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QUERER BEM: A afetividade como fator de mediao no processo de ensino-aprendizagem na Educao de Jovens e Adultos1
Shirle Santiago Rocha2 Ana Cristina Dutra Guerra 3

RESUMO XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXX

PALAVRAS-CHAVE:

ABSTRACT XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXX

KEY-WORDS:

Artigo apresentado ao Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Ouro Preto como requisito final para obteno do grau de Bacharel em Pedagogia. 2 Aluna no curso de Pedagogia Universidade Federal de Ouro Preto. E-mail: shirle_santiago@hotmail.com 3 Prof Orientadora. E-mail: dutraguerra.cristina@gmail.com

1. INTRODUO No mundo contemporneo vive-se intensamente a objetividade, a racionalidade, o individualismo e, com o avano capitalista, a competitividade impera soberana. Nesse contexto ps-moderno, as pessoas geralmente costumam agir com indiferena aos problemas alheios, demonstram pouco ou quase nada seus sentimentos, suas emoes e vivem como se fossem incapazes de querer bem ao outro. Assim, incabvel que haja insensibilidade frente a situaes que esto diante dos nossos olhos, que nos afeta direta ou indiretamente, especialmente quem se dedica educao. Nesse cenrio encontra-se a Educao de Jovens e Adultos (EJA), que clama por professores que envolvam os alunos, que executem suas tarefas com boa vontade e amorosidade e mostrem aos seus educandos a grande capacidade que eles tm de aprender e apreender o mundo que os cerca. A EJA uma modalidade de ensino destinada queles que no tiveram acesso ou possibilidade de seguir com os estudos na idade convencional e, por mais que para alguns seja uma iluso acreditar na possibilidade da efetivao de propostas pedaggicas que levem em conta as caractersticas dos alunos, seus interesses e condies de vida e trabalho, faz-se necessrio continuar acreditando e buscando maneiras de adequar a escola e, consequentemente, o trabalho do professor s necessidades do pblico atendido. Na Educao de Jovens de Adultos, o afeto converte-se em um elemento importante para a garantia do envolvimento do professor e dos alunos na tentativa de oportunizar um ensino e aprendizagens significativas no desenvolvimento de um ambiente agradvel em sala de aula, na aquisio e socializao de conhecimentos e elevao de autoestima, alm de evitar a evaso escolar proveniente das diversas condies individuais dos alunos do EJA atravs do carinho. Relacionar a afetividade e a aprendizagem significa trilhar uma vereda intrigante que envolve processos psicolgicos difceis de serem percebidos e revelados. notrio que muitos professores e profissionais da educao enfrentam dificuldades de diversas naturezas, alm das condies desfavorveis que so oferecidas para suas praticas pedaggicas, no espao de aula - que no satisfaz o esperado numa prtica educativa, a fim de que ocorra uma aprendizagem condizente, dentro de uma sala de aula. Diante do exposto, este artigo tem como objetivo promover uma reflexo sobre a afetividade na relao aluno-professor e aluno-aluno para um bom desenvolvimento da cognio e das relaes sociais na sala de aula. Isso porque, quando se cria vnculos afetivos positivos entre educador e educando, e educando e seus pares, aumentam-se as chances de

existir motivao para retornar todos os dias ao ambiente educativo, melhorando significativamente a qualidade do aprendizado e as relaes interpessoais dirias. 2. REFERENCIAL TERICO O Dicionrio Aurlio (1994, p. 345), traz a seguinte conceituao para a palavra afetividade: Conjunto de fenmenos psquicos que se manifestam sob a forma de emoes, sentimentos e paixes, acompanhados sempre da impresso de dor ou prazer, de satisfao ou insatisfao, de agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza. A grosso modo, a afetividade pode ser entendida como o conjunto de emoes, sentimentos e sensaes presentes na vida do ser humano. No mbito da sala de aula, esse conceito adquire contornos mais amplos, que envolve toque, afeto, respeito, amizade, cuidado, carinho, troca de experincias e mudanas que pode ser um fator indispensvel no processo ensino-aprendizagem em qualquer nvel, inclusive na EJA (DANTAS, 1992). No que tange interao entre professor e aluno, a afetividade tem uma importncia ainda maior, pois, entre outros aspectos, a postura do educador e a sua prtica pedaggica que poder despertar ou no o interesse e a motivao do aluno em aprender.
O aluno aprende realmente bem o que cativa, numa atmosfera de aula que lhe parea segura, com um professor que sabe criar afinidades. Eis porque a escola, ao mesmo tempo, tem que conciliar o intelectual e o afetivo e constituir um lugar privilegiado para operar essa conciliao. A alegria na escola s possvel na medida em que o intelectual e o cognitivo conseguem no se opor (SNYDERS apud Elias, 1997, p. 92).

