da cibercultura expressos por Lemos (2003a) e as compreenses acerca dos processos hipertextuais proposta por Lvy (1993). Partindo de um processo de abstrao de alguns elementos centrais sobre o entendimento das Leis da Cibercultura e dos Princpios do Hipertexto, e da sua iminente imbricao como forma de compreenso dos processos sociotcnicos da sociedade estruturada segundo a lgica reticular, Teixeira (2005, p. 24) define rede como uma

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[...] estrutura dinmica e aberta, cuja condio primeira de existncia a ao dos ns que a formam e que, ao construrem suas prprias formas de apropriao e de ao sobre a trama, modificam-na e por ela so modificados. Sua funo bsica dar suporte ao estabelecimento de relaes comunicacionais e colaborativas entre seus ns, entendidos como qualquer elemento que possa integr-la num determinado momento a fim de completar algum significado ou sentido no processo corrente, independentemente de pertencer anteriormente ao emaranhado comunicacional

A partir desta compreenso possvel verificar que as principais caractersticas que marcam a lgica das redes so: a atividade dos ns que compem a estrutura reticular, a complexidade inerente composio de uma rede, e a dinamicidade dos processos de (re)configurao da rede segundo as demandas exigidas. Nestes termos, para Teixeira (2005, p. 24), o que est em jogo quando se trata da lgica das redes, e, consequentemente, da sociedade contempornea que se apropria deste padro de organizao (Sociedade em Rede, segundo Castells), a necessidade de que cada pessoa imersa neste contexto tecnolgicocultural possa se assumir como um n da trama reticular, ou seja, reconhea-se como autor de sentidos, informaes, ideias. A lgica das redes requer, invariavelmente, uma ruptura com a passividade caracterstica dos meios de comunicao de massa que operam em uma lgica de distribuio de informaes e entendimentos sobre a realidade nos moldes de um-para-todos, tpicos das mdias de massa. Nas redes scio-tcnicas atuais, baseadas nas Tecnologias Digitais de Rede (TDRs) como infra-estrutura das configuraes comunicaionais na cibercultura, cada integrante da sociedade chamado atividade, a ser um produtor de informaes e no somente um mero receptor. A indita liberao dos plos de emisso expressa nas Leis da Cibercultura de Lemos (2003a) vem nestes termos reafirmar esta posio de reconhecimento da pluralidade de interpretaes sobre a realidade que so gestadas a partir das diversas redes sociais, povoadas por mltiplos sujeitos-autores, que se organizam segundo um modelo de conexo multidirecional (todos-para-todos). Mas, como afirma Teixeira (2005, p. 25-26), para que cada sujeito-autor possa cada vez mais se reconhecer como um efetivo n das redes sciotcnicas, faz-se necessrio que constantes processos de autoria sejam vivenciados. Atravs destes processos torna-se possvel o surgimento gradual de experincias de atuao, articulao e envolvimento progressivamente mais complexos e significativos, visto

91 que todo este contexto envolve uma necessidade de aprimoramento de habilidades tcnicas especficas e de reflexo crtica por parte dos ns que compem as redes. Ao assumir-se como n ativo de uma rede, o sujeito-autor rompe com a passividade e com o paradigma de recepo que lhe era imposto at o advento das TDRs, buscando assim cada vez mais participar de experincias de autoria baseadas na sua liberdade como plo de emisso, no seu protagonismo e criticidade como elementos fundamentais na sua formao e transformao bem como da rede onde atua. Aps realizar uma srie de pontuaes sobre referentes lgica das redes, sua conceituao e caractersticas, possvel verificar a importncia do seu entendimento para uma melhor compreenso da cibercultura e dos processos comunicacionais e sociotcnicos hipertextuais que se desenvolvem em seu mbito. A lgica das redes permeia profundamente o modo como a sociedade contempornea organizada, caracterizando a maneira como ocorrem os processos e funes especficas desta nova estrutura social. Em grande parte, a lgica das redes penetra em toda a estrutura da sociedade contempornea atravs do advento das TDRs como base material para a expanso de processos econmicos, culturais e sociais baseado nos padres no-lineares de organizao. (CASTELLS, 1999, p. 497). Do mesmo modo, Teixeira aponta a importncia e a contemporaneidade que as redes possuem para a compreenso da cibercultura e para a superao da cultura da passividade que reluta em se perpetuar nos processos sociais atuais. Para este autor, o conceito de rede

[...] apresenta-se como ubquo, contemporneo e urgente. Ubquo, na medida em que est presente no cerne de fenmenos biolgicos e sociais; contemporneo, uma vez que o advento das redes de computadores exps ao extremo suas caractersticas e potencialidades, e urgente para uma sociedade imersa numa cultura de passividade, recepo e reproduo, ainda baseada na distribuio em massa de informaes, caracterstica bsica das mdias tradicionais. (2005, p. 21).

Assim, possvel verificar que a lgica das redes o cerne dos processos de desenvolvimento das tecnologias hipertextuais, bem como a dinmica que permite compreender as novas formas sociais que emergem da imbricao da sociedade contempornea com estas tecnologias, sociedade que demonstra atravs de seus processos a emergncia da cibercultura.

92 Estas tecnologias hipertextuais, que no mbito deste trabalho sero denominadas de Tecnologias Digitais de Rede, acabam por ser um elemento fundamental para o surgimento da cibercultura, visto que suas caractersticas, se comparadas as tecnologias anteriores que ajudaram a caracterizar as sociedades passadas, possuem elementos inovadores que permite o estabelecimento de processo sociotcnicos e de comunicao baseados na dinmica das redes, que ajudam assim a reconfigurar todo o panorama de entendimento sobre a sociedade contempornea. Evoluindo neste debate para que seja possvel realizar um entendimento sobre as TDRs, primeiramente se faz necessrio verificar algumas questes referentes ao ciberespao e a sua linguagem natural, a hipermdia, bem como especificar as dinmicas dos movimentos sociais de construo conjunta dos fluxos de informaes que criam e moldam este novo espao, atravs do conceito de inteligncia coletiva.

3.3 Ciberespao e a sua linguagem: a hipermdia

O conceito de cibercultura, como meio para a compreenso das relaes entre sociedade, cultura e tecnologias, traz em seu bojo a necessidade de reflexes acerca do novo espao criado pelo fluxo contnuo de informaes e comunicaes que se estabelecem atravs do uso das Tecnologias Digitais de Rede. Este espao etreo, virtual, artificial, surgiu com os avanos tecnolgicos que permitiram, principalmente: o armazenamento e processamento de informaes em larga escala, tomando como base os processos de digitalizao e consequente virtualizao que a mquina denominada computador pode realizar; e, na sequncia evolutiva destes fatos, a interligao dos computadores em rede, para que seja possvel o estabelecimento de troca de informaes e comunicaes entre uma mquina e outra. Todo este processo tecnolgico acabou por fazer emergir um universo virtual que se alastra paralelamente ao universo fsico, e que tem sua matriz na interconexo mundial de computadores em rede: o ciberespao14. Mas o que vem a ser o ciberespao? Primeiramente, necessrio que se retome a inveno deste termo, o qual foi criado por William Gibson, em 1984, no seu romance de fico cientfica Neuromante. Neste livro, ciberespao representa o universo das redes
Para ver uma descrio de todos os eventos tecnolgicos que permitiram o surgimento do ciberespao, consultar Lvy (1999, p. 31-75).
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93 digitais, descrito como campo de batalha entre as multinacionais, palco de conflitos mundiais, nova fronteira econmica e cultural. (LVY, 1999, p. 92). Baseando-se neste primeiro entendimento, os diversos usurios que criam constantemente este espao de fluxo, bem como autores que estudam este fenmeno se apropriam deste conceito para compreender os processos que se estabelecem neste novo universo de comunicao e informao. Como bem ressalta Santaella, apesar de no haver um consenso entre os pesquisadores sobre o sentido a ser dado ao ciberespao, uma caracterizao mais ampla est subjacente a diversos entendimentos desenvolvidos para a sua compreenso. Ciberespao refere-se assim [...] a um sistema de comunicao eletrnica global que rene os humanos e computadores em uma relao simbitica, que cresce exponencialmente graas comunicao interativa. (2004, p. 45). Deste trao mais geral, Santaella extrai a sua definio deste conceito, integrando e ressaltando algumas caractersticas que lhe parece definir a essncia do ciberespao:

[...] todo e qualquer espao informacional multidimensional que, dependente da interao do usurio, permite a este o acesso, a manipulao, a transformao e o intercmbio de seus fluxos codificados de informao. Assim sendo, o ciberespao o espao que se abre quando o usurio conecta-se com a rede. (2004, p. 45).

A partir desta definio, Santaella ressalta alguns traos de caracterizao do ciberespao: espao de informaes navegveis e multidimensionais (Ibid, p. 45), um mundo virtual de comunicao (Ibid. p. 45-46), e onde o usurio deve, invariavelmente, estabelecer um processo de imerso neste espao, o que demanda uma consequente postura ativa perante a este universo virtual. (Ibid, p. 46) Outro conceito de ciberespao proposto por Lvy (1999, p. 17), que o define como

[...] o novo meio de comunicaes que surge da interconexo mundial dos computadores. O termo especifica no apenas a infra-estrutura material da comunicao digital, mas tambm o universo ocenico de informaes que ele abriga, assim como os seres humanos que navegam e alimentam este universo.

Percebe-se, a partir destas duas definies que, basicamente, o ciberespao um novo espao para o estabelecimento de processos comunicacionais e de trocas de informaes,

94 sendo que todos estes processos operam neste mundo virtual, sustentado por redes de computadores que trabalham com informaes digitalizadas, e que possuem a capacidade de interconectar homens e mquinas em relaes multidirecionais. Com a (re)criao constante de diversas tecnologias que permitem o estabelecimento de processos rizomticos de comunicao, acesso e difuso de informaes, o ciberespao se reconfigura e transmuta-se na medida em que os diversos usurios que habitam este universo etreo utilizam a rede (atualmente, a Internet) para tornarem-se possveis pontos de emisso e recepo de sentidos. Assim, pode-se dizer que a gnese tecnolgica do ciberespao, a infra-estrutura que o suporta, reside no processo evolutivo da informtica para o surgimento das TDRs, e a sua gnese scio-cultural reside nos processos de comunicao e de troca de informaes que os seres humanos efetuam ao se apropriaram destas tecnologias, para a abertura de novas possibilidades no que tange ao estabelecimento de interconexes, possibilitando assim o fenmeno da cibercultura. Neste universo virtual de comunicao e de fluxo de informaes, a reviso dos conceitos de espao e de tempo parece pertinente na medida em que o surgimento das TDRs possibilitou o acesso a um novo tipo de territrio onde medidas como a distncia foram anuladas, bem como o tempo real, que permite a conexo imediata entre os ns da rede (Internet), passa a ser o referencial temporal dos processos sociotcnicos e comunicativos. nestes termos que Lemos (2003a, p. 13), refletindo acerca das novas configuraes espao-temporal na cibercultura, afirma que ao [...] atingir a esfera da comunicao, as tecnologias agem, como toda mdia, libertando-nos dos diversos constrangimentos espaostemporais. Assim, na sociedade contempornea marcada pela cibercultura, as TDRs acabam por proporcionar uma vivncia de processos que ocorrem em tempo real, ou seja, um tempo imediato, live, que, consequentemente, traz em seu interior a ideia de transformao do espao de lugar, onde impera o tempo cronolgico. Criam-se assim, segundo Lemos, [...] espaos de fluxos, redes planetrias pulsando no tempo real, em caminho para a desmaterializao do espao de lugar. (2003a, p. 14). Ou seja: as TDRs operam com uma ideia de comunicao atravs da abolio do espao fsicogeogrfico e dos constrangimentos que lhe caracterstico, emergindo deste contexto o que se pode chamar de um no-espao, um espao virtual de fluxos informacionais que, apesar de depender do funcionamento de um mundo fsico, constituem-se atravs do trfego de informaes gerado pela comunicao entre os ns da estrutura reticular que caracteriza a Internet, e que, portanto no tem uma localizao fsica precisa, exata. (LVY, 1999, p. 48).

95 Como estes novos conceitos de espao e tempo imbricam-se com uma caracterizao do ciberespao? Nestes termos pode-se citar Lvy que, ao retratar o processo de virtualizao da comunicao na cibercultura, destaca que somente com as particularidades tcnicas prprias do ciberespao (digitalizao, virtualizao, armazenamento e processamento rpido e em grande escala, interconexo de computadores em rede) torna-se possvel que os [...] membros de um grupo humano [...] se coordenem, cooperem, alimentem e consultem uma memria comum, e isto quase em tempo real, apesar da distribuio geogrfica e da diferena de horrios. (1999, p. 49, grifo nosso). Portando, na sociedade contempornea o ciberespao se torna o grande universo virtual que permite a quebra com as limitaes impostas pelo mundo fsico, tangvel, para que processos comunicativos e sociotcnicos sejam estabelecidos entre todos aqueles que compartilhem de uma forma de acesso a rede de computadores, no importando para isso quo distantes estes ns estejam um do outro no que tange ao espao e ao tempo. No contexto comunicacional e informacional subjacente ao ciberespao, de compresso do espao e do tempo, ocorrem o surgimento de processos de desterritorializaes e re-territorializaes15 constantes, em grande parte devido ao avano das tecnologias mveis. Nestes termos Lemos, partindo do conceito de territrio, entendido como todo [...] espao, fsico ou simblico, apropriado por foras polticas, econmicas, culturais e subjetivas [...] (2007, p. 281) e onde ocorre um controle dos processos estabelecidos sobre as suas fronteiras, estabelece que a cibercultura intrinsecamente uma cultura de desterritorializao. O que isto significa? Significa que atravs do ciberespao, o mundo informacional criado pelas redes telemticas planetrias, possvel estabelecer linhas de fuga, de abandono do territrio, de quebra de fronteiras atravs da superao do controle e do acesso aos territrios. Assim, efetivamente o ciberespao cria desterritorializaes [...] sob os aspectos polticos (acesso e ao alm das fronteiras), econmico (circulao financeira mundial), cultural (consumo de bens simblicos mundiais) e subjetivo (influncia global na formao do sujeito (Ibidem, p. 282). Esta capacidade de criao de linhas de fuga faz, portanto, do ciberespao, um mecanismo constante de liberao da emisso, de reconfigurao cultural e de sociabilidade coletiva em rede - o que caracteriza em grande parte a cibercultura, atravs das leis postuladas por Lemos (2003a). E, consequentemente, todo este contexto de desterritorializao est imbricado com as transformaes do espao e do tempo no contexto do mundo informacional virtual que compe o ciberespao, como bem afirma Lvy ao
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O conceito de desterritorializao e reterritorializao advm das reflexes filosficas propostas por Gilles Deleuze e Felix Guattari em obras como O Anti-dipo (1972), Mil Plats (1980) e O que a filosofia (1991).

96 recordar que [...] virtual toda entidade desterritorializada, capaz de gerar diversas manifestaes concretas em diferentes momentos e locais determinados, sem, contudo, estar ela mesma presa a um lugar ou tempo particular. (1999, p. 47). Porm, ao mesmo tempo em que cria processos de desterritorializaes, o ciberespao possibilita processos de reterritorializaes, ou seja, a instaurao de uma dinmica de controle e de acesso informao, de re-construo de territrios. Estes processos de reterritorializao podem ser utilizados tanto para fins de possibilitar a um n da rede a criao de um territrio seu, ou seja, formas de controle do fluxo de informaes constantes que constituem o ciberespao postas a servio dos sujeitos, bem como podem ser utilizados para o controle e a vigilncia do ciberespao atravs de entidades pblicas ou privadas. (LEMOS, 2007, p. 282). No entanto, a intensa movimentao social das redes scio-tcnicas acaba por criar constantemente a possibilidade de diversas linhas de fuga e de estabelecimento de processos de des-re-territorializao, e neste termo pode-se falar que no ciberespao [...] no existe desterritorializao sem reterritorializao e no h formao de territrio que no deixe aberto processos desterritorializantes. (Ibidem, p. 283). Nestes termos, o ciberespao deve ser compreendido para alm do entendimento dos processos de compresso espao-tempo, adquirindo tambm a faceta de ser um lugar de quebra e de criao de controle e de hierarquias, de territorializao e desterritorializao. Aps rever os conceitos subjacentes a uma compreenso da noo de ciberespao, pertinente dissertar acerca da linguagem que molda e caracteriza este espao de fluxos informacionais. Estas informaes esto dispostas atravs da lgica hipertextual, porm cada vez mais integrando formatos miditicos hbridos, ou seja, no s textos, mas tambm sons, imagens, vdeos, animaes. Assim, o conceito que sintetiza a ideia de um hipertexto multimdia que se torna a linguagem do ciberespao denomina-se hipermdia Como poderia ser definida a hipermdia? Diferentes autores conceituam esta nova forma de linguagem subjacente ao ciberespao, e, de acordo com Machado, a hipermdia pode ser caracterizada da seguinte forma:

Do hipertexto passa-se hoje a hipermdia, que uma forma tridimensional combinatria, permutacional e interativa de multimdia, onde textos, sons e imagens (estticas ou em movimento) esto ligados entre si por elos probabilsticos e mveis, que podem ser configurados pelos receptores de diferentes maneiras, de modo a compor obras instveis em quantidades infinitas. (apud Silva, 2002, p. 149).

97 Para outros autores, como Lvy (1999, p. 55-56), a palavra texto em um sentido amplo no exclui outras formas de representao de informaes, como sons e imagens, e assim os hiperdocumentos que povoam o ciberespao podem ser denominados simplesmente de hipertexto. Neste sentido, como maneira de entender a disposio multimodal de informaes em uma arquitetura no-linear e intuitiva reticular, que outros autores denominam de hipermdia, Lvy apropria-se simplesmente da acepo hipertexto, caracterizando-a, entretanto, com o adjetivo digital, que permite compreender a diferena existente entre hipertextos existentes no ciberespao e os presentes no mundo analgico. Nas palavras do prprio Lvy, atravs da digitalizao presente nos atuais hipertextos que se torna possvel, [...] a associao na mesma mdia e a mixagem precisa de sons, imagens e textos, novas compreenses acerca do modo de leitura, derivadas das caractersticas caleidoscpicas (tridimensionais) da disposio de textos sobrepostos entre si, bem como da interao possibilitada por este novo formato miditico reticular. (Ibidem, p. 56-57). possvel verificar que, em seus sentidos genticos mnimos, diferentes conceitualizaes sobre a hipermdia levantam uma srie de pontos de caracterizao que so comuns a estas formas de entendimento da linguagem do ciberespao. Nestes termos, partindo dos estudos de Santaella (2004, p. 47), pode-se afirmar que a hipermdia pode ser caracterizada pelo menos a partir de quatro traos definidores fundamentais que permitem uma anlise pormenorizada e aprofundada do seu sentido. O primeiro trao pode se definido como hibridizao de linguagens, processos sgnicos, cdigos e mdias, ou seja, a hipermdia necessariamente uma linguagem multimdia que combina diversos formatos de informaes (sons, imagens, textos), apoiandose para isso nas caractersticas que a digitalizao da informao em ambientes informatizados provm para que ocorra esta associao. Nestes termos, esta caracterstica da hipermdia definida por Feldman (apud Santaella, 2004, p. 48) da seguinte maneira: [...] integrao sem suturas de dados, textos, imagens de todas as espcies e sons dentro de um nico ambiente de informao digital. Porm, como bem ressalta Silva (2002, p. 147), a multimdia pode existir em duas modalidades: primeiramente, tem-se a multimdia linear, onde existe a associao de diversas mdias, porm, no que tange a capacidade de interatividade entre obra e leitor, suas caractersticas permitem apenas a recepo pura de informaes pr-selecionadas. Em uma segunda modalidade, ou seja, a hipermdia, novamente tem-se a integrao de diversas formas de informao baseadas em um sistema informatizado, porm atravs de uma

98 disposio estrutural realizada atravs de hipertextos, pelo qual o usurio tem possibilidades interativas que ultrapassam as limitaes da multimdia linear. Nestes termos, chega-se ao segundo trao da hipermdia, que nas palavras de Santaella pode ser sintetizado como [...] a organizao reticular de fluxos informacionais em arquiteturas hipertextuais. (2004, p. 48). A hipermdia se apropria de toda a potencialidade que as caractersticas do hipertexto16 abrem para o armazenamento, processamento, consultas e relacionamento de informaes atravs de um modelo estrutural de organizao fundado na lgica das redes. Instauram-se neste contexto processos essencialmente no-lineares, dinmicos e onde a atividade de quem percorre a obra hipermiditica considerada a tal ponto que o receptor das informaes posiciona-se tambm como co-autor da obra, na medida em que ele cria uma entre diversas possibilidades de leitura permitidas pelo carter rizomtico em que a hipermdia est organizada. (Ibidem, p. 49). Assim, a hipermdia cria um novo conjunto de possibilidades para a disposio de informaes em diversos formatos que, no sentido do hipertexto presente na gnese da construo da grande rede mundial de computadores, a Internet, estava limitada a apresentao e a manipulao reticular de textos e algumas poucas imagens estticas. A hipermdia, como linguagem do ciberespao, vem dia-a-dia potencializando formas inteiramente novas de dispor informaes, bem como permitindo novos jeitos de se estabelecer processos comunicacionais essencialmente interativos. Se este fato for analisado sob o prisma da imensa malha reticular que se tornou a Internet, consequentemente possvel afirmar que o ciberespao nitidamente se tornou atravs da hipermdia, um verdadeiro oceano de informaes. Uma pergunta que cabe neste contexto a seguinte: como se orientar neste vasto conjunto reticular de ligaes e de ns multimdia em que se constituiu a Internet? A partir desta questo Santaella (2004, p. 50-53) delimita o terceiro trao definidor da hipermdia: seu cartograma navegacional. Este trao pode ser definido como a relao que se estabelece entre usurio e ambiente hipermiditico para que seja possvel determinar um conjunto de rotas, sinalizaes e linhas-guias que permitam uma navegao onde o usurio no se perca no oceano de informaes existentes no ciberespao. Para que isso ocorra, o usurio da hipermdia deve ser capaz de [...] formar um mapa cognitivo, mapeamento mental do desenho estrutural de um documento. Para a formao desse mapa, contudo, ele precisa encontrar pegadas que funcionem como sinalizaes do desenho [...], roteiros que sejam

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Para consultar uma caracterizao detalhada do hipertexto, ver item 4.2.

99 capazes de guiar o receptor no seu processo de navegao. (Ibidem, p. 50). Desta forma, o potencial inerente a hipermdia para a desorientao e frustrao do usurio durante o processo de explorao compensado pelo desenvolvimento constante de novos recursos para estabelecer uma ordem dentro caos informacional derivado do ciberespao. Vale ressaltar, porm, que autores como Silva (2002, p. 152-153) reivindicam que elementos como o acaso, a complexidade, o caos, e a abertura ao infinito e ao imprevisvel inerente a concepo rizomtica da hipermdia no devem ser completamente abolidos do ciberespao. Polemizando com A. Machado, Silva ao analisar a ideia de labirinto deste autor como metfora para a hipermdia indica que [...] abolir o acaso compromete o ambiente hipermiditico naquilo que ele tem de fundamental: a complexidade que supem convivncia paradoxal do acaso, da sinaltica, dos faris. (2002, p. 153). Ou seja, o usurio que interage com a hipermdia deve estar apto a usar processos racionais, para estabelecer mapas mentais que o ajudem a sinalizar e a memorizar as marcas deixadas por ele e pela hipermdia, as quais orientaro a sua navegao. Mas, ao mesmo tempo, dever tambm dialogar com o acaso e a complexidade, que em ambientes hipermdia o convidam e abrem possibilidades ilimitadas para novas co-criaes, atravs do uso da intuio e imaginao a cada vez que se navega pela malha rizomtica hipermidial catica. Por fim, o quarto e ltimo trao caracterizador da hipermdia estabelecido por Santaella (2004, p. 52) a interatividade. Sob a tica desta autora, a caracterstica de interatividade inerente e inseparvel dos ambientes hipermidiais existentes no ciberespao, bem como afirma que a Internet a nica mdia completamente interativa. Isto se deve ao fato de que na hipermdia o leitor no pode fazer um uso passivo ou reativo de suas estruturas, sendo esta caracterstica advinda da seguinte ideia:

Ao final de cada pgina ou tela, preciso escolher para onde seguir. o usurio que determina qual informao deve ser vista, em que seqncia ela deve ser vista e por quanto tempo. [...] Isso significa que a interatividade em um sistema informacional d ao receptor alguma influncia sobre o acesso informao e um grau de controle sobre os resultados a serem obtidos [...]. (Ibidem, p. 52).

Aprofundando mais a concepo de interatividade em ambientes informatizados, Silva (2002, p.81-99) faz uma anlise histrica do surgimento deste conceito, bem como apresenta uma srie de incompreenses feitas acerca deste termo, fato que levou a sua banalizao e

100 perda de um sentido concreto. Visando criar um referencial terico com o objetivo de caracterizar os principais fundamentos da interatividade, este autor prope que

[...] um produto, uma comunicao, um equipamento, uma obra de arte, so de fato interativos quando esto imbudos de uma concepo que contemple complexidade, multiplicidade, no-linearidade, bidirecionalidade, potencialidade, permutabilidade (combinatria), imprevisibilidade, etc., permitindo ao usurio-interlocutor-fruidor a liberdade de participao, de interveno, de criao. (Ibidem, p. 100).

Para sistematizar as singularidades e especificidades desta conceitualizao inicial de interatividade Silva (2002, p. 100-101) prope o estabelecimento de trs binmios participao-interveno, bidirecionalidade-hibridao e potencialidade-permutabilidade -, os quais se imbricam entre si para fornecer uma viso completa sobre as perspectivas tericas que este conceito origina. Resumidamente, uma explicao destes binmios pode ser apresentada da seguinte forma: a participao-interveno diz respeito s mudanas efetuadas no paradigma comunicacional no que se refere ao status, funo e papel atribudo aos componentes de um processo de comunicao. Nesta nova perspectiva de interatividade, o leitor no mais um simples receptor de informaes e sentidos, mas possui a capacidade de participar e de intervir no modo como o processo comunicativo est sendo conduzido. J o escritor no emite to somente uma mensagem fechada, no-flexvel e sem possibilidades de interveno por parte do leitor, mas prope um conjunto de possveis caminhos, vias de acesso e sinalizaes por onde o leitor poder construir seus sentidos. Assim, nos processos interativos de comunicao a prpria mensagem muda de natureza, tornando-se instvel, aberta a mudana, a partir da participaointerveno do leitor na sua composio/modificao. (SILVA, 2002, p. 101-112). No que se refere a bidirecionalidade-hibridao, a anlise parte do modo como a comunicao arquitetada dentro do meio de comunicao interativo, verificando os dois plos da comunicao a saber: emissor e receptor. Nestes termos, a bidirecionalidadehibridao pode ser entendida da seguinte maneira: s existe comunicao interativa [...] a partir do momento em que no h mais nem emissor nem receptor e, a partir do momento que todo emissor potencialmente um receptor e todo receptor potencialmente um emissor. (SILVA, 1998, p. 3). Ou seja, na comunicao interativa existe uma permanente potencialidade de troca entre o codificador e o decodificador, sendo que estes dois sujeitos-autores envolvidos no

101 processo comunicativo podem emitir e receber, codificar e decodificar ao mesmo tempo. Pode-se dizer que neste contexto ocorre uma hibridizao entre os papis existentes no ato comunicativo, fundindo em um mesmo personagem as funes, sempre mveis e dinmicas, de emissor e receptor. (SILVA, 2002, p. 12-130). Por fim, o binmio potencialidade-permutabilidade est intrinsecamente ligado s caractersticas que as tecnologias de base informtica possuem por utilizarem a hipermdia como forma de linguagem. A capacidade de acessar as informaes de uma rede de ns e links hipermidiais de uma forma aleatria, dinmica e no-linear, a partir da ao/inteno do sujeito-autor que navega pelo oceano de informaes no ciberespao, acaba por permitir aos utilizadores destas tecnologias atitudes permutatrias e potenciais. Nestes termos, os sistemas interativos encontram sua expresso mxima de permutabilidade-potencialidade nas tecnologias informatizadas, pois estes sistemas no permitem

[...] s o armazenamento de grande quantidade de informao, mas tambm ampla liberdade para combin-las (permutabilidade) e produzir narrativas possveis (potencialidade). Permite ao usurio a autoria de suas aes. Dependendo do que ele fizer acontecer, novos eventos ou combinaes podem ser desencadeados. (SILVA, 2002, p. 131).

Atravs da caracterstica interativa que a hipermdia possui em sua gnese, um processo de verificao das possibilidades abertas com as re-significaes dos papis atribudos tradicionalmente aos leitores e escritores pode conduzir a novos meios de compreenso de como o ciberespao constitudo, de como as comunicaes, informaes e os conhecimentos que esto presente neste espao virtual de fluxos globalmente estabelecido so cridas, acessadas, modificadas e configuradas. Neste espao virtual interativo, o processo de leitura de um documento hipermidial diferencia-se muito da decodificao que um sujeito estabelece ao ler um livro. Este novo ato de percorrer ns e links da estrutura aberta, dinmica e imprevisvel da hipermdia vm sendo chamado de navegao. (LVY, 1993, p. 37), (ALAVA, 2002, p. 203). Alguns autores, como Santaella (2004) e Alava (2002), descrevem detalhadamente diversos perfis de leitores que surgem em decorrncia deste novo ambiente rizomtico organizado em forma hipermidial, ou seja, as novas formas de ler o ciberespao. J no que se refere escrita, ao elaborar um sistema hipermdia um determinado sujeito prope uma obra que expe sua viso inicial dos fatos, suas opes crticas, como prope Silva (2002, p.

102 132). Assim, a obra hipermdia uma escrita sempre aberta, tende ao infinito, nunca se fecha, e isso se potencializa com a predisposio desta obra para a entrada do leitor em processos de co-criao. Uma pergunta que poderia ser feita neste contexto seria: em que nvel de profundidade se d esta co-criao, em um ambiente de troca intermitente de papis entre escritores e leitores caracterstico dos sistemas interativos hipermdia? Neste contexto, Lvy (1999, p. 57) prope a seguinte anlise: em um nvel inicial, o leitor-navegador torna-se um co-criador de uma hipermdia na medida em que ele determinada, pela sua vontade e inteno, o conjunto de ns e links a serem revistados, dentre um conjunto maior proposto pelo escritor da obra, para compor um processo de leitura especfico que nada mais que um dos potenciais textos a serem escritos-lidos pelo usurio que percorre os mltiplos caminhos da hipermdia. Porm, em um nvel seguinte, um leitor-navegador poder tornar-se autor de uma maneira mais profunda do que a simples escolha de quais links e ns ir percorrer da rede pr-estabelecida: ao participar do processo de criao das estruturas da hipermdia. Neste processo de re-estruturao da hipermdia anteriormente dada, torna-se possvel ao leitor-navegador criar novos links, sejam estes dentro da hipermdia em questo ou envolvendo hiperdocumentos exteriores a ela, os quais passaro a fazer parte de um contexto unificado, e, efetivamente, podero ser considerados uma mesma hipermdia. Alm de estabelecer e modificar links de um modo no pensado pelo criador original da hipermdia, o leitor-navegador poder neste nvel de co-autoria acrescentar ou modificar os ns da malha reticular de informaes, comunicaes e sentidos, nos mais diversos formatos permitidos pela hipermdia. Ao atingir este nvel de possibilidades interativas de co-criao, as redes de documentos hipermidiais e as tecnologias que tornam possvel sua composio configuram-se efetivamente como poderosos instrumentos de escrita-leitura coletiva, ou seja, de composio de obras, conhecimentos, comunicaes e sentidos atravs de processos de autoria colaborativa. Estes processos ao terem a sua gnese no ciberespao, com toda a sua potencialidade para a interconexo de pessoas do mundo inteiro, advinda das caractersticas de acesso em tempo real e das des-re-territorializaes que ele possibilita, torna possvel colocar em sinergia a capacidade criativa e cognitiva de milhares de sujeitos-autores que povoam este mundo virtual, os quais estabelecem a partir de suas vontades e desejos em comum por assuntos diversos um contexto propcio para a gnese de uma Inteligncia Coletiva.

103 3.4 A emergncia da Inteligncia Coletiva: processos de cooperao e de autoria colaborativa

A inteligncia coletiva torna-se, no mbito da cibercultura e do ciberespao derivado deste movimento social contemporneo, a finalidade maior a ser alcanada, o grande projeto de interconexo mundial das capacidades intelectuais dos habitantes do mundo virtual, a perspectiva espiritual, transcendental, por trs das relaes entre sociedade, cultura e tecnologia. Atravs da inteligncia coletiva a humanidade poderia realizar um encontro consigo mesma, com o que lhe mais ntimo e singular, buscando com base na sinergia das competncias e das capacidades cognitivas um contrato de renovao dos laos sociais, mediante a relao dos seres humanos para a produo e comunicao colaborativa de saberes atravs de coletivos inteligentes desterritorializados, situados no ciberespao. Para a anlise deste conceito e suas implicaes, sero tomadas como base duas importantes obras de Pierre Lvy que dissertam acerca deste tema: A Inteligncia Coletiva: por uma antropologia do ciberespao, de 2003, e Cibercultura, de 1999. A verificao da ideia principal do conceito de Inteligncia Coletiva passa pelo entendimento do que Lvy (2003, p. 22) chamou de espaos antropolgicos, ou seja, um [...] sistema de proximidade (espao) prprio do mundo humano (antropolgico), e, portanto, dependente de tcnicas, de significaes, de linguagem, de cultura, das convenes, das representaes e das emoes humanas. Segundo este autor, existiram at hoje trs espaos antropolgicos: a Terra, primeiro grande espao de significao a ser apropriado pelo homem nmade, sendo que foi atravs desta relao dialtica entre Terra-Homem que o surgimento das caractersticas essenciais que distinguem a espcie humana dos animais tornou-se possvel: linguagem, tcnica e formas complexas de organizao social. O segundo espao seria o Territrio, que surge com a sedentarizao do ser humano atravs dos processos de criao da agricultura, da escrita, das primeiras civilizaes e suas cidades, sendo que neste espao criam-se as principais instituies dedicadas a regrar, hierarquizar, e criar fronteiras que delimitam a vida do ser humano. Um terceiro espao poderia ser denominado de Espao das Mercadorias, que tem sua gnese no sculo XVI com a emergncia de um capitalismo globalizado, onde o fluxo de mercadorias, de energias, matrias-primas, capitais e informaes subordinam o espao do Territrio, fixo e delimitado, aos emergentes fluxos econmicos desterritorializados.

104 Em todos estes espaos, uma grande questo para qualquer ser humano a busca de uma identidade social que prov um sentido a sua existncia. Nos trs espaos citados, primeiramente a identidade social era buscada atravs da relao direta com a natureza e a criao de vnculos com outros homens-tribos (Terra), com base no espao territorial com a qual se mantinha uma relao (Territrio), ou com base na posio ocupada na cadeia de produo dos fluxos econmicos (Espao da Mercadoria). Para Lvy (2003, p. 24), surge atualmente, imbricado com as questes da cibercultura e da emergncia do ciberespao, um novo espao antropolgico, o Espao do Saber. Neste espao, o qual possui potencial para subordinar os trs espaos anteriores, a busca da identidade social baseia-se nas capacidades que os seres humanos devem possuir para se inscreverem em coletivos inteligentes de produo de conhecimentos. Este novo Espao do Saber se caracteriza na sociedade contempornea devido a trs aspectos: a velocidade com que os conhecimentos so criados e renovados, a capacidade das massas de se inscreverem como autores deste processo de criao de saberes, e as caractersticas das ferramentas de comunicao e informaes modernas que permite a interconexo das pessoas para compartilharem projetos e interesses afins. com base neste contexto que Lvy (2003, p. 25) prope que as competncias e os conhecimentos vivos dos seres humanos sejam reconhecidos na sociedade contempornea marcada pela gnese do Espao do Saber como fonte de gerao de todas as outras riquezas, utilizando-se para esse objetivo as novas ferramentas comunicacionais como infra-estrutura tecnolgica para [...] fornecer aos grupos humanos instrumentos para reunir suas foras mentais a fim de constituir intelectuais ou imaginantes coletivos. Assim, baseado na interconexo de diversas pessoas ao redor do mundo atravs do ciberespao em processos de inteligncia coletiva seria possvel realizar o projeto de (re)construo do lao social entre os seres humanos, visando busca das identidades e de pontos de referncias de cada sujeito no Espao do Saber. Nestes termos, segundo Lvy

A cibercultura a expresso da aspirao de construo de um lao social, que no seria fundado nem sobre links territoriais, nem sobre relaes institucionais, nem sobre relaes de poder, mas sobre a reunio em torno de centros de interesses comuns, sobre o jogo, sobre o compartilhamento do saber, sobre a aprendizagem cooperativa, sobre processos abertos de colaborao. (1999, p. 130).

