DOCNCIA REFLEXIVA NO ENSINO SUPERIOR: PROCESSO DIALGICO DE REELABORAO DOS SABERES Maria Dinora Baccin Castelli (UCS)1

Resumo:
Este artigo, com base em uma reviso bibliogrfica, pretende discutir a cerca da concepo conceitual de professor reflexivo do ensino superior, sob uma perspectiva crtica do atual contexto educacional, perceber a forma como a teoria da educao pode contribuir para uma nova identidade deste docente perante seus prprios processos de reflexo e a sua prpria ao como tambm, o desafio e o papel social da universidade na formao deste profissional, mediante os novos paradigmas sociais e polticos, numa perspectiva voltada para a produo do conhecimento cientfico. Entendo a ao reflexiva como elemento para se pensar a transformao e a formao propiciadora do desenvolvimento de educadores reflexivos frente nova realidade, assinalando assim, para a materializao de referenciais que possam trazer contribuies para os saberes e s prticas pedaggicas dos professores universitrios. Pensar a docncia requer reflexes profundas uma vez que um processo complexo que supe uma compreenso da realidade, da sociedade, da educao, da universidade, da escola, do aluno, do ensino, da aprendizagem, do saber, remetendo assim, um repensar e recriar do fazer educao, frente s suas mltiplas relaes no conjunto organizacional na compreenso dialgica do fazer docente. Palavras- chave: Ao Pedaggica. Professor Reflexivo. Ensino Superior.

Introduo Desvelar a teia de processos cognitivos, implica conceber a significao da ao pedaggica numa perspectiva reflexiva e crtica, em que o desenvolvimento se d tambm, por meio da pesquisa-ao emancipatria, proporcionando um meio para teorizar a prtica atual e transform-la a luz da reflexo crtica. A formao profissional assume um papel de relevo inquestionvel como meio propiciador de aquisio de saberes e prticas indispensveis ao do docente, onde novas tcnicas se fazem necessrias devido s transformaes educacionais. O ser professor hoje, exige novas aprendizagens capazes de satisfazer aos desafios colocados nossa realidade entorno de uma educao diferenciada que critica e transforma os sujeitos que esto envolvidos no processo educativo. Nesse aspecto, temos que considerar a tica presente nas aes e relaes do nosso cotidiano escolar, transcendendo a tarefa meramente instrutiva e assumir a postura de educador que acredita verdadeiramente na autonomia total, na liberdade e no desenvolvimento daqueles que educa
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como seres histrico-sociais escolhendo, intervindo, criticando, rompendo, comparando, e tomando decises. Mediante tais pressupostos, importa perguntar o que significa pensar o professor reflexivo no atual contexto educacional? De que forma a teoria da educao pode contribuir para construir uma nova identidade do professor? Que caractersticas possui o professor que desenvolve sua ao pedaggica na perspectiva reflexiva e crtica? Atento a essa questo, Nvoa (1992), pontua que, a formao de professores deve fornecer um pensamento autnomo, em sentido crtico-reflexivo. Na mesma lgica, Alarco concebe que ele o timoneiro na viagem da aprendizagem em direo ao conhecimento ( 2001, p.31), e que para isso, os professores precisam urgentemente de se contextualizarem na sua identidade e responsabilidades profissionais[...] tem, de se considerar num constante processo de auto-formao e identificao profissional(ALARCO, 2001, p.31). Alarco (2001, p.32) citando Anne Edward, neste contexto, compreende que o ensino uma orquestrao relacional do tempo e do espao, do eu e dos outros, dos alunos e do conhecimento e do afecto e da cognio. O ato de ensinar requer, assim, uma viso ampliada do processo educacional. Pimenta e Anastsio (2002, p. 259) referindo-se ao processo de docncia do ensino superior, dizem que: O avanar no processo de cincia e do desenvolvimento profissional, mediante a preparao pedaggica no se dar em separado de processos de desenvolvimento pessoal e institucional, pontuam que: este o desafio a ser hoje, considerado na construo da docncia no ensino superior. Nessa perspectiva, torna-se imperativo pressupor a necessidade de as universidades investirem na formao efetiva do corpo docente para que estes, possam vir a transformar as instituies em lcus de produo de ensino e pesquisa, e assim, um despertar de conscincia de uma nova identidade, com novas concepes de ensino e um novo olhar no processo do desenvolvimento pessoal e institucional. A cerca dessas elucidaes, em um primeiro momento, discorreremos sobre o papel da universidade na formao do docente reflexivo, perante os novos paradigmas poltico/sociais que se apresentam, e a compreenso que esse profissional do ensino superior tem da sua prtica educativa. A seguir, destacaremos a questo de como a teoria da educao compreende sua relao com a prtica educativa mediante o processo dialtico de autotranformao como forma de mudana social para com a construo de uma nova identidade docente, numa perspectiva crtica/reflexiva.

