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Complexidade e Aprendizagem de Falantes Brasileiros de Ingls 1

COMPLEXITY AND LEARNING OF BRAZILIAN SPEAKERS OF ENGLISH


Claudio de Paiva FRANCO* Resumo: Este trabalho tem por objetivo fazer uma retrospectiva das principais abordagens de ensino de lnguas da teoria behaviorista de aprendizagem at a proposta fundamentada na Teoria da Complexidade. Para tal, utilizo excertos de narrativas de aprendizagem de falantes brasileiros de ingls para mostrar evidncias dos princpios subjacentes a essas abordagens. Argumento que as teorias que tentam descrever o processo de aprendizagem de lnguas se dedicam apenas descrio de partes de um sistema que deve ser entendido como um fenmeno complexo. Ao apresentar a aprendizagem de lnguas, a partir da Complexidade e na perspectiva do aprendiz, podemos entender o desenvolvimento da lngua como um todo, descartando a adoo de teorias reducionistas. Palavras-chave: Complexidade. Ensino-aprendizagem de lnguas. Abordagens de ensino. Abstract: This paper aims at making a retrospective of the main language teaching approaches from the behaviorist theory of learning to the proposal based on the Complexity Theory. To do this, I use excerpts from narratives of Brazilian speakers of English in order to show evidence of the underlying principles of these approaches. I argue that the theories that attempt to describe the process of language learning are only devoted to the description of parts of a system that must be understood as a complex phenomenon.

Agradeo professora Vera Menezes pela primeira leitura deste texto e comentrios. * Professor assistente do Setor de Ingls do Departamento de Letras Anglo-Germnicas da Universidade Federal do Rio de Janeiro e pesquisador do Projeto LingNet (UFRJ). doutorando em Estudos Lingusticos pela Universidade Federal de Minas Gerais e mestre em Lingustica Aplicada pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Contato: cpaivafranco@yahoo.com.br.
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In presenting language learning based on Complexity and from the learner perspective, we can see the development of the language as a whole, discarding the adoption of reductionist theories. Key-words: Complexity. Language teaching and learning. Teaching approaches.

Introduo Segundo Mitchell e Myles (2004), a prtica de teorizar sobre a aprendizagem de segunda lngua (L2), entre 1950 e 1960, ainda era adjunta ao ramo de ensino de lnguas. No entanto, desde os movimentos da reforma pedaggica do final do sculo 19, j havia sido bem estabelecida a ideia de que os mtodos de ensino de lnguas tinham que ser justificados em termos de uma teoria de aprendizagem subjacente. No que concerne aos aspectos lingusticos, a pedagogia de lnguas progressiva de 1950 se baseou no estruturalismo. Essa abordagem, para Howatt (1988), consistiu na crena de que repetio e prtica resultavam na formao de hbitos precisos e fluentes na aprendizagem de lngua estrangeira (LE). A teoria de aprendizagem da poca era a mesma que dominava o campo da psicologia: o behaviorismo, conforme descrevo na prxima seo. 1 Behaviorismo Na viso behaviorista, a aprendizagem de lnguas vista como qualquer outro tipo de aprendizagem, como, formao de hbitos. A aprendizagem de qualquer tipo de comportamento estava baseada nas noes de estmulo e resposta. Por meio da repetio, determinado estmulo vai exigir a mesma resposta diversas vezes at que se constitua em um hbito (cf. MITCHELL; MYLES, 2004, p. 30). A aprendizagem de lngua materna (L1) era vista como um processo relativamente simples, em que o falante aprendia um conjunto de hbitos novos em resposta ao estmulo do ambiente. Ao aprender uma L2, por j termos um conjunto de hbitos definidos na L2, o processo de aprendizagem implica a substituio de hbitos antigos por novos. Segundo Dulay et al. (1982, p. 99), a interferncia dos hbitos j adquiridos poderia facilitar (se as estruturas gramaticais na L1 so parecidas com a L2) ou dificultar (se as estruturas na L1 so diferentes da L2) o processo de aprendizagem de L2.
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Duas implicaes pedaggicas no behaviorismo eram: i) como a prtica leva perfeio, a aprendizagem iria ocorrer ao imitar e repetir a mesma estrutura vrias vezes; ii) o foco no ensino de estruturas complexas, ou seja, aquelas que so diferentes entre duas lnguas. A partir dessa ltima implicao, pesquisadores se dedicaram comparao entre pares de lnguas, analisando campos de diferena e, por conseguinte, de dificuldade. Todos os excertos apresentados neste trabalho so relatos de aprendizagem de alunos do Ensino Mdio de uma escola pblica federal localizada no estado do Rio de Janeiro. Os excertos (1), (2) e (3) revelam evidncias dos princpios da teoria behaviorista no ensino de ingls. Nos relatos (1) e (2), identificamos que a realizao de atividade de repetio desempenhou um papel negativo no processo de ensino-aprendizagem da lngua-alvo e fez com que as alunas interrompessem o curso de ingls que frequentavam. (1) Meus pais, ao perceberem meu entusiasmo pelo ingls, resolveram me colocar em um curso de idiomas na 6 srie. O que talvez no tenha sido muito bom para mim, pois este curso no me ensinava nada de novo, as aulas eram basicamente repetir as falas reproduzidas pelo computador e tudo o que eu repetia no curso, eu j tinha aprendido na escola. At o fim perodo, no tinha mais estmulo para ir ao curso e estudar ingls. (2) Mas com o passar dos anos o curso comeou a me entediar, as aulas no eram to interativas e com certeza muito repetitivas, ento aproveitei que minha melhor amiga tinha entrado em outro curso e fui tambm. No exemplo (3), a aprendiz descreve uma postura da professora que tem por objetivo a formao do hbito de elaborar cartazes que visam memorizao de itens gramaticais e de vocabulrio. Apesar de a narradora esclarecer que seu real interesse pela aprendizagem de ingls, na poca, transcendia o estmulo recebido, torna-se claro que, nesse processo de condicionamento, a participao dos alunos (resposta) ocorria em funo da pontuao (estmulo) atribuda pelo professor. (3) Minha professora sempre colocava trabalhos sobre pases que falam o ingls ou nos pedia para fazermos cartazes com o verbo to be e com as palavras novas que tinham no livro. Eu sempre os fazia com o estmulo de aprender e no apenas com o intuito de ganhar pontos.