105 Como poderia ser ento denominado o conceito inteligncia coletiva, quais so as suas caractersticas, e que ligao este possui com o movimento social contemporneo da cibercultura? Primeiramente, Lvy conceitua inteligncia coletiva como [...] uma inteligncia distribuda por toda a parte, incessantemente valorizada, coordenada em tempo real, que resulta em uma mobilizao efetiva das competncias. (2003, p. 28, grifo do autor). O que isto significa? A inteligncia coletiva parte do princpio de que todo o conhecimento existente est contido na prpria humanidade, pulsa em cada ser humano que possui um conjunto de campo de saberes, experincias e aprendizados determinados. Assim, no existe nenhuma entidade, instituio ou pessoa que possa ser tomada como reservatrio de conhecimentos que transcenda o prprio saber vivo emanado dos seres humanos em sua totalidade. nestes termos que Lvy (2003, p. 29) prope que a inteligncia coletiva distribuda por toda a parte, ou seja, em toda a humanidade, a partir de cada pessoa. Esta inteligncia deve ser utilizada em um projeto efetivo que implique na sua valorizao como fora motriz capaz de colocar em prtica processos que a ocupe para resoluo dos diversos problemas da humanidade. Valorizar incessantemente esta sinergia de competncias e conhecimentos, procurando desenvolv-la e aplic-la nos mais diversos contextos, passa por reconhec-la como vlida e como fonte de controle em potencial para os processos econmicos, polticos, sociais, culturais e ticos. Para que isso seja possvel, torna-se necessrio a aplicao de novas ferramentas digitais de comunicao e informao capazes de fornecerem [...] aos membros de uma comunidade os meios de coordenar suas interaes no mesmo universo virtual de conhecimentos. (ibidem, p. 29). Atravs do ciberespao e das tecnologias hipermidias que se constituem como sua linguagem permite-se atualmente que diversas pessoas situadas ao redor do mundo, com afinidades e interesses em comum, iniciem processos interativos de comunicao coordenados em tempo real no interior de coletivos inteligentes desterritorializados. Nestes termos, a inteligncia coletiva vive uma relao de condicionamento mtuo com o ciberespao e as tecnologias que o moldam: ao mesmo tempo em que esta forma de inteligncia se torna possvel apenas no ciberespao, so os movimentos sociais constantes de criao de coletivos inteligentes que acabam por dar forma a este mundo virtual de fluxos de informaes e comunicaes. Por fim, possvel afirmar que a base e o objetivo desta inteligncia coletiva [...] so o reconhecimento e o enriquecimento mtuos das pessoas, e no o culto de comunidades

106 fetichizadas ou hipostasiadas. (Ibidem, p. 29). Nestes termos, o ideal da inteligncia coletiva no fundir diversas inteligncias individuais, mas fornecer um contexto onde cada participante de um coletivo inteligente possa estabelecer um processo de crescimento, de diferenciao e de retomada recproca de suas singularidades, a fim de buscar a sua identidade como participante efetivo e valorizado na sociedade contempornea e no Espao do Saber. Assim, reconhecer que os diversos saberes que esto vivos dentro de cada ser humano constituem uma forma de conhecimento vlida perante tantos outros saberes ditos oficiais torna-se essencial para uma mobilizao efetiva destas competncias latentes. Todo este contexto aponta para a valorizao e um respeito recproco que cada integrante de um coletivo inteligente mantm para consigo mesmo e para com os outros membros. Este fato se origina na constatao de que este outro na verdade uma fonte inesgotvel e em potencial para o aumento da capacidade dos participantes do coletivo como ser humano, sujeito de conhecimentos, membro ativo, insubstituvel, e, portanto, valorizado em um contexto de atuao e protagonismo atravs de processos essencialmente colaborativos. No interior destas comunidades inteligentes desterritorializadas no ciberespao no existe uma entidade maior reguladora dos objetivos e dos princpios mantidos pelos seus integrantes. Tudo passa pelas mos dos prprios sujeitos que constituem estes coletivos, e, como afirma Lvy, [...] a comunidade assume como objetivo a negociao permanente da ordem estabelecida, de sua linguagem, do papel de cada um, o discernimento e a definio de seus objetos, a reinterpretao de sua memria. (2003, p. 31). Com base em tudo que foi exposto, possvel verificar que os processos de criao de coletivos inteligentes nada mais so do que os movimentos sociais propulsores que do origem a cibercultura e a criao do ciberespao. Nestes termos Lvy (1999, p. 127) prope que a cibercultura definida e orientada por trs princpios, ou programas que condicionam a criao e o crescimento do universo virtual de fluxos de informaes. So eles: a interconexo, as comunidades virtuais e a inteligncia coletiva. A interconexo ressalta o carter de contato multidirecional que a cibercultura pe em prtica na sociedade contempornea marcada pela lgica das redes, de onde emerge cada vez mais [...] uma civilizao de telepresena generalizada (Ibidem, p. 127), que conflui para a abolio das fronteiras de espao e tempo entre os seres humanos, como bem indica Lemos (2003a) em sua 3 Lei da Cibercultura, da Conexo Generalizada. O segundo programa da cibercultura, as comunidades virtuais, aponta para a construo no ciberespao de comunidades virtuais com base nas [...] afinidades de interesse, de conhecimentos, sobre

107 projetos mtuos, em um processo de cooperao ou de troca, tudo isso independente das proximidades geogrficas e das filiaes institucionais. (Ibidem, p. 127)17. Baseando-se na interconexo generalizada presente na sociedade contempornea, as comunidades virtuais renem em um espao de encontro e de trocas agrupamentos de seres humanos que estavam apenas em potencial antes do surgimento do ciberespao, visto que no possuam ferramentas tcnicas adequadas para estabelecerem processos de comunicao que quebrassem com os constrangimentos do espao-tempo analgico. Por fim, tem-se aquele que parece ser o princpio-mor da cibercultura, a inteligncia coletiva em si, que se baseia na interconexo generalizada e nas comunidades virtuais como aporte tecnolgico no ciberespao para a criao de coletivos inteligentes desterritorializados. Assim, chegar-se-ia segundo Lvy (1999, p. 131) ao melhor uso que poderia ser feito do ciberespao: interligar as experincias, imaginaes e conhecimentos de todos aqueles que esto conectados a este mundo virtual de fluxos de informaes para que atravs de processos de autoria colaborativa, de compartilhamento de saberes, criem-se as condies sob as quais a humanidade encontrar efetivamente um meio para a construo de relaes sociais e culturais em uma sociedade imbricada de forma intrnseca com a cibercultura, com a lgica das redes e os processos scio-tcnicos hipertextuais.

3.5 Tecnologias Digitais de Rede: a expresso tecnolgica da cibercultura

At o presente momento foi realizada uma retomada terica acerca de pontos importantes para a compreenso do atual contexto da sociedade contempornea no que tange as suas relaes dialticas com a tecnologia e a cultura, produzindo o fenmeno denominado de cibercultura, o qual passa pelo entendimento da lgica das redes e do hipertexto inerentes aos processos scio-tcnicos, bem como dos movimentos sociais de inteligncia coletiva que confluem para o surgimento do ciberespao atravs da sua linguagem hipermidial. Vale ressaltar que a aplicao de um termo especfico visando designar a classe de tecnologias que condicionam o surgimento da infraestrutura social contempornea em rede j

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Nesta citao de Lvy percebe-se como a criao do Espao do Saber subordina os outros espaos antropolgicos anteriores ao desenvolvimento do ciberespao, pois processos de interao entre sujeito que pertencem s comunidades virtuais no dependem mais de proximidades geogrficas (espao antropolgico Terra, Territrio) e das filiaes institucionais (espao Territrio, Espao das Mercadorias).

108 fora usado neste estudo, sendo chamado especificamente de Tecnologias Digitais de Rede (TDRs). Porm, ainda se faz necessrio esclarecer brevemente qual a natureza destas tecnologias, o porqu do uso dos termos que caracterizam esta acepo, bem como a sua imbricao com todo o contexto de estudo realizado neste captulo. Inicialmente, importante verificar que os termos comumentemente utilizados para denominar as tecnologias surgidas da imbricao da informtica com o ramo das telecomunicaes, tais sejam - Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) e Novas Tecnologias da Informao e Comunicao (NTIC) -, sero substitudos pela terminologia aqui denominada de TDRs. Apoiando-se nas observaes efetuadas por Teixeira (2005, p. 32), justifica-se esta opo pelo fato de que, embora a terminologia TIC/NTIC compreenda o uso dos termos de comunicao conjuntamente com o de informao, a sua utilizao tem sido frequentemente banalizada18 e aplicada de maneira macia para designar a captao, transmisso e distribuio de informaes19. Assim, a dimenso de comunicao no sentido de troca, de processos interativos e colaborativos, como resultado da aplicao da lgica das redes e do hipertexto a estas tecnologias, fica em um segundo plano e na verdade acaba por denotar que as TIC/NTIC operam atravs de uma dinmica visando distribuio e reproduo de informaes. neste contexto que se pretende conceituar a acepo Tecnologias Digitais de Rede, com vistas a demarcar claramente as caractersticas que fazem com que estas tecnologias se apropriem de um paradigma de comunicao inerente lgica das redes, bem como do carter da digitalizao da informao como base tcnica que permite a criao do espao de fluxos informacional virtual, o ciberespao, quando imbricado com a infraestrutura de redes de computadores que se comunicam entre si. (LVY, 1999, p. 31-75). Assim, apropriando-se inicialmente do conceito de Tecnologias de Rede proposto por Teixeira (2005, p. 22), e adicionando terminologia o carter digital que estas tecnologias possuem, as Tecnologias Digitais de Rede podem ser compreendidas, em um sentido amplo, como os ambientes hipermidiais de comunicao interativa, multidirecional e rizomtica que surgem com o advento do ciberespao e que permitem o estabelecimento de processos de autoria colaborativa e protagonismo de cada n pertencente a uma determinada rede,
Este fato pode ser empiricamente verificado: efetuando uma pesquisa no site de busca Google no dia 15/02/09, pelo termo Tecnologia da Informao e Comunicao, encontrou-se aproximadamente 7.120.000 resultados que relatam o uso deste termo em alguma pgina Web. Muitos destes resultados, se pesquisados a fundo, mostraram um campo de significao extremamente amplo para este termo, visando designar as tecnologias que unem a informtica e as telecomunicaes. 19 Um exemplo de uso deste significado nos termos TIC/NTIC pode ser encontrado na Wikipdia: http://pt.wikipedia.org/wiki/Novas_tecnologias_de_informa%C3%A7%C3%A3o_e_comunica%C3%A7%C3% A3o
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109 engendrando, portanto, a inteligncia coletiva que sintetiza a ideia do movimento social de apropriao crtica e criativa destas tecnologias na cibercultura. No que tange a um sentido estrito, cada termo da terminologia pode ser explicado da seguinte maneira: Tecnologias: compreendidas no sentido em que Lvy (1993) prope, ou seja, um conjunto de artefatos que so produzidos historicamente e culturalmente pelo ser humano, e que ajudam a caracterizar a natureza humana de forma que sua apropriao altera as possibilidades intelectuais de atuao do homem no mundo20; Digitais: que tem em sua gnese o princpio da digitalizao da informao que possibilitam a troca destas entre computadores ligados em rede, confluindo tecnicamente para o surgimento do ciberespao; de Rede: ou seja, que apropriam-se de todo o potencial da lgica das redes, das caractersticas do hipertexto/hipermdia para o estabelecimento de processos de comunicao essencialmente interativos, de retomada da criatividade e do protagonismo, tornando possvel a liberao dos plos de emisso anteriormente aprisionados nos ciclos de recepo passiva de informaes das mass medias. Portanto, com base neste conceito de TDRs que se torna possvel compreender a exploso de pontos de troca de informaes, de possibilidades para a efetivao de processos comunicativos multidirecionais e interativos, ressaltando neste contexto as relaes inerentes das TDRs com o fenmeno da cibercultura, o surgimento do ciberespao e a primazia da lgica das redes/hipertexto como paradigma subjacente aos processos sociotcnicos da sociedade contempornea. Este contexto fica explcito atravs dos movimentos de criao e apropriao social de TDRs como o e-mail, chat, frum, grupo e lista de discusso, ambientes de autoria colaborativa (Wikis21, Google Docs22), programas de comunicao instantnea (Microsoft MSN, Kopete, aMSN), Blogs e Fotologs, ambientes virtuais tridimensionais que permitem o
Na perspectiva da Teoria Histrico-Cultural este fato explicado atravs do conceito de instrumento, o qual pode ser analogicamente associado tecnologia, sendo que Vygotsky (1998, p. 73) pontua que o papel dos instrumentos como mediadores das atividades psicolgicas ampliam de forma ilimitada o conjunto de atividades em cujo interior as Funes Psicolgicas Superiores podem operar. Assim, possvel afirmar que na concepo de Vygotsky o uso de instrumentos (tecnologias) uma das caractersticas que definem o ser humano e as suas possibilidades de atuao psicolgica. Estendendo este processo reflexivo at o conceito de tecnologias intelectuais de Lvy (1993), percebe-se que as TDRs, como forma tecnolgica especfica da cibercultura e da sociedade em rede, consequentemente operam transformaes nas formas de atividade intelectual do ser humano atualmente. 21 O maior exemplo a Wikipdia: http://pt.wikipedia.org/ 22 Ver mais em: http://docs.google.com/
20

110 estabelecimento de redes sociais (Second Life23), sites de redes sociais e de criao de comunidades virtuais (Orkut24), entre tantos outros que surgem constantemente. Nestes termos, as TDRs podem se tornar verdadeiras potencializadoras de processos de autoria colaborativa, de partilha de informaes e conhecimentos, de aprendizagem baseada no estabelecimento de interaes sociais que confluem para o surgimento da inteligncia coletiva descrita por Lvy (2003), de ativao da criatividade e do protagonismo de sujeitos-autores operando em comunidades virtuais desterritorializadas, que se desenvolvem e se expandem segundo a lgica rizomtica do ciberespao. Levando em conta todo o estudo efetuado at ento neste captulo, a problemtica inicial da presente pesquisa deve ser reposta: quais so as possibilidades educacionais abertas atravs da apropriao das Tecnologias Digitais de Rede com vistas a potencializar os pressupostos dos Projetos de Ensino-Aprendizagem? Com base neste problema, o foco central que se pretende seguir a partir deste momento pode ser delimitado da seguinte maneira: o estabelecimento terico da unio interdisciplinar entre pontos pedaggicos dos PEAs que possuam uma convergncia educacional com conceitos, metforas e ideias referenciadas no estudo das TDRs.

23 24

Ver mais em: http://secondlife.com/ Ver mais em: http://www.orkut.com/

ESTABELECENDO

RELAES

ENTRE

PROJETOS

DE

ENSINO-

APRENDIZAGEM E TECNOLOGIAS DIGITAIS DE REDE

Ao iniciar este captulo, de reflexes e buscas por pontos tericos das TDRs que podem potencializar os pressupostos educativos dos PEAs, necessrio se faz pontuar brevemente algumas discusses acerca da problemtica envolvendo a imbricao da rea de conhecimento denominada genericamente de Informtica com os conhecimentos advindos do campo da Educao. A unio interdisciplinar destas duas reas do conhecimento a fim de obter um conjunto unificado de propostas e objetivos de pesquisa comumente chamada de Informtica na Educao, ou Informtica Educativa. Neste sentido, necessrio recobrar todo o estudo feito nesta pesquisa acerca das TDRs e o contexto scio-cultural com o qual elas mantm uma relao. Tomando como base o contexto social contemporneo da cibercultura, da liberao dos plos de emisso e da emergncia da interatividade como novo paradigma comunicacional, da lgica das redes e do hipertexto, possvel iniciar uma srie de reflexes sobre as necessidades de mudanas a serem operadas sobre alguns pressupostos educacionais que h sculos se cristalizaram nas prticas pedaggicas tradicionais. Sobre esta mudana necessria Educao imersa em uma sociedade condionada pela emergncia da cibercultura, possvel recordar a recomendao de Lvy (1997) para que se aprenda [...] com o movimento contemporneo das tcnicas, ou seja, compreender as caractersticas inerentes as TDRs tornando possvel verificar como estas podem re-significar pressupostos educacionais. Deste modo, o professor, pertencente a esta sociedade como profissional que exerce um papel importante nos processos de ensino-aprendizagem escolares, dever aprender com o desafio do digital, oportunizando meios para o estabelecimento de um modelo educacional que se apropria do movimento contemporneo das tcnicas. Vale ressaltar que este contexto implica uma necessidade latente de mudanas para a Educao, visto que os alunos, os sujeitos para quem a educao se dirige, nascem imersos em uma sociedade de conexo generalizada e de liberao dos plos de emisso.

112 nestes termos que Perrenoud (2000, p. 125) coloca que as [...] crianas nascem em uma cultura em que se clica [...], a escola no pode ignorar o que se passa no mundo, bem como Silva (2002, p. 78), analisando o modelo de escola tradicional-escola fbrica e a sua incompatibilidade com o movimento contemporneo das tcnicas, pontua que os alunos constituem-se na verdade em novos espectadores, com demandas especficas e diferenciadas, pois nasceram em um mundo povoado por joysticks, videogames, controle remoto, e, agora, os computadores, celulares, PDAs. Com base no que foi exposto, possvel tecer uma crtica ao uso meramente instrumental das TDRs no contexto escolar, que pode ser entendido como o simples aprendizado da utilizao de solues tecnolgicas sem o estabelecimento de um processo de apropriao efetiva das potencialidades destas tecnologias com base nas experincias, vontades e necessidades culturais e cognitivas dos sujeitos envolvidos nos processos de ensino-aprendizagem. No que tange a Educao, este instrumentalismo aparece de forma ntida quando a utilizao das tecnologias est totalmente desvinculada de um Projeto Poltico Pedaggico (PPP) que estabelea uma base terica e prtica slida de apropriao das TDRs. Nestes termos, Silva esclarece que a modificao do modelo de ao pedaggica do professor, baseado na transmisso de informaes, por um paradigma embasado no contexto tecnolgico interativo e hipertextual, no significa uma nova tecnificao da sala de aula, ou seja, no se procura [...] a alfabetizao digital entendida num sentido restrito: gerar mo-de-obra para o mercado de trabalho cada vez mais informatizado -, mas a educao do sujeito em nosso tempo. (Ibidem, p. 159). Assim, um projeto de Educao imbricado ao movimento contemporneo das TDRs deve estar vinculado a um processo de apropriao destas tecnologias visando ruptura com um modelo de ensino baseado na passividade e na recepo de informaes por parte dos alunos. Um conceito que pode ajudar a esclarecer a passagem de tica necessria no que se refere ao contexto da Informtica na Educao da simples utilizao instrumental apropriao crtica e reflexiva das tecnologias -, o de Incluso Digital baseado nas anlises propostas por Teixeira (2005, p. 29-31). Para este autor, o conceito de Incluso Digital no deve denotar um significado baseado somente em um critrio de anlise alicerado no provimento ou no de acesso das TDRs aos sujeitos, visto que estar includo na sociedade contempornea implica essencialmente a forma como este acesso ocorre. Nestes termos, possuir um computador conectado Internet no significa estar includo digitalmente, quando a utilizao das TDRs ocorre somente em uma perspectiva de recepo de informaes, de

113 passividade perante as redes scio-tcnicas que se instauram. Com base nesta anlise, Teixeira prope uma re-significao do conceito de Incluso Digital atravs da sua caracterizao

[...] como um processo horizontal que deve acontecer a partir do interior dos grupos com vistas ao desenvolvimento de cultura de rede, numa perspectiva que considere processos de interao, de construo de identidade, de ampliao da cultura e de valorizao da diversidade, para, a partir de uma postura de criao de contedos prprios e de exerccio da cidadania, possibilitar a quebra do ciclo de produo, consumo e dependncia tecnocultural. (2005, p. 31).

Transportando esta linha de raciocnio sobre a anlise da apropriao crtica das TDRs para o campo da Educao, pode-se concluir que somente a presena das tecnologias em sala de aula no garante necessariamente o estabelecimento de processos de ensinoaprendizagem que efetivem uma ruptura com a lgica da distribuio subjacente ao Ensino Tradicional. Se o acesso no vier acompanhado de uma apropriao crtica e reflexiva das tecnologias imbricada com uma mudana no modelo pedaggico de efetivar processos de ensino-aprendizagem, as TDRs podero se tornar um reforador das prticas de ensino tradicionais, bem como serem utilizadas como marketing educacional com o objetivo de atrair mais alunos, compreendidos como potenciais clientes. Neste contexto, pode-se dizer que as TDRs esto sendo subutilizadas em todo o seu potencial derivado das suas caractersticas baseadas na lgica das redes, as quais poderiam trazer novas possibilidades para a escola desenvolver aprendizagens baseadas em processos de interao social, de protagonismo, de participao e de autoria colaborativa de conhecimentos. nestes termos que a re-significao do uso dos Projetos na Educao desenvolvida nesta dissertao, a qual foi denominada de Projetos de Ensino-Aprendizagem, deve ser compreendida: como um ponto de partida de reflexes e estudos que visa abrir possibilidades para o estabelecimento de unio entre pressupostos educacionais que vo ao encontro das caractersticas das TDRs. Partindo deste objetivo, possvel recobrar e delinear sistematicamente trs pontos principais dos PEAs onde a sua unio com as caractersticas das TDRs pode abrir novas perspectivas para os pressupostos educacionais desta proposta pedaggica.

114 4.1 TDRs e os processos de ensino-aprendizagem nos PEAs

No que se refere ao entendimento acerca dos processos de ensino-aprendizagem desenvolvidos na escola, necessrio relembrar que a base terica da Teoria HistricoCultural de Vygotsky prov um conjunto de conceitos que expressam como os PEAs compreendem a emergncia e o transcorrer destes processos. Sinteticamente, possvel resumir a posio de Vygotsky da seguinte forma: a escola, como lcus de ensino e instruo das sociedades escolarizadas, desenvolve importante papel no desenvolvimento dos alunos, pois coloca constantemente estes sujeitos em processos de aprendizagem que abrem possibilidade para o estabelecimento da ZDP. A aprendizagem, assim encarada como desencadeadora dos processos de desenvolvimento, ocorre em um ambiente onde a interao social entre alunos e professores criam as condies para a cooperao, o dilogo e a autoria colaborativa de saberes. Nestes processos de aprendizagem escolar, os alunos internalizam os significados da cultura conferindo a estes um sentido prprio, conseguindo assim desenvolver cada vez mais seu pensamento conceitual, criando uma rede de conhecimentos que os habilitam a compreender o mundo e o ambiente cultural a sua volta. Neste contexto, a apropriao das TDRs em um ambiente educacional embasado nos pressupostos dos PEA encontra um ambiente profcuo para abertura de possibilidades para os processos de ensino-aprendizagem, visto que as suas caractersticas, advindas da hipermdia como linguagem para o estabelecimento de comunicaes baseada na lgica reticular e hipertextual, prov meios para que processos de autoria colaborativa, de partilha de saberes e de criao de coletivos inteligentes no ciberespao possam potencializar este ambiente educacional. Nestes termos, Lvy aponta que a [...] direo mais promissora, que por sinal traduz a perspectiva da inteligncia coletiva no domnio educativo, a da aprendizagem cooperativa. (1999, p. 171, grifo do autor). Atravs do uso destas tecnologias, alunos e professores podem expandir as fronteiras dos processos de ensino-aprendizagem para alm dos muros da escola, entrando em um espiral de interao com sujeitos espalhados pelo mundo. Estes processos de ensino-aprendizagem que se estabelecem tomando como infraestrutura e metfora de compreenso apropriao das TDRs e das suas caractersticas vo ao encontro dos pressupostos de Vygotsky, visto que para este autor a aprendizagem um processo eminentemente social, baseado na interao social estabelecida entre pessoas, na partilha de experincias, nos processos de colaborao e cooperao entre pares, onde se cria,

115 portanto, um ambiente propcio a constituio de ZDPs e dos processos de internalizao da cultura. A dimenso colaborativa da aprendizagem, baseada nos pressupostos de Vygotsky, coloca um papel importante para a apropriao das TDRs no mbito dos PEAs, que tem, em sua gnese, o princpio de proporcionar processos de comunicao essencialmente cooperativos, interativos e reticulares. Nestes termos, a orientao dos PEAs, baseada em Vygotsky no que se refere aos processos de ensino-aprendizagem, posiciona-se contra a lgica da distribuio unidirecional de informaes que h sculos est enraizada nas prticas pedaggicas em sala de aula. Portanto, o que se pretende em um ambiente educacional baseado nos PEAs que as TDRs sejam apropriadas de forma crtica e reflexiva por alunos e professores, onde estas tecnologias possam ser utilizadas para o estabelecimento de processos de ensinoaprendizagem colaborativos, com base nas necessidades emanadas dos projetos. Assim, tornase possvel aos alunos colocar suas competncias e conhecimentos em sinergia com as capacidades de seus colegas, professores e seres sociais espalhados pelo mundo, atravs da construo de coletivos inteligentes no ciberespao, espaos de ensino-aprendizagem desterritorializados que tm como objetivo a apropriao coletiva de conhecimentos. Outro ponto extremamente importante no entendimento de como as TDRs podem potencializar os processos de ensino-aprendizagem nos PEAs a questo da necessidade inerente do aluno se tornar um n ativo/participativo das redes scio-tcnicas que se articulam com base na apropriao destas tecnologias. A lgica das redes exige que cada n da malha reticular, com base em processos essencialmente interativos, seja protagonista e atue no mago das relaes que se desencadeiam na rede, pois a atividade dos ns pressuposto para a existncia na, e da, rede. Nestes termos, a Teoria Histrico-Cultural de Vygotsky, ao tratar dos processos de apropriao da cultura coloca que, ao estabelecer um processo de internalizao dos significados culturais por meio da interao social, o sujeito nunca age de maneira passiva, absorvendo estes significados sem operar sobre estes alguma transformao. Assim, a atividade transformadora do sujeito ao apropriar-se de um significado cultural e a ele imprimir um sentido prprio, com base em suas experincias, rede de conceitos prvios e modos de pensar, pressupe um sujeito ativo que se insere em uma determinada rede de relaes sociais e que, num processo dialtico, transforma esta estrutura e por ela tambm transformado. Os Projetos de Ensino-Aprendizagem entendem que os processos de ensino-aprendizagem pressupem, inerentemente, uma lgica reticular baseada na atividade de cada n da rede como sujeito protagonista das relaes de conhecimento e

116 significao estabelecida nesta estrutura, e, neste contexto, as TDRs podem ser um lcus para que estes processos ocorram. Tomando como base estas colocaes iniciais, o debate acerca dos pressupostos educacionais dos PEAs que vo ao encontro do movimento contemporneo das TDRs pode embasar-se tambm nas proposies de Serpa (2004, p. 173), que elabora algumas reflexes acerca de uma pedagogia intrnseca s novas tecnologias. Alguns pontos a serem destacados deste processo reflexivo so:

Participao necessria - todo sujeito, para vivenciar o processo pedaggico, tem de participar na rede, sendo impraticvel um mero assistir. [...] Processos coletivos necessrios sendo uma dinmica de rede e necessitando da participao de todos, a produo necessariamente coletiva. Cooperao como trao fundamental para o sistema de rede funcionar, os participantes necessariamente tm que colaborar.

possvel imbricar todos estes pontos levantados por Serpa com as concepes educacionais propostas pelos PEAs, no que se refere aos processos de ensino-aprendizagem desta proposta de utilizao de Projetos na Educao. Estes trs traos da pedagogia intrnseca s novas tecnologias a participao necessria, os processos coletivos necessrios e a cooperao como trao fundamental -, encontram na matriz terica de Vygotsky um elo para a unio dos PEAs com as caractersticas genticas que embasam as TDRs: a lgica das redes, o hipertexto/hipermdia como linguagem que proporciona, em ltima instncia, as bases para o estabelecimento de processos interativos de autoria colaborativa, de protagonismo criativo e crtico, de criao de coletivos inteligentes. Algumas outras consideraes podem ser levantadas tomando como base estes pontos e, neste contexto, um conceito importante a ser verificado para estabelecer uma ligao entre o entendimento dos processos de ensino-aprendizagem nos PEAs e a apropriao das TDRs para potencializar estes pressupostos o de interatividade. Levando em conta as reflexes de Silva (2002) para a anlise deste conceito atravs da descrio dos binmios da participaointerveno, bidirecionalidade-hibridizao e potencialidade-permutabilidade, afirma-se que os processos de ensino-aprendizagem desenvolvidos nos PEAs buscam, na apropriao das TDRs, uma potencializao da interatividade proporcionada em sala de aula. Para que isso se torne realidade, as TDRs, que tm como base a linguagem hipermdia, essencialmente interativa e baseada na lgica hipertextual, necessitam ser apropriadas em processos de

117 ensino-aprendizagem que rompam com a lgica do falar/ditar monolgico do professor, onde os alunos no so considerados como seres ativos na aprendizagem e na internalizao da cultura, negando assim o pressuposto essencial para que a educao ocorra: o estabelecimento de processos colaborativos, de negociao e dilogo, de partilha de saberes. Nestes termos, os PEAs apropriando-se das TDRs podem possibilitar processos educativos baseados na participao-interveno de todos os envolvidos na rede de ensinoaprendizagem, tendo como premissa que atuar colaborativamente exige, invariavelmente, considerar a bidirecionalidade-hibridizao das relaes entre os envolvidos no ato educativo, tornando assim possvel o surgimento de processos de ensino-aprendizagem potenciaispermutveis. Ao adentrar de modo mais incisivo nos aspectos dos processos de ensinoaprendizagem, pode-se afirmar que um ponto de reflexo importante neste contexto diz respeito s formas de estabelecimento da relao educativa entre professores, alunos e demais seres sociais atuantes no espao escolar. Neste sentido, pretende-se demonstrar que, partindo dos pressupostos educacionais dos PEAs, possvel realizar uma apropriao das caractersticas das TDRs, tais como a lgica das redes e o hipertexto, para a efetivao das relaes entre os sujeitos do processo educativo atravs de redes de ensino-aprendizagem. Ainda, pretende-se propor um conjunto de reflexes sobre a necessidade de modificao dos papis tradicionalmente impostos aos professores e alunos para a realizao do processo de ensino-aprendizagem em um ambiente educacional pautado pelas ideias de interseco entre PEAs e TDRs.

4.2 Relao professor-aluno nos PEAs: criao de redes de ensino-aprendizagem e resignificao dos papis de docentes e discente atravs das TDRs

As relaes que se estabelecem entre professores e alunos em um espao de aprendizagem esto diretamente imbricadas com as perspectivas tericas que embasam os ditames didticos de determinada viso sobre a educao. Na Escola Tradicional, devido ao objetivo maior de levar o aluno ao entendimento dos modelos, o professor tido como o centralizador do processo de ensino-aprendizagem, visto que o sujeito que j possui a compreenso dos conhecimentos a serem repassados aos aprendizes. J na Escola Nova, o aluno tomado em sua livre iniciativa e atividade para que, em um ambiente educativo

118 elaborado pelo professor, possa aprender a aprender com base em seus interesses e vontades: assim, o discente considerado como o centralizador do processo educativo. Na viso dos Projetos de Ensino-Aprendizagem, tanto os pressupostos da Escola Tradicional como da Escola Nova negligenciam um fator de suma importncia para a efetivao de processos de ensino-aprendizagem que tenham como premissa o educar baseado na colaborao e na cooperao: a necessria mobilidade dos centros e a perspectiva de que o professor tambm aprendiz em certos casos, assim como o aluno pode possuir conhecimentos para compartilhar com os professores e colegas. Baseado nesta premissa, os PEAs visam a constituir uma relao professor-aluno fundada na lgica das redes e nos princpios do hipertexto. Portanto, visam criar redes de ensino-aprendizagem, tomando para isso o aporte das TDRs com o objetivo de apropriar-se de todo o seu potencial para o estabelecimento de processos interativos, onde, alm de professores e alunos, a rede estabelecida poder ser ocupada por instituies, outros sujeitos espalhados pelo mundo, ideias, teorias, baseando-se assim no Princpio da Heterogeneidade proposto como caracterizao do hipertexto por Lvy (1993). Logo, possvel mais um vez iniciar esta discusso trazendo para o debate outros dois pontos elencados por Serpa (2004, p. 173) ao relatar sobre a pedagogia intrnseca s novas tecnologias:

No h centro - os processos, conforme as condies, tm uma centralidade instvel. Ora o professor o centro, ora o aluno, ora outro ator diferente de professor e aluno. Processos horizontais - a hierarquia e verticalidade, prprias da cultura pedaggica, so incompatveis com a lgica e a pedagogia das Novas Tecnologias, pois estas funcionam em rede.

possvel verificar, nestas reflexes, que o Princpio da Mobilidade dos Centros e o Princpio da Heterogeneidade, levantados por Lvy (1993, p 25-26) ao caracterizar os princpios do hipertexto, so embutidos na concepo pedaggica proposta por Serpa e, efetivamente, essa posio tambm tomada pelos PEAs. Alm disso, um fator importante ressaltado no segundo ponto refere-se necessidade sempre presente ao serem utilizadas as TDRs em um ambiente educacional de organizar os processos de ensino-aprendizagem segundo a lgica das redes. Assim, nas sistematizaes dos pressupostos educacionais dos PEAs optou-se claramente pela necessidade constante de negociaes envolvendo professores e alunos. Da escolha do tema que ir desencadear um PEA seleo de possveis

119 TDRs a serem apropriadas para possibilitar processos essencialmente interativos durante o transcorrer das atividades, a horizontalidade, a argumentao e o dilogo constante entre docentes e discentes embasam a proposta dos PEAs. A partir disso, pode-se afirmar que a lgica das redes est presente nas concepes de compreenso das relaes entre professores e alunos advindas deste entendimento sobre o uso de Projetos na Educao. Novamente, os PEAs posicionam-se contra uma proposta de apropriao educacional das TDRs numa perspectiva de desenvolvimento de processos de ensino-aprendizagem onde a rigidez, a hierarquia superior dos professores perante os alunos e a verticalidade das relaes condiciona uma lgica de aprendizagem baseada na transmisso unidirecional de conhecimentos. Seguindo este processo reflexivo, outros princpios do hipertexto postulados por Lvy (1993) oferecem um conjunto conceitual til para propor a re-significao das relaes entre professor-aluno e demais sujeitos possveis de serem envolvidos em um processo de ensinoaprendizagem baseado nos pressupostos dos PEAs e nas caractersticas das TDRs. Nestes termos, o Princpio da Metamorfose pode ser apropriado para explicitar o carter altamente dinmico do movimento dos ns e as suas inter-relaes estabelecidas na rede de ensinoaprendizagem. As mudanas constantes pelas quais a rede de ensino-aprendizagem passa ao ser estabelecido um processo de utilizao dos PEAs com o aporte das TDRs, bem como os processos de (re)negociao que buscam equilibrar as relaes em seu interior, colocam em evidncia a metamorfose da estrutura reticular segundo as necessidades que vo surgindo. Alm disso, este princpio recoloca a importncia da atividade de cada n da rede nos processos que lhes dizem respeito, visto que a composio, a extenso e re-configurao da malha hipertextual de ensino-aprendizagem esto permanentemente exigindo uma postura protagonista e de negociao dos sujeitos envolvidos nos processos. Outro princpio postulado por Lvy (1993), o da Multiplicidade e de Encaixe de Escalas, ajuda na compreenso de como a rede de ensino-aprendizagem estabelecida no se torna finita e circundada apenas pelos ns visveis em um determinado espao de aprendizagem. Assim, se analisarmos que cada sujeito, instituio, ideia e teorias podem se constituir em um n da rede e que, alm disso, cada um desses ns pode ser um possvel conector para o acesso a outra rede, e essa mesma rede pode dar acesso a mais outra rede que possui elementos em comum e importantes para o processo de ensino-aprendizagem estabelecido, as possibilidades abertas para a expanso do conhecimento, das comunicaes e

120 acesso as informaes, fatos, ideias tendem ao infinito, ou, ao menos, a toda extenso e interatividade proporcionada pela apropriao das TDRs. Nestes termos, os modelos rgidos e lineares de organizao do espao e do tempo escolar atravs de sries, turnos, turmas e salas de aulas estanques no tm mais razo de existir, visto que, no estabelecimento de uma rede de ensino-aprendizagem, a possibilidade que alguma ideia, pessoa ou instituio seja referenciada e incorporada no processo por meio do acesso a redes de nveis com crescente preciso, no obedece a uma demanda ou ordem passvel de ser previamente programada, ou hierarquizada por professores ou gestores de educao. Novamente, a lgica no-linear e dinmica das redes destaca todo potencial das TDRs para o estabelecimento de processos de ensino-aprendizagem via PEAs em que a negociao, dilogo e construo colaborativa suplantam as decises baseadas apenas na viso unidirecional do professor. Ainda neste contexto de discusses, possvel afirmar que no mbito da unio das TDRs com os PEAs, as relaes entre professores, alunos e demais ns envolvidos na malha reticular de ensino-aprendizagem que se estabelece no desenvolvimento de um projeto so completamente re-significadas, seja em relao aos pressupostos levantados pela Escola Nova ou na Escola Tradicional para esta questo. Atravs da apropriao das TDRs os diversos sujeitos envolvidos nos processos de ensino-aprendizagem estabelecidos nos PEAs podero constituir coletivos inteligentes no ciberespao, criar redes de relaes e cooperao com ns possveis de serem integrados rede, os quais podem estar espalhados pelo mundo, utilizando assim todo o potencial aberto por estas tecnologias para favorecer a autoria colaborativa, o protagonismo criativo e crtico, a partilha dos saberes. Assim, o ambiente que emana quando se estabelece rede de ensino-aprendizagem atravs dos pressupostos educacionais dos PEAs e das caractersticas das TDRs necessita, invariavelmente, de uma nova postura de professores e alunos enquanto sujeitos do processo de ensino-aprendizagem. Novamente, faz-se necessrio recordar o conceito de interatividade e a sua importncia para a compreenso das re-significaes que se efetuam nos papis de professor e alunos. As bases tericas da interatividade constituem importante contribuio no contexto da hipermdia como uma caracterstica essencial desta linguagem que modela o ciberespao, porm, esse conceito subjacente a todos os processos que se configuram segundo a lgica da rede e da hipertextualidade. Assim, como metfora explicativa, a interatividade pode ser apropriada na problemtica do ambiente educacional dos PEAs para o estudo sobre a atuao de professores e alunos nos processos de ensino-aprendizagem.

121 Nestes termos, uma reflexo inicial pode ter por base as colocaes de Marchand acerca do que este autor chamou de mudana do esquema clssico da comunicao, ou seja, uma mudana na compreenso dos papis, natureza e funes da trade emisso-mensagemrecepo. Assim, a interatividade pressupe que

O emissor no emita mais no sentido que se entende habitualmente. Ele no prope mais uma mensagem fechada, ao contrrio, oferece um leque de possibilidades, que coloca no mesmo nvel, conferindo a elas um mesmo valor e um mesmo estatuto. O receptor no est mais em posio de recepo clssica. A mensagem s toma todo o seu significado sob a sua interveno. Ele se torna, de certa maneira, criador. Enfim, a mensagem que agora pode ser recomposta, reorganizada, modificada em permanncia sob o impacto cruzado das intervenes do receptor e dos ditames do sistema, perde seu estatuto de mensagem emitida. (apud Silva, 2000, p. 1).

Com base nestas colocaes torna-se possvel questionar: em um ambiente educacional com base nos PEAs e que se aproprie das TDRs, tecnologias hipermidiais e, portanto, interativas, como devem ser interpretados os papis de professores e alunos, e a sua interao com os contedos, conceitos, enfim, os conhecimentos a serem apropriados pelos discentes? Recorrendo ao conceito de interatividade e a reflexo proposta por Marchand, uma primeira questo a ser pontuada que o professor, entendido na Educao Tradicional como emissor de verdades, de informaes, conceitos e valores a serem memorizados pelos alunos perde todo o seu sentido de existncia. Do mesmo modo, um professor passivo, que baseia sua atividade pedaggica no deixar fazer do aluno, em seu espontanesmo e livre atividade, como coloca os pressupostos da Escola Nova, tambm no est em correspondncia com os preceitos da interatividade. De outro lado, o receptor, ou seja, a compreenso clssica do aluno, como sujeito que recebe passivamente as informaes repassadas do professor, deixa de existir em um ambiente educacional permeado pela perspectiva da interatividade. Como bem ressalta Silva e Claro (2007, p. 85), o aprendiz em um ambiente educacional permeado pela concepo da interatividade

[...] no atuar mais como receptor de conhecimentos a seres reproduzidos no dia da prova. Ele adentra e opera com os contedos da aprendizagem propostos pelo professor. Nele inscreve sua emoo, sua intuio, seus anseios, seu gosto, sua imaginao, sua inteligncia, na perspectiva de co-autoria.