A idia proposta por Henry Wallon (1979) atribui um grande valor emoo e afetividade, criando conceitos a partir do ato motor, da afetividade e da inteligncia. Entretanto, Wallon (1979) diferencia emoo de afetividade afirmando que as emoes so manifestaes da vida afetiva, enquanto a afetividade envolve vrias outras manifestaes
As emoes, assim como os sentimentos e os desejos, so manifestaes da vida afetiva. Na linguagem comum costuma-se substituir emoo por afetividade, tratando os termos como sinnimos. Todavia, no o so. A afetividade um conceito meio abrangente no qual se inserem vrias manifestaes (citar) (WALLON, 1979, p.61).

Ainda na perspectiva da teoria walloniana, vale ressaltar que os adultos do importncia subjetividade dos estados afetivos vividos por quem experimenta determinada emoo. Em outras palavras, a vida emocional uma condio para a existncia das relaes interpessoais e, para Wallon, as emoes fazem parte da vida intelectual, no separando o aspecto cognitivo do afetivo. Nesta perspectiva, a razo e a emoo esto imbricadas, ou seja, uma no acontece sem a outra, mas sempre uma se sobrepe como predominante. Ainda para Wallon (1979), o conjunto funcional afetivo influencia o meio social e afeta o cognitivo. Assim, o autor afirma que a afetividade influencia tanto o meio social quanto o cognitivo dos indivduos.
[] a coeso de reaes, atitudes e sentimentos, que as emoes so capazes de realizar em um grupo, explica o papel que elas devem ter desempenhado nos primeiros tempos das sociedades humanas: ainda hoje so as emoes que criam um pblico, que animam uma multido, por uma espcie de consentimento geral que escapa ao controle de cada um. Elas suscitam arrebatamentos coletivos capazes de escandalizar, por vezes a razo individual (WALLON, 2008 p. 4).

Seguindo nesta direo, pressupe-se que as situaes de dor, perdas, sofrimentos, mortes lutos e violncia vividas pelos alunos so constantemente experienciadas no ambiente da sala de aula, influenciando na aprendizagem. Assim, no momento em que o professor volta o seu olhar de modo a compreender o seu aluno como um ser contextualizado, inserido em um meio social a relao de ensino-aprendizagem se desenvolve de modo mais humanizado. Para Vygotsky (2000), a compreenso do pensamento humano somente possvel medida quando se compreende a base afetiva, do mesmo modo que a teoria walloniana sustenta que o pensamento e afeto so elementos indissociveis.
Quem separa o pensamento do afeto nega de antemo a possiblidade de estudar a influncia inversa do pensamento no plano afetivo. [] A vida emocional est conectada a outros processos psicolgicos e ao desenvolvimento da conscincia de um modo geral. (VYGOTSKY, 2000 apud ARANTES, 2003, p.18).

Neste sentido, como pessoas maduras, os alunos da Educao de Jovens e Adultos, ainda que no sejam alfabetizados, possuem um conhecimento de mundo apreendido no seu cotidiano. Assim, notrio que toda aprendizagem influenciada pela experincia adquirida em convvio com o outro em sociedade, j que o aprendizado constante comea ao nascer e somente se finda quando a vida acaba (PINTO, 1997). A EJA ambiente educativo diferenciado pelas peculiaridades de seus alunos. Geralmente especfica do horrio noturno, voltada a pessoas que, geralmente, so oriundas

de famlias pobres no tiveram acesso escola ou no prosseguiram seus estudos na idade tida como certa. Conforme Correa (2003), o pblico da EJA composto por pessoas que desistiram de estudar por causa da necessidade de trabalhar para ajudar nas despesas da casa, ou pela inexistncia de escolas, ou por motivo de paternidade ou maternidade precoce, pela falta de transporte, de comida, ou at mesmo pela falta de oportunidade, pela incompatibilidade do horrio das aulas com as responsabilidades que precisavam assumir, outros por vontade prpria, advinda do desestmulo de aprender ou at mesmo por frustraes pessoais ou problemas de sade. Paulo Freire, educador de grande relevncia para a educao de adultos, contribuiu, expressivamente, para a alfabetizao de muitas pessoas e at hoje fornece subsdios tericos por meio de seus mtodos de ensino. Foi buscando o despertar da inteligncia crtica que Freire, conforme Moura (1999), criou uma metodologia especifica para alfabetizar adultos, a qual consta de cinco fases distintas, que deve ser adotada pelo educador de modo rigorosamente planejado. Tais etapas permitem ao aluno um aprendizado consciente atravs de recursos de codificao e decodificao que so conferidos em dilogos realizados entre o professor e o aluno. Segundo o autor, o objetivo de Freire era ajudar a populao adulta analfabeta a construir um pensamento lgico-abstrato, transformando-os em indivduos crticos da realidade, para que pudessem modificar a sociedade por meio do conhecimento. A educao, conforme afirma Freire apud Moura (1999), ultrapassa o uso de metodologias e tcnicas, ultrapassa os currculos e deve enfatizar as relaes humanas que esto implcitas tanto na educao em si como nos processos educacionais. Tal afirmao complementada quando afirma que na prtica docente necessrio ultrapassar os limites da transmisso de conhecimentos possibilitando aos educandos construrem alm de conhecimento, autonomia.