1 A universidade e a compreenso de um pensar docente reflexivo Pensar a docncia reflexiva remete preocupao na preparao e na formao de um profissional dialogante com a realidade, com o conhecimento, com as suas competncias, com a pesquisa, com sua ao docente e suas relaes no processo do ensinar e do aprender na universidade. Nesse sentido, como conceber uma pedagogia universitria, a qual muitas pesquisas no perpassar de duas dcadas tem se debruado sobre esse conceito, possa vir a ambicionar uma lgica reflexiva que garanta a distribuio e construo do conhecimento, quando em contraposio, temos uma lgica de globalizao e mudanas aceleradas na economia, at porque como vemos, por dentro, as decises acadmicas do docente se acham afetadas pelas decises que ocorrem no mbito externo da universidade que ocorrem na sociedade, muitas vezes, como espelho do campo econmico Desta forma questiona-se como alinhar ao discurso pedaggico, um pensar de como ensinar, desvinculado s interferncias diretas com

o econmico na produo de capital. Em verdade, a compreenso dos processos do ensinar e do aprender na universidade no responde apenas a um arbitrrio pedaggico (MASETTO, 1998, p.47), Masetto pontua sob tal lgica, que muito ao contrrio,os rituais acadmicos esto fundamentalmente ligados s estruturas de poder da sociedade e, como capital cultural, variam de acordo com o tipo de fazer profissional presente na organizao social do trabalho (1998, p.47). A universidade assim, por sua vez, tem responsabilidades que vo alm das definies visveis, na elaborao, implantao e construo do conhecimento cientfico, dentro de uma coerncia, que deva ter em mente a tica, a poltica social e principalmente o ensino e suas abrangncias. Tais concepes,vm por interferir diretamente, no s no campo social e poltico, mas tambm nos aspectos culturais/educacionais. Apontando sobre o componente ideolgico, presente no fazer didtico, Masetto sugere que este influencia intensamente nos discursos e nas prticas pedaggicas onde as decises sobre o que ensinar/aprender mostram-se vinculadas s formas de controle do conhecimento que vo passando, numa perspectiva histrica, de gerao a gerao. E quanto mais capital cultural [...], mais capital econmico esse conhecimento representa (1998, p.47). Sob esta tica, quando a universidade, vem orientada para o mercado, modelo da excelncia seletiva, da performatividade ou do vocacionalismo (MASETTO, 1998, p.48). O autor mostra preocupao, ao referendar sobre a forma como a produo de conhecimento na universidade, vem sofrendo interferncias do mercado econmico. Pontua que:

As prticas do docente universitrio se vem afetadas tambm pelos mesmos paradigmas que, em essncia, esto mudando a produo do conhecimento e recontextualizando o discurso pedaggico que [...] esto produzindo a universidade atenuada, enfraquecida. Cabe perguntar se tambm estamos, como elas, produzindo o docente atenuado, enfraquecido, cuja formao pedaggica se sustenta na alienao no s na misso das universidades contemporneas como tambm do conhecimento e de seus paradigmas(MASETTO, 1998, p.48).

Diante desta realidade social, em que a politicidade relacional mundo/conhecimento estaria associada intrinsecamente ao domnio da ao que os intelectuais transformativos tornam o pedaggico mais poltico e o poltico mais pedaggico Masetto (1998, p.51) referenda o pensamento de Giroux, assinalando que desta forma inserindo a prtica na esfera pblica e tornando a prxis poltica mais pedaggica, em que os sujeitos sejam considerados como seres capazes de problematizar o mundo, o conhecimento, torna-se mais significativo socialmente Tomando essas formulaes, devemos ter em mente, que a ao educativa, a qual busca de verdade a formao pedaggica do professor universitrio, tem por propsito, estimular a inovao, o sentido crtico e a criatividade, possibilitando respostas efetivas s demandas e problemticas pedaggico/sociais dos professores ao longo do exerccio profissional docente. Nesta perspectiva, podemos nos reportar ao grande educador americano John Dewey, quando ressalta a importncia da liberdade intelectual. Em suas prprias palavras:

A verdadeira liberdade, em suma, intelectual; reside no poder do pensamento exercitado, na capacidade de virar as coisas ao avesso, de examin-las deliberadamente, de julgar se o volume e espcie de provas em mos so suficientes para uma concluso e, em caso negativo, de saber onde e como encontrar tais evidncias. [...] Cultivar a atividade exterior irreflexiva e sem peias favorecer a escravido, pois a pessoa assim educada fica merc de seus apetites, de seus sentidos e das influncias exteriores (DEWEY, 1959, p. 96).

A prtica educativa no ensino superior tem, na formao continuada do docente, um servio que deve referenci-lo como sujeito que ocupa espaos determinados a formao da sociedade. Segundo Pimenta e Anastasious (2002, p. 259) o avanar no processo de cincia e do desenvolvimento profissional, mediante a preparao pedaggica no se dar em separado de processos de desenvolvimento pessoal e institucional: este o desafio a ser hoje, considerado na construo da docncia no ensino superior

Donald Shn (2000), muito respeitado por sua ao precursora em defesa da prtica reflexiva como instrumento de desenvolvimento de competncias, vislumbra perspectivas de aprendizagem, por meio do aprender atravs do fazer, privilegiado na formao dos profissionais. neste contexto que surgem na sua obra noes fundamentais que vem traduzir como: conhecimento na ao, reflexo na ao, reflexo sobre a ao e reflexo sobre a reflexo na ao. A ao reflexiva resulta assim, nas atitudes de abertura da mente, responsabilidade e dedicao. Alarco referenciando Schn em seus postulados, estabelece de forma clara, a distino entre estas noes:

Conhecimento na ao o conhecimento que os profissionais demonstram na execuo da aco; tcito e manifesta-se na espontaneidade com que uma aco bem desempenhada. um know-how inteligente.[...] Se reflectimos no discurso da prpria aco, sem a interrompermos, e reformulamos o que estamos a fazer, estamos a realiz-lo, tal como na interao verbal em situao de conversao perante um fenmeno de reflexo na aco. Se construmos mentalmente a aco para tentar analis-la retrospectivamente, ento estamos a fazer uma reflexo sobre a aco.[...]a reflexo sobre a reflexo na aco, processo que leva o profissional a progredir no seu desenvolvimento e a construir a sua forma pessoal de conhecer[...] ajuda a determinar as aces futuras, a compreender futuros problemas ou a descobrir novas solues(1996, p. 16-17, grifo do autor).

Tal processo, na concepo de Shn (2000), determinar as suas percepes, interpretaes e as direcionar na tomada de decises que lhe permitiro enfrentar os problemas encontrados no cotidiano do trabalho docente. Alinhando-se que, a aprendizagem que se gera na prtica, um elemento formativo importante, pode-se assim, tomar como processo presente nos programas de formao profissionalizante. Alarco, novamente se afirma em Shn no aspecto da prtica como fonte de conhecimento atravs da experimentao e reflexo afirmando que:

certo que a competncia profissional implica um conhecimento situado na aco holstica, criativa, pessoal, construdo, um conhecimento que depende, entre outras coisas, da capacidade do profissional para apreciar o valor das suas decises e as conseqncias que nelas decorrem(ALARCO, 1996, p.18-19).