122 Assim, pela atividade de cooperao que se estabelece entre professores e alunos, ou seja, atravs dos papis de emisso e recepo re-significados segundo os pressupostos da interatividade, o ensino-aprendizagem vai ocorrendo via processos que considerem o carter coletivo e de partilha de conhecimentos, o que no mbito dos PEAs corroborado pela compreenso vygotskyana do fenmeno educacional. Partindo destas reflexes iniciais, possvel ainda refletir sobre alguns aspectos referentes s possibilidades de potencializao no que concernem as re-significaes dos papis de professores e alunos neste ambiente educacional singular. Um ponto terico a ser analisado neste contexto, referente mudana do papel do aluno, tem conexo com a necessria compreenso de como seus interesses e o seu ritmo de aprendizagem, que peculiar de cada sujeito, pode encontrar nos PEAs potencializados pelas TDRs uma nova abordagem de respeito s diferenas e as subjetividades de cada aluno. Novamente pode-se trazer a questo da lgica das redes e do hipertexto para este debate, pois um ambiente educacional baseado nos seus pressupostos leva em conta a horizontalidade dos processos e a negociao permanente entre professores e alunos, como bem relata Serpa (2004) ao caracterizar os princpios da mobilidade dos centros e da participao necessria na pedagogia intrnseca s novas tecnologias. Nesses termos, os interesses dos alunos e os seus ritmos de aprendizagem podem ser respeitados neste ambiente educacional emanado da unio entre PEAs e TDRs, pois na rede de ensino-aprendizagem que se estabelece a lgica de massificao rompida, e, assim, no h mais uma transmisso unidirecional de informaes do professor para o aluno, informaes estas j pr-definidas mesmo antes do professor entrar em sala de aula. Na lgica das redes de ensino-aprendizagem, a necessria negociao entre professores e alunos para a delimitao sobre o que um projeto versar, quais TDRs podero ser apropriadas neste processo, que sujeitos, fora dos limites da sala de aula, podero participar da apropriao dos saberes e em que tempo-espao ocorrer os processos de ensino-aprendizagem, prov um ambiente onde os interesses e ritmos dos alunos possam ser respeitados em sua integridade. Baseando-se nestes interesses e ritmos, que advm da subjetividade de cada aluno, a qual construda com base nas interaes e prticas sociais que este mantm na escola e fora dela, o professor poder conduzir os processos de ensino-aprendizagem que considerem a lgica das redes e do hipertexto como possveis metforas para legitimar a defesa dos desejos, sonhos e vontades dos alunos como elementos fundamentais deste ambiente educacional Ainda no que se refere ao aluno e a seus interesses no processo de participaointerveno nos processos de ensino-aprendizagem, possvel novamente recordar a

123 caracterstica essencialmente interativa das TDRs hipermidiais. Nestes termos, o professor no ambiente dos PEAs no mais transmite contedos a serem memorizados pelos alunos, mas disponibiliza uma rede de possveis conexes, onde contedos, ideias, teorias e conceitos esto interligados com base em um determinado contexto. Tomando por base a caracterstica prpria da hipermdia que requer a participaointerveno do aluno no processo de (re)criao constante da rede estabelecida, pode-se dizer que o aluno tambm se apropria desta teia de relaes percorrendo e intervindo conforme seu interesse e ritmos, e que isso conduz a compreenso de que os alunos podem se apropriar da rede proposta pelo professor de diferentes maneiras. Assim, mais uma vez se enfatiza o carter interativo, dinmico, no-linear e complexo dos processos de ensino-aprendizagem nos PEAs potencializados pelas TDRs, e que acabam por proporcionar um ambiente educacional onde o aluno tem seus interesses e ritmos levados em conta, mas sempre com a devida interveno do professor como proponente e colaborador no estabelecimento dos possveis caminhos de aprendizagem e nas apropriaes dos conceitos a serem trabalhados em um projeto. Portanto, o papel do professor vem a ser reconhecido como essencialmente necessrio, na condio de mediador essencial do processo de ensino-aprendizagem. Nas palavras de Silva e Claro (2007, p. 83), o professor atuando com base nos pressupostos da interatividade e de Vygotsky torna-se [...] o agente mediador do processo de aprendizagem e, com suas intervenes e provocaes, contribui decisivamente para o fortalecimento de funes ainda no consolidadas, ou para a abertura de zonas de desenvolvimento proximal.1 Novamente se reporta compreenso dos processos de autoria colaborativa no mbito dos PEAs e do conceito de interatividade para a re-significao do papel do professor. Nestes termos, o professor para promover um ambiente educacional de autoria colaborativa deve levar em conta a compreenso dos binmios que compem a compreenso da interatividade, e que, segundo Silva, se traduzem no desenvolvimento de pelo menos cinco habilidades

Deve-se fazer uma observao sobre a citao de Silva e Claro (2007), no que tange a categorizao do professor como agente mediador do processo de ensino-aprendizagem. De fato, a Teoria Histrico-Cultural estabelece dois elementos mediadores na relao do homem com o mundo (objetos, natureza, seres sociais): os instrumentos e os signos. Deve-se compreender que na expresso agente mediador, na verdade est se caracterizando a linguagem (sistema de signos) utilizada pelo sujeito responsvel pelo papel de professor no processo educacional, e no o sujeito em si. Assim, atravs desta linguagem que o docente interfere no processo de ensino-aprendizagem, mantendo a interao social com seus alunos atravs de um sistema articulado de signos que propicie a utilizao de significados culturalmente estabelecidos para mediar a interveno pedaggica.

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1. - Pressupor a participao-interveno dos alunos, sabendo que participar muito mais que responder sim ou no, muito mais que escolher uma opo dada; participar atuar na construo do conhecimento e da comunicao; 2. - Garantir a bidirecionalidade da emisso e da recepo, sabendo que a comunicao e a aprendizagem so produzidas pela ao conjunta do professor e dos alunos; 3. Disponibilizar mltiplas redes articulatrias, sabendo que no se prope uma mensagem fechada, ao contrrio, se oferece informaes em redes de conexes, permitindo ao receptor ampla liberdade de associaes, de significaes; 4. Engendrar a cooperao, sabendo que a comunicao e o conhecimento se constroem entre alunos e professores como co-criao e no no trabalho solitrio. 5. Suscitar a expresso e a confrontao das subjetividades, sabendo que a fala livre e plural supe lidar com as diferenas na construo da tolerncia e da democracia. (2001, p. 5).

Conforme o que foi discutido at ento sobre o papel do professor re-significado no ambiente de apropriao das TDRs e suas caractersticas pelos PEAs, este item pode ser finalizado com a breve citao de dois termos criados por Silva (2002) e Ramal (2002) que expressam as funes e a natureza do trabalho a ser desenvolvido pelos docentes, respectivamente: o professor como designer pedaggico e como dinamizador da inteligncia coletiva. Na primeira concepo levantada por Silva (2002), o professor analisado em suas funes tendo em vista a emergncia da interatividade como conceito-chave para a compreenso dos processos de ensino-aprendizagem na sala de aula. Assim, especificamente neste papel o professor deve disponibilizar os contedos de ensino-aprendizagem (ideias, teorias, conceitos) em espaos de participao e construo coletiva de saberes, cuidando para que a materialidade da ao educacional interativa ocorra atravs da co-autoria que os alunos estabelecem a partir dos mltiplos percursos que o professor planeja em forma de redes de ensino-aprendizagem potenciais. (SILVA, 2002, p. 73). Nestas redes o professor no relegado a um papel relacionado a um mero assistir do aluno que age e se movimento sozinho nos espaos reticulares que ele institui. Vai alm disso: o professor deve afirmar-se tambm como um n da rede com potencial para, em diversos momentos, assumir a centralidade dos processos de ensino-aprendizagem e conduzir os alunos para que possam alcanar a compreenso dos significados em jogo a serem apropriados, caminhando assim para a formao dos conceitos que compem as disciplinas que gravitam em torno de um PEA. Traz-se por fim o conceito do professor como um dinamizador da inteligncia coletiva proposto por Ramal (2002, p. 206-227) e que, no mbito da proposta de unio dos pressupostos educacionais dos PEAs com as caractersticas advindas das TDRs, compem

125 um elo entre as propostas de re-significao do papel do docente e a forma como os processos de ensino-aprendizagem so compreendidos neste contexto. Nestes termos, segundo esta autora o professor atuando neste papel se caracteriza por ser:

(a) responsvel pelo gerenciamento de processos de construo cooperativa do saber, (b) transformando grupos escolares heterogneos em comunidades inteligentes, flexveis, autnomas e felizes, (c) integrando as mltiplas competncias dos estudantes com base em diagnsticos permanentes, (d) convidando ao dilogo interdisciplinar e intercultural nas pesquisas realizadas, (e) promovendo a abertura dos espaos e dos tempos de aprendizagem para alm da sala de aula e estimulando a comunicao interpessoal por meio da pluralidade de linguagens e expresses.

Com base nesta citao de Ramal (2002), possvel afirmar que as dimenses da proposta dos PEAs podem encontrar nas ideias sobre o papel do professor atuando com base nos pressupostos subjacentes a apropriao educacional das TDRs um importante ponto de convergncia. Nestes termos, a partir da ideia do professor como um dinamizador da inteligncia coletiva pode-se derivar caractersticas e pontos tericos essenciais para os PEAs, tais como a compreenso dos processos de aprendizagem conforme os postulados de Vygotsky, a necessidade de compreender os estudantes como seres singulares com ritmos e interesses diferenciados, bem como a proposta de avaliao constante da trajetria de aprendizagem dos alunos com base em diagnsticos que analisem mais os processos do que um produto final. Ainda neste contexto, tomando como base os itens (d) e (e) desta perspectiva de atuao docente proposta por Ramal (2002), uma prxima discusso a ser introduzida a da necessidade de repensar algumas questes referentes ao currculo e a organizao do espaotempo escolar a ser elaborada em um ambiente educacional de unio das propostas dos PEAs e das TDRs.

126 4.3 Constituio do currculo escolar em um ambiente de apropriao das TDRs via PEAs

A questo curricular de grande importncia no mbito dos pressupostos educacionais dos PEAs, pois neste quesito em especfico possvel verificar que esta proposta visa superar algumas noes tericas advindas tanto da Escola Tradicional como da Escola Nova. De um lado, tem-se a necessidade de romper com o paradigma de fragmentao dos saberes em diversos nichos de conhecimentos especficos que no se comunicam entre si, bem como a ideia de artificializar o conhecimento a ser transmitido aos alunos em sala de aula, ou seja, distanciar estes da vida do aluno, da realidade. Estes dois pressupostos foram adotados historicamente pelo Ensino Tradicional, respectivamente, como uma forma de padronizar a educao para as massas que comearam a frequentar os sistemas nacionais de ensino a partir do sc. XIX, bem como referencial terico necessrio para que a ascenso dos alunos aos modelos no fosse impregnada de valores, impresses e incompreenses advindas da realidade e das anlises e relaes que os alunos pudessem fazer desta com os contedos. J do lado dos pressupostos da Escola Nova, a globalizao dos saberes tida como essencial juntamente com a aproximao da realidade, da vida dos alunos, com as disciplinas a serem trabalhadas na escola. Porm, partindo deste entendimento inicial, muitos autores escolanovistas acabaram por caracterizar uma posio de desprezo aos conhecimentos sistematizados e a sua apropriao pelos alunos, reconhecendo que o fim educacional maior atribudo a escola seria o aprender a aprender, ou seja, desenvolver no aluno competncias para que este seja capaz de se apropriar de algum conhecimento quando for necessrio. Neste contexto, os PEAs incorporam a concepo da necessidade intrnseca de, por um lado, no fragmentar os conhecimentos e saberes a serem apropriados pelos alunos nos seus processos de ensino-aprendizagem de modo que estes no possuam nenhuma ligao entre si, impossibilitando assim compreenses globais e crticas da realidade, que se apresenta como um todo complexo ao aluno, e no por partes. E, ainda, incorpora-se a noo de interligar as redes de conceitos espontneos dos alunos, que caracterizam seus conhecimentos prvios advindos de seu contato com a realidade, com as redes de conceitos cientficos que as disciplinas possuem, os quais no devem ser tomados como fragmentos separados, mas sim como uma rede em potencial que traa hiperlinks entre as diversas reas do conhecimento. Refora-se tambm a necessidade de

127 ultrapassar a viso da escola com fim educacional voltado somente ao aprender a aprender do aluno: a escola nos PEAs tomada como lcus que o sujeito possui para apropriar-se de conhecimentos de forma crtica, que embasem a sua ao transformadora na realidade. Assim, possvel afirmar que os PEAs encontram-se na questo curricular em consonncia com as ideias e caractersticas que esto subjacentes a apropriao das TDRs em um ambiente educacional. Como afirma Ramal (2002, p. 185), o movimento contemporneo das TDRs, que incorporam os princpios do hipertexto e da lgica das redes, em sua gnese [...] provoca a escola, com sua organizao fragmentada dos saberes, com seus currculos sequenciais e pseudolineares, que pressupem etapas a serem vencidas, pr-requisitos que funcionam como degraus. Com base nesta colocao, uma ideia levantada por esta autora a cerca da organizao curricular advm da concepo de currculo em rede, ou seja, um currculo que esteja de acordo com as caractersticas do hipertexto e da lgica das redes. Portanto, esta forma de organizao curricular seguiria os seguintes pressupostos: a) Metamorfose b) Mobilidade dos Centros c) Interconexo d) Exterioridade e) Hipertextualidade f) Polifonia. Quais seriam as ligaes destes princpios do currculo em rede com as ideias levantadas pelos PEAs acerca desta questo educacional singular? Relativo ao primeiro princpio do currculo em rede, a Metamorfose, Ramal pontua que atravs deste se caracteriza a natureza de constantes mudanas pelas quais a estrutura curricular pode passar no processo de ensino-aprendizagem, atribuindo estas transformaes com base nas [...] necessidades, o momento, o contexto e os interesses dos alunos e os objetivos educacionais de seus educadores. (2002, p. 185). possvel destacar uma ligao preponderante com a ideia de currculo em rede e os pressupostos dos PEAs sobre esta questo: a necessidade de compreender que o currculo no fixo, imutvel, padronizvel e que precisa de re-significaes para adaptarem-se s demandas que advm tanto dos interesses dos alunos quanto dos propsitos pedaggicos para o qual o professor orientar os questionamentos e conhecimentos iniciais propostos pelos discentes. Assim, existe a real necessidade de dilogo e negociao entre professores e alunos para decidir as disciplinas e conhecimentos a serem apropriados para o desenvolvimento de um PEA. Outro ponto a ser observado na relao desta modalidade curricular com os PEAs refere-se interao entre as redes de conceitos espontneos que os alunos possuem, com base nas suas vivncias anteriores extraclasse, com os conceitos cientficos das disciplinas a serem incorporadas no currculo contextualizado com o processo de pesquisa em questo. Como afirma Ramal (2002, p. 185), o princpio da Metamorfose visa, tambm, explicar o carter malevel dos conhecimentos e a possibilidade destes serem re-configurados

128 pelos estudantes em um currculo que parta dos seus conhecimentos prvios e dos objetivos estabelecidos para os Projetos de Ensino-Aprendizagem a serem desenvolvidos. J no que se refere ao segundo princpio, o da Mobilidade dos Centros, pode-se afirmar que este vem complementar a caracterizao fluda e mutvel do currculo em rede, visto que reafirma a condio de que no possvel pr-determinar quais sero as reas do conhecimento a serem abordadas durante o desenvolvimento de um PEA. Nestes termos, Ramal indica que, nesta viso rizomtica sobre o currculo no existem [...] limites nem partes estabelecidas antecipadamente por uma nica instncia, mas sim pontos e contedos de uma imensa malha heterognea que podem ser ativados ou no conforme a pertinncia e o percurso da pesquisa. (2002, p. 185). Constitui-se assim um currculo com formato de um rizoma dinmico que agrega saberes, seres sociais, instituies, ideias e contedos interligados e em estado potencial de serem ou no referenciados. Uma pergunta a ser feita neste contexto : qual a possvel lgica de ativao e (re)organizao dos ns desta rede curricular durante um processo de ensino-aprendizagem? Pode-se afirmar que no currculo em rede, a Mobilidade dos Centros assume um papel importante, pois coloca a importncia da unidade do saber, da sua interligao, ao mesmo tempo em que no impe uma lgica de supremacia de determinadas reas de conhecimentos sobre outras. Assim, no decorrer do desenvolvimento de processos de ensino-aprendizagem embasados nos PEAs as diversas disciplinas que formam a rede curricular potencial no operam segundo o esquema de

[...] um nico centro, nem [de] contedos mais importantes, mas [de] ns da rede curricular igualmente funcionais e multiconectados que sempre do lugar a novas paisagens. O centro no localizado em pontos fixos, mas momentaneamente demarcado em qualquer um dos infinitos pontos possveis. (Ibidem, p. 185).

Na sequncia de princpios caracterizadores do currculo em rede, dois deles podem ser considerados conjuntamente para uma explicao do carter fractal e aberto desta viso curricular: a Interconexo e a Exterioridade. Pelo princpio da Interconexo possvel apreender a organizao multilinear e fractal do currculo em rede, ou seja, da caracterstica de que cada n da malha curricular (contedos, ideias, conceitos, instituies, pensadores) pode conter em seu interior uma nova rede que pode integrar-se ao contexto complexo de conhecimentos circundantes a um determinado PEA. (Ibidem, p. 185-186).

129 Com base nisso, afirmar-se novamente que no currculo em rede dos PEA existem graus de imprevisibilidade quanto aos conhecimentos que podem ser acionados no processo educativo. Isto se deve ao fato de que determinado n da rede, com base em sua atividade singular, pode (re)alimentar a malha reticular estabelecida com novos elementos que, em um momento anterior, no faziam parte do contexto dos processos de ensino-aprendizagem em questo. Estes novos elementos, por sua vez, podem promover a abertura de possibilidades potencialmente infinitas para a complexidade e a interligao de novos saberes que ajudem no desenvolvimento dos Projetos de Ensino-Aprendizagem. Assim, ligado a esta questo, tem-se o princpio da Exterioridade, que prope o dilogo permanente dos ns da rede com o exterior, ou seja, com elementos que no fazem parte da rede curricular em um determinado momento, mas que devido ao contexto e s condies em que ela opera pode promover processos de reorganizao completa desta malha para atingir novos objetivos. Por fim, imprescindvel citar um ltimo princpio caracterizador desta modalidade curricular empregada nos PEAs e que se apropria da lgica das redes e dos princpios do hipertexto: a Polifonia. A partir deste princpio, o currculo em rede se apropria da ideia da interdisciplinaridade, da pluralidade de vises sobre o mundo, da diversidade dos saberes dos ns da rede de ensino-aprendizagem, e, principalmente, a noo de respeito e integrao de todas as vozes em processos de dialogo e negociao. Partindo destas reflexes, Ramal (2002, p. 186) define que no h necessidade de se apagar os conflitos emanados de diferentes pontos de vista, concepes sobre a realidade e conhecimentos de origem cotidiana e cientfica, mas sim utilizar a heterogeneidade presente em sala de aula para fazer com que discusses profcuas surjam e (re)alimentem toda a rede estabelecida. Assim, os PEAs se aproximam novamente com a concepo de currculo em rede por pressupor nos processos de ensino-aprendizagem a negociao, o dilogo, a cooperao entre professores e alunos que faz com que se torne possvel a abertura para o reconhecimento das diversas vozes presente em sala de aula. Com base nestas ideias, possvel delimitar a necessidade de uma viso de organizao do espao-tempo escolar que supere macro-abstraes elaboradas no contexto do Ensino Tradicional e que servem de orientadores para a delimitao de um currculo voltado a massificao e homogeneizao dos processos de ensino-aprendizagem. Estas macro-abstraes, tais como sries, turmas, perodos e carga horria, no condizem com as necessidades e as caractersticas do currculo em rede, pois linearizam e pr-determinam em etapas de tempo-espao o que, quando e onde todos os alunos devem

130 estar realizando seus processos de aprendizagem. Nestes termos, julga-se que um currculo baseado nestas macro-abstraes dificulta possibilidades de dilogo, de negociao e, invariavelmente, conduzem a um processo de ensino-aprendizagem fragmentado, no interligado. Baseado nestas premissas, uma colocao importante feita por Lvy ao se referir impossibilidade de programar antecipadamente todos os processos de ensino-aprendizagem com potencialidade de tornarem-se reais em um ambiente educacional que se apropria da lgica das redes, das caractersticas do hipertexto e do ciberespao (interatividade, fluidez dos saberes, diversidade de mdias), como o caso dos PEAs:

O que preciso aprender no pode mais ser planejado nem precisamente definido com antecedncia. Os percursos e perfis de competncias so todos singulares e podem cada vez menos ser canalizados em programas ou cursos vlidos para todos. Devemos construir novos modelos do espao dos conhecimentos. No lugar de uma representao em escalas lineares e paralelas, em pirmides estruturadas em nveis, organizadas pela noo de pr-requisitos e convergindo para saberes superiores, a partir de agora devemos preferir a imagem de espaos de conhecimentos emergentes, abertos, contnuos, em fluxo, no-lineares, se reorganizando de acordo com os objetivos ou os contextos, nos quais cada um ocupa uma posio singular e evolutiva. (1999, p. 158).

Assim, as sries escolares devem ser repensadas e compreendidas de uma forma mais ampla, flexvel e dinmica, no sendo limitadas em perodos estticos de um ano, mas sim na forma de ciclos de ensino-aprendizagem com grande mobilidade, sempre se baseando na negociao da comunidade escolar e, em especial, de professores e alunos, que ajustaro as necessidades surgidas durante o desenvolvimento dos projetos aos fluxos de tempo escolar. De outro lado, a sala de aula, como um lugar fixo e fechado em si mesmo, no condiz com a realidade emergente dos PEAs e da apropriao das TDRs, sendo necessrio pensar em espaos de aprendizagem que confluam para uma abertura de possibilidades de interaes de professores e alunos com a realidade fora da sala de aula, com diversos seres sociais que possam vir a agregar-se aos processos de ensino-aprendizagem. Neste contexto, as TDRs tornam-se um elemento central para que novos espaos-tempos ocorram nos processos educativos via PEA, devido s possibilidades de interao abertas com o mundo inteiro advindas das caractersticas do ciberespao de operar sob a gide dos conceitos de tempo real e de processos de des-re-territorializaes, sendo que professores e alunos podero assim constituir coletivos inteligentes e comunidades virtuais de aprendizagem que ampliem as redes de ensino-aprendizagem estabelecidas em sala de aula.

131 Neste contexto, o ciberespao oferece TDRs diversas para que ocorra a materialidade da ao educativa interativa (SILVA; CLARO, 2007, p. 85), bem como, torna possvel a abertura de novos espaos-tempos de ensino-aprendizagem. Citando alguns exemplos, atravs dos blogs, professores, alunos e outros colaboradores externos a sala de aula podem ser responsveis pela criao coletiva de um dirio virtual, o qual poder dissertar sobre os problemas referentes aos Projetos de Ensino-Aprendizagem. Nesta interface, possvel instituir processos de autoria colaborativa onde autores podero dialogar e apropriar-se de conhecimentos diversos tecendo comentrios, crticas, estabelecendo novos links com a rede estabelecida, publicando contedos de interesse para os Projetos de Ensino-Aprendizagem. Outras interfaces de comunicao sncrona tais como os chats, e assncronas, como fruns e listas de discusso, podem proporcionar novas possibilidades para a abertura de debates no ciberespao que, de maneira interativa, promovam elaboraes colaborativas, discusses temticas, participao e confrontao livre e plural de ideias, autores e conceitos surgidos no decorrer do processo de ensino-aprendizagem via PEAs. Ainda, existem outros espaos virtuais no ciberespao que podem promover igualmente interfaces para a criao, edio e compartilhamento integrado de conhecimentos a serem apropriados de maneira colaborativa, na forma de documentos hipermdia que possibilitam a criao de redes envolvendo os conhecimentos que so trabalhados durante os Projetos de EnsinoAprendizagem. Nestes espaos virtuais, dos quais se pode citar o Google Docs e a Wikipdia, professores e alunos tornam-se co-autores na expanso da rede de ensino-aprendizagem que se inicia na sala de aula e que, por envolver seres sociais dispersos no tempo e no espao, pode promover uma potencializao na abertura de novos espaos-tempos e rumos para os processos educativos baseados nos pressupostos dos PEAs e que ocorrem no ciberespao. Com base em todas as reflexes levantadas neste item, acredita-se que a discusso sobre possveis pontos de unio terica entre as caractersticas dos PEAs e das TDRs confluram para potencializar esta proposta de re-significao do uso de Projetos na Educao. Ao apropriar-se das caractersticas advindas das TDRs, que possuem em sua gnese os pressupostos das leis da Cibercultura, a lgica das redes e os princpios do hipertexto, as possibilidades interativas hipermidiais de interao no espao-tempo resignificado no contexto do ciberespao, os PEAs tende a tornar-se uma arquitetura didtica que busca estabelecer um ambiente educacional que leva em conta todo o potencial aberto com a integrao destas tecnologias para repensar pontos pedaggicos importantes, tais como:

132 a) a importncia de compreender os processos de ensino-aprendizagem como essencialmente colaborativos, baseados no dilogo, no debate de ideias e na negociao; b) a necessria reconstruo dos papis e funes do professor e do aluno nestes processos; c) as dinmicas reticulares que se instalam em um ambiente de ruptura com o modelo linear e massificador de currculo escolar; d) e, por fim, um ambiente educacional onde as TDRs sejam realmente apropriadas conforme as necessidades e o contexto que emerge do desenvolvimento dos Projetos de Ensino-Aprendizagem, e no como uma imposio vertical imposta pelo professor ou qualquer outra instncia educacional. Ao finalizar estas reflexes, pretende-se agora delimitar um conjunto de reflexes sobre a Proposta Metodolgica do presente estudo, sendo que neste captulo ser principalmente relatada a forma de efetivao da parte emprica das atividades de investigao. Ainda, ser dissertado sobre temticas como o delineamento da pesquisa, a escolha dos instrumentos de coleta de dados, o ambiente educacional lcus da pesquisa, entre outros. Assim, com base nestas propostas metodolgicas, os trabalhos de pesquisa emprica foram efetivados, sendo que atravs desta investigao se tornou possvel coletar, analisar e interpretar dados, os quais permitiram desenvolver novas compreenses de como as caractersticas tericas levantadas sobre as TDRs podem potencializar na prtica uma experincia de ensino-aprendizagem baseada nos pressupostos educacionais delimitados pelos PEAs.

5 PROPOSTA METODOLGICA

Neste captulo tem-se por objetivo descrever a proposta metodolgica utilizada para o desenvolvimento da pesquisa emprica, atravs da qual foi possvel coletar dados que propiciaram elementos para efetivar uma anlise da problemtica, a saber: quais as perspectivas abertas com o uso das Tecnologias Digitais de Rede para a potencializao de uma experincia de ensino-aprendizagem baseada nos pressupostos dos Projetos de EnsinoAprendizagem. Inicialmente, apresenta-se o delineamento da pesquisa, ou seja, a classificao desta conforme critrios metodolgicos especficos, os quais contriburam na forma como se conduziu e interpretou o processo de estudo emprico das relaes que se estabeleceram no lcus da pesquisa. A partir disso, foram delimitados os instrumentos de coleta de dados utilizados, os quais so inerentemente identificados com a opo metodolgica da pesquisa. Ainda, foi feita uma caracterizao do lcus da pesquisa e da populao-alvo estudada e analisada, atravs de um breve relato sobre o contexto scio-cultural e educacional da instituio de ensino em questo. Na sequncia, foi detalhado como ocorreu o processo de definio dos aspectos prticos de efetivao da pesquisa emprica, sendo neste contexto relatadas uma srie de questes importantes para o andamento dos trabalhos efetuados. Por fim, foram elencadas as categorias de anlise da pesquisa, as quais serviram como norteadoras para o processo de coleta e anlise dos dados que foi efetuado no transcorrer de toda a verificao emprica.

5.1 Delineamentos da pesquisa e instrumentos de coleta de dados

No que se refere s questes metodolgicas, o estudo cientfico desenvolvido nesta dissertao pode ser enquadrado, de um modo geral, como uma pesquisa qualitativa, a qual pode ser entendida como um tipo de investigao que envolve a obteno de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situao estudada, que enfatiza mais o processo do que o produto e que se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes. (BODGAN; BIKLEN, 1994, p. 47-51).

134 De uma maneira mais especfica, a pesquisa emprica ser delimitada conforme a classificao especificada por Gil (2002), nos seguintes termos: com base na classificao por seus objetivos gerais (quanto aos fins da investigao), como uma pesquisa exploratria; no que se refere aos procedimentos tcnicos adotados, para a anlise dos fatos do ponto de vista emprico, como um estudo de tipo etnogrfico. Primeiramente, faz-se necessrio definir, de forma sinttica, um conceito especfico acerca do tipo de pesquisa denominado exploratria, bem como o objetivo maior a ser alcanado atravs de um processo investigativo norteado por esta perspectiva metodolgica. Assim, a pesquisa exploratria configura-se em um "[...] estudo preliminar realizado com a finalidade de melhor adequar o instrumento de medida realidade que se pretende conhecer", sendo que seu objetivo maior o de "[...] conhecer a varivel de estudo tal como se apresenta, seu significado e o contexto onde ela se insere". (PIOVESAN; TEMPORINI, 1995, p. 321). Ou seja, este tipo de pesquisa tem por princpio a verificao in lcuo do contexto social onde um determinado comportamento humano acontece, aumentando assim a objetividade da pesquisa e a sua aproximao com a realidade. Assim, pode-se dizer que a pesquisa exploratria foi escolhida por adaptar-se de maneira mais adequada ao contexto do trabalho de investigao realizado. Inicialmente, importante frisar que a delimitao dos componentes da presente pesquisa (problema, objetivos, justificativa, referencial terico) foi sendo progressivamente definida e refinada a partir de estudos ocorridos durante todo o processo investigatrio. Tais estudos basearam-se, principalmente, nos dilogos efetivados com o professor orientador desta dissertao, nas discusses efetivadas no mbito das disciplinas e seminrios disponibilizados durante a realizao do Mestrado em Educao, bem como atravs da experincia de acompanhamento dos trabalhos prticos desenvolvidos no lcus da pesquisa durante o ano de 20081. Embasando-se em Gil, pode-se afirmar, portanto, que a presente pesquisa segue a linha exploratria, pois no seu processo de desenvolvimento o tema inicialmente escolhido era bastante genrico, e tornou-se assim necessrio

Ver subitem 6.2 do presente captulo para maiores informaes.

135
[...] seu esclarecimento e delimitao, o que exige reviso da literatura, discusso com especialistas e outros procedimentos. O produto final deste processo passa a ser um problema mais esclarecido, passvel de investigao mediante procedimentos mais sistematizados. (1999, p. 43).

Quanto escolha metodolgica com base nos procedimentos tcnicos adotados optouse pelo estudo de tipo etnogrfico. Este tipo de pesquisa, segundo Andr (2004, p. 26-27), uma adaptao da etnografia originalmente desenvolvida e utilizada pelos antroplogos visando ao estudo da sociedade e da cultura. Ainda, para esta autora, o tipo de esquema de pesquisa etnogrfico, quando inserido no contexto educacional, deve possuir como objetivo principal o estudo e a anlise do processo educativo. Nestes termos, para que uma pesquisa em educao seja delimitada como de tipo etnogrfica, esta deve possuir um conjunto de caractersticas essenciais, tais como: a utilizao de tcnicas de coleta de dados tradicionalmente vinculadas a etnografia, como a observao participante, a entrevista intensiva e anlise de documentos; a interao constante entre pesquisador e sujeitos da pesquisa, sendo assim o pesquisador o principal instrumento de coleta e de anlise dos dados; a nfase nos processos que esto ocorrendo em todo o desvelar da pesquisa, e no somente nos produtos ou resultados finais; a preocupao do pesquisador com os significados que os sujeitos-participantes expem no processo de pesquisa ao relatar suas compreenses sobre as atividades que esto ocorrendo; a efetivao de um trabalho de campo, onde o pesquisador entra em contato direto com as pessoas, situaes e eventos que acontecem no mbito da pesquisa emprica2; e, por fim, os estudos de tipo etnogrfico na educao fazem uso de uma grande quantidade de dados descritivos, os quais ajudaram na formulao de hipteses, conceitos, abstraes e teorias, e no a sua testagem. (ANDR, 2004, p. 27-28).

Um ponto importante a ser frisado quanto realizao do trabalho de campo refere-se ao perodo de tempo para o pesquisador efetivar todas as atividades necessrias ao desenvolvimento do processo de pesquisa. Nestes termos, segundo Andr (2004, p. 28-29), diversos autores da rea de metodologia colocam como um prrequisito da etnografia a longa permanncia do pesquisador em campo. Porm, no caso especfico da adaptao deste esquema de pesquisa para a rea da educao, esta caracterstica no necessita ser cumprida, e, assim, o perodo de tempo do trabalho de campo pode variar muito, conforme a disponibilidade de tempo do pesquisador, da sua experincia em trabalhos de campo, dos objetivos da pesquisa, do nmero de pessoas envolvidas na coleta de dados, entre outros.

136 Partindo do pressuposto da escolha pelos tipos de pesquisa exploratria e estudo de tipo etnogrfico, foram utilizados nas atividades de trabalho de campo trs mtodos de coleta de dados: observaes, entrevistas e anlises documentais. No que tange a coleta de dados, Ldke e Andr (1986) ressaltam que pode haver variaes no modo como os instrumentos so utilizados para efetivar este processo de coleta. No caso da observao, as principais nuances que caracterizam as singularidades de aplicao deste mtodo de coleta dos dados passam pela escolha do pesquisador, tanto no que se refere "[...] ao seu grau de participao no trabalho, quanto explicao do seu papel e dos propsitos da pesquisa junto aos sujeitos e quanto forma da sua insero na realidade". (Ibidem, p. 27). Surgem ento alguns termos como: observao participante, participante total, participante como observador, observador como participante e observador total. J nas entrevistas, o maior fator de variao se deve a liberdade de percurso que os questionamentos podem assumir na realizao do dilogo entre pesquisador e sujeito entrevistado. Deste contexto, podem ser efetuadas entrevistas do tipo estruturada, semiestruturada e no-estruturada. (Ibidem, p. 33-38). Para o presente estudo, devido trajetria de interao com a populao-alvo do lcus da pesquisa, a qual j vinha sendo efetuada anteriormente ao processo efetivo de estudo de campo3, optou-se pela delimitao do instrumento de observao nos seguintes termos: a) no que se refere ao grau de participao e imerso do pesquisador na realidade a ser estudada, como uma observao participante, entendida como [...] uma estratgia de campo que combina simultaneamente a anlise documental, a entrevista de respondentes e informantes, a participao e a observao direta e a introspeco (DENZIN apud LDKE; ANDR, 1986, p. 27-28); b) no que tange explicitao do papel e dos propsitos de estudo ao pblico-alvo, tomou-se como delineador o tipo de observao como participante, ou seja, um processo de contato com a realidade de estudo onde [...] a identidade do pesquisador e os objetivos de estudo so revelados ao grupo pesquisado desde o incio. (LDKE; ANDR, 1986, p. 29). Quanto tcnica de coleta de dados por meio de entrevistas, optou-se pelo tipo de entrevista semi-estruturada devido ao carter flexvel e dinmico que o processo de coleta pode adquirir por meio deste instrumento, ao mesmo tempo em que se torna possvel tambm definir um roteiro bsico de perguntas para guiar a entrevista4. Esse tipo de entrevista parece ser adequado aos trabalhos de pesquisa em educao, visto que permite obter informaes do

3 4

Ver subitem 6.2 Para verificar o modelo de entrevista semi-estruturada utilizada na coleta dos dados durante a pesquisa emprica, vide apndice B.

137 pblico-alvo atravs de uma aproximao no-esttica e delimitada por uma estrutura rgida de perguntas que, consequentemente, poderia fazer com que dados qualitativos essenciais se perdessem durante um processo onde no existe possibilidade de adaptaes just-in-time5. (Ibidem, p. 34-35). Por fim, ainda no contexto de delimitao dos instrumentos de coleta de dados, devese frisar o uso da tcnica de anlise documental, entendendo esta como um processo de identificao de informaes factuais em documentos com base em questes e hipteses estabelecidas na pesquisa. A utilizao desta tcnica se justifica com base na viso de Holsti (apud LDKE; ANDR, 1986, p. 39), que delimita trs situaes bsicas para o uso da anlise documental, podendo destas citar principalmente duas:

2. Quando se pretende ratificar e validar informaes obtidas por outras tcnicas de coleta, como, por exemplo, a entrevista, o questionrio ou a observao. [...] 3. Quando o interesse do pesquisador estudar o problema a partir da prpria expresso dos indivduos, ou seja, quando a linguagem dos sujeitos crucial para a investigao. Nesta situao incluem-se todas as formas de produo do sujeito em forma escrita, como redaes, dissertaes, testes projetivos, dirios pessoais, cartas, etc.

A partir deste delineamento inicial da presente pesquisa, atravs da sua classificao e da escolha pelos instrumentos de coleta de dados utilizados no trabalho de campo, tem-se agora por objetivo caracterizar o ambiente onde o processo investigatrio ir ocorrer, ou seja, o lcus da pesquisa.

5.2 Lcus da pesquisa

Para a delimitao do lcus da pesquisa, partiu-se do pressuposto de focar os estudos e a experincia prtica para uma populao em especfico, e que no mbito deste trabalho caracterizada de um modo geral pelo universo de alunos condizentes 2, 3 e 4 sries do turno da manh, ano letivo 2009/1, da Escola Estadual de Ensino Fundamental Capistrano de

Entenda-se por esta expresso adaptaes em tempo real, durante o processo de conduo de uma determinada entrevista.