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Pouco antes da dcada de 1960, a lingustica passou por uma grande mudana: da lingustica estrutural, que se baseava na descrio das estruturas da lngua, para a gerativa, que enfatizava a natureza criativa da linguagem humana. No campo da psicologia, o papel do ambiente perdia espao para vises mais direcionadas para o desenvolvimento da aprendizagem como, por exemplo, a teoria de desenvolvimento cognitivo de Piaget. Com o incio do gerativismo, Chomsky (1959) atacou o behaviorismo fundamentado em questes como, por exemplo, a criatividade inerente lngua. Para ele, crianas no aprendem e reproduzem uma vasta gama de frases, mas criam, constantemente, novas frases que nunca aprenderam antes. Chomsky afirmou que as crianas tm uma faculdade inata que as guia na aprendizagem de lnguas. Essas afirmaes de Chomsky (mais detalhadas na prxima seo) se baseavam no fato de que as crianas seguem algum tipo de rota interna pr-programada ao adquirir uma lngua. 2 A Teoria de Chomsky A teoria chomskiana marcou o incio de uma grande revoluo na cincia desde 1930. Antes de Chomsky, o campo da Lingustica era dominado por uma metodologia de natureza emprica, em que pesquisadores estavam empenhados exclusivamente na coleta de dados. Como vimos na seo anterior, o paradigma que predominou antes de Chomsky dizia que a melhor forma de entender lnguas era a coleta e organizao de dados de modo que os padres que caracterizam a gramtica de cada lngua possam emergir. A abordagem lingustica radical de Chomsky marcou o incio de uma mudana importante no apenas na lingustica, mas em pesquisas em aquisio de segunda lngua (ASL). Houve um distanciamento dos pressupostos behavioristas e da lingustica estrutural, cuja nfase era as implicaes pedaggicas de pesquisa, movendo em direo a uma explicao dos fenmenos da ASL como um projeto de pesquisa. As pesquisas em ASL estavam pautadas em uma abordagem mais mentalista, em que a linguagem vista como um tipo de conhecimento e so feitas tentativas para explicar os mecanismos cognitivos presentes na linguagem. Essa viso v a mente, at certo ponto, como, pelo menos, um processador de informaes, e constri modelos que tentam entender como ela funciona. O argumento revolucionrio de Chomsky est pautado na concepo de que todos nascem com uma gramtica inata, isto , um conjunto definido
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de regras mentais que possibilitam s crianas criarem e produzirem frases que elas nunca ouviram. Chomsky afirma que a aprendizagem de lnguas uma capacidade exclusivamente humana. Chomsky desenvolveu sua teoria e, mais tarde, afirmou que a lngua consiste em um conjunto de princpios abstratos que caracterizam os principais itens gramaticais de todas as lnguas. Alm disso, ele advoga que a atividade de aprender a lngua materna simplificada uma vez que as pessoas possuem um mecanismo inato que limita a possvel formao de gramtica. Para Chomsky, os princpios universais a todas as lnguas (core grammar) so inatos e se manifestam por meio de insumo. Os argumentos da Gramtica Universal giram em torno do problema lgico da aprendizagem de lnguas, ou seja, as crianas que aprendem sua L1 no podem inferir as regras gramaticais por meio do insumo que recebem; o conhecimento de lngua que eles manifestam no pode ser explicado pela exposio do idioma que eles tiveram. De acordo com os argumentos da Gramtica Universal, a produo das crianas no uma simples imitao como previa o modelo behaviorista, pois elas so capazes de criar frases bem estruturadas. Chomsky chama nossa ateno para o fato de a aquisio de uma lngua no estar relacionada inteligncia e que, apesar das enormes complexidades desse conhecimento abstrato, grande parte das crianas atingem, de forma bem sucedida, a competncia lingustica completa at os cinco anos de idade. Para ele, se a aquisio dependesse somente do insumo, uma criana no seria competente na lngua at os cinco anos. Trs tipos de crtica teoria chomskiana podem ser identificadas: i) behavioristas e outros que atacam a sugesto de que representaes mentais abstratas no podem explicar nada porque, de acordo com eles, todo o conceito de mente no inicial; ii) aqueles que criticam as afirmaes de Chomsky de que os seres humanos tm uma faculdade inata para aprendizagem de lnguas e/ou que essa faculdade autnoma em relao a outros domnios cognitivos, sendo apenas um dos vrios mdulos; iii) aqueles que argumentam que as teorias de Chomsky no conseguem lidar com a maioria dos fenmenos importantes envolvidos na aquisio de segunda lngua (ASL).