Nesta tica, a tarefa do formador, perante sua aprendizagem, remete a fatores terico e prtico, inteligente e criativo que permite ao profissional agir em contextos instveis, indeterminados e complexos (ALARCO, 1998, p.13). A atuao do profissional reflexivo produto de uma mistura integrada de cincia, tcnica e arte, baseada na conscincia da capacidade de pensamento e reflexo que caracteriza o ser humano como criativo e no como mero reprodutor de ideias e prticas que lhe so exteriores [...] actua de forma inteligente e flexvel, situada e reactiva (ALARCO, 2007, p 41). Um dos desafios em relevo, so o educar para o pensar, o qual envolve a responsabilidade de todos os envolvidos no processo. O pensar aponta para o aprender a refletir, e assim, preciso pr em prtica os mecanismos da reflexo, sendo que a capacidade reflexiva inata no ser humano, ela necessita de contextos que favoream o seu desenvolvimento, contextos de liberdade e responsabilidade(2007, p.45). A formao deste professor reflexivo, torna-se ento, um desafio para as universidades e cursos de formao docente. Se a capacidade reflexiva envolve mecanismos reflexivos, para tanto o professor no pode agir de forma isolada na sua escola, onde constri a profissionalidade docente. Alarco afirma que a escola reflexiva uma organizao que continuadamente se pensa a si prpria, na sua misso social e na sua organizao e se confronta com o desenrolar da sua atividade num processo heurstico simultaneamente avaliativo e formativo (2003, p.83). Mediante o reconhecimento que um pensar reflexivo conduz a interpretaes articuladas, Alarco pontua que os contextos formativos, com base na experincia, na expresso e o dilogo, assumem um papel de enorme relevncia, classificando-os como um triplo dilogo. Um dilogo consigo prprio, um dilogo com os outros incluindo os que antes de ns construram conhecimento que so referncia e o dilogo com a prpria situao, situao que nos fala, como Shn nos refere na sua linguagem metafsica (2007, p.45). Alarco argumenta que este dilogo, no pode permanecer na superficialidade descritiva e sim tem de atingir um nvel explicativo e crtico que permita aos profissionais do ensino agir e falar com o poder da razo (2007, p. 46). O autor prossegue enfatizando que os formadores de professores tm uma grande responsabilidade na ajuda ao desenvolvimento desta capacidade de se pensar autonomia e sistematicamente [...] a pesquisa-ao, a aprendizagem a partir da experincia e a formao com base na reflexo (IDEM). Esta (reflexo), para que seja eficaz, precisa ser sistemtica nas suas interrogaes e estruturante dos saberes dela resultantes(ALARCO, 2007, p.46). Mediante tais elucidaes, importante ratificar a necessidade de os docentes, na sua reflexo reconhecerem a importncia no s do conhecimento, como tambm o resultado da sua compreenso e interpretao, permitindo a viso e a sabedoria necessria para mudar a qualidade do ensino e da educao (2007, p.59).

Na reflexo que se seguir, buscaremos compreender como a teoria da educao pode contribuir na construo de uma nova identidade docente numa perspectiva crtica/reflexiva e, buscaremos perceber, quais caractersticas possui este profissional para com o desenvolver de sua ao pedaggica.

2 A teoria da educao e a identidade docente Entender o valor da teoria educacional, consiste em desenvolver teorias da prtica educativa intrinsecamente relacionadas com as prprias explicaes que os profissionais do do que esto fazendo, melhorando a qualidade dessas prticas, permitindo-lhes exerc-las melhor. Num certo momento, a teoria da educao foi considerada como um conjunto de princpios, um cuerpo coherente de saberes explicativos que puedem utilizarse para prever, controlar y dominar el mundo. El valor y la valisez de esa teoria estn determinados por sus resultados: por lo que hace, lo que procede y cmo puede aplicarse (CARR, 1996, p.14). A validade impressa nesta teoria consiste na utilizao prtica e na capacidade de orientar a prtica educativa. Carr considera tambm que existem outras formas de entender a teoria, a qual tem uma origem histrica muito mais antiga e geral, como na idia de que Platn y, em poca ms moderna, a ls ideas, valores y supuestos derivados de esse complejo conjunto cultural del siglo XVIII conocido como la Ilustracion (1996, p.14). Carr (1996, p.14) ainda acrescenta:

Segun este planteamiento, es fundamental la idea de que el objetivo de la teoria consiste en comprender, y que la teorizacin es el processo social humano y humanizador caracterstico mediante el cual nos comprendemos a nosotros mismos y el mundo social en que vivimos. As el hecho de teorizar forma parete del proceso dialtico de autotransformacion y de cambio social: el processo atravs del cual dos indivduos se rehacen a s mismos y, al mismo tiempo, rehacen su vida social Este modo de pensar a teoria, no consiste em transformar o mundo, e sim em transformar os tericos, iluminar seus conceitos e pressupostos bsicos sobre os quais se destaca a compreenso do sentido comum da vida cotidiana. Carr, sob este ponto de vista, concebe que la teoria de la educacion tiene que recoger los valores, conceptos y supuestos bsicos que estructuran la prctica educativa cotidiana (1996,p.15). A articulao entre a teoria da educao e a prtica educativa, deve ser encarada com seriedade, sendo que nenhuma teoria se torna sria, limitando-se ao discurso, da mesma forma que a prtica sem as concepes tericas. Em la educacin, la teora es una dimensin indispensable de la prctica (CARR, 1996, p. 62).