138 Abreu, localizada no municpio de Soledade - RS. Esta escola, fundada em 7 de maro de 1957, possui atualmente 395 alunos, sendo sua grande maioria oriunda do Bairro Ipiranga, onde a instituio de ensino est situada. Quanto ao local fsico especfico onde a investigao emprica efetivou-se dentro da escola, pertinente realizar uma breve caracterizao do Laboratrio de Informtica em questo. Neste laboratrio, existem 18 computadores, os quais podem ser utilizados pelos alunos, e mais um computador que realiza a funo de servidor de rede para uma parte destas maquinas. Deste total de computadores, 10 foram cedidos a escola atravs do projeto do Governo Federal para informatizao das escolas pblicas do Brasil, denominado Programa Nacional de Tecnologia Educacional - PROINFO. Os demais computadores (8 terminais e um servidor) faziam parte de um Laboratrio de Informtica mais antigo, sendo que foram obtidos atravs de doaes do Banco do Brasil e do Rotary Clube Novos Tempos de Soledade-RS, para inicialmente comporem a instalao de um Telecentro Comunitrio na escola. A sala onde fica o Laboratrio de Informtica grande e possui todas as condies para abrigar os computadores disponveis e desenvolver atividades atravs dos mesmos: bancadas, cadeiras, instalaes de rede, instalaes eltricas. Estes itens foram propiciados quando da modificao do antigo Laboratrio de Informtica para uma nova sala da escola. O referido laboratrio oferece ainda comodidade no que se refere a presena de ar condicionado, boa luminosidade e espao para classes e cadeiras adicionais a serem ocupadas em atividades que no exijam a operao do computador. Partindo destas informaes iniciais, e visando iniciar uma caracterizao scioeconmica e educacional da cidade de Soledade - RS, bem como uma explanao acerca de dados avaliativos oficiais referentes escola em questo, importante se faz a consulta de alguns indicadores disponveis, tais como: o ndice de Desenvolvimento Humano (IDH) criado pelo Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD)6 e os dados da Prova Brasil 20057. Apesar do fato de que estes ndices trabalham basicamente com dados
Segundo o PNUD (2003), o IDH tem por objetivo possibilitar [...] um contraponto a outro indicador muito utilizado, o Produto Interno Bruto (PIB) per capita, que considera apenas a dimenso econmica do desenvolvimento. Assim, o PNUD considera no clculo do IDH, alm do critrio econmico (PIB per capita), as questes referentes a longevidade e educao, sendo que [...] essas trs dimenses tm a mesma importncia no ndice, que varia de zero a um. Para informaes precisas sobre as caractersticas deste ndice, e as formulas usadas para o seu clculo, o site do PNUD em: http://www.pnud.org.br/home/ 7 A Prova Brasil consiste em uma avaliao das habilidades em Lngua Portuguesa (foco em leitura) e Matemtica (foco na resoluo de problemas) de alunos matriculados no Ensino Fundamental, da 4 e 8 sries, em escolas urbanas. O exame quase universal: todos os estudantes das sries avaliadas, de todas as escolas pblicas urbanas do Brasil com mais de 20 alunos na srie, devem fazer a prova. J foram realizadas duas Prova Brasil: em 2005 e 2007. Para esta pesquisa sero utilizados os dados de 2005, visto que a avaliao
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139 quantitativos, sua utilizao se torna uma importante fonte de referncia inicial em pesquisas sobre a educao8 para a caracterizao de um determinado lcus de pesquisa. Comeando pelos dados do IDH de 2000, a cidade de Soledade est enquadrada na categoria de Mdio Desenvolvimento Humano (IDH >= 0,5 e < 0,8), sendo que o seu ndice preciso IDH = 0,798, ocupando assim a 179 posio no universo geral de 467 municpios gachos. Vale ressaltar que este municpio encontra-se abaixo da mdia de IDH do Estado do Rio Grande do Sul, que possui IDH = 0,814, e possui IDH geral superior a mdia nacional (IDH = 0,766), mas com uma diferena mnima de 0,032. (PNUD, 2003). J no que se refere Educao, deve-se frisar primeiramente que o IDH Municipal Educao compe, conjuntamente com IDH Municipal Longevidade e o IDH Municipal Renda, a totalidade do IDH de um determinado municpio. Nestes termos, o municpio de Soledade possui um IDH-Educao = 0,855 que, comparado mdia do ndice em escala estadual, fica com uma diferena de 0,049 abaixo (IDH-Educao Rio Grande do Sul = 0,904). J se comparado a mdia nacional (IDH-Educao do Brasil = 0,849), o IDHEducao de Soledade superior, mas com uma pequena diferena de 0,006. (PNUD, 2003). No que tange especificamente a ndices oficiais referentes instituio educacional onde a pesquisa ser realizada, a Prova Brasil 2005 prov alguns dados importantes e que merecem uma breve anlise9. Com base nas escalas de competncias e habilidades definidas por este sistema de avaliao10, a Escola Capistrano de Abreu obteve as seguintes mdias nas avaliaes de Lngua Portuguesa e Matemtica, respectivamente: 4 srie 169,21 / 8 srie 186,99; 4 srie 189,19 / 8 srie 181,73. Comparando a mdia obtida por esta escola na 4 srie, em Lngua Portuguesa, com a mdia das escolas estaduais em nvel de Brasil (176,07), no estado do Rio Grande do Sul (181,54), e no municpio de Soledade (174,14), possvel verificar que a instituio de ensino em questo se apresenta abaixo das mdias em todas as esferas avaliadas. No que se refere avaliao da 8 srie, ainda em Lngua Portuguesa, novamente este quadro se repete, mas com uma discrepncia ainda maior: Mdia Brasil 224,00 / Mdia Rio Grande do Sul 229,06 / Mdia Soledade 189,37. Vale ressaltar ainda que, no que tange a
individualizada do ano de 2007 da instituio escolar lcus da pesquisa no estava disponvel para pesquisa online quando da realizao desta pesquisa. Site da Prova Brasil: http://provabrasil.inep.gov.br/index.php?option=com_frontpage&Itemid=1. 8 Para ver mais sobre isso consultar: LONGHI, Solange Maria; DAL MORO, Selina Maria. Analfabetismo: um retrato da questo em mbito nacional e regional. In: SANTOS, Maria Lda Lss dos; DAMIANI, Fernanda Eloisa. Onde eles esto? Desvelando o analfabetismo no Brasil. Passo Fundo, UPF Editora, 2005, p. 25 48. 9 Todas as informaes tratadas com respeito a Prova Brasil da referida escola podem ser visualizadas no seguinte hiperlink: http://sistemasprovabrasil2.inep.gov.br/ProvaBrasil/2005/RS/43150691.pdf 10 Ver mais: http://provabrasil.inep.gov.br/index.php?option=com_content&task=view&id=12&Itemid=7

140 avaliao de Matemtica, a escola obteve uma pontuao ligeiramente acima das mdias de escolas estaduais a nvel nacional, estadual e municipal, no que se refere 4 srie. J na 8 srie, as mdias destas trs esferas de comparao apresentaram-se em dois casos - Brasil e Rio Grande do Sul - muito superiores nota alcanada na escala de competncias e habilidades pela referida escola. Assim, tomando as duas avaliaes PNUD e Prova Brasil - possvel traar uma breve anlise sobre o municpio de Soledade e, especificamente, a educao em escolas como o lcus da presente pesquisa. Este contexto scio-econmico especfico carece de uma ateno especial, pois se constitui em um quadro grave onde existe uma relao simbitica entre um desenvolvimento socioeconmico abaixo das mdias do estado e do pas, conjugados com uma educao que ajuda a perpetuar estas mesmas desigualdades. A partir desta contextualizao inicial, destaca-se ainda que a escolha por esta populao-alvo em especfico se justifica principalmente pelo fato de que na E.E.E.F Capistrano de Abreu estava sendo desenvolvido h aproximadamente um ano11, com o acompanhamento do autor desta dissertao e de um professor da Universidade de Passo Fundo (UPF)12, um processo de estudos e reflexes conjunta com os professores de 1 a 4 srie que resultaram no ano de 2008 no incio de um planejamento denominado Projeto de Aprendizagem, uma perspectiva a longo prazo para efetuar uma srie de mudanas em questes pedaggicas desenvolvidas por esta escola. Vale ressaltar que este planejamento se efetivou na escola durante o perodo entre o ano de 2008 e algumas semanas do 1 semestre letivo do ano de 2009, sendo posteriormente cancelado devido a uma srie de fatores. Assim, faz-se importante para a compreenso das condies de pesquisa emanadas deste contexto educacional relatar como ocorreu este processo de definio do Projeto de Aprendizagem, partindo da descrio das perspectivas iniciais para a mudana da prxis pedaggica efetuada nesta escola at o trmino das atividades deste planejamento. Inicialmente, todo o processo de mudanas pedaggicas desenvolvidas no ano de 2008 ancorou-se em um objetivo principal, que era o de promover a socializao dos alunos, visto que foi identificado pela maioria dos professores que estas crianas vinham em sua grande maioria de um contexto familiar e scio-cultural desregrado e tumultuado. Assim, durante o ano de 2008, a dinmica escolar instaurada visou atender a este propsito. Os processos de
11

Vale a pena ressaltar que o processo de contato com a referida escola e seus professores j vinha sendo mantido a mais tempo, a cerca de trs anos, mas que este se procedeu de uma forma no sistematizada se comparada aos eventos ocorridos no ano de 2008, e que sero descritos neste subitem. 12 Prof. Dr. Juliano Tonezer da Silva Curso de Cincia da Computao (UPF).

141 alfabetizao e letramento, de ensino da matemtica e das disciplinas constituintes do currculo fundamental, ou seja, as questes referentes aprendizagem das disciplinas escolares, ficariam atreladas a esta objetivo maior. As tarefas a serem propostas para os alunos poderiam possuir um carter cognitivo, mas deveriam, sempre, ter a finalidade de trabalhar com os alunos pontos como: socializao na comunidade escolar; respeito para consigo, pelos colegas e professores; desenvolver caractersticas como a ateno, saber ouvir, saber aceitar e emitir opinies, trabalhar em grupo; questes ligadas cidadania, de exerccio de direitos e deveres. Assim, ficou estabelecido que o Projeto de Aprendizagem iria ocorrer uma vez por semana, nas terasfeiras, dia em que o funcionamento das prticas de ensino-aprendizagem das turmas de 1 a 4 srie do turno da manh seria alterado. Efetivando uma avaliao das atividades desenvolvidas, podem ser destacadas duas aes que contriburam para uma melhoria significativa nas relaes intersociais dos alunos entre si e com os professores e funcionrios, o que constituiu o grande objetivo para os trabalhos do ano de 2008. Primeiramente, a escolha pela supresso do regime escolar seriado, que, no julgamento dos professores, padronizava a subjetividade, interesses e potencialidades de cada criana. Assim, foi delimitada a criao do que se convencionou chamar espaos de aprendizagem e socializao, locais onde os alunos poderiam aprender com os professores e entre si tomando como base uma organizao espao-temporal no-seriada e nohierarquizada. Para este propsito, foram criados trs espaos: o da Alfabetizao Inicial, Alfabetizao e Letramento. Nestes termos, alunos de 1 a 4 sries, que no restante dos dias de aula da semana no interagiam entre si, comearam a estudar juntos, ou seja, foram integrados em um mesmo espao alunos de turmas diferentes. No caso da Alfabetizao Inicial, situavam-se os alunos de 1 e 2 sries que no possuam nveis de alfabetizao e letramento condizentes com o perodo de escolarizao pelo qual j haviam frequentado, e, portanto, deveriam ser atendidos de maneira mais individualizada. No espao da Alfabetizao estavam os alunos correspondentes a 1 e 2 sries do currculo tradicional, que, segundo os professores titulares destas turmas, estavam com seus nveis de aprendizagem condizentes com os objetivos destas sries. J nos dois espaos de Letramento situavam-se os alunos condizentes a 3 e 4 srie do Ensino Fundamental. Assim, o processo de interao com colegas de turmas diferentes no seu dia-a-dia de aprendizagens e convivncias, em um mesmo espao de aprendizagem e socializao, gerou inicialmente grandes problemas de relacionamento entre os alunos. Mas, ao passo que as

142 atividades foram sendo desenvolvidas, o progresso de vrios alunos nas questes acerca de socializao ficou visvel para os professores. Nas discusses e anlises que foram sistematicamente realizadas em reunies, os professores levantaram que um dos fatores que proporcionou um reflexo positivo nesta questo foram as possibilidades de interao e convvio com diferentes colegas, momento onde a interveno pedaggica para trabalhar as problemticas decorrentes deste contexto se mostrou extremamente necessria. Um segundo fator avaliado como positivo para uma melhoria na socializao dos alunos foi o trabalho educativo, em um mesmo espao de aprendizagem e socializao, entre discentes e professores que no eram to somente o titular de uma determinada turma. Assim, julgou-se que para efetivar processos de interao em moldes que atendessem aprendizagem voltada para a convivncia, para o estabelecimento de relaes entre alunos agrupados de uma maneira diferente do que proposto pelo regime seriado, o trabalho de um professor isolado com uma determinada turma no ia ao encontro destes objetivos. Portanto, optou-se pelo trabalho conjunto de grupos de professores, os quais foram os responsveis pelas atividades realizadas nos diversos espaos de aprendizagem e socializao. Ao se efetivar os processos educativos entre professores que no restante da semana no interagiam com alunos de outras sries e turmas, novamente criaram-se as condies para o estabelecimento de processos de interao os quais, inicialmente, apresentaram-se como conflituoso. Porm, no decorrer do ano letivo, esta escolha revelou-se acertada, pois permitiu trabalhar novamente com questes fundamentais para a socializao dos alunos. Assim, visando agregar novos objetivos que conclussem para a ocorrncia de um processo de evoluo no Projeto de Aprendizagem, foi definido pelo grupo de professores titulares de 1 4 srie, conjuntamente com a direo e a coordenao pedaggica da escola, que para o ano de 2009 seria acrescido um dia de aula a mais para a nova concepo educacional que vinha sendo desenvolvida na E.E.E.F Capistrano de Abreu. Como objetivo principal para o Projeto de Aprendizagem, optou-se pelo desenvolvimento de atividades que solidificassem cada vez mais os avanos conquistados no ano de 2008 no que se refere socializao. E, ao mesmo tempo, seriam gradualmente introduzidas propostas diferenciadas de efetivao dos processos de ensino-aprendizagem das diversas reas do conhecimento condizentes aos objetivos definidos nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de 1 4 sries do Ensino Fundamental. Assim, foi efetivado no final do ano de 2008 um planejamento inicial das atividades para o ano letivo de 2009, processo acordado entre equipe diretiva, coordenao pedaggica,

143 professores e pesquisadores. Porm, ao se iniciar o 1 semestre do ano letivo em questo, diversas dificuldades comearam a surgir e que impediam o processo de abertura dos trabalhos pedaggicos relativos ao planejamento Projetos de Aprendizagem. Inicialmente, ficou definido na reunio final do ano de 2008 que todo o grupo de profissionais que participariam das atividades no ano de 2009 iria reunir-se antes do incio das aulas, com o objetivo de refletir e retomar as aes planejadas para este ano letivo, bem como para definir como seriam efetivados os primeiros encontros do Projeto de Aprendizagem. Entretanto, as reunies acabaram no ocorrendo, o que acarretou um atraso no incio destas atividades, originalmente marcadas para comearem no ms de maro. O principal motivo para este atraso deveu-se apreenso demonstrada pelos professores titulares das turmas, os quais expuseram para a direo e coordenao pedaggica da escola que seria necessrio repensar melhor como seriam feitas as atividades do projeto. E, ainda, alguns docentes colocaram que seria necessrio repensar o prprio planejamento para o ano de 2009, pois em suas opinies os dias utilizados para o Projeto de Aprendizagem no deveriam ser ampliados. Nestes termos, foram realizadas algumas reunies para definir efetivamente quais seriam as condies prticas para a realizao das atividades do Projeto de Aprendizagem, sendo que este processo estendeu-se at o ms de maio. A partir desta data ocorreu o incio das atividades acordadas nas reunies, porm, efetivamente foram realizadas apenas duas semanas de planejamento e encontros nos espaos de aprendizagem e socializao, o que resultou em quatro dias de aula voltados ao Projeto de Aprendizagem. No entanto, a partir da 3 semana do ms de maio, ocorreram uma srie de fatos que levaram com que a equipe diretiva e a coordenao pedaggica da E.E.E.F Capistrano de Abreu decidissem marcar uma reunio com os pesquisadores Vitor Malaggi e Juliano Tonezer da Silva, visando expor a ideia de que estava se tornando invivel a continuao das atividades do projeto. Nesta reunio foi exposto que desde o incio dos trabalhos de estudo com os professores no ano de 2007, o Projeto de Aprendizagem tinha sido pensado para atuar como uma tentativa coletiva dos docentes de se desafiarem, para constiturem principalmente um novo jeito de dar aula e de organizar a escola, embasando-se para isso no estudo de autores, ideias e teorias educacionais. Porm, no era isso o que estava ocorrendo no ano de 2009, bem como foi avaliado que o ano de 2008 tambm poderia ter sido mais produtivo se o grupo de professores realmente tivesse abraado a ideia de maneira coletiva, o que no teria acontecido desde o incio do projeto, na percepo da direo e da coordenao pedaggica.

144 Avaliou-se que, na verdade, o Projeto de Aprendizagem havia iniciado e continuado at o presente momento mais por vontade da Coordenao Pedaggica e da Diretoria da Escola do que por parte dos professores de sala de aula, que eram responsveis pela aplicao prtica de todas as ideias propostas atravs deste planejamento. Nestes termos, colocou-se na reunio que o grupo de professores demonstrou, desde o incio, que no estava suficientemente maduro para encarar um projeto de mudanas estruturais profundas na sua prxis pedaggica, no jeito de organizar o tempo e o espao escolar, na sua relao com os alunos de diversas sries, entre outros. E, assim, ao no realizar o projeto conforme sua iniciativa, vontade e motivao, os professores estavam demonstrando, explicitamente, que no concordavam com a manuteno das atividades do Projeto de Aprendizagem. Ainda, foi colocado na reunio que as professoras participantes tinham diversos receios quanto aprendizagem dos seus alunos, pois estes avanaro mais uma srie no ano que vem, e, para isso, devem estar preparados. Portanto, concluiu-se por estes dilogos que as professoras pensavam que as atividades desenvolvidas durante o Projeto de Aprendizagem no iriam surtir efeito algum na aprendizagem dos alunos, no seu desenvolvimento cognitivo, moral, afetivo. E, formado este contexto, julgou-se que no existiam mais razes para a realizao do Projeto de Aprendizagem, pois o que estava ocorrendo de fato era a manuteno das mesmas prticas pedaggicas efetivadas nos demais dias de aula. Exposta esta situao, a direo e a coordenao pedaggica da E.E.E.F Capistrano de Abreu decidiram que as atividades para o ano de 2009 seriam canceladas, sendo que, futuramente, poder-se-ia pensar na retomada do Projeto de Aprendizagem. Porm, colocou-se que isso exigiria uma efetiva mobilizao coletiva de todos os professores participantes deste processo. Partindo da compreenso inicial deste contexto escolar especfico, torna-se possvel entender como ocorreu o processo de definio do formato das atividades relativas pesquisa emprica deste trabalho de dissertao, ou seja, o modo como foram estabelecidos metodologicamente os momentos de trabalho de campo que tornou possvel a coleta dos dados da pesquisa.

145 5.3 Metodologia da pesquisa

Neste item, tem-se como objetivo sistematizar alguns pontos-chave acerca de como foram realizados os processos de desenvolvimento da Pesquisa Bibliogrfica e da Pesquisa Emprica.

5.3.1 Desenvolvimento da Pesquisa Bibliogrfica

A pesquisa bibliogrfica acerca das teorias e ideias de autores que pudessem fornecer o embasamento terico para a compreenso do objeto de estudo em questo foi realizada atravs da consulta a diversas fontes de informao: livros, revistas, artigos cientficos, Internet, etc. No que tange escrita propriamente dita da dissertao, aps serem realizadas a leitura e compreenso dos autores pesquisados, foram produzidos os textos dos captulos, utilizandose para isso conceitos e ideias construdas durante este processo. Estes textos foram revisados, de maneira peridica, pelo professor orientador da pesquisa, o qual efetuou colocaes e sugestes de mudanas sempre que necessrio.

5.3.2 Desenvolvimento da Pesquisa Emprica

O modo como foi efetivado o trabalho de campo desta pesquisa est diretamente conectado ao entendimento do contexto educacional onde o estudo emprico situou-se, o qual foi devidamente relatado no item 6.2. Este fato ocorre pelo seguinte motivo: inicialmente, a pesquisa seria desenvolvida imbricada com um contexto maior de reflexes tericas e atividades prticas efetivadas com o objetivo de propiciar algumas mudanas na prxis pedaggica do grupo de professores da E.E.E.F Capistrano de Abreu vinha. Este planejamento de aes, o qual fora nomeado Projeto de Aprendizagem, demandou diversas tentativas de alteraes nas dinmicas e nos modos de efetuar o processo de ensino-aprendizagem, de organizar o tempo-espao escolar, entre outros. A ttulo de

146 exemplificao, o conceito de sries passou a no existir mais no dia de realizao do Projeto de Aprendizagem. Em um mesmo espao de aprendizagem e socializao estariam convivendo e aprendendo alunos de 1 4 srie, sendo que tambm no havia um tempo nico para a aprendizagem de um determinado contedo de forma homognea, para todos os alunos. Nestes termos, a pesquisa desenvolvida atravs da dissertao fazia parte deste contexto de mudanas, no se tornando apenas uma experincia pontual desconectada da vida escolar em sua totalidade. Neste cenrio, possivelmente ocorreria uma situao educacional em que todo o trabalho e o conhecimento construdo na pesquisa seria utilizado posteriormente para agregar novas possibilidades a este processo de mudanas da escola, visto que a pesquisa emergiria deste contexto educacional e seus produtos estariam voltados para ele mesmo. Assim, delineou-se um determinado modo de como seriam efetivadas as atividades no trabalho de campo da presente pesquisa, o qual estaria intrinsecamente vinculado a este contexto educacional. importante, neste sentido, recobrar como foi pensada a realizao da pesquisa emprica neste cenrio. Foi relatado no item 6.2 que, para o ano de 2009, ocorreria um avano com relao ao planejamento que fora desenvolvido para o ano de 2008. Com vistas a dar uma continuidade aos avanos conquistados no ano de 2008, determinou-se que haveria um turno inteiro para continuar o desenvolvimento de atividades voltadas a socializao dos alunos. Portanto, neste dia todas as atividades, sejam elas envolvendo cognio, atividades fsicas, estticas, deveriam ter como objetivo maior trabalhar questes relacionadas socializao. O funcionamento prtico deste dia ocorreria atravs de oficinas, tais como: pintura, contao de histrias, capoeira, atividades fsicas, dinmicas de grupo, entre outros. J no segundo dia de desenvolvimento do Projeto de Aprendizagem durante o ano de 2009 seriam trabalhadas exclusivamente tarefas de carter cognitivo, sendo que os objetivos maiores a serem alcanados baseavam-se nos pressupostos de aprendizagem descritos nos PCNs de 1 4 sries do Ensino Fundamental. Metodologicamente, foi decidido no final do ano de 2008 por trabalhar as questes cognitivas atravs de sequncias didticas. No que se refere s sequncias didticas, estas podem ser entendidas como [...] uma modalidade organizativa que se constitui numa srie de aes planejadas e orientadas com o objetivo de promover uma aprendizagem especfica e definida. (PANUTTI, 2004)13. Vale

13

Ver mais em: ZABALA, Antoni. A pratica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

147 ressaltar que a utilizao de sequncias didticas j havia sido iniciada no ano de 2008, como uma das formas de dar um direcionamento para os processos de ensino-aprendizagem em Lngua Portuguesa. Nestes termos, pensou-se a conexo dos espaos de aprendizagem e socializao onde ocorreriam estas atividades com o ambiente onde seria realizada a pesquisa emprica por intermdio de alguns fatos interessantes percebidos na realizao das prticas pedaggicas no mbito do Projeto de Aprendizagem no ano de 2008. Neste ano em questo, ocorreram muitos casos de alunos motivados por aprendizagens, ligadas a interesses surgidos do contexto de desenvolvimento das sequncias didticas, bem como dos debates e situaes-problema apresentadas pelos professores. Nestes momentos de dilogo constante, apareciam problematizaes diversas sugeridas e refletidas pelos alunos e professores. Assim, reconheceu-se que as modificaes efetuadas no contexto escolar e na forma como os processos de ensino-aprendizagem foram desenvolvidos possibilitaram as condies para o surgimento de mobilizaes e interesses por aprendizagens que poderiam levar ao desenvolvimento de PEAs. Portanto, para o ano de 2009, seriam disponibilizadas as oportunidades de desenvolvimento de processos de ensino-aprendizagem acerca da Lngua Portuguesa e Matemtica atravs de sequncias didticas, e, a partir do momento que surgissem demandas por aprendizagens que extrapolassem o que estava sendo trabalhado em um determinado espao de aprendizagem e socializao, o(s) professor(es) efetuariam um dilogo com o(s) aluno(s) buscando verificar e proporcionar os meios para que se iniciasse o desenvolvimento de um PEA. Aps este primeiro momento de identificao de uma possvel demanda por um PEA, os alunos passariam a desenvolv-lo atravs da orientao do autor desta dissertao e do professor-pesquisador da UPF que atua conjuntamente nos trabalhos na E.E.E.F Capistrano de Abreu. Vale ressaltar que este processo no se traduziria em um contexto onde os pesquisadores constituiriam conjuntamente com os alunos um grupo isolado dos professores e demais aprendizes presentes nos demais espaos de aprendizagem e socializao. Os processos de interao com os professores e demais colegas deveriam ser permanentes, pois os PEAs a serem desenvolvidos demandariam a participao efetiva de todo o contexto escolar. Finalizando, na medida em que os PEAs comeassem a ser desenvolvidos, as TDRs passariam a integrar os processos de ensino-aprendizagem balizados pelas pesquisas dos alunos, contexto onde seriam criados os momentos especficos que tornaria possvel efetuar as

148 coletas de dados, visando assim analisar e compreender as dinmicas instauradas neste mbito. Neste contexto inicial e ideal da pesquisa, a coleta de dados seria realizada em um perodo de tempo relativo a quatro meses abril, maio, junho e julho -, sendo que esta coleta se daria uma vez por semana, durante todo o turno da manh (3 horas e meia), no dia em que seriam trabalhadas atividades referentes a cognio (teras-feiras), conforme o planejamento estabelecido para o ano de 2009. Contudo, aps o encerramento das atividades do Projeto de Aprendizagem, conforme os motivos detalhados no item 6.2, todo este cenrio teve que ser completamente re-adaptado as novas condies de pesquisa existentes. Este fato implicou desde a mudana dos dias, turno e horrios dos encontros a serem realizados, a forma como estava conectado o processo de pesquisa emprica da dissertao com o contexto escolar em questo. Tambm importante relatar que, na mesma reunio em que foi decidido pelo cancelamento das atividades do Projeto de Aprendizagem, discutiu-se sobre a questo da continuidade das atividades de pesquisa da Dissertao de Mestrado na referida escola. Foi explicada Direo e Coordenao Pedaggica que no haveria mais sentido a continuao da pesquisa no turno da manh, visto que as atividades concernentes Dissertao de Mestrado no se integravam mais ao contexto maior de mudanas da escola expressado no Projeto de Aprendizagem. Da mesma forma, foi relatada a preocupao dos professores quanto aprendizagem dos alunos durante a participao destes no Projeto de Aprendizagem e, nestes termos, preferiu-se no alocar os discentes para a pesquisa no turno de aula matinal. Por fim, decidiuse que o grupo de alunos participantes da pesquisa seria reduzido para 10 sujeitos, em contraste com os 18 alunos inicialmente indicados pelas professoras que outrora participavam do Projeto de Aprendizagem14. Assim, a composio dos grupos de pesquisa que participaram efetivamente das atividades desenvolvidas no Laboratrio de Informtica pode ser referenciada conforme a Tabela 4. Vale ressaltar que o nome dos grupos de pesquisa descritos nesta tabela est
14

Uma observao deve ser feita neste contexto, visto que o nmero de alunos participantes da pesquisa reconfigurada nas condies descritas inicialmente era de 10 sujeitos, porm durante o processo emprico ocorreram modificaes que acabaram por reduzir este nmero para 8 sujeitos. Os motivos para estas modificaes foram: a no autorizao dos responsveis legais para a participao nos trabalhos realizados (um sujeito), e a desistncia da participao do processo de pesquisa aps alguns encontros (dois sujeitos). No caso da desistncia de dois sujeitos de pesquisa, Aluno 9 e Aluno 10, vale ressaltar que, ao serem questionados em entrevista realizada sobre os motivos para no participarem mais do projeto, os mesmo justificaram-se com dois motivos principais: outros compromissos no horrio de realizao da pesquisa, e dificuldades de relacionamento com os membros do grupo de pesquisa.

149 vinculado diretamente s temticas e problemas de investigao delimitados entre alunos e pesquisador.
Tabela 4 Composio dos grupos de pesquisa Grupo Cobras Grupo Dinossauros Aluno 2 Aluno 8 Aluna 7
15

Grupo Cu e gua Aluna 416 Aluna 1 Aluna 3

Aluno 5 Aluna 6

Neste contexto, outra questo discutida em reunio referiu-se quantidade de encontros a serem realizados para dar continuidade as atividades de pesquisa. No cronograma de pesquisa originalmente feito com base na planificao do Projeto de Aprendizagem para o ano de 2009, tinha-se decidido pelo incio das atividades de trabalho de campo a partir do ms de abril, seguindo at o ms de julho. Porm, devido aos problemas encontrados para o incio das atividades do Projeto de Aprendizagem, o que culminou com o cancelamento deste, a estratgia para a realizao dos encontros da pesquisa emprica teve que ser completamente remodelada. Assim, alm da modificao do turno de realizao da pesquisa na escola-lcus da manh para a tarde, decidiu-se pela efetivao de trs encontros semanais durante o perodo relativo a dois meses, junho e julho. Estes encontros tiveram a durao de 3 horas e 30 minutos, sendo que o incio ocorria s 13h e 30min e o fim s 17h, nas segundas, teras e sextas-feiras de cada semana. O nmero total de encontros efetivados durante o processo de pesquisa emprica, iniciada no ms de maio e finalizada no ms de julho, foi de 23 encontros. Concluindo, importante citar que esta estratgia teve de ser definida para que fosse possvel efetivar um nmero de encontros de trabalho em campo considervel, a fim de que no ocorresse uma invalidao de todo o processo de pesquisa terica e emprica.

15

Com o objetivo de manter o sigilo das informaes e a privacidade dos sujeitos pesquisados no texto contendo a anlise dos dados, a referncia aos alunos ou professores participantes ser efetivada com base no seguinte esquema de codificao: numerao dos sujeitos conforme uma lista fixa, contendo uma palavra identificadora seguida de um algarismo arbico. Exemplo: aluno 2, aluna 4, professor 2. Vale ainda citar que nos momentos em que for necessria a utilizao de referencia da figura do autor do presente trabalho, este ser identificado somente com a palavra Pesquisador. 16 A Aluna 4 comeou a participar das atividades da pesquisa aps a desistncia de um dos sujeitos de pesquisa originalmente selecionado para compor o grupo investigado. A entrada da Aluna 4 no grupo de pesquisa ocorreu, em grande parte, pela iniciativa e vontade demonstrada por esta discente, pois, ao ficar sabendo pelos colegas que uma aluna havia desistido de participar da pesquisa, prontificou-se a vir todas as tardes onde seriam realizadas as atividades. Nestes termos, julgou-se que esta aluna poderia ser encaixada na vaga aberta.

150 Por fim, outro ponto de anlise referente modificao na efetivao do trabalho de campo deve-se ligao do plano metodolgico de pesquisa com o contexto escolar, e em que medida isto alterou alguns fatores de como ocorreriam os processos e atividades prticas de efetivao dos PEAs em conjunto com as TDRs. A ttulo de exemplificao, pode-se citar a forma como seria iniciado um PEAs que se apropria das TDRs, bem como a questo da participao dos professores no processo de pesquisa emprica. Neste novo contexto de pesquisa, os PEAs no derivaram das dvidas que poderiam surgir nos espao de aprendizagem e socializao durante o dia de efetivao de tarefas cognitivas do Projeto de Aprendizagem, mas sim tiveram que ser definidos no ambiente especfico do Laboratrio de Informtica, onde o trabalho de campo foi realizado. Ainda neste contexto, a definio e o desenvolvimento de um PEA no pde contar com a participao efetiva dos docentes da E.E.E.F Capistrano de Abreu que atuavam no Projeto de Aprendizagem. Assim, atividades como a definio de possveis caminhos para os processos de ensino-aprendizagem a serem realizados atravs do desenvolvimento de PEAs em conjunto com as TDRs teve que passar pela negociao e dilogo entre pesquisador e alunos, sendo que, neste contexto, a figura do professor teve que ser parcialmente substituda pela do pesquisador. Portanto, com base neste contexto de pesquisa, ocorreram os processos de definio e desenvolvimento dos PEAs nos grupos de alunos, conforme as macro-etapas de pesquisa e as reflexes explicitadas no referencial terico, presente no captulo 3 desta dissertao. Ainda, torna-se possvel, neste momento, delimitar como foi efetivado o processo de utilizao das Tecnologias Digitais de Rede, visando, com isso, abrir novos caminhos e potencias para a utilizao dos PEAs. Uma primeira questo surgida neste contexto seria: de quem deveriam partir as sugestes para que as TDRs sejam utilizadas nos diversos momentos de desenvolvimento de um PEA? Tomou-se como ponto inicial de reflexo acerca desta questo que os alunos, por estarem imersos em uma sociedade onde as TDRs fazem parte do seu contexto cultural, possivelmente trariam sugestes de apropriao a partir de suas experincias prvias. Optou-se, porm, ainda nesta questo, que o pesquisador tambm deveria intervir neste processo, mostrando e sugerindo uma srie de possveis estratgias de apropriao das TDRs. Esta escolha se deveu ao fato de que muitos alunos da referida escola, por mais que estejam imersos em uma sociedade e cultura profundamente imbricada com as tecnologias (videogames, televiso, celular, caixa eletrnico), advm de um contexto scio-econmico

151 que no permite a grande maioria das famlias possurem um computador em casa conectado Internet17. Neste contexto, possvel descrever algumas estratgias de apropriao das TDRs que foram utilizadas e/ou referenciadas no desenvolvimento dos PEAs. So elas: a) interaes sociais visando apropriao de saberes envolvidos em um projeto, atravs da utilizao de tecnologias de comunicao sncrona e assncrona. Exemplo: uso de e-mails, frum de discusso, programas de mensagens instantneas (Microsoft MSN); b) construo colaborativa de saberes e conhecimentos. Exemplo: GoogleDocs; c) criao de comunidade virtuais de aprendizagem, utilizando, para isso, sites de redes sociais. Exemplo: Orkut; d) desenvolvimento de pginas Web em formato hipermdia, representando os conhecimentos adquiridos em um PEA; e) criao de Blogs, visando compartilhar conhecimentos e fomentar debates em torno das questes de um PEA; f) navegao pela rede em busca de informaes necessrias ao andamento dos projetos, utilizando diversas estratgias: visita a sites especializados, enciclopdias virtuais (Wikipdia), bem como utilizando ferramentas de buscas disponveis em sites como o Google. Finalizando, com o objetivo de definir quais seriam os pontos-chave onde a utilizao das TDRs prov uma potencializao dos pressupostos dos PEAs, foi estabelecido um conjunto de trs categorias de anlise que delimitassem um foco especfico para o processo de coleta e anlise de dados da pesquisa emprica. So elas: a) Categoria n 1: re-significao dos papis de alunos e professores no processo educativo de desenvolvimento de PEAs com base na incorporao de caractersticas das TDRs; b) Categoria n 2: utilizao das TDRs para a expanso das redes de ensinoaprendizagem estabelecidas, atravs da criao de novos espaos-tempos de efetivao dos processos educativos via PEAs;
17

Para saber mais sobre o contexto socioeconmico da cidade e do bairro onde a escola-alvo da pesquisa se insere, ver o item 6.2 (Lcus da Pesquisa)

152 c) Categoria n 3: potencializao dos processos educativos via PEAs por meio das interaes sociais estabelecidas com o uso das TDRs. Aps definir os encaminhamentos metodolgicos da pesquisa, o processo de desenvolvimento do presente estudo objetiva, por fim, a construo de um processo analtico visando realizao da interpretao dos dados coletados durante a investigao emprica efetivada na E.E.E.F. Capistrano de Abreu, atravs da busca por subsdios que permitam alcanar uma compreenso da totalidade do problema e dos objetivos proposto pela pesquisa.

6 ANLISE DO PROCESSO EMPRICO DE PESQUISA

Com o objetivo de concluir o processo de investigao emprica da pesquisa, visa-se neste momento a efetivao da anlise dos dados obtidos atravs da experincia em campo ocorrida com base nos pressupostos metodolgicos descritos no captulo 6. Nestes termos, inicialmente foi feita uma contextualizao geral dos procedimentos utilizados para a execuo do processo de anlise, descrevendo os pressupostos tericos e o conjunto de passos realizados para a efetivao desta tarefa. Aps, a anlise dos dados foi efetivada em trs subitens, sendo que em cada um destes encontra-se o processo de interpretao dos dados de uma das categorias de anlise estabelecidas na investigao. Assim, toda a extenso de dados coletados com os diferentes participantes das atividades prticas de investigao que se adequaram a uma determinada categoria foram analisados em conjunto.

6.1 Pressupostos tericos e prticos da anlise dos dados

Visando situar a anlise dos dados no contexto da pesquisa realizada, inicialmente devem ser descritos os pressupostos tericos que embasam a questo analtica, o que consiste em oportunizar uma compreenso e detalhamento das tcnicas e passos realizados durante este processo. Assim, uma questo inicial que se torna fundamental a da relao entre as caractersticas intrnsecas da presente pesquisa e os pressupostos de anlises tomados como norteadores do processo de interpretao dos dados coletados durante o estudo emprico. Nestes termos, em se tratando de uma pesquisa de carter qualitativo, entende-se que a anlise deve possibilitar algo a mais do que uma mera categorizao e contagem da frequncia em que determinados segmentos de dados foram detectados durante o processo de investigao emprica. Ou seja: pretende-se

[...] realmente acrescentar algo discusso j existente sobre o assunto focalizado. Para isso [...] [deve-se] fazer um esforo de abstrao, ultrapassando os dados,

154
tentando estabelecer conexes e relaes que possibilitem a proposio de novas explicaes e interpretaes. (LDKE; ANDR, 1986, 49).

Com base nestas consideraes, possvel conectar esta questo da necessidade de um processo de interpretao e abstrao dos dados com os objetivos expressados pelos estudos de tipo etnogrfico utilizados na pesquisa qualitativa em educao. Partindo das proposies de Geertz (1989, p. 15), que representa o processo intelectual de anlise ligado prtica etnogrfica como um processo de descrio densa dos dados, Gonalves Filho (2003) reflete que atravs desta prerrogativa obtm-se uma operao analtica voltada [...] no para a vinculao extrnseca dos fatos, mas para a sua interpretao, ou seja, a apresentao dos fatos no como apresentao de coisas justapostas, mas como internamente vinculados [...]. Ou seja, atravs do processo de anlise de dados em uma pesquisa qualitativa de tipo etnogrfica, os passos metodolgicos visam desvendar os pormenores vinculados as ideias, concepes e conceitos subjacentes s mensagens que foram expressas pelos sujeitos, as observaes efetivadas em campo, buscando assim encontrar significados, intenes, contextos e padres que permitam desenvolver um conjunto de proposies relacionadas entre si e com as perspectivas tericas desenvolvidas. Concluindo, torna-se possvel ainda descrever uma srie de passos ou fases efetivadas para o processamento da anlise dos dados obtidos atravs da experincia em campo. De modo geral, pode-se dizer que o processo de anlise foi organizado em trs momentos principais: (a) pr-anlise, (b) explorao do material obtido, e (c) tratamento dos resultados obtidos e interpretao. (GOMES, 1994, p. 76). Na fase de pr-anlise, as principais atividades desenvolvidas foram a organizao do material a ser analisado, ou seja, os dados obtidos em campo a serem utilizados e referenciados durante o processo analtico. Foram efetivadas neste contexto duas tarefas principais: momentos de leituras sucessivas dos dados coletados e a definio final das categorias de anlise. Neste contexto, algumas consideraes importantes acerca das tarefas pertencentes a esta primeira fase de anlise devem ser feitas. Inicialmente, tem-se o processo de leituras sucessivas dos materiais contendo os dados coletados em campo, segundo as proposies de Michelat (1980, p. 48), que prope o seguinte mtodo para a execuo desta atividade:

155
preciso ler e reler o material at chegar a uma espcie de impregnao do seu contedo. Essas leituras sucessivas devem possibilitar a diviso do material em seus elementos componentes, sem contudo perder de vista a relao desses elementos com todos os outros componentes.