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3 Aculturao Schumann (1978) prope que a investigao de fatores que interferem no processo de ASL acontea no contexto natural, isto , no ambiente em que a lngua falada. Para eles, uma lngua, diferentemente de disciplinas como Histria ou Matemtica, pode ser aprendida sem instruo formal. O modelo da aculturao aplicado ASL principalmente em casos de imigrao. Dos fatores que influenciam a ASL, Schumann destaca dois: o social e o afetivo. O autor agrupa essas duas variveis em uma nica categoria, que ele chama de aculturao, ou seja, a integrao social e psicolgica do aprendiz com o grupo da lngua alvo. Ele acredita que o aprendiz s vai adquirir a L2 se sofrer aculturao. Existem dois tipos de aculturao. No primeiro tipo, o aprendiz est socialmente integrado com o grupo da lngua alvo, estando aberto psicologicamente a esse grupo e, assim, absorve o insumo. No segundo tipo de aculturao, alm de reunir todas as caractersticas do primeiro, o aprendiz deseja pertencer comunidade de falantes da lngua alvo, adotando seus estilos de vida e valores. Os dois tipos de aculturao so suficientes para a ASL, em que os contatos social e psicolgico so elementos fundamentais para a aculturao. Segundo Schumann (1978), quando examinamos as variveis sociais envolvidas na aculturao, estamos preocupados com variveis que envolvem a relao entre dois grupos sociais de lnguas diferentes. Alguns fatores sociais podem promover ou inibir o contato entre os dois grupos, afetando, dessa forma, o grau de aculturao. Schumman lista os seguintes fatores sociais: padres de dominao social, estratgias de integrao, fechamento, coeso e tamanho, congruncia, atitude e tempo de residncia pretendida. As variveis psicolgicas que influenciam a aculturao e a ASL so de natureza afetiva e incluem: i) choque lingustico (o receio de aprendizes adultos parecerem cmicos ou imprecisos ao expressarem uma ideia quando falam uma L2); ii) choque cultural (a ansiedade resultante da desorientao encontrada ao se deparar com uma nova cultura); iii) motivao (a razo pela qual o falante aprende uma L2) e iv) permeabilidade do ego (sensibilidade em relao aos limites da lngua, que so menores em crianas). A principal hiptese de Schumman que a ASL apenas um aspecto da aculturao e o nvel de aculturao de um aprendiz ao grupo da lngua alvo controlar o nvel de aquisio da lngua. De acordo com um estudo,
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Schumann descobriu que o participante com menor aquisio de ingls foi aquele mais distante scio e psicologicamente do grupo da lngua alvo. O participante era um porto-riquenho de 33 anos pertencente a uma famlia de classe baixa de imigrantes da Amrica Latina. O referido estudo sugere ainda que a distncia psicolgica pode ser mais importante na aculturao do que a distancia social e a motivao o aspecto mais importante da distncia psicolgica. Para Schumann, no importa qual mtodo de ensino seja adotado; em algum momento do processo de aprendizagem, os resultados no sero satisfatrios porque a aprendizagem de lnguas no uma questo de mtodo, mas de aculturao e se no existir aculturao ou a liberdade de manipular outros aspectos do componente instrucional no poderemos esperar atingir mais do que nos programas de LE. Nos excertos a seguir, podemos encontrar algumas caractersticas da aculturao. No exemplo (4), vemos que a cultura norte-americana foi importante para que o aluno tivesse uma atitude positiva em relao aprendizagem da lngua-alvo, neste caso, o ingls. Percebemos ainda um padro de dominao social exercido pelos Estados Unidos com um dos fatores sociais determinantes para a aprendizagem de L2. (4) Desde pequeno, uma srie de aspectos ocorreu em minha vida que fizeram no s com que eu me interessasse em aprender ingls como um benefcio acadmico, o que tambm ocorreu, mas tambm admirasse a lngua e sentisse prazer em estud-la. Tudo isso comeou a partir de algo simples: filmes. Passei a gostar muito dessa arte e admir-la, da, uma grande quantidade de filmes foi vista por mim que agora via os Estados Unidos da Amrica como um grande plo de produo cinematogrfica de qualidade, admirando-os nesse aspecto. Junto a isso vieram tambm muitas caractersticas da cultura americana que foram apreciadas, tais como sries, sites, revistas e principalmente msica que foi expressivamente to importante quanto os filmes nesse processo. H seis anos, comeou meu gosto pela msica internacional, lembro-me do primeiro videoclipe que assisti, foi a msica Crazy in Love da cantora norte-americana Beyonc. Os filmes me apresentaram uma vasta cultura externa, j a msica me mostrou o ingls como lngua, e me pressionou a conhecer um pouco mais sobre o idioma uma vez que o interesse por compreender as letras e cant-las aumentava cada vez mais.