Tendo presente que a teoria da educao no concebida por produzir um saber terico objetivo, e sim, porque produz el tipo de saber sobre si mismo, adquirindo atravs de la reflexin, que los educadores, qua educadores, aspiran a elaborar y a promover em otros(1996, p.62). Desta forma una teora nos s teoria sobre la educacin, sino teoria para l educacion, incluyendo um compromiso com las metas de ilustacin y potenciacin profisional que supone inevitavelmente la comprensin reflexivade la educacin(1996, p.15).

Para o professor em exerccio de sua profisso, nada mais familiar que a sua prtica educativa cotidiana. Esta prtica no habla por si misma(CARR, 1996. p.17), o autor concebe, que uma forma de poder uma fuerza que acta tanto a favor de la continuidad social como del cambio social que, aunque compartida con otros y limitada por ellos, sigue estando, en gran medida, en manos de los profesores(IDEM). Nesta lgica, Carr pontua que: Mediante el poder de la prctica educativa, los docentes desenpenn una funcin vital en el cambio del mundo en que vivimos(IDEM). Para tanto, cada vez con mayor frecuencia el saber aparecia como fuente de poder(1996, p 27). Prosseguindo nesta direo, Carr (1996, p.27) menciona Foucault, o qual sustenta que:
la divisin de trabajo entre los cientficos(cuyo cometido consiste em saber), los representantes del Estado cuya tarea consiste em tomar decisiones) y el pblico geral (objeto del saber y de ls decisiones) constituye uma relacin de poder (o de poder saber).

Tal poder engloba um conjunto de distines, em que numa sociedade democrtica suscita questes a cerca dos interesses da cincia e suas relaes, nas formas de aumentar seu poder com o governo e sua responsabilidade poltica mediante sua afirmao nos direitos e na liberdade acadmica como tambm, na responsabilidade profissional. No final do sculo XIX e princpio do sculo XX, apesar das intenes dos cientistas de liberarem a humanidade dos dogmas religiosos, a cincia e a cincia social mantena cierta afinidad con los puntos de vista teolgicos precedentes: una teoria racionalista de la acccin que consideraba sta como expresin y realizacin de ideas. Cada vez con maior frecuencia, el saber aparecia como fuente de poder (CARR, 1996, p.27). Tendo em conta estas constataes, Carr (1996, p.27) novamente menciona Foucald, o qual sustenta que la divisin de tabajo entre los cientficos (coyo cometido consiste en saber), los representantes del Estado (cuya tarea consiste en tomar decisiones) y el pblico geral (objeto del saber y de ls decisiones) constituye una relacin de poder (o de podersaber) Em meados dos anos 70 constatou-se que os problemas educativos no estavam pontualmente nos estreitos limites de nenhuma disciplina isolada, no obstante, faziam-se necessrias novas reformulaes com respeito relevncia da teoria da educao. Tais modificaes apontavam tambm, na direo da reorganizao dos:

departamentos de educacin; se reestructuraram ls asignaturas; se modificaron las identidades profesionales; surgieron nuevas revistas y sociedades acadmicas, exhibiendo una total identificacin con el punto de vista de que la teoria de la educacion no era sino la aplicacion a la educacin de estas disciplinas fundamentales.(CARR, 1996, p.).

Nesta mesma poca, em que a teoria da educao vinha passando por processos de mudanas, os filsofos contrapondo-se a filosofia ortodoxa, classificavam-na por suas suposies de carter confuso, vago y pseudoterico(CARR, 1996, p.52). Prosseguindo