No h docncia sem discncia. [...], ou seja, quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. [...] Ensinar um aluno, muito mais que simplesmente transmitir conhecimentos, criar possibilidades para os alunos construrem seu conhecimento, de forma autnoma e crtica (FREIRE, 2003, p 13).

Em outras palavras, pode-se afirmar que o saber do educador vai se interligando ao saber dos educandos nos processos de trocas que vo sendo estabelecidas no decorrer da prxis educativa, por meio de uma relao mediadora estabelecida com dilogo e afetividade. Sobre o trabalho com a EJA, Oliveira (2010, p. 04) afirma que a afetividade deve fazer parte

do dia a dia da prtica docente uma vez que, como qualquer aluno, o adulto, o afeto funciona como uma mola propulsora de incentivo.
O aluno adulto j tem suas opinies formadas e viveu inmeras experincias na vida, as quais muitas vezes o desestimulou de continuar os estudos. Assim, apesar de no estar mais na condio de criana, ele necessita de muita ateno e carinho, pois esta relao afetuosa serve como incentivo para no desistirem de voltar a escola, conservando sua auto-estima elevada e percebendo o quanto so capazes, independente da diferena de idade que h entre o professor e ele, ou at mesmo entre ele e seus colegas de classe OLIVEIRA, 2010, p. 04).

Quando a afetividade no est presente nas relaes educador - educando, o professor coloca-se no cerne do processo educativo e o aluno visto como um mero receptor das informaes passadas no havendo mediao de saberes. Quando isso acontece o que Paulo Freire denomina de educao bancria - um tipo de educao passiva e acrtica imposta aos alunos, onde a prxis pedaggica reduzida somente ao ato de depositar, transferir e transmitir valores e conhecimentos, sem espaos para a construo nem para a autonomia dos sujeitos (MOURA, 1999). A afetividade, neste sentido, abre espao para o fortalecimento do processo dialgico rompendo a relao de dominao de saberes e a ateno exclusiva do professor, ao mesmo tempo em que diminui a distncia entre o discurso e a prtica, deixando transparecer verdades em seus ensinamentos. Afinal quando so construdos laos afetivos com a turma, o professor mantm-se motivado para ensinar e ser um incentivador na construo do saber dos seus educandos. Corroborando com a ideia apresentada, Freire (2003), afirma que o querer bem do professor para com o aluno essencial para que o educador possa valorizar o saber cotidiano, a bagagem cultural que o educando traz consigo.
Saber ouvir o aluno respeitar e valorizar a sua histria, seus conhecimentos de mundo que traz consigo em sua bagagem cultural e discutir com eles a razo desses saberes em relao aos contedos ensinados. ter humildade frente s diferenas e incompletudes dos alunos, seres em constante aprendizagem. ter humildade para aceitar e saber dialogar com aquele que fala e /ou escreve de uma maneira diferente normas padres da gramtica. Ao reconhecer a leitura de mundo do aluno, o professor est valorizando o seu saber cotidiano (FREIRE, 2003, p. 137-139).

A pedagogia de Paulo Freire muito contribuiu para a Educao de Jovens e Adultos no Brasil, como j foi exposto. O autor ainda afirma que o educador deve ter compromisso para com a educao.

Ensinar exige querer bem aos educandos. Esta abertura ao querer bem no significa, na verdade, que, porque professor me obrigo a querer bem a todos os alunos de maneira igual. Significa esta abertura ao querer bem a maneira que tenho de autenticamente selar o meu compromisso com os educandos, numa prtica especfica do ser humano. A afetividade acha excluda da cognoscibilidade. (FREIRE 1996, p. 141- Grifo meu)

Assim sendo, por meio da fala de Paulo Freire, possvel depreender que na EJA, o vnculo indispensvel e, quando estabelecido, o aluno sente-se mais forte e confiante, no se sente sozinho e este pode ser um grande estmulo para garantir sua permanncia na escola. papel do educador estimular o estabelecimento desse vnculo, atravs do respeito s individualidades e vivncias trazidas por cada um. O afeto, o saber ouvir, o aprender com o aluno, muitas vezes mais importante que algumas formalidades estabelecidas nas prticas escolares.

3 MATERIAIS E MTODOS 4 APRESENTAO E ANLISE DE RESULTADOS

CONSIDERAES FINAIS

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