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No relato (5), identificamos o fator social tempo de residncia pretendida, apontado por Schumann, como um dos fatores que podem afetar positivamente o grau de aculturao. A narradora acredita que somente aprender ingls se estiver em contato estendido na regio da lngua-alvo. (5) E agora, na verdade desde que eu entrei no ensino mdio, eu tomei a deciso e fazer intercmbio para aprender de fato a lngua. Porque no meu ponto de vista o melhor jeito de aprender mesmo o ingls morando algum tempo no exterior, porque os cursinhos so muito bons pra aprender gramtica e as noes bsicas, porm as expresses, a pronuncia, as coisas mais corriqueiras s mesmo vivenciando a lngua. E como eu me formo esse ano, daqui a uns 2 anos eu vou conseguir alcanar esse objetivo. Em oposio ao que Schumann defendia por meio do fator social coeso e tamanho, em que grupos coesos e grandes interferem negativamente na aprendizagem de L2, no relato (6), a aprendiz afirma preferir aprender em um grupo de alunos com nvel mais homogneo de ingls. Pode-se perceber que o choque psicolgico por ter estudado com colegas cujo nvel de ingls era superior ao dela representou uma varivel psicolgica que inibiu o processo de aprendizagem do idioma. (6) Enquanto na escola eu tirava algumas dvidas ou s para a professora, ou quando julgava a tal dvida boba demais, com meus melhores amigos, que, diga-se de passagem, foram e ainda so muito importantes para meu crescimento no s como pessoa, mas tambm como estudante, no curso, eu aprendia bem mais por no estar to preocupada com o que os meus colegas de classe pensariam, j que supostamente estaramos no mesmo nvel. Uma das crticas ao modelo da aculturao que ele apenas foca a integrao social e psicolgica do aprendiz com o grupo da lngua alvo e no explica a ASL em contextos onde ela no falada. Alm disso, em contextos de aculturao, a aquisio de L2 se d, geralmente, no apenas atravs de interao com falantes da lngua alvo, mas tambm por meio de instruo formal. Vrios tericos acreditam que a instruo formal pode facilitar a absoro do insumo como em dilogos, frases de exemplos e exerccios.
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4 Conexionismo Segundo o modelo conexionista, a ASL vista por meio da cognio, isto , a lngua fruto da experincia humana em vez de princpios inatos. Rossa e Rossa (2009) nos revelam que, no paradigma conexionista, no pode haver aprendizagem se no houver memria. Os modelos conexionistas so construdos na forma de programas de computador. O sistema mental composto pelos dados de entrada (input), os ocultos e os de sada (output). Uma vez em funcionamento, o sistema se autorregula, por meio de associaes entre informaes e, por conseguinte, estruturado. No conexionismo, postula-se que os aprendizes so sensveis s regularidades no input lingustico; sendo que eles podem ter representaes nicas, dependendo da natureza do input recebido e de sua L1, dentre outros fatores. Segundo Waring (1996), as caractersticas compartilhadas nos modelos conexionistas so: i) as arquiteturas conexionistas so baseadas na arquitetura do crebro; ii) os modelos usam conceitos de ns e redes. Os ns so interconectados para formar uma rede de interconexes e cada n pode estar conectado a diferentes redes; iii) o conhecimento armazenado nessas interconexes e associado com outros conhecimentos contidos em uma rede e tambm em outras redes. Paiva destaca vrias vantagens na proposta conexionista, com destaque para: inspirao no sistema neural; representao distribuda e controlada; emergncia das representaes em oposio ao inatismo; aprendizagem no linear; no distino entre representao e aprendizagem; representaes graduais, distribudas e no estticas; generalizao e transferncia como produtos naturais da aprendizagem. Para Poersch (2004), o conexionismo busca projetar computadores inseridos no crebro. Ele ainda explica que a repetio de experincias de aprendizagem resulta um incremento na fora das conexes fenmeno demonstrado por Rumelhart e McClelland (1986) no estudo Processamento Distribudo Paralelo. Nesse estudo, as informaes so distribudas pelas vrias camadas do crebro, servindo a algumas funes lingusticas e no lingusticas. Rumerlhart et al. (1986, p. 8) contribuem com dois conceitos: rede de processamento distribudo paralelo e esquemas. O primeiro conceito est relacionado a uma rede restrita em que algumas unidades representam um tipo de hiptese. Esquemas (schemata), por sua vez, so um conjunto