Com base neste processo de leitura dos materiais obtidos em campo, um fato que merece destaque o processo de definio das categorias de anlise no contexto especfico da presente pesquisa. Como pode ser percebido nas proposies de Bogdan e Biklein (1994, p. 50) sobre as caractersticas de uma investigao de cunho qualitativo, o processo de anlise dos dados geralmente realizado de forma indutiva, sendo que isto afeta inclusive o modo como as categorias de anlise surgem no contexto de pesquisa: ou seja, decorrendo de uma definio que se estabelece somente aps os dados serem coletados e lidos de maneira extensiva. Desta maneira, o processo de anlise da pesquisa qualitativa no trabalharia com categorias de anlise definidas a priori, mas sim derivadas dos dados obtidos em campo. Porm, para outros autores, tais como Gomes (1994, p. 70) e Ldke e Andr (1986, p. 48), em alguns casos especficos, a utilizao de categorias de anlise definidas de forma dedutiva pode ser referenciada como meio para a organizao e interpretao dos dados. Estes autores reportam-se, principalmente, para casos onde a estrutura terica do estudo fornece um arcabouo conceitual de onde advm categorias iniciais suficientes para o processo de anlise, visto que sua amplitude e flexibilidade permitem abranger a totalidade dos dados obtidos. Neste contexto, para o presente trabalho de pesquisa este fato torna-se importante, pois as categorias utilizadas na efetivao da anlise derivaram exclusivamente de um processo dedutivo guiado pela arquitetura terica construda anteriormente ao trabalho de campo: a unio entre Projetos de Ensino-Aprendizagem e Tecnologias Digitais de Rede. Ressalta-se, porm, que tanto na efetivao do trabalho de campo quanto na posterior leitura do material coletado, estava-se aberto ao possvel surgimento de novas categorias de anlise que pudessem emanar dos dados. No entanto, as trs categorias de anlise definidas dedutivamente do referencial terico desenvolvido foram consideradas suficientes para abarcar e embasar o processo de anlise dos dados. Aps o processo de pr-anlise, foi efetivada a fase de explorao do material obtido em campo, configurando assim um segundo momento: o processo de definio de possveis trechos/unidades de dados a serem referenciados na anlise. Praticamente, durante esta fase os trechos de dados utilizados foram codificados a partir das trs categorias de anlise identificadas, diferenciando-se assim nos textos impressos as unidades de dados conforme a

156 sua vinculao com uma determinada categoria, atravs da marcao fsica destes a partir de um determinado smbolo grfico. Vale ressaltar ainda que durante este processo foram registradas impresses e pequenas anlises preliminares das mensagens e observaes efetivadas na experincia de campo. Nestes termos, configurou-se nesta fase um momento em que foi feito uso de todas as atividades e processos executados na fase de pr-anlise. (GOMES, 1994, p. 76). Por fim, aps realizar a identificao e indexao dos dados a serem utilizados dentro de cada categoria, chega-se a fase de tratamento dos dados obtidos e de interpretao. Ou seja, nesta fase reside especificamente todo o processo de estabelecimento de abstraes, inferncias e tentativas de superar a superficialidade dos dados, visando construir novas perspectivas e levantar pontos de interpretao que permitam avanos no entendimento sobre o problema da pesquisa: a potencializao dos Projetos de Ensino-Aprendizagem atravs das Tecnologias Digitais de Rede. Ressalta-se, novamente, o carter qualitativo dos processos desta fase, onde o objetivo principal perseguido no foi somente a quantificao da frequncia que determina categoria apareceu no material coletado. Prioritariamente, efetivou-se um processo de produo de inferncias e abstraes que resultaram em um entendimento mais profundo sobre as temticas e o problema da presente pesquisa. Nestes termos, segue nos prximos subitens deste captulo o processo de anlise dos dados obtidos na pesquisa emprica.

6.2 Processo de anlise da categoria n 1

Ao iniciar a anlise dos dados advindos da experincia emprica a luz da categoria Re-significao dos papis de alunos e professores na ao educativa de desenvolvimento de Projetos de Ensino-Aprendizagem (PEA), atravs da incorporao das caractersticas das Tecnologias Digitais de Rede (TDRs), algumas reflexes preliminares podem ser efetivadas. Primeiramente, importante ressaltar que, mesmo antes de ser iniciado o uso efetivo das tecnologias no processo de ensino-aprendizagem via projetos, o processo educativo ocorreu de maneira que, tanto os discentes quanto o docentes (neste caso representado, em

157 grande parte, pela figura do Pesquisador)1, efetivaram as suas aes com base nas caractersticas advindas, principalmente, da lgica das redes e da interatividade. Um bom exemplo a ser dado neste caso refere-se a uma das atividades iniciais no desenvolvimento de um PEA, a delimitao do problema a ser investigado. Os alunos, nestes termos, realizaram um processo de reflexo acerca de possveis Projetos de Ensino-Aprendizagem a serem desenvolvidos por eles, porm sempre cientes que este problema inicial seria debatido e negociado com o Pesquisador, bem como a partir das ideias e sugestes advindas de outros alunos atravs de momentos de socializao dos possveis PEAs. Assim, foi solicitado aos alunos, em um primeiro momento, que pensassem em questes e problemas que gostariam de pesquisar, que recordassem alguma dvida ou indagao que os inquietassem e, sobre a qual, nunca tiveram a oportunidade de pesquisar, seja na escola ou fora dela. No que tange a esta atividade, a maioria dos alunos no apresentou nenhuma dificuldade para levantar uma srie de problemas, temas e dvidas que a eles interessavam. Muitos chegaram a levantar mais do que cinco questes/problemas e um fato que surpreendeu muito neste contexto foi a diversidade das temticas, o que ratifica a ideia de que os alunos so seres sociais que tm um percurso de interao com a cultura que diferem entre si, fato que reflete em suas motivaes para o processo de ensino-aprendizagem. Ou seja, a rede de ensino-aprendizagem que comea a se estabelecer no incio dos PEAs j possui a caractersticas hipertextual de ser heterognea em sua composio, pois o que est em jogo neste contexto so os interesses e motivaes diferenciados dos alunos, os quais, ao trabalharem em grupos de pesquisa, metamorfoseiam uma estrutura reticular de ensino-aprendizagem coletiva, negociando os processos que ocorrem em seu interior. (LVY, 1993, p. 25-26), (SERPA, 2004, p. 173). Outro fato interessante foi a profundidade das questes levantadas, ou seja, assuntos que muitas pessoas assumiriam como complexos demais para crianas, mas que foram bastante recorrentes. A ttulo de exemplo, a Aluna 1 formulou indagaes tais como: Porque o mundo fica girando? Porque a gua azul quando a gente pega na mo ela transparente? Por que as pessoas antigamente eram macacos? Porque a gente foi mudando de macaco para homem?

Vale relembrar que a participao dos docentes da escola onde o processo de investigao emprica foi realizado no foi possvel de ser efetivada devido ao cancelamento das atividades relativas modificao das prticas educativas desta instituio, sintetizada no Projeto de Aprendizagem. Para verificar como ocorreram as aes que desencadearam este contexto de realizao da pesquisa emprica, consulte o captulo 6 desta dissertao.

158 A anlise, neste caso em especfico, pode referir-se primeiramente ao pressuposto de considerar o aluno um ser capaz de delimitar perguntas, de questionar sobre assuntos e temas que podem ser referenciados no processo educativo. Ou seja, o aluno visto neste contexto educacional como um ser ativo e que, em diversos momentos, pode assumir a centralidade dos processos educativos e da rede de ensino-aprendizagem que est se formando em conjunto com a delimitao inicial de um PEA. Considera-se assim o aluno como um n efetivo da rede e que, atravs da sua atitude protagonista, re-configura a malha reticular, sendo tambm modificado durante este processo (efetivamente, as suas compreenses acerca das dinmicas, possibilidades e caractersticas dos processos de ensino-aprendizagem emanados deste contexto educacional). (TEIXEIRA, 2005, p. 24). Este levar em considerao o aluno nas suas motivaes e interesses, bem como considerar o discente como n ativo da rede de ensino-aprendizagem que se estabelece, capaz de propor, opinar e refletir, pode ser constatado na fala de diversos discentes:
Aluno 2: [...] aqui a gente criou coisas n, a gente fez pesquisa, trabalho em grupo, a gente foi atrs das coisas e no ficamo apenas esperando a professora... A pesquisa bastante diferente tambm... [...] Aluna 3: Eu, no comecinho da pesquisa, o senhor perguntou pra mim pra ns perguntarmos sobre o que a gente queria saber, que a gente no sabia, da eu peguei perguntei porque o cu azul... e da ali na sala de aula a gente no descobre o que a gente quer, o que a professora escolhe pra dar pra gente, ento, eu achei mais interessante estas materiais que a gente fez ali, e foi a pergunta que eu fiz e achei bem legal, e consegui muitas, muitas respostas sobre ela...

Os alunos, ao compararem como ocorreram os processos de ensino-aprendizagem e a sua atuao como discentes, por um lado, na experincia de pesquisa, e, de outro, nos demais dias de aula, evidenciaram que a utilizao dos PEAs imbricado com as caractersticas das TDRs exigiu uma mudana de postura com relao s diversas atividades realizadas neste contexto:
Pesquisador: Perfeito... E esse jeito que tu falou agora de como vocs pesquisam na sala de aula, e do jeito que a gente pesquisou no laboratrio, igual ou diferente? Aluna 4: No, diferente, porque ali no laboratrio ns podemos fazer as perguntas, ali ns vamos pesquisar pra responder, ns vamos ler os textos que tem na Internet, nos sites, as respostas pras perguntas que a gente envia pras comunidades...

159 Vale citar que o processo inicial de delimitao do PEA problematizao e indagaes-guia - no se deu apenas conforme as atividades e vontades espontneas dos alunos, mas sim com base em um processo onde a interveno pedaggica, neste caso executada pela figura do Pesquisador, foi decisiva para a realizao de reflexes, debates e negociaes, visando uma delimitao mais sistemtica dos problemas e das redes de conceitos espontneos que os discentes j possuem sobre as suas temticas de pesquisa. Ainda neste contexto de anlise, sobre a re-significao do papel do professor, ressalta-se que a execuo de diversas atividades no desenvolvimento dos PEAs demonstrou a necessidade de uma atuao ativa e protagonista tambm do Pesquisador. Pode-se citar, por exemplo, a realizao constante de dilogos visando uma definio mais sistemtica e aprofundada das redes de conceitos espontneos e cientficos que os alunos possuam sobre as suas temticas e problemas de pesquisa. Atravs do dilogo com os grupos de alunos, momentos onde o Pesquisador atuou, com as suas falas e intervenes, como um mediador do processo de ensino-aprendizagem, foi possvel efetivar processos cognitivos conjuntos. (SILVA; CLARO, 2007, p. 83). Estas reflexes, por sua vez, foram materializadas na forma de snteses textuais desenvolvidas pelos discentes, que descreviam as progresses, involues, dvidas e acertos que os alunos produziam medida que suas pesquisas avanavam. Assim, atravs deste processo de interao social e de interveno pedaggica sistemtica, foi possvel oferecer aos alunos uma oportunidade para entrarem em contato com diferentes opinies, modos de analisar problemas, redes de conceitos cientficos, que provocaram os discentes com relao ao que j haviam descoberto nos seus PEAs. A observao da necessidade por dilogos mais sistemticos entre Pesquisador e alunos na re-definio das redes de conceitos espontneos e cientficos deu-se pelo seguinte fato: no desenvolvimento dos PEAs, a delimitao e re-significao destas redes ocorriam atravs de respostas simples e pouco aprofundadas sobre as problemticas iniciais da pesquisa. Em alguns casos, ocorreram respostas do tipo sim ou no, e em outros os alunos dissertavam minimamente sobre os problemas levantados. Destaca-se, neste sentido, que a interveno pedaggica efetuada demonstrou ser eficaz para que os alunos conseguissem pensar e refletir sobre conceitos, ideias, informaes e conhecimentos que, em alguns casos, iam alm da sua capacidade de abstrao, delimitao e interligao de informaes e raciocnio sobre uma problematizao naquele instante. Na medida em que foram oportunizados momentos de ajuda para estas tarefas, no deixando os alunos desenvolverem os seus PEAs somente conforme os seus interesses,

160 formas de raciocnio e conhecimentos, notou-se que as atividades de (re)definio das redes de conceitos espontneos e cientficos ocorreram de uma maneira em que houve uma evoluo substancial nas intervenes e colocaes dos alunos, nos seus argumentos e, por fim, nos textos que escreveram para materializar estas informaes. Evidencia-se, assim, o carter da interveno pedaggica como propulsora dos processos de ensino-aprendizagem baseados no carter interativo da ao educativa entre professor e alunos, onde o docente, em sua atuao mediadora, oportuniza momentos de cooperao, de atuao coletiva e co-criao das redes de conceitos cientficos que vo sendo gradualmente internalizadas pelo discente. (SILVA, 2001, p. 5), (VYGOTSKY, 1998). No que tange aos alunos, operam efetivamente com os contedos expressos nas reas do conhecimento, realizando processos de sntese e anlise dos conceitos atravs da perspectiva da autoria colaborativa. (SILVA; CLARO, 2007, p. 85). Este processo coletivo de apropriao dos conhecimentos necessrios a resoluo de um PEA, inicialmente pelas discusses, debates e dilogos entre alunos e Pesquisador, referenciado nas entrevistas dos alunos como o fator que movimentou o processo de ensinoaprendizagem dos conceitos a serem adquiridos para a resoluo dos problemas e indagaes de pesquisa:
Aluna 4: Ali no laboratrio a gente fazia planejamento, pesquisava, ia atrs das coisas, participava mais do que na sala de aula... por exemplo, quando a gente faz pesquisa na sala de aula n, a gente no discute as coisas, pra ver o que cada um acha e tal, e tambm no conversa pra ver o que as pessoas quiseram dizer nas coisas que elas escreveram, e ali sim... a gente participa mais das coisas... [...] Pesquisador: Uhum, e da vocs acharam as informaes, e como que foi pra entender da o que as pessoas diziam, quem ajudou a explicar estas coisas? Aluna 4: Haaa, o Sr. ajudou mais [...]

As ajudas sistemticas efetivadas pelo Pesquisador, com o objetivo de proporcionar aos alunos novas perspectivas e o alargamento das suas possibilidades de problematizao, anlise e sntese nos PEAs foram referenciadas pelos sujeitos investigados em suas falas. Pode-se notar ainda nestas mensagens o carter no-homogneo desta interveno pedaggica, visto que, como as demandas emanadas dos PEAs diferenciam-se uma das outras, este processo de dilogo, de ajuda e de negociao com os grupos de alunos necessitaram de uma postura tipicamente no-linear das redes de ensino-aprendizagem que se estabelecem neste contexto:

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Pesquisador: Porque tu achaste que foi mais fcil aprender aqui do que na sala de aula? Aluna 3: Porque l a professora tem que ficar explicando pra 30 alunos, e ali no... ali todo mundo pesquisou o que queria... ento assim, o senhor no ajudou todo mundo igual, ajudo um grupo, ajudo outro, de maneiras diferente, e coisas diferentes... ento no nada comparado com isso...

O processo de anlise a ser extrado destas observaes perpassa toda a gama de conceitos imbricados para a compreenso do papel de professores e alunos no contexto de apropriao educacional dos PEAs e das TDRs. Primeiramente, partindo dos pressupostos da interatividade, pode-se afirmar que a materialidade da ao educativa ocorreu, neste contexto, fundada nas concepes de efetivar os processos de ensino-aprendizagem atravs da bidirecionalidade da comunicao e do dilogo, da participao-interveno de todos os envolvidos na rede de ensino-aprendizagem que se instaura. (SILVA, 2001, p. 5). Ainda, frisa-se o papel da interveno pedaggica atravs do binmio interativo da permutabilidadepotencialidade, pois o Pesquisador, em diversos momentos, atravs da sua linguagem, prope exemplos, fornece dicas, explica conceitos, que acabam por expandir as possibilidades de apropriao das redes de conceitos cientficos pelos alunos. Consequentemente criam-se novas possibilidades de efetivao do processo de ensinoaprendizagem via PEAs por caminhos ainda no pensados pelos discentes. (SILVA, 2002, p. 73). Nestes termos, do mesmo modo como os alunos assumiram a centralidade dos processos que se instauram na rede de ensino-aprendizagem, em diversos casos a necessidade da mobilidade do centro para a figura do professor se faz necessria para que houvesse uma abertura de novas potencialidades para o processo educativo. (LVY, 1993, p. 25-26), (SERPA, 2004, p. 173). Outros exemplos de atividades que ocorreram no desenvolvimento dos PEAs podem ser descritos neste processo de anlise sobre a re-estruturao dos papis e da relao entre professores e alunos em um contexto educacional de apropriao das caractersticas das TDRs. Uma destas tarefas executadas pelos alunos e que estava ligada ao desenvolvimento dos PEAs foi a elaborao sistemtica de um documento escrito denominado de Planejamento Geral. Este documento tinha por objetivo ser um meio para a organizao das atividades a serem desenvolvidas na execuo de um PEA, oportunizando aos alunos uma importante ferramenta para pensarem de maneira planificada. Para efetivar o Planejamento Geral, explicou-se aos alunos que eles deveriam planejar de acordo com duas abstraes: a descrio das atividades que no foram realizadas em um encontro e que estavam no horizonte de tarefas a serem feitas, e a definio de demandas, ou

162 seja, atividades que eram julgadas necessrias para que o desenvolvimento dos PEAs prosseguisse. Aps definir estas duas abstraes, foi explicado aos alunos que estas tarefas deveriam ser ordenadas em uma sequncia que provesse uma organicidade na conduo das atividades a serem realizadas para a execuo dos PEAs. Explicou-se, ainda, que a ordenao das atividades planejadas nos encontros no deveria necessariamente ser seguida de maneira rgida e linear, pois sempre que fosse necessrio, seria possvel postergar a execuo de uma atividade, ou adicionar atividades extras de maior prioridade para as demandas da rede de ensino-aprendizagem. Porm, colocou-se que todo este processo deveria sempre passar pelas decises do grupo, baseando-se no dilogo e na negociao dos alunos com o Pesquisador. (SERPA, 2004, p. 173). Assim, no transcorrer desta atividade de definio do Planejamento Geral foi possvel realizar algumas observaes e anlises. Primeiramente, que foi oferecida uma oportunidade aos alunos para a definio coletiva de algumas diretrizes que guiaram as tarefas a serem realizadas no desenvolvimento dos seus PEAs, resultando assim em momentos em que os discentes puderam participar ativamente na definio dos rumos de seus processos de ensinoaprendizagem. Ainda neste contexto, ressalta-se que a interveno pedaggica efetuada pelo Pesquisador foi necessria novamente, sendo que esta ocorreu tanto no sentido de ajudar a definir melhor as atividades planificadas pelos prprios alunos, como descrevendo e sugerindo algumas tarefas que seriam importantes de serem realizadas para o desenvolvimento dos PEAs. O papel do Pesquisador neste contexto foi o de guiar e orientar os alunos sobre pontos importantes a serem verificados para o andamento dos PEAs, o que coloca novamente o papel da interveno pedaggica como central em determinados momentos e casos. (RAMAL, 2002, p. 206-227). Como exemplo de como a atividade de planejar em conjunto oportunizou aos alunos momentos de protagonismo e, ao Pesquisador, momentos de interveno pedaggica baseada no dilogo e na negociao, vale citar um acontecimento no grupo de pesquisa do Aluno 5 e Aluno 6, o qual remete ao estabelecimento de processos horizontais de negociao entre os envolvidos na ao educativa. Nestes termos, um destes discentes (Aluno 5) expressou em determinado momento de efetivao do Planejamento Geral que estava interessado em levantar mais questes sobre os dinossauros e procurar informaes adicionais sobre o assunto e, para que isto ocorresse, ele comearia a frequentar a escola em horrios alternativos, realizando algumas pesquisas na biblioteca e nos computadores do Laboratrio de Informtica.

163 Deste processo, desencadeou-se uma interveno do Pesquisador para que fosse refletida a planificao que encaminhasse uma demanda neste sentido, pois, apesar da motivao expressada pelos alunos, a definio formal de execuo futura de uma atividade produtiva para o PEA em questo no havia sido realizada. Assim, percebe-se neste caso que o aluno no estava atuando no processo de ensino-aprendizagem oportunizado pela execuo do seu PEA de maneira passiva, realizando somente as tarefas designadas pelo Pesquisador. Notou-se que os alunos tambm estavam tomando para a si a responsabilidade de realizao das atividades que levam ao desenvolvimento dos seus PEAs, seja levantando demandas, vislumbrando possibilidades, discutindo problemticas, redes de conceitos espontneos e cientficos com o Pesquisador, ou demonstrando intenes de efetivar processos de pesquisa, de busca por informaes de maneira autnoma. Este contexto de anlises pode ser encontrado nas falas dos alunos que participaram do processo investigatrio, sendo que, em alguns casos, ocorre um destaque explicito da questo de planificao como uma abertura de oportunidade para os discentes assumirem-se como protagonistas do processo de ensino-aprendizagem, atividades que no contexto escolar cotidiano no so referenciadas como possveis de serem realizadas:
Pesquisador: Ok, vamos pra outra pergunta... O que voc fez ali no laboratrio, durante as pesquisas que na sala de aula tu no faz ou no pode fazer geralmente, pensando em voc, na tua atividade como aluna? Aluna 4: Ai, a gente no pode sempre ir no banheiro, toma gua tambm... no podemo mexer no computador, porque no tem como, l no tem... pesquisa tambm no fizemo, trabalha em grupo... a gente no fazia aquelas coisas de planejar tambm o que a gente ia fazer num dia, e nos outros... pesquisar coisas do nosso interesse... na sala de aula a gente faz pesquisa, mas da a gente responde com o que a gente que, e da a sora corrige e fala se ta errado ou certo...

Portanto, verifica-se que o papel do aluno no desenvolvimento do Planejamento Geral e das atividades guiadas por este documento nunca foi de mero receptor de informaes, instrues ou diretrizes, bem como, tambm, o seu envolvimento com o processo educativo no se deu somente baseado nas suas vontades, desejos e interesses. O que passvel de se analisar que, ao encontrar um devido balano entre a interveno pedaggica exercida pelo Pesquisador e a considerao das motivaes, conhecimentos e interesses que o aluno possui, consegue-se a efetivao de uma prxis pedaggica baseada na mediao pelo dilogo e a negociao entre professor e aluno. Neste contexto, ocorre uma ruptura tanto com a lgica vertical e hierrquica quanto com a lgica do espontanesmo, emergindo assim processos de negociao horizontais entre os sujeitos que se efetivam como ns ativos da rede de ensino-

164 aprendizagem, fazendo com que a centralidade dos processos instaurados se configure conforme a lgica das redes e do hipertexto. A discusso e debate entre alunos, Pesquisador e demais sujeitos presentes na rede de ensino-aprendizagem, acerca das redes de conceitos espontneos e cientficos que foram progressivamente sendo estabelecidas e/ou (re)modificadas, bem como a negociao de caminhos possveis de serem seguidos nos processos educativos, ocorreu tanto de maneira presencial quanto atravs das TDRs. Neste contexto, vale relembrar que a re-significao dos papis e do relacionamento de professores e alunos por meio de conceitos como a interatividade, lgica das redes e hipertexto/hipermdia, perpassa pela seguinte reflexo: no necessariamente a simples presena das TDRs em um ambiente educativo que far com que os processos educativos ocorram de maneira a incorporar as caractersticas destas tecnologias. Nestes termos, as anlises realizadas at ento demonstram efetivamente que a atuao do Pesquisador e dos alunos no desenvolvimento dos PEAs ocorreu em novos patamares de relacionamento e funes, mesmo em casos em que as TDRs no estavam sendo utilizadas praticamente neste processo. Desse modo, possvel recobrar a seguinte reflexo efetuada por Silva: [...] a sala de aula infopobre pode ser rica em interatividade, uma vez que o que est em questo o movimento contemporneo das tecnologias e no necessariamente a presena da infotecnologia. (2002, p. 78). Observando estas colocaes, pode-se dizer, porm, que a efetiva apropriao das TDRs no processo educativo via PEAs, por parte dos alunos, Pesquisador e demais seres sociais envolvidos na rede de ensino-aprendizagem, abre novas perspectivas para a efetivao da interveno pedaggica e da retomada do protagonismo e da co-autoria na redefinio dos papis dos sujeitos envolvidos na ao educativa interativa. Como exemplo, uma apropriao das TDRs que propiciou a interveno pedaggica com o objetivo de estabelecer um processo de ensino-aprendizagem colaborativo com os alunos foi a escrita coletiva dos PEAs atravs do Google Docs. Neste caso, vale citar a atividade desenvolvida pelo Pesquisador e demais seres sociais fora do espao-tempo escolar onde a pesquisa emprica realizou-se, que, ao levantarem sistematicamente uma srie de comentrios nos textos coletivos construdos pelos alunos atravs desta TDRs, oportunizaram momentos de ajuda e interveno nas problematizaes, colocando dvidas adicionais, questionando sobre as novas snteses desenvolvidas pelos discentes. Estas interaes sociais estabelecidas atravs do Google Docs configuraram um processo de ensino-aprendizagem onde se tornou possvel o alargamento da comunicao interativa, de tal forma que no fossem simplesmente providas respostas prontas, anlises j

165 concludas, mas sim um conjunto potencial de conceitos e sugestes a serem manipuladas, analisadas pelos alunos. Neste contexto, partindo de uma anlise em conjunto com a categoria n 3, que retrata a potencializao dos processos de ensino-aprendizagem essencialmente colaborativos atravs das TDRs, pode-se encontrar na fala dos alunos o reconhecimento da sua atividade e protagonismo, bem como a interveno pedaggica exercida tanto pelo Pesquisador quanto por sujeitos fora do espao-tempo escolar, por meio das interaes sociais estabelecidas:
Aluno 2: Aqui a gente pesquisava quase sempre no computador, e l em livro, caderno e mais outras coisas... E no computador a gente ia atrs das coisas pra pesquisa, entrava em contato com as pessoas, falava com elas, pedia explicao... Na sala de aula a professora d as coisas da pesquisa e pede pra fazer as coisas que ela quer...

Outra anlise a ser feita neste caso a postura protagonista estabelecida pelos alunos ao realizar as atividades de entrada em contato atravs das TDRs com sujeitos sociais distantes do espao-tempo dos encontros presenciais. Os alunos, ao saberem das possibilidades de entrar em interao social com pessoas distantes, atravs da sua prpria atividade de apropriao destas tecnologias, demonstravam grande motivao e interesse para a realizao das tarefas envolvidas neste contexto. Pde-se constatar isso na busca constante dos alunos pela ajuda do Pesquisador para se apropriarem das possibilidades das TDRs, escreverem as mensagens a serem enviadas e entenderem os conceitos expressos nas escritas enviadas pelos diversos sujeitos sociais que participaram no desenvolvimento dos PEAs. Nestes casos, o Pesquisador atuou em diversos papis, garantindo a materialidade da ao interativa durante o processo educativo, ou seja: promovendo ajuda nas primeiras aproximaes do aluno com as TDRs, explicando desde como funciona a interface grfica destas, as atividades possveis de serem efetuadas; cuidando para que, durante as interaes sociais estabelecidas, as redes de conceitos cientficos sejam progressivamente construdas atravs dos dilogos e negociaes de carter colaborativo que confluam para as internalizaes a serem realizadas pelos alunos; ajudando na coordenao das atividades do grupo, cuidando para que todos os alunos vivenciem os momentos de ensino-aprendizagem disponibilizados atravs do processo de desenvolvimento de PEAs com a ajuda das TDRs. (RAMAL, 2002, p. 206-227). Ainda neste contexto, outra atividade desenvolvida na investigao emprica, e que possibilitou reconhecer como o papel do aluno pode ser re-significado em um ambiente educacional embasado nas ideias de utilizao dos PEAs e das TDRs, foi a criao de um

166 produto final da pesquisa. A ideia para a criao deste produto, que oportunizaria a compilao de todas as descobertas e conhecimentos internalizados durante os processos de ensino-aprendizagem, decorreu da sugesto do Aluno 5 em um dos momentos de efetivao do Planejamento Geral da pesquisa do seu grupo. Nesta tarefa de planejamento, o aluno relatou que havia assistido, em sua casa, a um desenho animado sobre dinossauros, objeto de estudo da sua pesquisa, e que, em sua opinio, ao final de todo o processo de desenvolvimento do seu PEA, seria possvel tambm fazer um filme. Este aluno colocou ainda que achava muito difcil fazer uma animao como a que ele havia assistido, porm levantou uma outra ideia para o vdeo a ser feito: a criao de uma maquete temtica sobre os dinossauros, que seria filmada e narrada com base nos conhecimentos adquiridos com o PEA. Com base na fala deste discente, foi realizada posteriormente uma discusso com todos os alunos sobre a possvel produo de um artefato final da pesquisa, a ser delimitado pelos grupos em conjunto com o Pesquisador. Nestes termos, todos os alunos concordaram com a proposta, sendo que foi decidido, ainda, esta atividade como a ltima tarefa do processo educativo emanado das pesquisas via PEAs com a apropriao das TDRs. Assim, cada grupo de aluno criou o seu produto final de pesquisa, utilizando os conhecimentos apropriados durante o desenvolvimento dos PEAs, sendo eles: a) uma maquete e um vdeo sobre dinossauros2; b) um conjunto de slides sobre cobras, produzidos atravs do Google Docs de maneira colaborativa3; c) um site disponibilizando as informaes da pesquisa sobre a temtica cu e gua de maneira hipertextual. Por fim, estes produtos foram apresentados aos professores e alunos da 3 e 4 aps a finalizao da pesquisa emprica, momento onde os alunos puderam ainda relatar todo o processo educativo efetivado para chegar ao desenvolvimento deste artefato. A atividade de produzir um artefato final da pesquisa, sintetizando as conquistas, as dvidas que restaram, os problemas pesquisados foi extremamente valiosa educacionalmente nos termos da busca por re-significaes do papel do aluno com base nos conceitos de interatividade, de retomada do protagonismo deste sujeito no processo educativo que se
2 3

http://www.youtube.com/watch?v=rjTGbq_6sTc http://docs.google.com/present/edit?id=0Abb-MpDEDe8jZGc0dHA2cmZfMG02dHRwM2Ni&hl=pt_BR

167 desvela na rede de ensino-aprendizagem. possvel avaliar ainda neste caso a superao da ideia de que o interesse deve ser algo intrnseco a cada aluno, e que somente o interesse e a motivao advindo do prprio aluno pode ser referenciado como ponto de partida para a ao educativa. Ao decidir pela adoo da ideia de um colega como possvel atividade do processo de ensino-aprendizagem via PEA, os alunos mostraram que o protagonismo que se estabelece neste contexto, caracterstico dos processos de ensino-aprendizagem baseados na lgica das redes e na interatividade, est diretamente conectado com a questo de saber refletir acerca de sugestes, bem como de opinar e discutir possveis caminhos a serem seguidos. Assim, possvel observar que: a) os rumos dos processos educativos nas redes de ensinoaprendizagem que se derivou do desenvolvimento de cada PEAs foram diretamente influenciados pela sugesto de um aluno; b) que somente considerando estes discentes como sujeitos ativos, pensantes, e, portanto, capazes de propor e de analisar ideias, torna-se possvel potencializar um ambiente educacional embasado na apropriao dos PEAs imbricados com as TDRs. Na fala dos alunos fica explcito que a atividade de desenvolver o produto final da pesquisa ofereceu a oportunidade para que ocorresse um engajamento ativo no processo de ensino-aprendizagem derivado desta tarefa, sendo referenciada como uma das aes mais motivadoras e produtivas realizadas no decorrer do processo de pesquisa emprica:
Pesquisador: Ok... E o que tu mais gostou do projeto que a gente fez ali no laboratrio? Aluno 2: Gostei de tudo, mas com relao a tudo foi... os slides... Pesquisador: Uhum, fazer o produto final da pesquisa... E porque tu gostou mais de fazer isso? Aluno 2: Eu gostei porque da a gente foi l e aprendemo a fazer slides, botemo fotos, escrevemo nos slides as coisas que a gente tinha aprendido na pesquisa... botas os vdeos, os montes de fotos...

Outro fato interessante a ser analisado nestas falas que os alunos no consideraram o desenvolvimento do produto final da pesquisa como algo isolado do restante do processo educativo ocorrido atravs dos PEAs e as TDRs, ou seja, como uma tarefa que tivesse um fim e importncia em si mesma. Ao contrrio, evidencia-se nestas mensagens que a realizao desta atividade necessitou anteriormente todo um processo de pesquisa que provesse as condies tericas para a efetivao do produto:

168
Pesquisador: E pra chegar na produo destes slides, o que vocs tiveram que fazer pra chegar na produo destes slides? Aluno 2: Responder as perguntas que a gente fez, procura fotos, fazer as indagaes gerais, tem bem mais coisas... bota vdeos... e pra responder as perguntas, como eu disse antes, a gente teve que ir nas comunidades, mais outras coisas, no e-mail, receber ajuda [...] no Google Docs...

Neste contexto, pode-se analisar que ficou explcita a mobilizao que a atividade de desenvolvimento dos produtos finais de pesquisa despertou nos alunos, tendo em vista a participao e o interesse demonstrado pelos discentes para a escolha do artefato, o relato das possibilidades, funcionalidades e informaes que estes produtos deveriam conter. Ainda, outra anlise relevante sobre as potencialidades que a produo do artefato possibilitou, para que os alunos fossem protagonistas de suas aprendizagens, foi a demanda que este processo criou para que novas interaes sociais e processos de ensino-aprendizagem fossem delimitados. Isso ficou bastante claro na fala do Aluno 5, ao iniciar o desenvolvimento da sntese final das redes de conceitos cientficos contidas em seu PEA, conjuntamente com a sua colega de grupo Aluna 6, visando a realizao do desenvolvimento do produto final da pesquisa. Este discente relatou que seria necessrio aprender mais sobre algumas questes e indagaes-guia que ainda no estavam completamente solucionadas, bem como que seria necessrio buscar informaes que ainda no faziam parte do seu PEA, mas que seriam essenciais para o desenvolvimento do artefato final de pesquisa. Neste sentido, percebe-se que a delimitao de um produto final da pesquisa foi extremamente positiva para a abertura de novas demandas de pesquisa, potencializando a realizao de processos de ensinoaprendizagem entre alunos, Pesquisador e demais sujeitos envolvidos na rede de ensinoaprendizagem do PEA em questo. Concluindo, o processo de anlise da pesquisa emprica torna possvel identificar e refletir sobre a redefinio do papel dos alunos em um ambiente de desenvolvimento de PEAs imbricado com as caractersticas e a apropriao efetiva das TDRs. Neste contexto educativo, os alunos participaram ativamente dos processos de ensino-aprendizagem desenvolvidos, ou seja, atravs do seu protagonismo tornaram-se ns ativos das redes de ensino-aprendizagem estabelecidas. Isso fica explcito em vrios momentos da investigao emprica, desde a planificao das tarefas a serem realizadas, via Planejamento Geral, aos processos de internalizao e sistematizao coletiva das redes conceituais que ajudaram na definio e no desenvolvimento dos PEAs.

169 J no que tange ao papel do professor, neste caso exercido pelo Pesquisador e pelos vrios sujeitos envolvidos na rede de ensino-aprendizagem dos PEAs, ressalta-se o carter da interveno pedaggica efetivada, a qual ocorreu mediante os processos de dilogo, negociao e ajuda destinada aos alunos. Nestes termos, o papel do professor fica ressaltado como essencial, pois este sujeito intervm de maneira decisiva para a sistematizao das redes de conceitos cientficos dos alunos, bem como para a redefinio dos rumos do processo de ensino-aprendizagem quando necessrio. Assim, o desenvolvimento dos processos de ensino-aprendizagem foram ocorrendo atravs da re-significao do papel de professor e alunos, mediante a noo de que estes dois sujeitos agiram de maneira que estes processos ocorreram, de fato, por meio da participao efetiva de todos os envolvidos no contexto educativo emanado da utilizao dos PEAs em conjunto com as TDRs. Nestes termos, o aluno no relegado a um papel secundrio e passivo no processo de ensino-aprendizagem, bem como no visto como um sujeito que efetivar estes processos de maneira espontnea, baseando-se somente nos seus desejos, interesses e recursos intelectuais. J o professor no visto como um emissor de informaes, que expressa verbalmente redes de conceitos cientficos j sistematizados e que esto em nveis de abstrao que se distanciam das possibilidades efetivas dos alunos para a internalizao destes, ou, ainda, como a figura responsvel por guiar e projetar todos os percursos e possibilidades de desenvolvimento dos processos educativos. Tambm no visto como um sujeito passivo, que no intervm nos processos de ensino-aprendizagem, confiando somente nas aprendizagens que so desenvolvidas pelos alunos atravs da sua prpria atividade espontnea, no se preocupando em buscar formas de expandir as redes de conceitos cientficos que os alunos possuem sobre as reas do conhecimento envolvidas em um PEA. Configura-se, portanto, nos processos de ensino-aprendizagem via PEAs, os quais ocorrem atravs de interaes sociais constantes, de dilogos, negociaes, intervenes pedaggicas, que se do tanto presencialmente como por meio das TDRs, um contexto educacional que propicia a materialidade da prxis pedaggica conforme as caractersticas essenciais destas tecnologias, tais como a lgica das redes, a interatividade e os processos colaborativos de apropriao de conhecimentos.

170 6.3 Processo de anlise da categoria n 2

O processo analtico dos dados advindos da pesquisa emprica a partir desta categoria, que versa sobre a utilizao das TDRs para expandir os ns das redes de ensinoaprendizagem estabelecidas, proporciona um olhar sobre a importncia da abertura de novos espaos-tempos para a efetivao de um currculo escolar moldado por processos educativos via PEAs. Utilizando as possibilidades surgidas com a apropriao destas tecnologias, os sujeitos envolvidos na ao educativa encontraram no ciberespao um universo virtual para a realizao de processos comunicativos interativos. Por meio das caractersticas do tempo real e da desterritorializao, professores e alunos entraram em contato com pessoas, ideias, instituies e demais possveis ns a serem agregados na rede que se estabelece. Assim, os processos de ensino-aprendizagem potencializam-se com a utilizao das TDRs, visto que a escola, antes fechada e circunscrita em si mesma, pode referenciar ns de rede distantes do seu tempo e espao. Nestes termos, durante o processo de desenvolvimento da investigao emprica, pode-se dizer que os alunos, ao iniciarem os seus PEAs comearam tambm a estabelecer redes de ensino-aprendizagem, agregando ns e possibilidades a esta malha reticular conforme as necessidades que iam surgindo da pesquisa. Mesmo antes de utilizarem as TDRs para expandir e metamorfosear a rede de ensino-aprendizagem no processo de efetivao dos PEAs, as dinmicas da prtica educativa desenvolviam-se mediante conexo de diversos ns a esta rede: alunos - suas ideias, redes de conceitos prvios, interesses, expectativas Pesquisador, livros e suas redes de conceitos cientficos, entre outros. Porm, ao iniciarem a apropriao prtica das caractersticas inerentes imbricao das TDRs com o contexto educativo em questo, as possibilidades surgidas evidenciaram o potencial aberto para que os processos educativos extrapolassem os muros da escola. Assim, um dos primeiros momentos em que se evidenciou a abertura de novas possibilidades para a rede de ensino-aprendizagem instaurada adveio do processo de definio conjunta do Planejamento Geral entre grupos de alunos e Pesquisador. Neste momento, foi possvel verificar que os prprios discentes haviam desenvolvido algumas ideias referentes efetivao de interaes sociais com outros sujeitos localizados fora do ambiente escolar, os quais poderiam, segundo os alunos, ajudar os grupos na expanso das possibilidades das suas redes de ensino-aprendizagem. Pode-se relatar neste contexto o caso do Grupo Dinossauro, composto pelos Alunos 5 e 6.