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de conexes fortes que, quando ativadas, trazem implicitamente a habilidade para gerar estados que correspondem aos esquemas instanciados (RUMERLHART et al., 1986, p. 21). Eles so tambm processos ativos e dispositivos de conhecimento aos dados que esto sendo processados. Em tentativa de demonstrar que a aprendizagem de lngua no baseada em um sistema de regras inatas, Rumerlhart e McClelland (1986) chegam concluso de que ela se baseia na fora das conexes entre as unidades de input e output. Para os estudiosos, a linguagem pode ser explicada por uma regra, mas o mecanismo que produz essa regra no contm nenhuma afirmao sobre essa regra. Sobre o conexionismo e a ASL, o estudo de Sokolik (1990) mostra que adultos no so melhores aprendizes de L2 do que crianas, pois o crebro do adulto menos plstico do que o crebro infantil, havendo uma reduo nas modificaes das conexes entre os neurnios. Para Rossa e Rossa (2009, p. 58-59), ... o ensino de lngua estrangeira deve centrar-se na criao de novas conexes e na marcao e reforo de novas redes neuronais. Um modelo de ensino de lngua estrangeira baseado na teoria conexionista deve valorizar a repetio como um processo natural de marcao da rede neuronal. O excerto (7) traz uma experincia de aprendizagem que refora as conexes estabelecidas entre a L1 e a L2. Trata-se da recorrncia de palavras no contexto de jogos de vdeo games, que possibilitou a promoo fortes conexes, gerando o interesse do aprendiz pela lngua inglesa. (7) Ento eu jogava com um dicionrio do lado, sempre procurando as palavras que eu no sabia... Aprendi com meu pai a deduzir as palavras pelo contexto, isso me deu uma independncia maior do dicionrio... Eu diria que foi quando eu aprendi mais ingls at hoje, at mesmo mais do que na escola ou no curso que fiz depois... Alguns crticos acreditam que o conexionismo seja um novo behaviorismo. Para Ellis (2007), o problema est em focar em uma parte do todo em vez de ver as partes em interao e, assim, aconselha a adoo de uma perspectiva complexa de ASL. O sistema de ASL deve ser visto
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como um processo dinmico no qual as regularidades e o sistema emergem da interao das pessoas, seus eus conscientes, e seus crebros, usando a lngua em suas sociedades, culturas, e mundo (ELLIS, 2007, p. 85). Tambm h aqueles crticos que atacam o fato de os modelos conexionistas no conseguirem descrever a gramtica mental do aprendiz e nem as restries impostas s hipteses dos aprendizes sobre o sistema lingustico. 5 Modelo Monitor O modelo monitor, tambm conhecido por hiptese do input ou da compreenso, proposto por Krashen, foi amplamente divulgado na Lingustica Aplicada. Para Krashen (1978), tanto os ambientes formais como os informais contribuem, de forma distinta, para proficincia lingustica. O ambiente informal contribui com o insumo (input) necessrio s operaes mentais, gerando a absoro do insumo lingustico (intake). J o ambiente formal como a sala de aula contribuiu para o desenvolvimento de um editor da produo lingustica que se utiliza do conhecimento consciente da gramtica aprendida (monitor). Segundo o modelo monitor, o aprendiz de L2 pode interiorizar regras da LE seja por meio de aquisio inconsciente da lngua (forma implcita), seja por meio da aprendizagem consciente da lngua (forma explcita). Tempo, foco na forma/correo e conhecimento da regra so as trs condies para o uso bem sucedido do monitor. Krashen afirma que so raras as situaes em que ocorrem as trs condies. Ele lista trs caractersticas do monitor: i) usurios bem sucedidos do monitor editam o output da L2 quando no h interferncia na comunicao; ii) essa edio resulta tipos e quantidades diferentes de erros sob condies diferentes; iii) os usurios do monitor demonstram preocupao com o foco na forma. Krashen apresenta cinco hipteses para sua teoria de ASL: i) hiptese da aquisio-aprendizagem h duas formas de desenvolver a L2: por meio da aquisio (forma inconsciente) e por meio da aprendizagem (forma consciente); ii) hiptese da ordem natural adquirimos as regras de uma lngua em uma ordem previsvel, que independe da ordem em que elas so ensinadas em sala de aula; iii) hiptese do monitor tendo como objetivo a preciso gramatical, o conhecimento consciente serve para fazer correes no output antes das produes escritas ou orais; iv) hiptese do input (atualmente referida com hiptese da compreenso) a condio necessria
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para se adquirir uma lngua atravs da compreenso de mensagens, ou seja, recebendo input compreensvel (comprehensible input); v) hiptese do filtro afetivo um bloqueio mental que impede os aprendizes de utilizar plenamente o insumo compreensvel que recebem para a ASL. Em linhas gerais, Krashen (1985) sintetiza que a ASL ocorre por meio de insumo compreensvel e com filtro afetivo baixo suficiente para permitir a entrada de insumo. Assim, a aquisio inevitvel e o que ele chama de rgo mental da linguagem funcionar automaticamente como qualquer outro rgo. Segundo Krashen, a condio essencial para que a aquisio acontea o intake, ou seja, a absoro do insumo, sendo a promoo do intake para a aquisio a principal funo da sala de aula. Se o aprendiz est no estgio i do desenvolvimento gramatical, ele pode progredir para o estgio i +1 com a ajuda do contexto. Portanto, o intake est em um estgio ligeiramente frente de i, tornando-se mais complexo de forma gradativa. Paiva (2009) argumenta que o modelo de aquisio desenvolvido por Krashen ... linear, tanto na relao de causa e efeito que estabelece entre input e aquisio quanto na sua viso de sintaxe, como uma sequncia de itens ordenados. A aquisio parece ser algo bem mais complexo do que o descrito no modelo [...] A dicotomia aquisio/aprendizagem proposta por Krashen, sendo a aquisio uma forma de interagir espontaneamente na lngua alvo, de forma espontnea, sem preocupao com instruo formal. A aprendizagem funciona apenas como monitor, sendo que a ateno ao erro pode ajudar o aprendiz. O relato (8) mostra a importncia da absoro do insumo compreensvel para a aprendizagem de LE. A narradora revela sua atitude positiva em relao aprendizagem de ingls por entender msicas e filmes no referido idioma. (8) Msica sempre foi meu forte e meu ponto fraco. Era triste ouvir uma msica em ingls sem saber o que estava ouvindo, sem entender. Ao comear a entender, meu modo de ouvir e cantar msicas mudou completamente. Passei a gostar mais ainda das msicas. Com o tempo j nem assistir filmes dublados em
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portugus queria mais. Claro que meu filme favorito foi o primeiro que eu assisti em ingls sem legenda. Algumas afirmaes e postulados, listados a seguir, sobre a teoria de aquisio de Krashen, so motivo de grande incmodo para muitos crticos: O fundamental para a aquisio a absoro do insumo (intake); A fala pode ajudar a aquisio de forma indireta; Um perodo de silncio pode ser benfico para o aprendiz adulto que se concentraria em ler e ouvir de forma ativa, evitando a interferncia da L1; A hiptese da aquisio/aprendizagem falha, pois no possvel verificar empiricamente as formas de se desenvolver em uma L2 de forma consciente e inconsciente; Ausncia de qualquer explicao sobre os processos cognitivos responsveis pela aquisio ou pela aprendizagem; A evidncia do monitor s possvel atravs de relatos dos aprendizes e ele s da conta da produo de enunciados. 6 Socioculturalismo A teoria sociocultural tem sua origem nos trabalhos do psiclogo Lev Vygotsky. Essa corrente terica advoga que o funcionamento mental humano um processo fundamentalmente mediado que organizado por artefatos, atividades e conceitos culturais. Dentro desse arcabouo terico, os homens utilizam artefatos culturais e criam novos que permitem com que eles regulem suas atividades biolgicas e comportamentais. Processos de desenvolvimento ocorrem por meio da participao em contextos culturais, lingusticos e histricos como vida familiar, interao em grupo com colegas e em contextos institucionais como na escola, em atividades desportivas organizadas, e no ambiente de trabalho. As formas mais importantes de atividade cognitiva se desenvolvem atravs da interao nesses contextos sociais e materiais. Vygotsky reconhece que a mente humana composta de uma base neurolgica de baixo nvel, mas a dimenso peculiar da conscincia humana a capacidade de controle voluntrio sob o biolgico atravs do uso de ferramentas culturais de alto nvel como, por exemplo, lngua, letramento, categorizao, racionalidade, lgica.
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Quando as crianas aprendem uma lngua, palavras no apenas funcionam para isolar objetos especficos e aes, eles servem tambm para remodelar a percepo biolgica em percepo e conceitos culturais. A lngua(gem) o artefato cultural mais difundido e poderoso que o homem tem para mediar sua conexo com o mundo, o outro e si mesmo. A maneira principal em que usamos a lngua(gem) para regular nossa atividade mental atravs de discurso pessoal. Quando nos comunicamos socialmente, apropriamo-nos de padres e sentidos desse discurso e o utilizamos para mediar nossa atividade mental fenmeno chamado de discurso pessoal. Vygotsky sugere que esse tipo de discurso, assim como o social entre pessoas que tm uma grande quantidade de conhecimento compartilhado, no precisa ser completamente sinttico em sua forma. Segundo Winegar (1997), internalizao um processo de negociao que reorganiza a relao do indivduo com seu meio social e geralmente leva essa relao para uma performance futura. uma conexo orgnica entre a comunicao social e a atividade mental e o mecanismo atravs do qual temos controle da nossa mente, o rgo do pensamento. Vygotsky prope que o fundamental para internalizao reside na capacidade humana nica de imitar a atividade intencional de outros humanos. A imitao, no entanto, no compreendida como uma imitao descuidada geralmente associada ao behaviorismo ou ao mtodo audiolingual, mas envolve atividade cognitiva guiada por um objetivo que pode resultar transformaes do modelo original. A definio mais conhecida para Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) de Vygotsky (1978, p. 86): ... a distncia entre o real nvel de desenvolvimento determinado pela resoluo independente de problemas e o nvel do desenvolvimento potencial determinado pela resoluo de problema por meio da orientao de um adulto ou em colaborao com parceiros mais capazes. Segundo formulao vygotskiana sobre ZDP, o desenvolvimento cognitivo resulta de atividade social e interpessoal como base do funcionamento intrapessoal e esse processo envolve internalizao. Vygotsky afirma que a aprendizagem humana pressupe uma natureza social especfica e um processo pelo qual as crianas crescem para a vida intelectual daqueles ao seu redor.