171 Em um determinado momento da efetivao do Planejamento Geral, perguntou-se aos alunos: Que outras atividades poderiam ser desenvolvidas para que fosse possvel aprender mais sobre os problemas levantados no PEA?. Neste momento, o Aluno 5 colocou que o seu grupo poderia [...] conversar com um arquilogo [sic] para aprender mais sobre dinossauros. D pra pedir fotos de ossos e carcaa de dinossauro, informaes para pessoas que saibam sobre dinossauros. Ento, o Pesquisador perguntou aos alunos como eles poderiam entrar em contato com um arquelogo, ou com pessoas, profissionais, instituies que tivessem conhecimentos sobre dinossauros. Os alunos disseram que teriam que falar pessoalmente com um arquelogo, mas que achavam difcil conseguir realizar isso na sua cidade (Soledade-RS). Neste momento, foi possvel ao Pesquisador intervir no processo, informando aos alunos que eles poderiam utilizar-se das TDRs, pois atravs dela seria possvel entrar em contato, discutir, colaborar e trocar informaes com pessoas que esto distantes no espao e no tempo. Colocou-se aos alunos que poderia ser feito contato com alguma pessoa que possusse conhecimentos sobre dinossauro e que, inclusive, esta pessoa poderia ajudar os alunos na realizao do seu PEA atravs, por exemplo, do Google Docs, fornecendo informaes, colocando dvidas adicionais, realizando algumas reflexes no texto colaborativo com os alunos. Assim, pde-se verificar neste caso especfico que, atravs do processo de planificao dos PEAs, os alunos conseguiram levantar algumas possibilidades de interao social com sujeitos fora da escola e que poderiam ajudar nos processos de ensino-aprendizagem do grupo de pesquisa. E, ainda, com as informaes colocadas pelo Pesquisador para o grupo, estabeleceu-se uma oportunidade clara para a expanso da rede de ensino-aprendizagem, que j no mais se ateria somente aos sujeitos presentes fisicamente nos dias de realizao das atividades de pesquisa, promovendo a criao de novos espaos-tempos via TDRs onde se efetivaram processos de troca, de colaborao, de aprendizagem coletiva e de ajuda mtua. Neste caso, fica explcito o papel que as TDRs possuem para abertura de novos caminhos para a efetivao dos processos educativos que se desenvolvem via PEAs, o que vem a agregar e potencializar as possibilidades existentes neste contexto. (LVY, 1993, p. 25-26). Os alunos do grupo em questo, em suas falas, evidenciaram este processo de contato com sujeitos fora do espao-tempo escolar como possibilidades para a ampliao dos horizontes da rede de ensino-aprendizagem emanadas de seus projetos:

172
Pesquisador: Ok, e teve alguma outra pessoa que entrou em contato com vocs que voc acha que ajudou ou no e porque voc acha que ajudou ou no? Aluna 6: Entrou uma pessoa em contato e da eu chamei o Aluno 5 pra ele ir l n, da eu disse [pra ele], olha aqui [...] eu acho que um arquelogo, e era... Pesquisador: E essa pessoa ajudou no projeto de vocs, as informaes dele ajudaram no projeto de vocs ou no? Aluna 6: Essas duas pessoas que mandaram essas coisa sobre dinossauro, ajudou muito, muito, muito que at o Aluno 5 pergunto como que era o site, da eu disse n o site do home, que era um home n... um arquelogo, da eu disse pra ele e ele pego e clico em cima do nome dele, da eu disse isso, faz isso que dai a gente pode entrar em contato com essa pessoa que entende de dinossauros..., da ns entremo em contato com outras pessoas e essas pessoas um pouquinho ajudaram sabe? S que da, o que eu gostei mais de fazer entra em contato com outras pessoas, de outras regies.

O sentimento de busca por uma ligao com demais seres sociais, a oportunidade de entrar em contato com conhecimentos, lugares, instituies distantes no espao e no tempo, bem como as possibilidades abertas para processos comunicativos interativos, acarretam uma nova viso ao prprio aluno de si mesmo, que se v agora como um ponte de ligao no imenso emaranhado reticular que vai sendo tecido na medida em que a ao educativa via PEAs vai ocorrendo:
Pesquisador: O que vocs mais gostou do projeto que a gente fez ali no laboratrio? Aluno 5: Eu gostei quando a gente comeou a entrar em outros sites, fazer o Orkut da gente, o prprio link da gente... [...] Pesquisador: E em relao ao que tu mais gostou de fazer no projeto com a sala de aula, tem algum motivo que te levou a gostar mais do projeto em comparao a sala de aula? Aluno 5: Sim, porque ali a gente conhece outros lugares, outros pases, outros tipos de pessoas...

Outro exemplo de como a rede de ensino-aprendizagem se expandiu mediante os processos comunicativos estabelecidos atravs das TDRs trata-se da interao social mantida entre Pesquisador e grupos de pesquisa atravs da Google Docs, onde os alunos editavam colaborativamente o documento contendo os seus PEAs. Neste contexto, uma das tarefas realizadas pelo Pesquisador para contribuir com a expanso da rede de ensino-aprendizagem (atividade posteriormente realizada pelos prprios alunos), foi a criao nos documentos colaborativos de um espao onde seriam adicionadas referncias a fontes de informaes que poderiam ser revisadas, a fim de buscar potenciais ns para ajudar na efetivao do processo educativo. Assim, definiu-se este espao como a Caixa de Ferramentas da Pesquisa, sendo que nela foram inseridos, inicialmente, alguns endereos de sites buscados pelo Pesquisador. Em

173 cada link de acesso a estes sites, foi colocado um comentrio que dissertava sobre o seu contedo, ou seja, as informaes que poderiam ser encontradas, que problemas de pesquisa elas poderiam ajudar a resolver. Ainda, ressaltou-se em alguns casos que estes sites eram feitos por pessoas que pesquisavam sobre o assunto dos PEAs dos alunos e que eles poderiam entrar em contato com estas pessoas atravs de outras TDRs. O que foi possvel notar neste ponto em especfico que, de fato, os processos de ensino-aprendizagem podem ganhar muito com o estabelecimento de interaes sociais atravs das TDRs. Ultrapassando as limitaes fsicas, pertinentes nos momentos em que alunos e Pesquisador estavam em contato presencial, atravs destas tecnologias torna-se possvel estabelecer novos espaos-tempos para a realizao do processo educativo. Nestes termos, o Pesquisador, ao fornecer endereos de sites, ou seja, referncias a novas ideias, instituies e tambm seres sociais distantes fisicamente, est possibilitando o alargamento da rede de ensino-aprendizagem que se estabeleceu, inicialmente, somente entre alunos e Pesquisador.
Pesquisador: Ok, e de tudo o que vocs aprenderam [...], sobre dinossauros, como vocs aprenderam sobre isso? Aluno 5: A gente entrou no Google Docs e da tinha uns links, e da a gente entrou, e procurou, e da a gente entrou, e da a gente conseguiu achar as respostas...

Este encurtamento do espao-tempo proporcionado pelas TDRs, permitindo que a ao comunicativa ocorra sob a gide do tempo real e da desterritorializao dos processos de interao social, proporcionou, na viso dos alunos, um alargamento de possibilidades para o desenvolvimento dos PEAs:
Pesquisador: Ok, e tu acha que daria para entrar em contato com estas pessoas sem o computador, para tentar buscar estas informaes para a pesquisa de vocs? Aluno 8: No, porque que nem ns da, nos temos em Soledade, e aquele cara que eu tava conversando ele mora l em So Paulo, s se ns viajasse e fosse l na casa dele... s que da com o computador mais fcil, da s pega o MSN dele e o Orkut e conversa com ele... [...] Pesquisador: Ok, e pra ti, na tua opinio, no que o computador ajudou mais pra fazer a pesquisa de vocs? Aluno 2: No que o computador mais ajudou? Hummmm... O mais importante que ele ajudou a responder as perguntas, as pessoas n... atravs do Orkut, do e-mail, do Google Docs, dos sites...

Outra possibilidade inerente apropriao das TDRs para a expanso das redes de ensino-aprendizagem se deve a sua caracterstica multi-fractal. Ou seja, ao entrar em contato

174 com outras pessoas, ideias, teorias, adicionando-as como ns da rede, ocorre um processo de abertura de expanso ad infinitum, pois os novos pontos de conexo podem ser potenciais portas de entrada para novas redes. (LVY, 1993, p. 25-26). Em suas falas, os alunos conseguem fazer a distino necessria para compreender que um ser social, contatado e referenciado como n da rede de ensino-aprendizagem, constitui-se na verdade como um movimento externo de re-configurao da rede e de alargamento de possibilidades educativas.
Pesquisador: Ok, vocs descobriram mais coisas do que vocs queriam saber... Mas isso voc esta comparando com relao o que? A biblioteca, por exemplo? Comparando o que vocs descobriram entrando em contato com outras pessoas, tu acha que isso possibilitou aprender a mais, com relao ao que poderia ser feita na biblioteca? Aluno 2: Uhum, porque as pessoas podem saber diversas coisas n, que nos livros da nossa biblioteca aqui pode no ter todas estas coisas que elas sabem...

Em alguns casos, a utilizao das TDRs confluiu para a expanso da rede de ensinoaprendizagem, porm, as atividades subsequentes de interao entre os ns da malha reticular ocorreram de maneira presencial, ou seja, no sendo feito uso do ciberespao como lcus para o processo de interao social. Pode-se citar como exemplo o desenvolvimento do PEA do Grupo Cu e gua. Este grupo havia entrado em comunicao, atravs da utilizao de e-mails, com uma professora da escola-lcus da pesquisa (Professora 1), sendo que esta docente havia se disponibilizado a ajudar as alunas na resoluo de alguns problemas de pesquisa4. Primeiramente, discutiu-se a possibilidade desta interao social ocorrer mediatizada pelas TDRs, utilizando o Google Docs, ou at mesmo de uma ferramenta sncrona de comunicao como um chat ou programa de mensagem instantnea. Porm, esta possibilidade no se concretizou, visto que a Professora 1 relatou que em outros horrios ela no teria disponibilidade de tempo para realizar as atividades necessrias a esta tarefa. E, ao passo em que a referida docente relatou que possua alguns perodos de tempo livre na escola-lcus da pesquisa, decidiu-se entre o grupo de pesquisa em questo e o Pesquisador pela participao presencial da Professora 1 neste processo. Desse modo, em um dos dias de encontros da investigao emprica, a Professora 1 se fez presente no Laboratrio de Informtica, perguntando como ela poderia colaborar com as alunas na realizao da sua pesquisa, sendo que este grupo ficou muito entusiasmado com a

Vale citar que esta docente no participava das atividades do planejamento denominado Projetos de Aprendizagem, processo de mudana nas prticas educativas da escola lcus da pesquisa que foi descrito no captulo 6 do presente trabalho.

175 possibilidade da ajuda desta docente. Assim, mesmo que a continuao do processo de ensino-aprendizagem no tenha ocorrido utilizando-se das TDRs, como, por exemplo, o Google Docs, a entrada em interao social utilizando-se do e-mail demonstrou ser um processo plausvel para a construo de novos pontos para possveis trocas e ajudas a serem efetivadas conjuntamente com outros seres sociais, os quais inicialmente no faziam parte da rede de ensino-aprendizagem at ento estabelecida. Atravs desta tecnologia viabilizou-se, portanto, a efetiva participao de seres sociais que estavam inicialmente fora do espaotempo especfico de realizao da pesquisa emprica (neste caso, a Professora 1), mas que foram agregados aos processos de ensino-aprendizagem, e que puderam ento prestar a sua contribuio para a efetivao da ao educativa neste contexto. Para as alunas do grupo de pesquisa em questo, a utilizao de TDRs como o e-mail, para entrar em contato com a Professora 1, caracterizou um processo de ensino-aprendizagem diferenciado se comparado aos demais dias de aula, onde as tecnologias no so referenciadas como possibilidade para criar e metamorfosear uma rede de ensino-aprendizagem em potencial:
Pesquisador: Ok, e pensando em outras coisas que so diferente, o que mais tu acha, diferente ou no na sala de aula e aqui no laboratrio o jeito que vocs aprenderam as coisas? Aluna 1: Muito diferente sor, eu acho que diferente, porque na sala de aula a professora ajuda bastante, e aqui no laboratrio o sor tambm ajuda bastante, s que da na sala de aula a professora e os alunos ajudavam, os coleguinhas, e ali no laboratrio tem as professoras, a Professora 1, que foi l e deu uma ajuda pro nosso grupo, o senhor, os outros alunos, que nem o Aluno 2, e tambm as outras pessoas que mandaram mensagens no Orkut, pelo computador, mandaram algumas respostas...

Na percepo dos discentes, divulgar as suas pesquisas e agregar novos elementos a malha reticular de ensino-aprendizagem proporcionou uma abertura de possibilidades para o auto-reconhecimento dos discentes como protagonistas do processo educativo, bem como tambm os demais seres sociais que entraram em interao social atravs das TDRs puderam enxerg-los desta forma. A partir deste reconhecimento, do estabelecimento dos alunos como ns efetivos e participantes da rede, a apropriao das TDRs no decorrer do processo educativo para a criao novos de espaos-tempos de ensino-aprendizagem foi referenciada nas falas dos sujeitos participantes da pesquisa emprica como de grande importncia para o desenvolvimento dos PEAs:

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Pesquisador: Tu achou importante ns entrarmos em contato com outras pessoas, atravs do computador, pra desenvolver o projeto? Aluna 4: Achei, porque elas conheceram ns melhor, elas souberam quem somos ns, souberam que a gente tava fazendo um trabalho, uma pesquisa... Pesquisador: Uhum, e da elas ajudaram vocs? Aluna 4: Ajudaram, e foi bem importante isso, eu gostei muito... porque da elas ajudaram ns... por exemplo, a Professora 1, ns mandemo um e-mail pra ela, e da ela respondeu, a gente pediu pra ela se ela sabia da nossa pesquisa, e se ela podia vir ali no laboratrio um dia, e da ela veio e ajudou ns a entender...

Outra TDR que permitiu aos alunos buscarem novas possibilidades para expandir a rede de ensino-aprendizagem ligada aos seus PEAs foi o Orkut. Atravs deste site de redes sociais, os alunos se apropriaram da possibilidade de criao de comunidades virtuais, onde os processos de interao social puderam ocorrer, principalmente, atravs de fruns de discusso. Atravs deste espao virtual disponibilizado nestas comunidades, os alunos conseguiram interagir com o Pesquisador, mas, sobretudo, com demais seres sociais distantes geograficamente e temporalmente. Nestes termos, aps os alunos efetivarem o seu cadastro no Orkut, e, ao passo que comeavam a se familiarizar com o ambiente desta tecnologia, foi sugerido Aluna 3 que tentasse efetivar a criao de uma comunidade virtual, a qual seria utilizada para a divulgao dos PEAs de cada grupo. Explicou-se para os alunos que, alm dos membros de cada grupo de pesquisa, outras pessoas poderiam ser convidadas por eles a participar da comunidade virtual a ser criada, expandindo assim a rede de ensino-aprendizagem existente e abrindo novas possibilidades para que interaes sociais acontecessem e ajudassem no processo educativo via desenvolvimento dos PEAs. Assim, efetivou-se a criao da comunidade PEAs E. Capistrano de Abreu5, sendo que a primeira atividade requisitada aos alunos, para que estes iniciassem uma apropriao das possibilidades desta TDRs, foi a criao de um tpico no frum de discusso no qual cada grupo de pesquisa deveria socializar alguns aspectos interessantes da sua pesquisa realizada at ento, na forma de um resumo que sintetizasse estas informaes. Aps a criao desta comunidade virtual, os alunos comearam a perceber que os tpicos criados por eles comearam a ser visitados, inicialmente pela figura do Pesquisador. Neste contexto, o Pesquisador visitou cada tpico criado e, como resposta ao que os alunos haviam colocado como resumo da pesquisa, procurou utilizar este espao virtual para fornecer algumas pistas de como os alunos poderiam utilizar as comunidades virtuais j existentes no

http://www.orkut.com.br/Main#Community?cmm=91135110

177 Orkut para estabelecer interaes sociais com outros sujeitos que pudessem ajudar nos seus PEAs. Nestes termos, as postagens resumiram-se na apresentao de alguns links que apontavam para comunidades virtuais no Orkut selecionadas pelo Pesquisador. A partir da progressiva apropriao desta TDRs pelos alunos, orientou-se que os mesmos deveriam realizar sistematicamente atividades que correspondiam a entrar nas comunidades virtuais sugeridas, tentando buscar tpicos nos fruns de discusso que pudessem ajudar nas suas pesquisas. Ainda, informou-se aos alunos que, no caso de no encontrarem as respostas necessrias as suas perguntas em algum frum de discusso, eles poderiam criar um tpico e enviar suas dvidas, indagaes e descobertas para estas comunidades virtuais. Neste caso, na medida em que os alunos iniciaram a apropriao das comunidades do Orkut como novos espaos virtuais atravs do qual os processos educativos poderiam se realizar, a referncia a este espao no desenvolvimento dos PEAs mostrou-se eficaz para fornecer uma gama de possibilidades de acesso a outros seres sociais, instituies, sites, vdeos, ideias e teorias que esto materializadas nas discusses e construes coletivas realizadas atravs destas comunidades. Ao visitarem os tpicos criados em fruns de discusso nas comunidades do Orkut, os alunos conseguiram conectar diversos ns as suas rede de ensino-aprendizagem, e isso ocorreu tanto por intermdio de informaes que j estavam presentes nas discusses destas comunidades, quanto pela atividade dos alunos de enviarem perguntas, pedidos de sugestes de sites, vdeos e outros materiais possveis de serem referenciados no desenvolvimento dos PEAs. E, ainda, na medida em que visitavam estas comunidades sugeridas inicialmente pelo Pesquisador, encontravam demais comunidades virtuais listadas pelo prprio Orkut e que poderiam possuir relao com o assunto pesquisado pelos alunos. Assim, a multiplicidade de possibilidades para a ligao de novos ns a rede de ensino-aprendizagem aumentava exponencialmente medida que a malha reticular hipermidial das comunidades virtuais do Orkut iam sendo visitadas de maneira no-linear pelos alunos. Na viso dos alunos, a oportunidade de entrar em contato com outros seres sociais a partir desta TDRs e, a partir disso, expandir a sua rede de ensino-aprendizagem progressivamente, configurou-se uma das apropriaes mais teis da tecnologia no desenvolvimento dos PEAs, visando potencializao dos processos educativos:

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Pesquisador: Uhum, e este entrar em contato com as outras pessoas, onde mais foi possvel com o computador? Aluna 4: Haaa, l nas comunidades n sor, do Orkut... Ns criamos nosso Orkut, coloquemo nossas fotos... e da ns procuremo o sor no Orkut, pra ajuda ns... e ns tambm mandemo as perguntas que ns tinha, e no sabia as respostas ainda, pedindo ajuda pra estas pessoas, nas comunidades...

Neste contexto de debates, sobre a expanso das redes de ensino-aprendizagem atravs da apropriao efetiva das possibilidades emanadas das TDRs, a temtica do currculo em rede pde fazer-se presente, visto que as reas do conhecimento que integram a proposta curricular so vistas como possveis ns da malha reticular criada para suportar os processos de desenvolvimento de um PEAs. (RAMAL, 2002, p. 185-186). Em muitos momentos durante a pesquisa emprica, apareceram demandas para processos de ensino-aprendizagem envolvendo diversas disciplinas, as quais extrapolavam os limites curriculares definidos para as sries dos sujeitos investigados, ou seja, 2 4 sries. Assim, pode-se citar, por exemplo: as atividades de pesquisa que envolveram reas do conhecimento tais como histria, geografia e biologia (pesquisa sobre dinossauros); as tarefas de investigao que envolveram conhecimentos advindo de disciplinas tais como qumica e fsica (pesquisa sobre a temtica cu e gua). Ainda, referente aos processos de ensinoaprendizagem de todos os grupos de pesquisa, pode-se dizer que a utilizao de conhecimentos de disciplinas como Portugus foi constante durante todo o desenvolvimento dos PEAs, tendo em vista a grande quantidade de material escrito produzido pelos alunos, para as mais diversas finalidades e situaes. Por fim, poder-se-ia pensar na utilizao mais incisiva de outras tantas disciplinas, como por exemplo, a Matemtica, pois a apropriao de conhecimentos desta rea embasaria diversas reflexes e tarefas efetivadas, atravs principalmente de processos de ensinoaprendizagem voltados s quatro operaes fundamentais6. Para os alunos, diversas disciplinas foram citadas durante o desenvolvimento dos seus PEAs, sendo que destas algumas ainda no foram referenciadas nos processos de ensinoaprendizagem emanados do contexto escolar cotidiano dos alunos em sala de aula.
Aluno 8: L na sala de aula ns fizemos matemtica e portugus, aqui no laboratrio a gente faz cincia, geografia... [...] Aluna 3: Aqui no laboratrio ns aprendemos um pouco de cada matria...
6

Para verificar as possibilidades de referncia diversas reas do conhecimento humano durante o desenvolvimento de um PEAs, consultar o Anexo A, onde se encontra um exemplo de Mapa dos Possveis, do PEAs do Grupo Dinossauro. O Mapa dos Possveis em questo foi adaptado do manuscrito original produzido pela Professora 1.

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[...] Aluno 5: Porque l na sala a gente tem que ficar trocando de caderno, e as professoras so diferentes, que nem a Professora 2, ela s passa matemtica e portugus, e aqui tem cincia, geografia, histria, portugus e [...] [...] Aluna 3: E tambm sor, a diferena que de manh na nossa sala no tem cincias, e aqui outra coisa, a gente trabalhou sobre cincia...

Apesar do fato que nem todos os alunos conseguiram verificar uma relao intrnseca entre os processos de pesquisa desenvolvidos e a aplicao da Lngua Portuguesa de diversas maneiras neste contexto, alguns sujeitos pesquisados em suas falas realizaram anlises pertinentes quanto utilizao dos conhecimentos desta disciplina especfica no desenvolvimento dos PEAs. Destaca-se, neste caso, tanto a quantidade de material escrito durante as pesquisas, bem como os diversos usos da Lngua Portuguesa passveis de serem ensinados aos discentes durante o desenvolvimento de um PEAs:
Pesquisador: Porque tu achas que voc poderia aprender portugus no computador e fazendo pesquisa? Aluno 5: Por causa que ali tem site para cada coisa, e foi escrito bastante no computador para fazer as pesquisas...

Algumas questes devem ser pontuadas no que tange ao currculo em rede advindo da utilizao dos PEAs em conjunto com as caractersticas das TDRs. Inicialmente, pode-se dizer que as caractersticas deste currculo estiveram presentes na medida em que foram requisitados processos de ensino-aprendizagem pontuais, com vistas a resolver os problemas de pesquisa dos alunos. Assim, possvel destacar a no-linearidade do currculo emanado deste contexto educacional, visto que as disciplinas a serem ou no referenciadas, primeiramente, no foram hierarquizadas e utilizadas conforme um planejamento prvio totalizante. (LVY, 1999, p. 158). Ao contrrio, quando os conhecimentos cientficos eram necessrios ao processo de desenvolvimento dos PEAs, as diversas disciplinas anexavam-se a rede de ensinoaprendizagem como ns em potencial para o estabelecimento de novas perspectivas ao processo educativo. Assim, a rede de ensino-aprendizagem era metamorfoseada ao passo em que ocorriam as transformaes e a necessria mobilidade dos centros no aspecto curricular reticular, devido s demandas que surgiam durante a realizao dos PEAs. (RAMAL, 2002, p. 185), (LVY, 1993, p. 25-26). Na medida em que a metfora de rede utilizada como padro organizativo do contexto curricular, cria-se as condies para a quebra com a fragmentao entre os saberes em mdulos de ensino-aprendizagem hierarquizados e desconectados entre si. Altera-se, neste

180 contexto, toda a dinmica de utilizao do espao e do tempo escolar, pois a organizao dos alunos em sries e turmas, e das disciplinas em perodos de uma carga horria fixa e verticalmente definida, no possui relaes com as necessidades emanadas da utilizao de um currculo em rede. Em suma, o conhecimento das disciplinas no referenciado de forma fragmentada, mas sim se busca neste contexto uma real integrao dos saberes, interna e externamente. (RAMAL, 2002, p. 186).
Aluna 3: Sim, porque ali na sala de aula eu tenho s trs matrias, que Portugus, Matemtica e ditado, e as outras coisas, ali no computador a gente faz coisas de mais matrias, vai escolhendo qualquer tipo de matrias... tipo, a minha pesquisa, eu fiz sobre cincia, e ali na sala no tem cincia... e ali eu aprendi um pouco mais do que era pra mim aprender... eu queria s uma resposta, e consegui mais de uma, da eu achei respostas mais avanadas, e ali na sala de aula no... porque ali na sala de aula eu vo achando a resposta poquinho por poquinho, e na minha casa a mesma coisa tambm...

Assim, vale ressaltar que nestes momentos derivados do desenvolvimento dos PEAs e da criao de redes de ensino-aprendizagem e de um currculo em rede, os professores de diversas reas do conhecimento (Portugus, Qumica, Fsica, Histria, Geografia, Matemtica) poderiam estar envolvidos em um trabalho interdisciplinar visando prover meios para que os alunos evolussem na internalizao dos mais diversos tipos de redes de conceitos cientficos necessrios realizao das suas pesquisas. E, ainda, atravs da apropriao das TDRs neste processo, tanto professores como alunos poderiam expandir as possibilidades do currculo em rede mediante o contato com profissionais, estudiosos e instituies de pesquisa das reas de conhecimento envolvidas em um PEAs. Para finalizar a discusso sobre o currculo em rede, ainda deve ser realizada uma reflexo sobre a natureza dos processos de ensino-aprendizagem de reas do conhecimento via PEAs, que envolve redes de conceitos cientficos, organizados e sistematizados logicamente. Neste caso, defende-se que os sujeitos pesquisados, mesmo estando em sua grande maioria na 3 e 4 srie do Ensino Fundamental, ou seja, possuindo idade entre 9 e 10 anos, so capazes de realizar processos psicolgicos que os aproximem da compreenso dos conceitos cientficos envolvidos no desenvolvimento de um PEA. Referenciando Vygotsky (1991, p. 37), possvel verificar que para a Teoria Histrico-Cultural um sujeito somente consegue operar cognitivamente com todos os processos psicolgicos necessrios a formulao de conceitos quando atinge puberdade por volta dos 12 anos de idade.

181 Porm, a compreenso das relaes entre desenvolvimento e aprendizagem na concepo de Vygotsky permite pensar que os processos de ensino-aprendizagem no devem esperar que todas as condies de desenvolvimento estejam dadas no sujeito para que ocorra uma determinada ao educativa. Segundo Vygotsky (1998, p. 117), [...] o bom aprendizado somente aquele que se adianta ao desenvolvimento e, nestes termos, a realizao de processos de ensino-aprendizagem onde o professor, atravs da interveno pedaggica, consegue expandir as possibilidades de aprendizagem dos alunos e interferir em sua Zona de Desenvolvimento Proximal, configura-se como atividade educacional que possibilita o desenvolvimento psicolgico do sujeito. Assim, pode-se pensar que a referncia as redes de conceitos cientficos de reas do conhecimento humano durante o desenvolvimento dos PEAs proporcionou processos de ensino-aprendizagem em que se efetivaram reflexes, dilogos e discusses que ajudaram na progresso dos alunos a nveis de pensamento conceitual mais elevados. Apesar do fato de que estes discentes, em muitos casos, no conseguiram realizar todos os processos necessrios a internalizao de redes de conceitos cientficos plenamente sistematizados e organizados, atravs da interveno pedaggica oportunizou-se as condies para que processos de ensinoaprendizagem ocorressem e, por fim, impulsionando tambm processos de desenvolvimento cognitivo que justificam a utilizao das disciplinas cientficas citadas nos processos educativos via PEAs. Ainda, pode-se citar, nesse contexto, a ideia de currculo em espiral, desenvolvida por Bruner (1978), e que propem uma organizao curricular onde um conjunto de contedos, ideias ou teorias so referenciados no processo de ensino-aprendizagem de forma peridica, porm cada vez com maior aprofundamento. Desta forma, possibilita-se ao aluno processos de internalizao e reconstruo contnua das suas redes de conceitos, ao passo em que progressos, dvidas e mesmo involues faam com que os conhecimentos dos discentes sejam reformulados e, por fim, avancem para nveis de sistematizao cada vez mais prximos dos conceitos cientficos. Desta forma, para este autor, [...] um currculo medida que se desenvolve, deve voltar repetidas vezes a essas ideias bsicas, elaborando e reelaborando-as, at que o aluno tenha captado inteiramente a sua completa formulao sistemtica. (BRUNER, 1978, p. 12). No contexto dos PEAs, pode-se afirmar que, ao atingir o nvel de compreenso mais fundamental a respeito dos princpios bsicos que estruturam um determinado contedo, ou mesmo um conjunto de contedos trabalhados de maneira interdisciplinar, os alunos

182 internalizaram uma base conceitual mnima capaz de prover as condies para futuros processos de ensino-aprendizagem mais sistematizados e aprofundados. A compreenso de que os processos de ensino-aprendizagem efetivados no desenvolvimento dos PEAs proveram um primeiro contato com teorias, categorias e conceitos advindos de reas do conhecimento no referenciadas num currculo tradicional de 2 a 4 srie e que, neste contexto, ocorreram efetivamente uma internalizao mnima de redes conceituais que oferecero uma base para posteriores aprofundamentos e sistematizaes, pode ser verificada nas falas dos sujeitos investigados na pesquisa emprica:
Pesquisador: Ok, e o que mais, no que o computador foi importante pra desenvolver o projeto de vocs? Aluna 4: Porque com o computador a gente aprendeu mais coisa, e quando a gente tiver na 5 a gente vai aprender estas coisas, e da a gente j sabe algo...

Das atividades desenvolvidas durante a pesquisa emprica, a grande conquista deste processo como um todo foi o desenvolvimento, por parte dos alunos, da noo de que a utilizao das TDRs pode proporcionar a abertura de espaos-tempos para a realizao da ao educativa, possibilitando a expanso da rede de ensino-aprendizagem que se estabelece em conjunto com um PEA. Isso ficou claro em diversos momentos, atravs de situaes observadas e das falas dos sujeitos. Por exemplo, pode-se citar o Aluno 8, que relatou durante o desenvolvimento das atividades no Laboratrio de Informtica que iria continuar com as pesquisas sobre a temtica do seu PEA, mesmo aps o encerramento do semestre e das atividades no Laboratrio de Informtica: [...] eu vou continuar a pesquisa sobre cobras n, e da o que eu descobrir eu vou colocando l no Google Docs. Ainda neste contexto, alguns alunos relataram que j haviam iniciado a utilizao das TDRs para a expanso da rede de ensino-aprendizagem dos seus PEAs em outros momentos fora do contexto da pesquisa:
Pesquisador: Aham, e tu ta utilizando agora as coisas que tu aprendeu aqui, o Orkut, o e-mail, na tua casa? Aluna 1: Sim, eu tambm to pesquisando bastante sobre a nossa pesquisa, sobre cu e gua, o que a gente no sabe n... [...] Pesquisador: E tu j conseguiste alguma coisa na tua casa pra contribuir com a pesquisa que tu faz aqui no laboratrio? Aluna 1: At agora eu j mandei estas perguntas, s que eu consegui s as mesmas respostas sor... eu mandei pras comunidades do Orkut, uma que era cu, e uma que era chamada gua, que eu achei l...

183 Concluindo, a fala da Aluna 4 demonstra o entusiasmo e a compreenso de como foi importante o desenvolvimento dos processos de ensino-aprendizagem atravs da apropriao das TDRs em um contexto de utilizao dos PEAs e de como estas atividades consolidaram noes importantes nos discentes sobre as possibilidades de continuao destes processos posteriormente, em outros espaos-tempos:
Aluna 4: Professor, eu aprendi bastante coisa, sabe por qu? Porque eu vou fazer aula depois de computao, quando eu terminar aqui, quando eu tiver na 5, eu vou fazer aula de computao l no Centro Cultural, e da eu vou pesquisar mais e colocar no Google Docs, e vou pesquisar mais coisas sobre o cu e gua...

Nestes termos, aps a anlise da presente categoria, encaminha-se a proposta de interpretao dos dados obtidos junto a pesquisa emprica para os potenciais abertos aos processos de ensino-aprendizagem via PEAs com a imbricao de caractersticas inerentes as TDRs, tais como a cooperao/colaborao, negociao, interatividade e co-autoria de conhecimentos e saberes.

6.4 Processo de anlise da categoria n 3

No contexto da pesquisa emprica realizada, a apropriao das TDRs para mediar a interao social que os alunos estabeleceram entre si, com o Pesquisador e diversos seres sociais fora do espao-tempo da sala de aula, constituiu-se em um fator de suma importncia para a potencializao dos processos de ensino-aprendizagem e abertura de novas perspectivas na ao educativa emanada do desenvolvimento dos PEAs. Pode-se frisar neste contexto que, desde a efetivao das tarefas iniciais de delimitao dos problemas de pesquisa, redes de conceitos espontneos e indagaes-guia, estas tecnologias foram referenciadas como interfaces para o estabelecimento de processos comunicativos baseados na colaborao, no dilogo fecundo e na negociao. Assim, as TDRs apropriadas em conjunto com os PEAs abrigam em seu mbito novos pressupostos norteadores para o desenvolvimento dos processos de ensinoaprendizagem, os quais se baseiam nas caractersticas intrnsecas a estas tecnologias, tais como a interatividade, a lgica das redes, a emergncia de processos de co-autoria e da cooperao como trao fundamental deste contexto educativo.

184 Nestes termos, possvel afirmar que a emergncia de processos coletivos durante o processo investigatrio iniciou com a construo colaborativa do texto de desenvolvimento dos PEAs, atravs do Google Docs. A criao de um texto coletivo atravs desta tecnologia produziu diversos momentos nos quais tarefas de carter colaborativo foram necessrias para que as dinmicas de pesquisa pudessem ser estabelecidas. possvel dividir estes processos em trs grandes momentos: a) definio inicial do documento colaborativo pelos alunos, onde os processos coletivos foram necessrios para os dilogos e negociaes entre os membros de um grupo de pesquisa, visando delimitar todos os parmetros para a execuo da escrita em conjunto. Neste processo, apesar da escrita ser efetuada de maneira colaborativa, no ciberespao, deve-se frisar que os alunos encontravam-se fisicamente situados em um mesmo local (Laboratrio de Informtica); b) processos de construo coletiva dos PEAs entre Pesquisador e grupos de alunos, atravs de intervenes, dilogos e interaes sociais estabelecidas presencialmente e distncia; c) desenvolvimento coletivo dos PEAs, atravs da interao social dos alunos com seres sociais que no estavam presentes fisicamente no mesmo espao-tempo dos discentes, destacando-se sempre a devida interveno pedaggica do Pesquisador neste processo. No que tange as atividades iniciais de delimitao do documento colaborativo via Google Docs, vale ressaltar alguns fatos observados, os quais podem embasar a compreenso de que a apropriao das TDRs necessita da emergncia de processos coletivos, baseados na negociao e onde todos os integrantes da ao educativa participem efetivamente das tarefas deste contexto. Neste sentido, percebeu-se que os alunos, durante as atividades iniciais de escrita dos PEAs atravs do Google Docs, levaram um tempo considervel para internalizarem a lgica que perpassa pela conduo de tarefas colaborativas, ou seja, na perspectiva da co-autoria, da produo conjunta de um texto. possvel supor que esta dificuldade dos alunos em trabalharem colaborativamente advm do modo como os processos de ensino-aprendizagem ocorrem nas aes educativas tradicionais que os alunos vivenciam diariamente em sala de aula. Durante a sua passagem pelas sries escolares, ano aps ano, os alunos vivenciam constantemente uma lgica de efetivao dos processos educativos em que o dilogo, a

185 discusso, o debate de ideias no visto como atitude pedaggica essencial para o desenvolvimento psicolgico e a internalizao dos conhecimentos cientficos sistematizados nas diversas disciplinas escolares. Ao contrrio disso, a perspectiva de ensino-aprendizagem na Educao Tradicional parece condenar qualquer ato comunicativo entre os discentes, onde o conversar com o colega sempre visto com ressalvas. Assim, ao no estimular e proporcionar situaes para que estes processos comunicativos inerentes s aes e atitudes dos alunos em sala de aula sejam direcionados para a potencializao de atos educativos com objetivos pedaggicos estabelecidos, a Escola Tradicional no possibilita aos seus alunos momentos para a internalizao da lgica colaborativa, da co-autoria como perspectiva intrnseca aos processos de ensino-aprendizagem. Os alunos, em suas falas, construram percepes acerca das diferenas e possibilidades abertas no ambiente de trabalho do Laboratrio de Informtica com relao sala de aula, onde processos comunicativos interativos no so referenciados como constituinte das atividades pedaggicas desenvolvidas:
Aluna 6: Tem s mais uma coisa, e da est a ltima coisa que eu tenho a dizer... que assim sor... A gente faz assim , a gente na sala de aula [...] no pode conversar... ali dentro do laboratrio a gente pode brincar, quando a gente termina as coisas, em silncio, a gente no pode gritar, tem que conversar baixinho... ali na sala de aula a gente no pode conversar, s quando tiver na hora do recreio...

Assim, o que ficou bastante claro neste contexto de produo coletiva de textos foram os atritos, tenses e conflitos surgidos durante estas atividades mediatizadas por uma TDRs. Atravs da anlise de como o processo colaborativo ocorreu para superar estas tenses, possvel descrever alguns avanos dos grupos de alunos quanto noo de que, ao desenvolver PEAs desta forma, as tarefas de carter colaborativo so essenciais e necessrias. Nestes termos, pode-se dizer que, nos primeiros momentos de desenvolvimento da pesquisa, os alunos no haviam compreendido a natureza da tarefa de escrita colaborativa, pois todos os discentes manifestaram que somente deveriam transcrever para o Google Docs os textos fisicamente criados nas atividades iniciais emanadas dos seus PEAs. Baseado nestas falas, o Pesquisador relatou aos alunos que desta forma o que eles estavam realizando no era necessariamente uma escrita coletiva, mas sim uma justaposio de textos anteriormente criados e que, para eles escreverem coletivamente, muitas outras tarefas seriam necessrias. Explicou-se aos alunos que, inicialmente, eles poderiam negociar a responsabilidade de cada elemento do grupo na execuo de uma determinada tarefa para a produo coletiva

186 dos textos. Assim, os alunos propuseram que alguns membros dos grupos de pesquisa ficassem responsveis pela edio dos problemas de pesquisa no Google Docs, sendo que os demais deveriam digitar as respostas iniciais destas questes, as quais representavam as redes de conceitos espontneo dos discentes. Com base nisso, porm, o Pesquisador alertou os alunos que a transcrio que eles estavam efetivando, mesmo ocorrendo de maneira negociada entre os membros do grupo, no delimitava todas as possibilidades de escrever coletivamente um texto. Foi explicado, ento, que aps esta etapa inicial, todos os membros de um determinado grupo de pesquisa deveriam ler o que os colegas escreveram e, sempre que achassem necessrio, poderiam intervir e propor mudanas no texto, possibilitando a expanso das redes de conceitos atravs de sugestes para novas fontes de informaes, colocando problemas adicionais, opinies e discusses sobre uma questo em especfico, entre outras tarefas. Atravs destas explicaes, os membros dos grupos de pesquisa efetivaram diversas tarefas ligadas produo coletiva dos seus PEAs atravs do Google Docs. Porm, ao passo em que estas atividades eram desenvolvidas, mais problemas e tenses surgiam e, nestes termos, o Pesquisador fazia as devidas intervenes para ajudar os alunos a super-los. Por exemplo, ocorreu em um grupo a seguinte situao: o Aluno 2 apagou, involuntariamente, grande parte do texto que o seu grupo havia produzido. Assim, como o Google Docs salva periodicamente as mudanas no texto colaborativo, todos os documentos on-line nos demais computadores dos membros do grupo receberam esta atualizao. Imediatamente, um membro do grupo, o Aluno 8, relatou: Professor, sumiu o texto aqui no computador!. No exato momento em que este aluno terminou de falar, o Aluno 2 viu que o motivo da alterao do texto devia-se a sua ao anterior, e ento falou: Putz professor, eu apaguei umas coisas aqui no meu, e da apagou em todos, foi sem querer, eu apertei umas teclas aqui e aconteceu isso.... Com base neste problema, foi explicado aos alunos que eles deveriam tomar cuidado ao editar as informaes no Google Docs, visto que, como todos escrevem um texto de maneira coletiva, qualquer atividade individual afeta o trabalho de todos. Aproveitou-se esta situao para explicar aos membros deste grupo de alunos que, quando o texto do PEA no Google Docs comear a ganhar mais informaes, eles tero que tomar cuidado para alterar o texto coletivo. Tambm, foi informado aos alunos que, antes de apagar algo neste texto, deveria ocorrer uma discusso sobre a pertinncia da excluso de partes desta produo coletiva.