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Uma das descobertas de Vygotsky mais importantes que a aprendizagem colaborativa, particularmente em contextos instrucionais, precede e modela o desenvolvimento. Ambientes de aprendizagem que foram intencionalmente organizados podem estimular mudanas qualitativas de desenvolvimento. crucial destacar que, na perspectiva sociocultural, evidncias de aprendizagem e de desenvolvimento devem ter uma perspectiva histrica ou gentica. Sobretudo, o desenvolvimento surge da interao dialgica que transpira entre indivduos. Devido ao fato dessa perspectiva conceber a lngua(gem) como uma ferramenta cultural usada para conduzir atividades guiadas por um objetivo, tarefas como testes tradicionais de lngua, elaboradas para verificar o conhecimento lingustico do aprendiz, apresentam evidncias insuficientes de desenvolvimento. As tarefas devem ser, portanto, elaboradas com base em situaes reais ou em programas instrucionais no contexto de sala de aula como em aprendizagem baseada em projetos. A aprendizagem por meio de um parceiro mais competente, segundo o princpio bsico da ZDP (i + 1), pode ser evidenciada nos relatos (9) e (10). No exemplo (9), a aluna descreve sua interao com o tio, que trabalhou nos Estados Unidos, como uma possibilidade atrativa de aprender ingls. No exemplo (10), a narradora relata a experincia de ter ajudado um falante nativo de ingls a se comunicar em portugus e tambm aponta que ele a ensinou um pouco de ingls. (9) Nessa poca o meu tio foi trabalhar nos EUA (um dos motivos que me fazia odiar menos a lngua era pra aprender a falar e ter amigos gringos igual a ele) e eu passei a me comunicar com ele em ingls, pra alegria da minha me que viva dizendo que estava pagando o curso pra nada porque eu no estava aprendendo, e com ele eu aprendia e aprendo varias coisa at hoje, sem falar q at pra me corrigir ele uma pessoa muito maneira e divertida. (10) Fui a Minas com minha prima e eu nunca imaginei que l eu teria contato com ingls. Ocasionalmente a famlia dela que mora nos EUA foi para l e trouxeram um americano com eles. Ele era engraado, pois no sabia quase nada em portugus e por diversas vezes as pessoas sumiam e deixavam ele sozinho sem saber se comunicar. Uma dessas ocasies ele quis agradecer o suco de maracuj e ao invs disso agradeceu ao suco de maracaj, todos riram
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claro. E eu como sei um pouco de ingls, consegui lhe ajudar em vrios momentos e simultaneamente ele me ensinava novas coisas de seu idioma. Foram realmente dias interessantes. As crticas teoria sociocultural esto fundamentadas na afirmao terica de que o funcionamento mental se desenvolve da interao social externa para a atividade psicolgica interna. Pelo fato de a fonte de desenvolvimento ser a interao social, a teoria mais bem vista como sociolingustica em vez de psicolingustica. Outra compreenso equivocada da teoria est relacionada atribuio de ZPD como sinnimo para scaffolding ou performance assistida e, ainda, como equivalente noo de i + 1, de Krashen. Scaffolding refere-se a qualquer tipo de performance assistida entre adulto e criana, cujo objetivo cumprir uma tarefa em vez de contribuir para o desenvolvimento da criana. Em se tratando da relao entre a teoria sociocultural e aquisio de segunda lngua (ASL), observou-se que: a exposio ao insumo necessria para a ASL; boa parte da ASL acontece de forma incidental; existem limites nos efeitos da instruo em ASL; o resultado da aprendizagem de L2 varivel e existem limites no efeito da L1 e do output na aquisio de lnguas. 7 O Sistema Complexo de ASL Autores como Larsen-Freeman (2000) e Thornbury (2001) argumentam que a linguagem e a ASL devem ser vistas como um sistema adaptativo complexo; um fenmeno dinmico, no linear, adaptativo, sensvel ao feedback, auto-organizvel e emergente. Para Thornbury (2001, p. 48), a gramtica do aprendiz se reestrutura medida que responde ao insumo. De forma parecida, Larsen-Freeman e Cameron (2008, p. 96) tratam da dinamicidade da lngua ao dizerem que mudamos uma lngua ao us-la. Van Lier (1996, p. 170) afirma que a aprendizagem no um fenmeno behaviorista nem inatista, mas o resultado de interaes complexas entre o indivduo e o meio. Ao adotar a viso de lngua(gem) como sistema adaptativo complexo, Larsen-Freeman (2010) afirma que a dinamicidade est relacionada a dois fatores. O primeiro deles que a lngua(gem) pode ser descrita como uma agregao de unidades estticas ou produtos, mas seu uso um processo ativo referida como parole (Saussure) ou performance (Chomsky). O
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segundo fator que a lngua(gem) sinnimo de crescimento e mudana, sendo vista como um organismo, ou seja, viva. A autora estabelece vrios paralelos entre a complexidade e a aquisio de L2. Para ela, ambos so processos: i) dinmicos, em que a gramtica interna dos aprendizes de L2 dinmica, ou seja, muda constantemente; ii) complexos, porque h muitos elementos em interao que so fundamentais para a trajetria de desenvolvimento do aprendiz de L2 (quantidade e tipo de insumo, de interao, de feedback recebido etc.); iii) no lineares, pois os aprendizes no aprendem um item (lexical ou gramatical) de cada vez; iv) abertos, j que o sistema de interlngua do aprendiz de L2 auto-organizvel. Larsen-Freeman advoga que a teoria do caos/complexidade encoraja a diluio de excluses e dicotomias, promovendo uma viso inclusiva. Ela oferece uma nova perspectiva para o entendimento de fenmenos da ASL ao desconsiderar relaes de causa e efeito e privilegiar a viso holstica em detrimento fragmentada. Segundo a perspectiva da complexidade, Paiva (2009) afirma que a lngua(gem) composta de elementos bio-cognitivos, socioculturais, histricos e polticos que nos permitem pensar e agir na sociedade. Para a autora, ... a linguagem no um objeto esttico, mas um sistema em constante movimento e seus elementos em interao influenciam uns aos outros e so influenciados. A lngua est em evoluo bem como o sistema de ASL e qualquer alterao entre os subsistemas pode afetar outros elementos do sistema. (PAIVA, 2009, p. 14). Como os seres humanos e seus contextos so diferentes, o mesmo pode ser dito sobre os processos de ASL, que so mediados por agentes humanos diferentes e artefatos culturais. Em consequncia disso, as experincias de aprendizagem so nicas. Os alunos podem reagir de formas diferentes e eventos imprevisveis faro parte das experincias de aprendizagem deles. Conforme Paiva (2009), a ASL consiste em uma interao dinmica entre diferentes fatores individuais e sociais colocados em movimento por processos internos e sociais. A interao no linear entre todos os elementos do sistema de aquisio que gera as mudanas responsveis pela aquisio. Um sistema de aquisio vivo est sempre em movimento e nunca atinge equilbrio, embora passe por perodos de maior ou menor estabilidade.
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Ao tratar das metforas da aquisio e participao, que representam uma viso particular de lngua e de aprendizagem, Larsen-Freeman prope uma posio intermediria, inspirada na Teoria da Complexidade (TC), que entende a lngua como um sistema adaptativo complexo. A autora resgata a distino binria de Sfard (1998) entre aquisio (perspectiva de ter alguma coisa por meio da linguagem) e participao (perspectiva de fazer alguma coisa por meio da linguagem). A primeira metfora entende lngua como algo que o indivduo tem e a segunda, como algo que ele faz. A posio intermediria para essas duas metforas, para LarsenFreeman, pode ser encontrada na TC. De acordo com essa teoria, a lngua vista como um sistema aberto (constantemente sujeito a mudanas e elas podem acontecer muito rapidamente) e dinmico. Os padres lingusticos no so adquiridos para que sejam usados nem so usados para que sejam adquiridos. O processo de aprendizagem no ocorre de forma sequencial, linear, mas simultnea. O sistema de padres da lngua em uso tambm adaptativo, ou seja, o comportamento dos falantes est baseado em interaes passadas e as interaes do passado e do presente alimentam o comportamento futuro. No modelo conexionista, por exemplo, a lngua vista como uma juno estatstica de elementos em interao, sob constante mudana. No entanto, esse modelo ainda associado metfora computacional do crebro/ mente. Na perspectiva da TC, os sistemas so auto-organizveis, o que implica dizer que a ordem emerge das interaes comportamentais dos componentes do sistema. Essa propriedade quando aplicada lngua sugere que ns no precisamos entender a emergncia de regras complexas como a revelao de planos pr-configurados ou inatos, pois h dependncia das condies iniciais e um contexto no qual o sistema pode se adaptar e mudar. O que surpreendente, a partir da perspectiva da TC, que a produo lingustica da criana mais rica ou mais complexa do que aquela a que foi exposta. Essa uma propriedade comum observada em todos os sistemas complexos sistemas na qual a complexidade emerge no do insumo do sistema tampouco de forma inata, mas a partir da criao de ordem. Conceber o desenvolvimento da lngua como auto-organizao ou formao de estrutura em um sistema dinmico significa que diferentes aprendizes podem desenvolver recursos lingusticos diferentes mesmo em contextos em que a lngua parecida.
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Nos relatos (11) e (12), percebemos a auto-organizao do sistema de aprendizagem dos narradores, pois, apesar das perturbaes no sistema, eles encontraram for mas de continuar a aprendizagem de ingls, adaptando-se aos novos contextos. (11) Em razo dessa falta de recursos dentro da escola, duas grandes aliadas para o estudo dessa lngua foram a msica e a internet. [...] Nesse momento encontrei como sada sites que disponibilizam as letras de msicas, e no caso de msicas internacionais tambm colocam suas tradues, como o vagalume e o letras, que ampliaram meu vocabulrio e ajudaram a melhorar minha pronuncia a medida que eu tentava cantar as msicas lendo a letra e comparava as tradues. (12) No momento fiquei extremamente chateada [o fato de o pai no a matricular em um curso de ingls], na verdade estou chateada at hoje, entretanto arrumei outras formas de desenvolver meu ingls to precrio atravs, principalmente, da internet , de musicas em ingls, de livros que eu amava como, por exemplo, o Best Seller Twilight. Consideraes Finais Compartilho da viso de Paiva (2009), ao apresentar a ASL como um fenmeno complexo emergente e afirmar que as teorias que tentam descrever a ASL (como as que foram apresentadas neste trabalho) so incompletas, pois se dedicam apenas descrio de partes da ASL em vez de tentar explicar o fenmeno como um todo. A aprendizagem de lnguas no um processo linear, tampouco previsvel como conjecturavam alguns modelos de aquisio. A teoria do caos e os estudos sobre complexidade influenciaram a rea de Lingustica Aplicada e, sobretudo, a viso de linguagem e o processo de ASL. A partir das narrativas apresentadas, entendemos o desenvolvimento da lngua como algo mico, ou seja, na perspectiva do aprendiz. A aprendizagem no a aquisio de formas lingusticas, mas a constante adaptao de seus recursos lingusticos no servio de formao de sentido em resposta aos propiciamentos que emergem na situao comunicativa que, por sua vez, afetada pela adaptabilidade dos aprendizes.
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Conforme Larsen-Freeman (2010), ensinar uma lngua no envolve a transmisso de um sistema fechado de conhecimento. Os aprendizes no esto engajados em apenas aprender estruturas definidas; em vez disso, eles esto interessados em aprender a adaptar seu comportamento em meio a um contexto mais complexo. Para Kramsch (2009), estruturas lingusticas no apenas simbolizam a realidade, mas a constroem na interao com os indivduos.

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