187 Nestes termos, foi mostrado aos alunos que esta discusso poderia ser realizada pelo prprio Google Docs atravs da funo de Comentrios desta TDR, por meio da qual um membro do grupo pode propor discusses, levantar dvidas e requisitar alteraes na estrutura do prprio documento escrito. Ainda neste contexto, foi possvel perceber que na produo coletiva de textos no Google Docs, apareceram problemas tais como: como no misturar as produes que os alunos estavam fazendo para que houvesse uma organizao do texto? Neste momento, verificou-se que alguns alunos negociaram para que cada membro do grupo comeasse a digitar o texto em partes distintas do documento, visando manter uma organizao na disposio das informaes. J alguns alunos no perceberam estas questes, o que resultou em textos confusos, em que, frequentemente, ocorriam casos de algum aluno apagar partes do texto que outro colega estava digitando, pensando estar editando algo referente as suas produes. Novamente, foi necessria a interveno do Pesquisador, explicando a todos os alunos que os textos, mesmo escritos de maneira coletiva, deveriam possuir uma organizao. E, para que esta organizao fosse possvel, existiam funes que so passveis de serem aplicadas na formatao do texto. Assim, ao passo em que os alunos acabavam a digitao de alguma informao neste texto inicialmente desorganizado, passou-se a efetivar com os grupos um processo de discusso de como poderia ser propiciada uma organicidade a estes textos. Explicou-se para os alunos que eles poderiam efetuar operaes como: aumentar o tamanho das letras em certas partes do texto, colocar cores de fundo e de letras, aplicar negrito, sublinhado e itlico para destacar palavras e frases importantes, retirar os espaos excessivos colocados entre as palavras e frases, etc. Aps o surgimento e a consequente discusso dos problemas referentes ao processo de escrita coletiva, foi possvel perceber que os alunos progressivamente comearam a perceber a dinmica envolvida neste tipo de atividades. Nestes termos, os discentes passaram a trocar mais informaes entre si, negociando a construo do texto, ajudando-se nas dificuldades relativas ao manuseio do Google Docs, bem como ficando atentos para que no ocorressem mais os problemas relativos produo coletiva dos PEAs. E, principalmente, iniciaram a apropriao desta TDR para desenvolver atividades de escrita coletiva de uma maneira plenamente colaborativa, mediante processos de interveno na produo do grupo atravs de comentrios, onde propunham novas discusses, sistematizaes, dvidas, links para novas fontes de informao, bem como por onde realizavam propostas de organizao das partes do texto, excluso de informaes irrelevantes, entre outros.

188 Pode-se dizer, atravs da anlise desta utilizao inicial do Google Docs, que a emergncia dos processos coletivos foi necessria devido ao carter das atividades que deveriam ser efetuadas. Ao realizar o desenvolvimento do texto contendo as informaes dos PEAs de maneira coletiva, os alunos apropriaram-se de uma lgica baseada na co-autoria, na efetivao de dilogos e negociaes. Esta anlise leva a concluso de que a potencializao dos processos de ensino-aprendizagem neste contexto passa pela compreenso de que a cooperao um trao fundamental para uma vivncia educativa conectada as caractersticas das TDRs. Ainda, possvel afirmar que, para estar completamente imerso neste contexto educativo de imbricao das caractersticas das TDRs com o desenvolvimento dos PEAs, os alunos necessariamente tiveram que participar ativamente dos processos de ensinoaprendizagem derivado das tarefas de construo coletiva do texto via Google Docs. Assim, torna-se possvel ressaltar que a vivncia destes processos abrange muito mais do que um assistir passivamente ao desenrolar dos acontecimentos, pois os alunos efetivamente interviram nas decises, negociaes e atividades necessrias neste contexto. (SERPA, 2004, p. 173). Porm, a utilizao do Google Docs permitiu outras aes colaborativas que possibilitaram a potencializao dos processos de ensino-aprendizagem visando construo dos textos coletivos pelos alunos. Ainda, esta tecnologia abriu possibilidades para que o Pesquisador e outros seres sociais localizados em outros espaos-tempos colaborassem e interviessem na construo e reconstruo das redes de conceitos cientficos desenvolvidas pelos alunos, as quais sistematizavam os conhecimentos envolvidos no escopo de pesquisa dos PEAs. Neste ponto em especfico, vale ressaltar que, ao passo que os alunos comearam a habituar-se ao ambiente do Google Docs e as dinmicas de produo coletiva de textos atravs desta TDR, o Pesquisador comeou progressivamente a inserir dilogos, questionamentos, fontes de informaes, explicaes sobre conceitos envolvidos nos PEAs dos alunos. No entanto, estes processos no ocorreram nos encontros presenciais, mas sim em outros espaos-tempos, atravs das possibilidades que estas tecnologias disponibilizam. Esta ajuda foi realizada atravs de atividades onde o Pesquisador adicionava comentrios nos textos coletivos, visando contribuir nas problematizaes, bem como questionando sobre todas as sistematizaes de redes de conceitos desenvolvidas pelos alunos. Estas aes proporcionaram o estabelecimento de interaes sociais que permitiu uma interveno

189 pedaggica que possibilitou processos de ensino-aprendizagem colaborativos, onde as atividades de internalizao das redes de conceitos cientficos pelos alunos ocorreram mediante as explicaes, ajudas, dicas e anlises efetivadas pelo Pesquisador, tendo as TDRs como suporte tecnolgico destas atividades. (VYGOSTKY, 1998). Nas falas dos alunos, possvel verificar que a ajuda efetivada pelo Pesquisador atravs do Google Docs propiciou processos de ensino-aprendizagem colaborativos, onde a interveno pedaggica exerceu papel fundamental para que as redes de conceitos espontneos dos discentes fossem expandidas, problematizadas e superadas pela apropriao de conceitos cientficos sistematizados:
Pesquisador: E como tu conseguiu encontrar estas respostas? Aluna 3: [...] ns fomos no Google Docs, e fizemos perguntas... e ai cada dia da semana ns peguemos e fumo respondendo com o que ns sabia... e depois o pesquisador, que o senhor, ajudou a gente a responder as mais avanadas [...]

O processo de ensino-aprendizagem de forma colaborativa, atravs da apropriao das TDRs tais como o Google Docs, permitiu interaes sociais por onde os alunos entraram em contato com novos conceitos, opinies, sugestes e anlises, possibilitando novas problematizaes e sistematizaes. Neste sentido, os alunos deram-se conta que, em muitos casos, as suas respostas para determinadas perguntas na verdade expressam conceitos sem fundamentao cientfica e, atravs deste processo de comunicao com outros seres sociais, abriu-se a possibilidade de aprender novas compreenses sobre seus PEAs:
Aluna 1: Sim, porque a gente no tinha as respostas certas, agora a gente tem... por exemplo, a gente pensava que o cu azul por que a cor era bonita... Pesquisador: E entrando em contato com as pessoas vocs conseguiram aprender da? Aluna 1: Aprendemos muitas coisas, muito mais do que a gente queria...

Assim como o Pesquisador atuou colaborativamente atravs do texto produzido pelos alunos no Google Docs, outros seres sociais tambm puderam ser integrados neste processo coletivo e de co-autoria, propiciando novas discusses, levantando dvidas, realizando explicaes e anlises, que ajudaram no desenvolvimento dos PEAs dos discentes. Vale ressaltar o exemplo do Grupo Cobra, que havia entrado em contato com a Professora 3, que no atua na escola lcus da pesquisa, atravs de e-mails, visando a obter ajuda desta docente de maneira totalmente desterritorializada, mediante a escrita coletiva no Google Docs. Aps o acerto entre o grupo de alunos e a professora de como funcionaria esta parceria, ocorreram

190 momentos onde foi possvel perceber que esta docente efetivou processos de interao social com os alunos que propiciaram o desenvolvimentos do seu PEA. Neste contexto, um fato interessante a ser ressaltado foi que, em um determinado dia de pesquisa, ao mesmo tempo em que os discentes do Grupo Cobra estavam realizando tarefas de produo de novas snteses conceituais no Goolge Docs, a Professora 3 iniciou a postagem de informaes e questionamentos visando colaborar no desenvolvimento do PEA deste grupo. Os alunos identificaram isto atravs da funcionalidade existente no Google Docs que mostra as pessoas que esto editando em um determinado momento especfico o documento que est aberto em uma janela. Ao perceberem este fato, chamaram o Pesquisador e relataram que a referida docente estava escrevendo conjuntamente com eles naquele exato momento. Este fato gerou surpresa entre os alunos, pois os mesmos pararam imediatamente de fazer as tarefas que estavam executando para acompanhar, em tempo real, as informaes que esta pessoa fora do espao-tempo do Laboratrio de Informtica estava provendo para as suas pesquisas. A cada atualizao das informaes enviadas pela Professora 3, os discentes dirigiram-se rapidamente para os seus lugares e liam atentamente as colocaes, ao passo em que j iniciavam alguns julgamentos sobre como as informaes poderiam ajudar nas suas pesquisas. Novamente, potencializou-se no contexto de desenvolvimento dos PEAs atravs das TDRs momentos onde a perspectiva dos processos de ensino-aprendizagem ocorreu sobre a gide da colaborao e da cooperao, onde seres sociais diversos intervm na ao educativa para abrir novas possibilidades de internalizaes de conceitos sistematizados pelos alunos. Nas falas dos alunos deste grupo em especfico, possvel notar como a interveno pedaggica exercida pela Professora 3 atravs desta TDR foi importante para o avano do seu PEA:
Pesquisador: Ok, e assim, tu achou que foi importante ter entrado em contato com outras pessoas, que nem vocs que entraram em contato com a Professora 3 no Google Docs, tu acha que foi importante isso pro projeto de vocs, pra ele se desenvolver, e pra vocs aprenderem? Aluna 7: Foi, porque eles deram um monte de coisas sobre cobras, um monte de coisas que a gente no sabia, eles ajudaram ns a responder, eles ajudaram ns a fazer as coisas n, ajudaram nas perguntas e para a gente responder tambm... [...] Aluno 8: Aham, porque da ns pesquisamos muito, e com a ajuda da Professora 3, ele deu um monte de coisas, como fazer o soro, quando a gente picado por uma cobra, da tem vrias coisas que ns aprendemos com ela [...]

191 Vale ressaltar que entrar em contato com outras pessoas para buscar ajuda no desenvolvimento dos PEAs no se restringiu a um mero envio de respostas e informaes prontas, pois efetivamente ocorreram processos de comunicao baseados no conceito de interatividade. Assim, os diversos seres sociais proveram mais do que uma mensagem fechada e imutvel, mas sim processos explicativos que expunham as opes crticas necessrias a uma compreenso inicial da temtica envolvida. (SILVA, 2002, p. 132). Estas mensagens foram referenciadas pelos alunos no desenvolvimento dos PEAs de forma que eles se apropriam efetivamente dos conceitos expressos mediante a manipulao dos textos coletivos que sintetizavam estas ideias. Assim, os alunos no atuaram no desenvolvimento dos seus PEAs atravs das TDRs somente como receptores de informaes, mas atingiram tambm o status de emissores de entendimentos, anlises e explicaes acerca das redes de conceitos expressos nas mensagens inicialmente produzidas por estes seres sociais:
Pesquisador: Voc achou importante entrar em contato com outras pessoas pra desenvolver o projeto de vocs, a pesquisa que vocs fizeram? Aluno 2: Sim, porque l elas ajudaram a responder, e isso foi importante, porque da a gente conseguiu responder mais perguntas, falando com estas pessoas e elas explicando as coisas pra ns n... [...] Pesquisador: E ento com base no que as pessoas colocavam nas comunidades vocs tiveram que discutir sobre o que vocs iam colocar? Aluno 8: Ns discutimos no grupo, ns fizemos umas indagaes-guias para ajudar na pesquisa, l no Google Docs ns mexemos com as coisas que a Professora 3 colocou, e da ns fizemos, que nem da ns hoje conseguimos responder todas as perguntas...

Em todas estas atividades, nas quais os alunos entraram em processo de interao social com outros sujeitos atravs do texto coletivo produzido atravs do Google Docs, o Pesquisador novamente realizou diversas aes de interveno pedaggica, visando ajudar nos dilogos entre os discentes e estas pessoas que colaboravam com a pesquisa. Esta interveno mostrou-se necessria para fosse possvel o estabelecimento de processos comunicativos colaborativos com seres sociais que possuam conhecimentos cientficos mais sistematizados do que as redes de conceitos espontneas dos alunos. Assim, mediante a ajuda do Pesquisador, os alunos operavam anlises, snteses e reformulaes nas mensagens expressadas por estes sujeitos, possibilitando o desenvolvimento dos seus PEAs. Outra TDRs muito utilizada durante o desenvolvimento dos PEAs para a efetivao de processos de ensino-aprendizagem colaborativos foi o site de redes sociais Orkut. Por meio

192 desta tecnologia, os alunos tiveram acesso a um ambiente no ciberespao para a participao em comunidades virtuais que potencializam a ideia de co-autoria e de inteligncia coletiva. (LVY, 2003, p. 29-32). Ao entrar em contato com seres sociais atravs de coletivos inteligentes desterritorializados, os alunos puderam efetivar processos de troca de informaes, posicionamento quanto a problemas e dvidas, pedidos de explicao, bem como buscar por discusses j existentes nas comunidades atravs dos dilogos efetivados nos fruns de discusso, principal interface comunicativa entre os membros de um coletivo no Orkut. (LVY, 1999, p. 171). Nestes termos, os alunos iniciaram uma apropriao das possibilidades abertas com o Orkut atravs da comunidade virtual criada pela Aluna 3 para os trabalhos realizados no Laboratrio de Informtica durante o processo investigatrio PEAs E. Capistrano de Abreu. Nos tpicos criados pelos grupos de pesquisa no frum de discusso desta comunidade, o Pesquisador forneceu diversos links de outras comunidades afins com a pesquisa desenvolvida pelos alunos, onde eles poderiam encontrar possveis seres sociais que pudessem participar de processos de construo coletiva das redes de conceitos cientficos relacionados aos PEAs. Assim, os alunos, ao passo que visitavam sistematicamente as comunidades sugeridas pelo Pesquisador, bem como as demais comunidades relacionadas encontradas neste processo de busca por possveis pontos virtuais de interao social, relatavam constantemente que haviam encontrado discusses que poderiam ajudar nos problemas que constavam em seus PEAs. Nestes termos, ocorreu mediante a anlise destes dilogos nos fruns de discusso das comunidades do Orkut a continuidade dos processos de ensino-aprendizagem que visavam reconstruir as sistematizaes dos alunos acerca das problemticas das suas pesquisas. medida que entravam em contato com discusses j efetivadas por seres sociais atravs destas comunidades, os alunos reorganizaram sistematicamente algumas das redes de conceitos que haviam delimitado sobre os seus assuntos de pesquisa.
Aluna 3: Que nem ns entramos em uma comunidade, e a gente tambm achou um site chamado Brasil Cincia, e isso ajudou muito a nossa pesquisa porque tinha um monte de respostas das perguntas que a gente tinha dificuldade de responder, da a gente foi l e um homem pegou e enviou umas respostas, e a gente conseguiu da responder quase todas as perguntas...

Ainda neste contexto, possvel efetivar um processo de anlise conectada categoria n 2, pois este processo de busca nas comunidades virtuais revelou-se extremamente vlido tambm para a expanso das redes de ensino-aprendizagem que se estabeleceram atravs dos

193 PEAs e das TDRs. Nas comunidades virtuais pesquisadas, os alunos no encontravam nos tpicos de discusso somente respostas prontas para as suas questes e problemas de pesquisa. Em muitos casos havia dicas de sites interessantes, links para vdeos no Youtube, livros que possuam informaes relevantes, alm dos possveis contatos com as pessoas que alimentavam estas discusses. Ou seja, atravs da busca por novas interaes sociais com vistas potencializao dos processos de ensino-aprendizagem colaborativos, os alunos puderam tambm agregar ns de diversos tipos a rede de ensino-aprendizagem estabelecida: pessoas, ideias e teorias as quais estavam disponveis nos mais diversos tipos de formato miditico e em mltiplas formas possveis de contato com estas informaes. Seguindo o raciocnio da anlise, ao passo em que os alunos realizavam os processos de internalizao de novas sistematizaes de redes conceituais atravs da atividade de visita por tpicos j existentes nas comunidades virtuais do Orkut, ficou claro aos discentes que algumas das suas perguntas no estavam contempladas nos posts visitados. Nestes termos, explicou-se aos alunos que eles poderiam assumir a partir daquele momento a centralidade no processo de incio de uma nova discusso sobre as suas temticas de pesquisa, atravs dos fruns presentes nas comunidades virtuais que eles haviam visitado. Assim, durante diversos encontros, os alunos entraram em contato com outras pessoas atravs desta TDR, buscando ajuda para os seus PEAs a partir do estabelecimento de discusses que pudessem agregar novas sistematizaes as suas pesquisas.
Pesquisador: Ok, e pra ti, no que o computador mais ajudou a desenvolver o projeto, a pesquisa de vocs, na tua opinio? Aluno 5: Ele foi til, para ajudar a gente, quando a gente tava em dvida... Era quando a gente que alguma coisa, e a gente s entrava no Google Docs, no Orkut que j tem as coisas que a gente quer, vai nas comunidades e pergunta para as pessoas...

Na medida em que as mensagens eram enviadas as comunidades, os alunos visitaram periodicamente as comunidades virtuais no Orkut, para verificar a postagem de possveis respostas. E, sempre que alguma pessoa postasse respostas s indagaes e questionamentos presentes nos tpicos criados, os alunos iniciavam discusses no grupo de pesquisa com a interveno do Pesquisador. Nestes debates, era avaliado o que havia de novo nas discusses efetivadas no Orkut em relao ao que eles j sabiam at o momento sobre as suas pesquisas, bem como se estas informaes traziam elementos novos que colocassem em dvidas alguma rede de conceitos que eles j haviam formado sobre uma determinada problemtica. Ainda, os alunos

194 negociavam a pertinncia ou no do envio de novas mensagens, pedindo explicaes adicionais, relatando dvidas na compreenso das respostas envidas, etc. Todo este processo de discusso gerou, progressivamente, novas formas de compreender a temtica de pesquisa envolvida nos PEAs e, ao passo que isso acontecia, solicitou-se aos alunos que as novas descobertas efetuadas, ou seja, as novas redes de conceitos (re)formuladas, deveriam ser sistematizadas de maneira descritiva no texto coletivo escrito pelos grupos de pesquisa no Google Docs. Assim, pode-se dizer que estas atividades de efetivao de interaes sociais atravs das comunidades do Orkut foram positivas num sentido de abertura de possibilidades para que os alunos discutissem seus problemas e questionamento com pessoas fora do espao-tempo onde eles estavam presencialmente nos dias de pesquisa. Com base nas mensagens enviadas por estas pessoas, as quais continham explicaes, dicas e sistematizaes de uma srie de conceitos relacionados aos PEAs, os alunos tiveram que estabelecer processos de ensinoaprendizagem que no mais se limitavam aos dilogos e discusses estabelecidos com o Pesquisador, mas que estavam sendo mediados pelas falas e discursos de outros sujeitos que no estavam fisicamente presentes no espao-tempo de ensino-aprendizagem condizente ao Laboratrio de Informtica nos dias de investigao emprica. (VYGOTSKY, 1998), (PALANGANA, 1998, p. 156).
Pesquisador: Ok... No que o computador ajudou mais a desenvolver a pesquisa pra ti? Aluna 6: No que ele mais ajudou pra mim? por causa que a gente pode entrar no Google Docs, a gente pode ir no Orkut, a gente pode entrar em qualquer comunidade, e entrar em contato com qualquer pessoa que a gente quiser, que saiba da nossa pesquisa...

Nestes termos, pode-ser dizer que ocorreu uma potencializao do desenvolvimento dos PEAs baseados na colaborao, atravs dos dilogos disponibilizados nos fruns de discusso presentes em comunidade virtuais, momentos de interaes sociais estabelecidas por meio desta TDR. Pode-se dizer, efetivamente, que as redes conceituais dos alunos sobre os problemas, dvidas e possveis respostas emanadas dos seus PEAs foram constantemente re-organizadas, problematizadas, discutidas e dialogadas atravs de processos de ensinoaprendizagem que ocorreram com base na perspectiva da co-autoria. Dessa forma, tornou-se possvel aos alunos realizar todas as atividades psicolgicas de anlise e sntese necessrias para o avano dos seus conhecimentos acerca dos seus problemas de pesquisas.

195
Pesquisador: Ok, mas na questo do contato, contato com outras pessoas, falar com outras pessoas atravs do computador, tu achou que isso foi importante para desenvolver o projeto, a pesquisa de vocs? Aluno 5: Achei, porque as outras pessoas podiam ajudar a gente, eles pegavam, entravam no Orkut, ou no Google Docs, e deixavam a mensagem deles, e da a gente ia ver e ler, se tivesse alguma coisa importante, a gente recebia esta ajuda...

Outro fato relevante quanto ao processo de interao social atravs das comunidades do Orkut se refere ajuda na evoluo e desenvolvimento dos PEAs dos grupo de alunos com novas ideias sobre possveis contedos a serem acrescentados ao escopo da pesquisa. Nestes termos, pode-se citar como exemplo a observao realizada sob a atividade do Grupo Dinossauros, quando em um determinado momento da leitura e reflexo acerca das mensagens enviadas pelos integrantes de uma comunidade virtual visitada no Orkut, a Aluna 6 pediu que o Pesquisador se fizesse presente para mostrar-lhe o que uma pessoa havia postado no tpico criado pelos discentes. Assim, o referido sujeito havia pontuado que, em sua opinio, para a pesquisa dos alunos ficar mais completa, seria interessante a produo de uma pequena descrio inicial sobre o que eram os dinossauros, o objeto de pesquisa do grupo. Neste momento, a Aluna 6 relatou que, apesar deles terem pesquisado sobre vrias coisas acerca deste tema, eles no haviam ainda feito uma breve descrio textual que contextualizasse sinteticamente o que eram os dinossauros. Com base nisso, o Pesquisador encaminhou conjuntamente com os alunos deste grupo de pesquisa a atualizao do Planejamento Geral com esta possvel demanda a ser realizada. Por fim, delimitou-se que a Aluna 6 ficaria responsvel por utilizar buscas em sites na Internet, bem como em livros e dicionrios, a fim de efetivar a atividade de pesquisa decorrente da sugesto enviada por uma pessoa atravs dos dilogos presentes no frum de discusso de uma comunidade virtual no Orkut. Os alunos em suas falas perceberam as oportunidades abertas com a utilizao desta TDRs para que processos comunicativos se estabelecessem com o objetivo de proporcionar potenciais formas de obter ajuda de outras pessoas no desenvolvimento de seus PEAs:
Pesquisador: E que outras tecnologias vocs usaram para aprenderem no projeto? Aluno 5: O Orkut, tinha uns links, e as pessoas ajudaram a gente, a gente mandava as perguntas por um site e da elas respondiam...

Neste contexto de anlise, o e-mail foi outra TDRs referenciada e que possibilitou o estabelecimento de processos de ensino-aprendizagem que visassem cooperao. Um fato interessante de ser citado a este respeito que esta tecnologia tambm foi utilizada para a

196 ajuda entre os grupos de pesquisa. Assim, alguns alunos, ao perceberem que possuam informaes necessrias ao desenvolvimento dos PEAs de seus colegas, manifestavam a vontade de utilizar algum meio para enviar materiais, links de sites, de vdeos no Youtube, entre outros. Assim, possvel relatar que os alunos demonstraram ter internalizado a noo importante de que os processos de ensino-aprendizagem podem ocorrer de maneira cooperativa, atravs da construo coletiva de saberes mediados pelo dilogo e pela ajuda mtua entre colegas, professores e demais seres sociais. Um exemplo disto refere-se ao Aluno 2 que, ao final de um dia da pesquisa emprica, pediu se poderia mostrar ao Pesquisador um conjunto de slides que ele acreditava ser til para a pesquisa do Grupo Cu e gua. Aps o Pesquisador concordar com a proposta, o aluno abriu a sua caixa de e-mail, relatando que os slides a serem visualizados haviam sido enviados pelo seu pai, a pedido do prprio aluno que j havia visto este material na sua casa. Ao abrir o conjunto de slides, foi possvel verificar um material denominado Potncia de 10: do Micro ao Macrocosmo, que contm imagens e textos explicativos sobre as estruturas da matria presente no universo do nvel macro e micro, relatando tambm as semelhanas entre as leis do universo em todos os nveis da realidade. Ao passo em que os slides eram apresentados, o Aluno 2 pontuava consideraes sobre as informaes contidas na apresentao, demonstrando que j havia refletido sobre algumas questes demonstradas neste material em questo. Ao terminar a apresentao dos slides, foi perguntado ao referido discente por que ele achava que aquele material em especfico poderia conter informaes importantes para o desenvolvimento do PEA do Grupo Cu e gua. Assim, o referido discente respondeu: [...] porque o vdeo explica sobre os tomos e de que feita as coisas, e elas [integrantes do Grupo Cu e gua] esto pesquisando sobre de que feito o ar e a gua, e de tomos.... Nestes termos, pode-se dizer que este aluno demonstrou estar atento aos PEAs desenvolvidos pelos demais colegas, pois sabia exatamente como aquele material poderia contribuir com a pesquisa deste grupo. Provavelmente conhecia as temticas de pesquisa estudadas pelos colegas de outros grupos por meio da socializao de informaes atravs de diversos espaos e momentos, sendo um deles a comunidade virtual criada no Orkut para a pesquisa no Laboratrio de Informtica. Ainda, demonstrou ter internalizado como uma TDRs especfica, o e-mail, poderia se tornar uma potencializadora no processo de interao social e, consequentemente, de ensino-aprendizagem cooperativo entre diversas pessoas. Ao final destes dilogos, foi

197 efetivado pelo Aluno 2 o envio deste material para o endereo de e-mail de uma das integrantes do Grupo Cu e gua, sendo que este aluno reiterou diversas vezes para que o Pesquisador no esquecesse de avisar as alunas daquele grupo sobre estas informaes. Por fim, pode-se dizer que, durante a criao do produto final da pesquisa dos alunos, diversos momentos demonstraram a emergncia da apropriao das TDRs para a efetivao da construo coletiva destes artefatos. E, novamente, questes quanto importncia da cooperao e da ajuda mtua entre os grupos de pesquisa fizeram-se presentes nas falas e aes dos alunos. Neste contexto, possvel citar a construo coletiva do produto final de pesquisa do Grupo Cobra, um conjunto de slides produzidos atravs do Google Docs na perspectiva da co-autoria de conhecimentos, mediante processos interativos de ensinoaprendizagem. Durante este processo, uma fala importante concernente aos Alunos 2 e 8 foi acerca de uma possvel continuao colaborativa na construo dos slides aps a finalizao do processo de investigao emprica na escola lcus da pesquisa. Nestes termos, estes alunos relataram que pesquisariam mais sobre cobras durante todo o ano letivo e que, se encontrassem novas informaes, ou se surgissem dvidas e problemas a serem resolvidos, consequentemente o artefato final da pesquisa poderia ser remodelado para abarcar estas possibilidades. Relataram tambm que, se necessrio, entrariam em contato com o Pesquisador para prover alguma ajuda durante este processo. Ainda neste contexto, a compreenso pelos alunos da noo de aprendizagem por colaborao, de ajuda mtua e cooperao para realizao de tarefas, ficou evidente na delimitao do produto final da pesquisa do Grupo Dinossauro. Em um dia de realizao da investigao emprica, o Aluno 5 estava discutindo com o Pesquisador como poderia ser a maquete temtica a ser construda, que elementos provavelmente ela deveria ter para caracterizar o que estava pretendendo-se representar. Ao passo que esta discusso comeou a ocorrer, em um determinado momento os Alunos 2 e 8 pediram a palavra para falar com o Aluno 5 e o Pesquisador. Estes dois discentes relataram que possuam alguns materiais que poderiam ajudar na construo da maquete temtica, tais como dinossauros e rvores de brinquedo. Os alunos tambm fizeram questo de contribuir com diversas ideias e sugestes, por exemplo, de como eles achavam que a maquete deveria ser desenvolvida e organizada, quais elementos no deveriam faltar para que ela representasse a pesquisa do Grupo Dinossauro, entre outros. Assim, atravs de observaes como esta, as quais ocorreram durante todo o curso das atividades de desenvolvimento dos PEAs, foi possvel perceber que os alunos conseguiram

198 compreender a importncia das dinmicas de cooperao e de colaborao, atravs da qual se abrem novos caminhos e possibilidades para que o processo educativo. Pode-se concluir que este tipo de entendimento possivelmente tenha se desenvolvido nos alunos durante os momentos de apropriao das TDRs na elaborao dos PEAs, onde os discentes puderam perceber que, atravs da perspectiva da co-autoria, ampliam-se as possibilidades para a efetivao de processos de ensino-aprendizagem potencializados pelas interaes sociais estabelecidas. Portanto, mediados pelas TDRs, o desenvolvimento de PEAs encontra um novo prisma de oportunidade para repensar a potencialidade da imbricao de conceitos tais como a interatividade, lgica das redes, participao/negociao, inteligncia coletiva, colaborao e co-autoria com os processos de ensino-aprendizagem emergidos deste contexto educacional.

7 CONSIDERAES FINAIS

A partir de um processo de retomada e anlise das aes realizadas para o desenvolvimento da presente dissertao, possvel efetivar algumas reflexes finais sobre a delimitao terica e de vivncia emprica dos processos educativos emanados da ideia de imbricao entre Projetos de Ensino-Aprendizagem (PEAs) e Tecnologias Digitais de Rede (TDRs). Nestes termos, o texto conclusivo deste estudo visa destacar os resultados mais significativos alcanados, mostrando a pertinncia destes para a compreenso do problema e objetivos propostos. Porm, necessrio reforar que considerar as concluses deste trabalho como um produto acabado e imutvel vai contra a prpria lgica de apropriao das Tecnologias Digitais de Rede como proposta para potencializar os pressupostos educacionais dos Projetos de Ensino-Aprendizagem. Logo, as consideraes destacadas devem ser encaradas como um convite participao-interveno e proposta de novas re-significaes, em um dilogo cientfico que possibilita um pensar sobre reconstrues coletivas das redes de conceitos e conhecimentos propostas no mbito deste estudo. importante, neste momento, recordar o problema de pesquisa proposto neste trabalho, bem como os objetivos especficos que se pretendeu alcanar no desenvolvimento deste processo de investigao. Assim, a problemtica central da presente dissertao consistiu em analisar terica e empiricamente quais seriam as perspectivas abertas com a apropriao educacional das TDRs e das suas caractersticas para a potencializao dos pressupostos pedaggicos dos PEAs. Com base nisso, foi estabelecida uma srie de objetivos com vistas a proporcionar a execuo plena das atividades conectadas ao estudo desta problemtica de pesquisa. Estes objetivos perpassaram por estudos no campo educacional sobre a gnese da ideia de utilizao dos Projetos na Educao, verificando neste contexto as principais teorias pedaggicas desenvolvidas e que embasam algumas propostas de efetivao dos processos educativos por meio da execuo de projetos. Com base neste estudo foi possvel atingir o objetivo de propor uma re-significao da temtica de uso dos Projetos na Educao, definida no mbito desta pesquisa como Projetos de Ensino-Aprendizagem. Assim, tornou-se plausvel construir uma proposta que poderia encontrar no estudo das TDRs um meio de potencializao dos pressupostos pedaggicos emanados de um ambiente educacional guiado pela perspectiva de uso de projetos como sistema didtico.

200 Destaca-se, portanto, que uma das principais contribuies da dissertao foi a proposta de unio conceitual entre duas temticas situadas em reas do conhecimento distintas. Atravs de um dilogo interdisciplinar fecundo, baseado em estudos das reas da Informtica e da Educao, tornou-se possvel encontrar potenciais conceitos, metforas e reflexes advindas do mbito de compreenso sobre questes como a cibercultura, a lgica das redes, o hipertexto, a hipermdia e a inteligncia coletiva, que propiciavam um meio de interligao e potencializao da proposta pedaggicas de uso dos PEAs com base no entendimento da necessidade de processos de ensino-aprendizagem colaborativocooperativos, da modificao da relao e dos papis de alunos e professores, e, ainda, da organizao e da estrutura curricular. Atravs deste esforo intelectual foi possvel atingir os objetivos da presente pesquisa no que tange, principalmente, s reflexes tericas que nortearam o trabalho interdisciplinar. Porm, este processo propiciou, ainda, um conjunto de conceitos e categorias que embasassem a execuo de uma investigao emprica estreitamente conectada com o referencial terico desenvolvido. Desse modo, com o intuito de analisar um conjunto de dados advindos de uma experincia prtica de utilizao dos PEAs por um grupo de alunos que se apropriariam das TDRs para a efetivao dos processos de ensino-aprendizagem, delimitouse uma pesquisa do tipo etnogrfica na Escola Estadual de Ensino Fundamental Capistrano de Abreu, Soledade-RS. Com base nesta pesquisa emprica, tornou-se vivel analisar as dinmicas que surgem quando da apropriao das caractersticas das TDRs para a potencializao de processos educativos baseados nos PEAs. Neste momento, necessrio ressaltar que no era objetivo da investigao realizada prover dados para afirmaes do tipo "os alunos pesquisados aprenderam mais, pois utilizaram as TDRs para desenvolver PEAs". Ao contrrio, visou-se buscar indcios, situaes, relaes estabelecidas com o uso destas tecnologias que viessem a contribuir para que novos caminhos fossem adotados na prtica de desenvolvimento dos PEAs, com uma consequente potencializao dos seus pressupostos educacionais. Portanto, atravs do processo investigatrio conseguiu-se atingir nveis mais elevados de compreenso da importncia da re-significao dos papis de alunos e professores em um ambiente educativo conectado a ideia da lgica das redes e da interatividade advinda das TDRs. Foi possvel verificar que, no desenvolvimento de PEAs, assumir-se como um n da rede de ensino-aprendizagem que se estabelece neste contexto essencial para que os alunos efetivem, conjuntamente com o professor, processos educativos que ocorram na perspectiva da participao-interveno.

201 Ainda, neste contexto de anlise, foi possvel analisar que, se o professor no deve atuar meramente como um transmissor de conhecimentos, ele tambm no deve abster-se completamente do processo educativo, baseando sua interveno pedaggica na premissa do espontanesmo do aluno como guia da ao pedaggica. Assim, o que se verificou que a resignificao dos papis de alunos e professores pressupem a dimenso de compreender os processos de ensino-aprendizagem como atos comunicativos baseados na ideia de dilogos bidirecionais-hbridos, onde tanto alunos como professores podem emitir e receber informaes. Assim, atravs da realizao conjunta de processos cognitivos intersubjetivos de anlise e de sntese, torna-se possvel estabelecer interaes sociais que concorram para que os alunos efetivem progressivamente a internalizao dos conceitos cientficos envolvidos no desenvolvimento dos seus PEAs. Porm, no contexto da anlise sobre os sujeitos envolvidos no processo educativo advindo do desenvolvimento de PEAs, a apropriao das TDRs nas atividades realizadas abriu possibilidades para que ocorresse uma expanso do potencial comunicativo dos alunos e professores, neste caso representado pela figura do Pesquisador, com demais seres sociais localizados em espaos-tempos diferentes do Laboratrio de Informtica e dos dias de efetivao da pesquisa emprica. Atravs da compreenso das relaes estabelecidas neste contexto educativo pelo conceito de redes de ensino-aprendizagem, foi possvel observar diversas situaes a partir das quais a sequncia na anlise dirige-se para a potencializao na abertura de novos espaos-tempos na realizao dos processos de ensino-aprendizagem. Os alunos, ao se apropriarem das possibilidades inerentes ao estabelecimento de processos de interao social atravs do ciberespao, encontraram nas TDRs uma forma para expandir a sua teia de relaes visando ao ensino-aprendizagem de uma maneira que no seria possvel sem a presena destas tecnologias. Portanto, no desenvolvimento de PEAs, onde o objetivo principal a apropriao de redes de conceitos cientficos que ajudem os discentes a compreender melhor a realidade, as atividades educativas desenvolvidas na pesquisa emprica permitiram uma reflexo sobre as TDRs como articuladoras da efetivao de processos de ensino-aprendizagem potenciais no ciberespao, atravs do contato com ideias, teorias, pessoas, instituies, possveis ns a serem integrados a rede de ensino-aprendizagem. A verificao desta potencialidade, conjugada com a noo de que os processos de ensino-aprendizagem em um ambiente educacional mediado pela apropriao das TDRs necessita da apropriao da dimenso colaborativa, da cooperao e da co-autoria como traos essenciais da ao educativa, finalizam as compreenses e interpretaes estabelecidas a partir do processo de anlise da pesquisa emprica. Foi possvel notar que as noes inerentes

202 ao contexto de imbricao das TDRs com os PEAs, no que tange aos processos de ensinoaprendizagem, perpassaram durante todas as atividades educacionais de desenvolvimento das pesquisas dos alunos. Assim, a participao necessria de todos os envolvidos na rede de ensinoaprendizagem, o estabelecimento de processos cognitivos intersubjetivos entre alunos, pesquisador e demais seres sociais na apropriao das redes conceituais e a consequente colaborao como trao fundamental na relao educativa, demonstraram que uma apropriao efetiva das potencialidades das TDRs passa pela opo consciente por um sistema didtico que tenha sinergia com a aplicao educacional destas tecnologias. Nestes termos, o desenvolvimento de PEAs demonstrou ser um meio para efetivar os processos de ensino-aprendizagem sob a gide das caractersticas das TDRs que propiciam, principalmente, processos de ensino-aprendizagem essencialmente baseados na perspectiva da autoria colaborativa de conhecimentos. Aps refletir sobre os principais resultados da pesquisa, a efetivao destas consideraes provisrias no poderia deixar de conter uma anlise sobre algumas questes acerca do lcus escolar onde a pesquisa emprica foi realizada e das implicaes que este contexto educativo teve no desenvolvimento do processo investigatrio. Partindo das observaes contidas no captulo 6, em que se contextualizou o ambiente escolar onde a pesquisa emprica inseriu-se, possvel levantar algumas reflexes sobre as dificuldades encontradas no sentido de mudar as estruturas educacionais rgidas que conformam a perspectiva tradicional de educao. Esta forma de conceber teoricamente a educao, a qual perpassa todos os aspectos dos processos educativos disponibilizados aos alunos, desde as atividades de ensino-aprendizagem organizao do currculo escolar, est de tal forma impregnada no imaginrio educacional que a proposta de novos olhares e ideias sobre este contexto torna-se sempre extremamente custosa de ser tomada como alternativa plausvel. Assim, a presente pesquisa, a qual inicialmente visava ser uma contribuio para um contexto maior de mudanas na forma como a educao na referida escola era efetivada, necessitou assumir-se como atividade pontual dentro da estrutura educacional tradicional praticada nesta instituio. Afora todas as implicaes que isso demandou para a investigao, fica a lio valiosa de que propor mudanas na forma como se efetiva a educao no mbito da instituio escola uma tarefa extremamente complexa e dinmica em funo do grande nmero de variveis envolvidas neste contexto.

203 Porm, pautando-se nestas consideraes, no possvel abster-se da anlise de que este modelo de educao seja ele denominado tradicional ou por qualquer outro adjetivo, no est proporcionando todas as condies necessrias para o desenvolvimento intelectual dos alunos, para que estes se tornem verdadeiros cidados, partcipes dos processos sociais de seu tempo como seres ativos e crticos. Atravs de uma anlise especfica sobre as dificuldades na realizao de diversas atividades desenvolvidas pelos alunos possvel levantar uma srie de fatos que podem confirmar esta afirmao. A este respeito, possvel relatar algumas questes acerca dos processos de ensinoaprendizagem de um dos principais objetivos educacionais condizentes a escolaridade dos sujeitos envolvidos na pesquisa - alunos de 2 4 srie: o desenvolvimento de conhecimentos sobre a Lngua Portuguesa. Assim, perpassando desde questes de alfabetizao inicial destes alunos, at sua ascenso a nveis ortogrficos de escrita, bem como a processos de escrita e compreenso de textos de maneira coerente e em diversas situaes de uso da lngua, o que possvel constatar pelas produes escritas desenvolvidas por estes discentes uma defasagem muito grande com relao ao que eles deveriam dominar por completo com relao ao tempo que passaram na escola. Na anlise de diversos documentos desenvolvidos pelos alunos para a pesquisa, possvel perceber produes de discentes da 3 srie do Ensino Fundamental guiadas por hipteses de escrita silbico-alfabticas1, quando na verdade deveriam estar se encaminhando para um domnio da lngua portuguesa em nvel ortogrfico. E, ainda, outros alunos, apesar de j terem internalizado os esquemas de funcionamento do sistema escrito, apresentaram grandes dificuldades em produzir textos organizados, concatenando ideias de maneira lgica, com base em diversos objetivos de comunicao, desde textos de carter informativo interaes para entrar em contato com uma pessoa, por exemplo, atravs de um e-mail. Outra questo que ficou evidente, em especial nos primeiros momentos da investigao emprica, a de que os alunos demonstraram, por suas atitudes, que haviam participado anteriormente pesquisa de poucas tarefas que envolvessem negociao e concentrao em uma determinada atividade que o foco de interesse e ateno de mais de uma pessoa. Ainda, questes que demandavam realizar discusses, levantar opinies, dividir tarefas e atribuies no mbito de um grupo de pesquisa revelaram-se extremamente custosas para alguns sujeitos da pesquisa. Assim, possvel refletir que o desenvolvimento de caractersticas como estas dificilmente emergiriam de um contexto escolar onde os alunos
1

Conforme os nveis de conceitualizao da escrita propostos no seguinte livro: FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicognese da Lngua Escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1985

204 quase no tm a oportunidade de participar de atividades relativas ao trabalho em grupo, onde dia aps dia os processos educativos ocorrem segundo a perspectiva do falar-ditar do professor. Portanto, possvel levantar uma srie de questionamentos acerca do modo como a efetivao dos processos de ensino-aprendizagem no contexto educativo tradicional, bem como sobre a organizao da estrutura curricular e de espao-tempo em hierarquias como sries, turmas, classes, aulas, perodos, acaba por engessar perspectivas de trabalho diferenciado que caminhem ao encontro do desenvolvimento dos alunos acerca destas questes. Estas anlises acabam por propiciar reflexes acerca das dificuldades de reproduo e/ou ampliao da presente pesquisa em um contexto escolar guiado pelas perspectivas educacionais tradicionais. Para que todo o potencial aberto com a imbricao dos PEAs com as TDRs possa ser efetivamente utilizado em um contexto educacional, julga-se necessrio repensar profundamente a escola como um todo orgnico e complexo e no como uma mirade de departamentos, salas de aula, cargos e projetos pedaggicos desconectados entre si. Assim, desde questes ligadas gesto democrtica desta Instituio, formao continuada de professores, reestruturao das formas de organizao dos espaos e tempos de aprendizagem, enfim, toda a teoria e a prtica educacional no mbito escolar, devem ser repensadas para que alternativas pedaggicas diferenciadas tornem-se possveis neste contexto. Desta forma, possvel afirmar que um pensar sobre a aplicao efetiva das potencialidades dos PEAs em conjunto com as TDRs, dentro de um espao escolar marcado pela perspectiva tradicional de ensino, torna possvel experincias pontuais que permitam refletir e propor novos caminhos e perspectivas para a educao. Assim, possvel efetivar a anlise de que este trabalho de imbricao entre PEAs e TDRs passvel de novas contribuies, descobertas, debates e modificaes que permitam avanar as ideias neste contexto. Contudo, cr-se que tornar possvel a abertura de novas perspectivas para esta temtica fica, no mnimo, restrita em suas potencialidades se forem desconectadas de um projeto maior de modificao das rgidas estruturas escolares que conformam o modelo de educao tradicional. Dessa forma, ampliar e aplicar os resultados tericos e da pesquisa emprica efetivada nesta dissertao deve envolver, invariavelmente, um repensar sobre o mbito complexo e dinmico da instituio escola e de como este contexto condiciona determinadas

205 opes para um processo investigatrio, bem como de certa forma oferece limitaes para a sua execuo. Vale ressaltar que estas reflexes no impelem um processo dedutivo que permitiria concluir que a escola deve, portanto, primeiramente modificar suas estruturas educacionais para ento propiciar as condies necessrias de aplicao efetiva de novos olhares e perspectivas para esta instituio. Ao contrrio, entende-se que um conjunto de transformaes da escola, atravs de pressupostos educacionais que efetuem uma ruptura com a rigidez e mecanicidade das prticas tradicionais de ensino, pode ser potencializado e impulsionado pela apropriao crescente das TDRs e dos PEAs no mbito dos processos educativos. Inicialmente, parte-se da constatao que a perspectiva da escola tradicional incompatvel em seus pressupostos com os conceitos inerentes concepo de apropriao dos PEAs, bem como das TDRs e de suas caractersticas, como a lgica das redes, a interatividade e a colaborao/cooperao como trao fundamental do processo educativo. Consequentemente, pode-se dizer que a teoria educacional tradicional no possui relaes com os condicionantes tecnolgicos e culturais oriundos da sociedade contempornea marcada pela cibercultura. Portanto, entende-se que a apropriao efetiva destas tecnologias no contexto escolar tradicional pode tornar-se um fator de desestabilizao das estruturas deste modelo de educao, abrindo caminhos para que uma nova concepo educacional via PEAs possa ser gestada em paralelo e em simbiose com a apropriao crtica das TDRs na escola. Estas colocaes que, em princpio podem soar como uma viso romntica e otimista de um processo extremamente complexo, dinmico e rduo na proposio de mudanas na instituio escolar, contm, todavia, um credo educacional baseado intrinsecamente em reflexes e anlises efetivadas nesta dissertao, as quais permitem considerar a plausibilidade de que as mudanas so possveis. Assim, se a educao , como propem Kant (2002), o desafio mais rduo proposto aos homens, to mais rduos devem ser os processos de reflexo sistemtica sobre todas as suas variveis e problemas. Atividades de pesquisa neste sentido devem proporcionar, portanto, um pensar rigoroso e cientfico sobre novas perspectivas para que os processos educativos sejam efetivados, permitindo imaginar e sonhar com a utopia, porm, visando sempre a sua concretizao efetiva e definitiva no campo da educao.

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213 APNDICE A Histrico da Escola Tradicional e da Escola Nova

Segundo Saviani (2003, p. 5), a Educao Tradicional como conhecemos o produto da constituio dos sistemas nacionais de ensino a partir de meados do sc. XIX, tendo como princpio de sua fundao a consolidao dos objetivos perseguidos pela burguesia, classe que ento se instaura no poder, visando constituio de uma sociedade democrtica liberal. Assim, o ensino tradicional surge para proporcionar o acesso aos bens culturais produzidos pela humanidade, com o intuito de elevar os sujeitos do status de sditos ao de cidados, atravs da transformao destes em seres ilustrados e esclarecidos e, portanto, livres. Pode-se definir que o papel da escola, segundo a concepo tradicional da educao, o de [...] preparao intelectual e moral dos alunos para assumir sua posio na sociedade (LIBNEO, 1986, p. 23), ou seja, instruir os alunos visando a sua atuao futura nos diversos papis sociais necessrios a manuteno da sociedade. E, para concretizar este objetivo, a transmisso dos conhecimentos sistematizados nas disciplinas e acumulados pela humanidade em sua evoluo histrica como espcie de fundamental importncia. Esta transmisso dos conhecimentos, a qual Snyders ir denominar de modelos, o fundamento da Escola Tradicional, ou seja, a [...] pretenso de conduzir o aluno at ao contacto com as grandes realizaes da humanidade: obras primas da literatura e da arte, raciocnios e demonstraes plenamente elaborados, aquisies cientficas atingidas pelos mtodos mais seguros. (1974, p. 16). Assim, apresentar s crianas os modelos e guilas para o contato e confrontao com estes torna-se a funo principal da escola. Estes modelos constituem, portanto, os contedos do ensino tradicional1, que, por sua vez, iro compor o currculo escolar tradicional, organizado atravs de uma perspectiva linear de disciplinas justapostas e que, na maioria dos casos, so escolhidas de modo arbitrrio e sem ligao com as realidades e a vida dos alunos2. Esta condio intelectualista da educao tradicional possui uma razo de ser, intimamente ligada com a seguinte premissa: o acesso aos modelos s se torna possvel quando a escola separar-se da vida, pois esta concebida como fonte de angstias e de contextos e situaes os quais a criana, sozinha, no tem condies de compreender. Nestas condies o ensino tradicional ir postular que o contato com a realidade nocivo ao processo de ensino, pois se teme [...] que a experincia quotidiana, a

Entende-se por contedos de ensino o [...] conjunto de conhecimentos, habilidades, hbitos, modos valorativos e atitudinais de atuao social [...]. (LIBNEO, 1994, p. 128). 2 Para ver mais sobre: Santom (1998).

214 experincia directa confinem a criana na verificao das dificuldades, das misrias, das falhas. (SNYDERS, 1974, p. 17). Para que esta mesma criana possa compreender a realidade catica e sincrtica em que est imersa, necessria a ascenso aos modelos desvinculados da vida dos aprendizes, atividade para a qual se faz necessria a mediao e a interveno constante do professor. neste ponto que se pode afirmar, como bem relata Saviani, que no ensino tradicional o mestreescola o artfice da obra de elevar e pr os alunos em contato com os modelos, e assim a escola ir [...] organizar-se como uma agncia centrada no professor, o qual transmite, segundo uma gradao lgica, o acervo cultural aos alunos. A estes cabe assimilar os conhecimentos que lhes so transmitidos. (2003, p. 6). Ou seja, neste modelo de ensino papel do professor transformar e simplificar artificialmente o mundo, com base em uma organizao lgica dos contedos, para que a criana possa, assim, assimil-lo gradativamente. Por fim, pode-se ressaltar ainda que a Educao Tradicional assenta-se em alguns outros princpios, tais como: a organizao do ensino - espao e tempo onde o processo de ensino-aprendizagem se processa; os pressupostos e teorias da aprendizagem; e, por fim, a especificao dos mtodos de ensino utilizados para que a ao educativa ocorra. Inicialmente, pode-se afirmar que, em decorrncia da necessidade de organizar logicamente os contedos de ensino para uma gradativa assimilao por parte de um conjunto de alunos, surge consequentemente o conceito de srie ou classe, ou seja, a constituio de uma unidade organizativa da escola como um todo, visando hierarquizao linear de um grupo de alunos pertencentes a uma faixa etria especfica e que abarcasse uma distribuio de um determinado conjunto de contedos de ensino a serem transmitidos. Assim, a criao da ideia de [...] um agrupamento de crianas a cargo de um professor recebendo instrues de uma mesma matria (SOUZA, 1998, p. 25) est diretamente vinculada ao conceito de organizao escolar denominado de escola graduada, que passa a ser desenvolvido pelos pedagogos do sc. XIX, e que pode ser sintetizado da seguinte forma:

Sistema de organizao vertical do ensino por cursos ou nveis que se sucedem. As caractersticas principais da escola graduada so: a- agrupamento dos alunos segundo um critrio nivelador que pelo geral a idade cronolgica para obter grupos homogneos; b- professores designados a cada grau; c- equivalncia entre um ano escolar do aluno e um ano de progresso instrutivo; d- determinao prvia dos contedos das diferentes matrias para cada grau; e- o aproveitamento do rendimento do aluno determinado em funo do nvel estabelecido para o grupo e o nvel em que se encontra; f- promoo rgida e inflexvel dos alunos grau a grau.

215
(DICCIONARIO DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN apud SOUZA, 1998, p. 23).

Para que estes objetivos organizacionais fossem alcanados, foi necessrio repensar o conceito de espao escolar, dirigindo-se assim para uma estruturao fsica que exigia um lugar determinado e nico para cada srie, a sala de aula, onde seria possvel atender um grande nmero de crianas simultaneamente e de maneira uniforme. Assim, o prdio onde a escola estaria situada deveria ser bem estruturado e modular, a fim de atender a exigncia da diviso dos alunos em sries. Criam-se assim, alm das salas de aulas, os espaos concernentes biblioteca, laboratrios, espao para as atividades fsicas, refeitrio, ptio para o recreio, etc. Outro fator importante que se coloca neste contexto de debate a diviso do tempo entre as disciplinas que compem o currculo escolar. Neste caso, o conjunto de horas que o aprendiz passa na escola fragmentado e distribudo entre as respectivas disciplinas do currculo escolar, segundo critrios de maior ou menor importncia destas na formao do aluno (disciplinas como Lngua Portuguesa e Matemtica costumam ser as que mais consomem o tempo de ensino escolar). Assim, o cenrio que se instala o de constituio de um programa escolar onde o tempo dirio dedicado a cada rea do conhecimento que deve ser ensinada definido previamente, passando a existir um rigor na aplicao da jornada escolar, com horrios fixos para incio e trmino das aulas, para o descanso de professores e alunos, etc. Pode-se dizer que a expresso mxima desta forma de organizao espao/tempo escolar, primando-se pela racionalizao3, eficincia e padronizao, alcanada com a instituio do ensino concntrico4, ou seja, a constituio de um programa escolar que abarcasse

[...] todas as matrias simultaneamente numa mesma srie e em sries consecutivas, desenvolvendo-se pelo aumento crescente de intensidade. A repetio das matrias em graus de aprofundamento progressivos era visto como vantajosa porque respondia a um processo lgico que era o mesmo pelo qual as crianas aprendiam, isto , pelo acrscimo de conhecimentos sucessivos [...] (SOUZA, 1998, p. 27).

A questo de racionalizao e eficincia do processo de ensino neste contexto tem uma ligao ntima com os princpios da diviso do trabalho e dos critrios de administrao cientfica, conceitos estes que advm da noo fordista/taylorista de produo industrial largamente adotada no sculo XX. 4 possvel afirmar que, atualmente, a ideia de ensino concntrico est na gnese da elaborao dos programas escolares da grande maioria das Escolas Tradicionais. Apesar disto, vale ressaltar que esta ideia de organizao escolar tambm foi defendida por alguns precursores que embasaram teoricamente o Movimento de Renovao Pedaggica. Para ver mais sobre isso, consulte Souza (1998, p. 27-28).

216

Resumidamente, o resultado da aplicao das escolas graduadas como modelo de organizao escolar acaba por criar o conceito de sries ou classes, classificando, compartimentalizando e homogeneizando os alunos em grupos distintos, sendo que cada um destes grupos deveria contar [...] com um professor que expunha as lies, que os alunos seguiam atentamente, e aplicava os exerccios, que os alunos deveriam realizar disciplinadamente. (SAVIANI, 2003, p. 6). E justamente neste ponto de verificao das ideias de constituio organizacional da escola que possvel delimitar os princpios do Ensino Tradicional no que se refere aos pressupostos de aprendizagem, ou seja, em como esta forma de educao entende as questes referentes aos processos pelo qual o aluno ir se apropriar dos conhecimentos, habilidades, atitudes e valores estabelecidos pelos contedos escolares. Assim, pode-se afirmar que as duas noes principais dos processos de aprendizagem na viso tradicional so a [...] ideia de que o ensino consiste em repassar os conhecimentos para o esprito da criana, seguido da concepo [...] de que a capacidade de assimilao da criana idntica do adulto, apenas menos desenvolvida. (LIBNEO, 1986, p. 24). Ou seja, no modelo de ensino tradicional a criana entendida como um adulto em miniatura, possuindo as condies necessrias para apropriar-se dos modelos apresentados de maneira artificial e desconectados de suas realidades. Com base nesta definio de criana que Snyders, ao retratar o ensino tradicional, pontua que a [...] grandeza da criana confunde-se com a sua capacidade de ser sensvel quilo que a histria humana produziu de mais perfeito. (1974, p. 27). Assim, considera-se que os recursos intelectuais das crianas so suficientes ao entrar na escola para que estas comecem a entrar em dilogo com os modelos. Deve-se ressaltar aqui que este entendimento da criana na prtica consiste na descaracterizao da infncia como um perodo determinado e com caractersticas particulares e diferenciadas dos outros momentos de desenvolvimento cognitivo do ser humano. Apesar de considerar a criana como um sujeito cognoscente que j contm a capacidade intelectual do adulto, s que no completamente desenvolvida, no Ensino Tradicional as prticas pedaggicas desenvolvidas acabam por revelar uma concepo de desvalorizao e descaracterizao das capacidades de anlise, reflexo e pensamento prprias dos alunos em idade escolar. O vis de considerar o aluno como um adulto em miniatura justifica-se na implementao de um processo de ensino-aprendizagem baseado na recepo mecnica do conhecimento, onde se privilegia a memorizao e a repetio sistemtica de contedos e exerccios como os verdadeiros motores da aprendizagem.

217 Por fim, possvel pontuar que todas as ideias retratadas at o momento sobre o Ensino Tradicional acabam por definir o desenvolvimento da prtica pedaggica tradicional, ou seja, os mtodos de ensino utilizados em consonncia com este modo de conceber a educao. O mtodo pedaggico base do Ensino Tradicional pode ser definido como a exposio verbal da matria/modelos/contedos pelo professor aos alunos, seguida de demonstraes e anlises que visam reforar o que foi exposto. Este mtodo tem a sua matriz terica advindas das ideias de Johann F. Herbart (1776-1841), filsofo e pedagogo alemo, que, atravs do desenvolvimento de um sistema de instruo educativa baseado no estabelecimento de passos formais para a transmisso das lies, visou criao de [...] um ensino segundo o qual, por situaes sucessivas bem reguladas pelo mestre, se chegasse a fortalecer a inteligncia e, pelo cultivo dela, a formar a vontade e o carter. (LOURENO FILHO, 1978, p. 148). Assim, o mtodo herbartiano de ensino consiste em uma srie de cinco passos formais, que so a preparao, apresentao, assimilao, generalizao e aplicao5. Um fato relevante a ser pontuado neste contexto a vinculao explicita que este mtodo de ensino tem com a educao tradicional, visto que o grande objetivo dos passos formais, bem como o desta viso sobre a educao, o de [...] transmitir os conhecimentos obtidos pela cincia, portanto, j compendiados, sistematizados e incorporados ao acervo cultural da humanidade. (Ibid, p. 46). Portanto, possvel verificar a ntida relao do mtodo herbartiano com o todo do corpo terico do Ensino Tradicional, tanto no que se refere centralizao do processo no professor, adulto acabado e que possui os conhecimentos a serem transmitidos, quanto no aspecto artificial da organizao e transmisso dos contedos, a partir da descontextualizao destes com a realidade emprica e as experincias prvias dos alunos. Aps realizar esta breve caracterizao da Escola Tradicional, torna-se possvel compreender de maneira mais acurada o que representou, no debate educacional, o surgimento do Movimento de Renovao Pedaggica, ou Escola Nova. Partindo de uma reviso crtica acerca dos postulados do Ensino Tradicional, historicamente possvel delimitar o surgimento das primeiras Escolas Novas em instituies privadas de ensino de pases como a Inglaterra, Frana, Sua, Polnia e Hungria, a partir do ano de 1880. (LOURENO FILHO, 1978, p. 24). Assim, o movimento pedaggico renovador desenvolve as suas linhas gerais de atuao a partir do sculo XIX, mas nas dcadas posteriores do

Para ver mais consultar Saviani (2003, p. 41-45).

218 sculo XX que as ideias escolanovistas iriam encontrar o seu pice de desenvolvimento intelectual e alcance dentro do debate educacional. a partir da que o movimento pedaggico renovado define as suas ideias no que tange ao papel da escola e da educao. Entende-se nesta tendncia pedaggica que a [...] finalidade da escola adequar as necessidades individuais ao meio social, e, para isso, ela deve se organizar de forma a retratar, o quanto possvel, a vida. (LIBNEO, 1986, p. 25). Dois fatores so importantes de serem ressaltados neste contexto. Primeiramente, que, diferente do Ensino Tradicional, o movimento renovador ir defender o fato de que a escola no deve ter como objetivo pedaggico somente uma preparao do aluno para um eterno futuro a vir, atravs de uma prtica educativa que vise possibilitar aos aprendizes uma gama tal de conhecimentos para a sua atuao posterior em um determinado papel social. Em contraponto a esta posio, a Escola Nova postula que as prticas pedaggicas desenvolvidas no mbito escolar devem proporcionar s crianas atividades que tenham um sentido e um valor presente para os aprendizes, ou seja, [...] dar lugar ao actual, pr em primeiro lugar a alegria do momento. (SNYDERS, 1974, p. 70). Desta forma, a escola seria um espao de realizao para a criana, em que se busca antes de tudo a sua felicidade, partindo do momento especfico em que ela est vivendo, e no de um fim sempre futuro. E, na sequncia desta necessidade de transformaes de concepes, que a Escola Nova explicita uma das suas mais significativas propostas de mudana em relao ao Ensino Tradicional: integrar a educao na vida das crianas. Assim, o movimento pedaggico renovado tem como uma de suas premissas bsicas a de que a escola e a vida devem se encontrar constantemente imbricadas, em um processo simbitico, visto que educao vida, e, como relatam as palavras de Teixeira

[...] viver desenvolver-se, crescer. Vida e crescimento no esto subordinados a nenhuma outra finalidade, salvo mais vida e mais crescimento. O processo educativo, portanto, no tendo nenhum fim alm de si mesmo, o processo de contnua reorganizao, reconstruo e transformao da vida. (1978, p. 31).

O real, o mundo e a vida no so vistos como algo perverso ao processo educativo, como postulava o ensino intelectualista da corrente pedaggica tradicional. Ao contrrio disso, a abertura da escola para a vida, para os contextos e realidade onde os alunos esto imersos, considerado fator essencial para que a educao possa ocorrer de maneira

219 adequada. Mas, para que a educao seja a prpria vida, fez-se necessrio ao movimento renovador defender que os alunos, considerados em sua plenitude psicolgica, social, emocional, tica e epistemolgica, so na verdade indivduos que se diferem profundamente um dos outros. Assim, a pedagogia nova ir advogar [...] um tratamento diferencial a partir da descoberta das diferenas individuais. Eis a grande descoberta: os homens so essencialmente diferentes; no se repetem; cada indivduo nico. (SAVIANI, 2003, p. 8). Diferentemente da Educao Tradicional, que possui como postulado filosfico o entendimento da igualdade essencial entre os homens, a Escola Nova defende uma pedagogia baseada em uma viso do homem em sua existncia, na sua vida e atividade, pressupondo assim a modificao constante do indivduo com base na sua interao com a realidade. Em grande parte estas concepes iro proporcionar embasamento ao que se convencionou chamar revoluo coprnica na educao, entendida como o movimento de colocar o aluno como centro do processo educativo, e no mais o professor, visto que este no pode ser entendido como um modelo de ser humano acabado, pois ele mesmo um sujeito em constante mudana. Para que a escola incorpore a vida em sua estrutura faz-se necessrio, portanto, tomar a criana como o centro do ato educativo, [...] visto que este que importa em sua formao e ajustamento, ou na expanso e desenvolvimento de sua personalidade (LOURENO FILHO, 1978, p. 151), bem como tambm imprescindvel partir do aprendiz, a partir da compreenso das suas singularidades, dos seus interesses e das suas experincias para o desenvolvimento de todas as atividades tipicamente escolares. A partir das descobertas da biologia e da psicologia no sc. XIX (LOURENO FILHO, 1978, p. 21), o perodo caracterstico da infncia ser tomado pela Escola Nova em sua especificidade, sendo respeitado e dignificado, decorrendo disso a inverso do postulado tradicional de compreenso da criana como adulto em miniatura, pois [...] a infncia possui um significado, e um sentido prprios. Tem um valor em si mesma. A criana no um ser imperfeito, incapaz, insuficiente: realiza uma configurao original e coerente. (SNYDERS, 1974, p. 71). Ao considerar a especificidade e a dignidade da infncia, bem como ao colocar a criana como centro do processo de ensino, a Escola Nova formulou a construo de um referencial acerca de um tema relevante no debate educacional: a funo do interesse no processo educativo6. Partindo da compreenso de interesse como [...] o sinal de que algum material, objeto, habilidade, ou o que quer que seja, est sendo apreciado de acordo com o que
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Para uma pesquisa detalhada sobre este tema ver o estudo de John Dewey denominado Interesse e Esforo. (DEWEY, 1978).

220 atualmente concorra para a marcha progressiva de uma ao, com a qual a pessoa se tenha identificado (DEWEY, 1978, p. 86), os tericos renovadores iro propor a existncia de uma relao profunda entre os interesses das crianas e as obrigaes escolares. Isto porque na viso escolanovista a ao e a iniciativa do aluno devem ter lugar central na definio dos rumos que o processo de ensino-aprendizagem deve tomar. O interesse decorre assim de uma atividade intencional e, por isso, deve-se propiciar no ambiente escolar a autonomia do aluno, para que as suas necessidades sejam consideradas e se tornem as alavancas propulsoras de toda ao educativa. o que Snyders resume quando afirma: Na medida em que a criana tem iniciativa no seu trabalho, este ir coincidir com as perguntas que se formularo no seu esprito. Os seus interesses, ao manifestar-se livremente podero ser conhecidos e propostos como base das suas actividades. (1974, p. 74). Como consequncia de todas estas mudanas nas bases tericas da educao defendida pela Escola Nova decorrem algumas redefinies na relao entre professor e aluno, modificando-se substancialmente os seus papis. O papel central dado ao aluno e aos seus interesses na definio dos rumos do processo educativo ir, invariavelmente, retirar o professor de seu lugar privilegiado de especialista das reas do conhecimento a serem transmitidas aos alunos. Assim, o professor passa a ser entendido como um auxiliar do desenvolvimento livre e espontneo da criana, fornecendo subsdios construo de um ambiente escolar onde haja condies para que os interesses das crianas aflorem naturalmente. Como bem ressalta Saviani (2003, p. 9), nos postulados escolanovistas entendese que o professor deve agir [...] como um estimulador e orientador da aprendizagem cuja iniciativa principal caberia aos prprios alunos. Tal aprendizagem seria uma decorrncia espontnea do ambiente estimulante e da relao viva que se estabeleceria entre os alunos e entre estes e o professor. possvel tambm verificar que as anlises dos contedos/modelos, as quais eram efetuadas exclusivamente pelo professor no Ensino Tradicional, desconsiderando-se as capacidades cognitivas dos alunos, tomam outra forma e direo na perspectiva renovada. A interveno pedaggica efetuada pelo professor no ideal escolanovista visa somente a dar forma ao raciocnio da criana, ajudando-a na construo das aprendizagens, mas nunca efetuando diretamente o trabalho cognitivo para ela. No que tange constituio do currculo escolar, o movimento pedaggico renovador fez uma crtica ao ensino atravs somente de uma organizao lgica e graduada dos contedos. A constituio dos programas escolares atravs destes procedimentos acaba por artificializar e distanciar as disciplinas escolares da sua relao com a vida e as experincias

221 dos alunos. necessrio, na concepo escolanovista, integrar e restaurar as matrias escolares, as quais so derivadas dos resultados formulados e sistematizados de um ramo do conhecimento, no interior da experincia de que elas foram abstradas e generalizadas. (DEWEY, 1978, p. 53-55). Isso se tornar possvel quando for considerado o aspecto psicolgico da organizao das matrias escolares, ou seja, quando se tiver a compreenso de que a disposio e a apresentao dos resultados das cincias devem ser traduzidas de uma forma que considerem o interesse e o desenvolvimento cognitivo do sujeito, possibilitando assim [...] trazer luz as experincias individuais e imediatas que lhes deram origem e lhes do sentido. (Ibidem, p. 55). Outra ideia central na forma de organizao do programa escolar da Escola Nova que no existe uma linearidade a ser seguida no ensino dos diversos contedos que compem um ramo do saber. Esta concepo pode ser encontrada nas palavras de Libneo (1986, p. 25), sendo resumida do seguinte modo: como [...] o conhecimento resulta da ao a partir dos interesses e necessidades, os contedos de ensino so estabelecidos em funo das experincias que o sujeito vivencia frente a desafios cognitivos e situaes problemticas. Desta maneira, os contedos organizados de maneira perfeitamente lgica e racional, apesar de serem considerados importantes, no so de mais valia que o desenvolvimento dos processos psicolgicos dos alunos necessrios aquisio dos conhecimentos sistematizados. assim que, na opinio de Saviani (2003, p. 9), a Escola Nova constitui [...] uma teoria pedaggica que considera que o importante no aprender, mas aprender a aprender, e que, na viso de Snyders (1974, p. 87), acaba por considerar em suas construes conceituais um dispensar dos modelos segundo a concepo tradicional aferida aos contedos escolares. Finalizando esta seo de estudo sobre o movimento da Escola Nova, importante descrever e refletir sobre dois temas amplamente discutidos no contexto da renovao pedaggica: a questo da necessidade de reorganizao do ambiente escolar e a temtica referente aos mtodos de ensino preconizados pelo iderio escolanovista. No que tange s questes referentes distribuio dos espaos e tempos onde os processos de ensinoaprendizagem se desenvolvem, foi necessrio para a Escola Nova propor um rompimento com as ideias organizacionais de escola por sries estticas e graduadas, bem como a distribuio fixa e invarivel dos horrios referentes a cada disciplina que compem o currculo escolar. A reformulao organizacional protagonizada pela Escola Nova pressups que

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[...] em lugar de classes confinadas a professores que dominavam as grandes reas do conhecimento, revelando-se capazes de colocar os alunos em contato com os grandes textos que eram tomados como modelos a serem imitados e progressivamente assimilados pelos alunos, a escola deveria agrupar os alunos segundo reas de interesse decorrentes de sua atividade livre. (SAVIANI, 2003, p. 9).

Esta nova demanda de configurao espacial e temporal fez com que algumas necessidades especficas fossem abertas, para que os objetivos pretendidos pela Escola Nova e os mtodos de ensino preconizados por este movimento fossem alcanados, podendo ser citados neste contexto: a) o nmero reduzido de alunos em relao a cada professor, pois somente assim seria possvel manter uma relao interpessoal e proporcionar um tratamento diferenciado a cada sujeito; b) a remodelagem das salas de aulas, evoluindo da separao arbitrria das classes e sries, para a criao de espaos integrados e no-seriados; c) a modificao da distribuio do tempo, evoluindo da prtica de segmentao dos horrios, visando o ensino das diferentes matrias, para um modelo de livre associao das disciplinas a partir dos interesses dos alunos; d) a criao de um ambiente educacional estimulante, diferente da feio sombria e disciplinada das salas de aulas tradicionais, sendo necessrio para isso disponibilizar aos aprendizes materiais de ensino diversos, bibliotecas localizadas nos diversos espaos, entre outros. Concluindo, possvel afirmar que todo este contexto escolar, influenciado pelas ideias da Escola Nova, pressups tambm a reviso da questo dos mtodos de ensino, ou seja, dos instrumentos pedaggicos utilizados para propiciar um ambiente estimulador das aprendizagens dos alunos. Partindo das premissas tericas que apontam para a necessidade de permitir a atividade do aluno, bem como de considerar a funo do interesse e dos ritmos de aprendizagem diferenciados, os diferentes tericos escolanovistas iro defender um aprender fazendo. Assim, no so valorizados no ideal renovador os mtodos de ensino que resultam em uma atividade meramente intelectual do aluno, os quais pressupem que o sujeito ativo por simplesmente estar em contato com os modelos ou ideias atravs das explicaes e anlises feitas pelo professor. Em contraponto aos mtodos burocrticos e mecnicos que se cristalizaram na prtica tradicional de ensino, os processos de ensino-aprendizagem que considerem [...] as tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social, o mtodo de soluo de problemas (LIBNEO, 1986, p. 25) constituem os maiores referenciais metodolgicos na prtica pedaggica renovada.

223 Esquematicamente, John Dewey prope um mtodo de ensino baseado em uma srie de cinco passos que se contrapem sistematicamente ao mtodo intelectualista e verbalista herbartiano, procurando, como bem ressalta Saviani (2003, p. 45-46), associar o ensino com o processo de obteno do conhecimento oriundo do modelo experimentalista de desenvolvimento da cincia e, mais precisamente, das denominadas Cincias Naturais. Este esquema geral pode ser considerado uma sistematizao do pensamento escolanovista no que tange questo dos mtodos de ensino, podendo-se afirmar que o ensino assume o carter de um projeto de pesquisa. Os cinco passos do mtodo renovado nos moldes propostos por Dewey so: atividade, problema, levantamento de dados, formulao de hipteses e experimentao7. Assim, possvel perceber que, juntamente com este esquema de definio geral do mtodo de ensino renovado, est subjacente toda a concepo diferenciada de educao advinda dos postulados da Escola Nova. Por fim, um fato importante a ser citado que no interior do movimento renovador foram desenvolvidos diferentes sistemas didticos que se apropriam destas ideias, tais como os preconizados por vide Decroly e Maria Montessori, por exemplo.

Ver mais em Saviani (2003, p. 45-46).

224 APNDICE B Modelo de entrevista semi-estruturada utilizada na coleta dos dados

Entrevista individual alunos participantes 1. Voc acha que as atividades de pesquisa feita aqui no Laboratrio de Informtica teriam chegado no nvel de desenvolvimento alcanado sem o uso do computador? Por qu? 2. Como voc faria para entrar em contato com alguma pessoa sem o computador, visando buscar informaes para aprender algo? 3. Como vocs estudam em casa? E na sala de aula? E aqui no Laboratrio, vocs estudaram de um jeito diferente? 4. O que voc mais gostou do projeto? Por qu? 5. Voc utiliza ou j utilizou o computador em outros momentos, aqui na escola ou fora dela? Se sim, como e para que voc utilizou? 6. Vocs acharam importante entrar em contato com outras pessoas para desenvolver o projeto de vocs? Por qu? 7. No que o computador ajudou mais para desenvolver o projeto? Por qu? 8. O que vocs fizeram no projeto que na sala de aula no podem/fazem normalmente? 9. E no laboratrio, vocs foram diferentes em seus comportamentos/atividades desenvolvidas com relao a sala de aula? Se sim, em que momento, e como? Entrevista individual professores 1. Dos alunos da sua turma que participaram da pesquisa, voc notou alguma diferena deles na sala de aula? 2. Alguma vez estes alunos falaram do projeto em sala de aula? Se sim, o que relataram? 3. Com relao ao Aluno 9 e Aluno 10, qual a sua opinio para a desistncia destes para com as atividades da pesquisa? Como eles agem na sala de aula frente desafios, projetos, pesquisas? Entrevista individual alunos desistentes 1. Porque voc desistiu da participao das atividades de pesquisa que estavam sendo desenvolvidas no Laboratrio de Informtica? 2. Voc acha que as atividades realizadas no Laboratrio de Informtica, durante a sua participao, deveriam ter sido diferentes? Por qu?

225 APNDICE C Termo de consentimento livre e esclarecido

UNIVERSIDADE DE PASSO FUNDO

Faculdade de Educao Programa de Ps-Graduao em Educao Campus - Bairro So Jos Fone (54) 3316-8295 Fax (54) 3316-8125 CEP: 99001-970 Passo Fundo RS E-mail: cpgfaed@upf.br

Termo de consentimento livre e esclarecido Eu, Vitor Malaggi, estou lhe convidando a participar da pesquisa intitulada Imbricando Pedagogia de Projetos de Aprendizagem e Tecnologias Digitais de Rede: busca de re-significaes e potencialidade, realizada por mim e orientada pelo Prof. Dr. Adriano Canabarro Teixeira. A proposta de analisar os processos que instauram quando da apropriao das Tecnologias Digitais de Rede e de suas caractersticas em um ambiente educacional baseado na Pedagogia de Projetos de Aprendizagem visa contribuir para a definio de novos caminhos e a potencializao dos processos de ensino-aprendizagem, das relaes entre professores e alunos e na constituio do currculo escolar. A pesquisa ser de carter exploratrio, com o objetivo de verificar na prtica como o uso das tecnologias que possibilitam o estabelecimento de comunicao atravs da Internet pode constituir-se em uma forma de ajuda para refletir questes educacionais relevantes para a nossa escola, levando em conta o ambiente educacional orientado pela aplicao das ideias da Pedagogia de Projetos de Aprendizagem. Informo-lhe que as manifestaes dos alunos e professores participantes da pesquisa, no caso das entrevistas, sero gravadas, mas seus arquivos de udio sero deletados logo aps serem transcritos, garantindo seu anonimato e privacidade, ou seja, sua identidade ser mantida em sigilo. J no que tange as observaes, os papis e arquivos digitais onde sero efetuados os registros de informaes pertinentes a pesquisa sero destrudos aps serem utilizados para a composio do relatrio da pesquisa. Os dados obtidos sero utilizados para fins exclusivamente acadmicos, embasando a produo de conhecimento cientfico. A divulgao dos resultados poder ser efetivada atravs da apresentao dos resultados finais da pesquisa banca avaliadora da dissertao, eventos cientficos e atravs de artigos ou livro, garantindo sempre o anonimato de sua identidade. Voc pode solicitar novos esclarecimentos sobre a pesquisa, antes e durante a investigao, e ainda a possibilidade de, a qualquer momento, retirar seu consentimento, em qualquer fase da pesquisa, se assim o desejar, sem quaisquer represlias ou penalizao.

226 Pode entrar em contato comigo pelo telefone (54) 3381-3706 ou pelo endereo eletrnico malaggi@gmail.com, ou ainda contatar o Comit de tica em Pesquisa da Universidade de Passo Fundo pelo telefone (54) 3316-8370 ou no e-mail cep@upf.br, em caso de dvidas e informaes referentes pesquisa. Assim, se estiver de acordo, solicito o seu consentimento atravs do preenchimento dos dados a seguir: De acordo em participar do estudo: Data: ___/___/___ Nome do responsvel: ______________________________________________ Assinatura: _______________________________________________________ Nome do aluno: ___________________________________________________ Responsvel pela pesquisa: Vitor Malaggi Rua Espumoso, n 212, Bairro Ipiranga, Soledade-RS. Assinatura: _______________________________________________________

227 ANEXO A Mapa dos possveis de um PEAs Grupo Dinossauros