que La revelacin de estos horrores llev a la teora de la edicacin a la eliminacin de sus caractersticas inaceptables, sustituyndolas por una coleccin, un tanto arbitraria, de disciplinas acadmicas Mediante tais apontamentos contrrios, algumas modificaes, mesmo que sutis, ocorreram nas disciplinas de filosofia, psicologia e sociologia da educao. Como conseqncia dessas dvidas internas, buscando diminuir o distanciamento entre a teoria da educao e as prticas, que do a toda essa teoria sua razo de ser, se acept, en el plano ritual, el carter interdisciplinrio, integrado y baseado en los problemas de la teora de la educacin(CARR, 1996, p.53). Este distanciamento entre os princpios abstractos y generales que generaba y la situaciones concretas a las que, en realidad os professores em sala de aula vem enfrentando . A teoria da educao, em certo momento, foi considerada como un conjunto de princpios derivados de convicciones filosficas generales ou baseadas nas convices dos grande educadores como Plato, Rousseau, Herbert, Floebel e Pestalozzi. Entende-se que o trabalho docente concentrar-se em ensinar como contribuio ao processo de humanizao dos alunos historicamente situados, torna-se assim, necessrio desenvolver nos alunos conhecimentos e habilidades que possibilitem construir seus saberesfazeres docentes a partir dos desafios que o ensino como prtica social lhe exige, o que lhe possibilita criar sua prpria identidade. A educao, que tem por objetivo, atravs dos processos de ensino aprendizagem, desenvolver as mentes dos alunos, no cabe que esta seja uma atividade estritamente terica, seno uma atividades prtica.

Sin embargo, aunque, a diferena de la psicologia y la sociologa no se ocupa de elaborar teorias y explicaciones, la educacin es semejante a las prcticas tericas por tratarse de una actividad intencional desarrollada de forma consciente nque solo puede comprenderse en relacin con el marco de pensamiento en cuyos trminos sus praticantes a lo que hacen y a lo que tratan de conseguir(CARR, 1996, p.56).

No entanto, o principal motivo a eliminao deste enfoque foram s crticas da filosofia analtica sobre suas suposies metodolgicas bsicas, tendo como objetivo primeiro, para melhorar a prtica educativa, a formulao de objetivos gerais que os docentes possam usar para solucionar seus problemas em sala de aula. No cabe duda de que la educacin no es una actividad terica, sino una actividad prctica relacionada con el cometido generam de desarrollar, las mentes de los alumnos mediante los procesos enseaza y aprendizaje(CARR, 1996, p.56).b Uma das maiores dificuldades encontradas para compreender a teoria da educao, situa-se no distanciamento entre a realidade enfrentada pelos professores em sala de aula, e os princpios abstratos gerados por ela. Como en el caso de las actividades tericas, los profesionales de la educacin se encuentrem con problemas cuando sus mtodos y procedimientos dejan de ser efectivos(p. 57). A aprendizagem reflexiva pode assim vir, como uma excelente ferramenta para capturar e compartilhar conhecimento. A interao entre a aprendizagem e a gesto do

conhecimento reflexivo ou aspecto, pode vir como resultado da aplicao das prprias experincias e a experincia com o outro, como processo dialgico, traduzido como prtica reflexiva. Brockbank e McGill, analisam que a tecnologia da informao, ao mesmo tempo que til, no vem como substituto para o aprendizado, e sim, na forma de aliada ou parte complementar do processo desta aprendizagem. No obstante, l tecnologia actual an no es un sustituto del aprendizaje crticamente reflexivo que se logra mediante el dilogo reflexivo con los otros (2008, p.126). O trabalho docente, se efetiva no ato de ensinar, como forma de contribuio ao processo de humanizao dos discentes, em que historicamente, torna-se necessrio desenvolver nestes, conhecimentos e habilidades que possibilitem construir seus saberesfazeres docentes a partir dos desafios que o ensino como prtica social lhe exige, o que lhe possibilita assim, criar sua prpria identidade. Identidade esta, que segundo Pimenta:

um processo de construo do sujeito historicamente situado, sendo esta construda a partir da significao social da profisso; da reviso constante e das tradies. Podendo ainda ser construda pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor, confere a atividade docente no seu cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo, de sua histria de vida, de suas representaes, de seus saberes, de suas angstias e anseios, do sentido que tem em sua vida a ser professor(1999, p. 18).

O processo de construo da identidade do professor, aponta para saberes necessrios a prtica docente, capaz de criar suas prprias aes, de administrar as complexidades reais e de resolver situaes problemticas por meio da integrao inteligente com a tcnica e os conhecimentos prticos adquiridos. Este profissional desponta para um perfil reflexivo, sendo que necessariamente, concebe um educandrio nos mesmos moldes. Para Alarco a escola reflexiva uma [...] organizao que continuadamente se pensa a si prpria, na sua misso social e na sua organizao e se confronta com o desenrolar da sua atividade num processo heurstico simultaneamente avaliativo e formativo (2003, p.83). Sob a mesma abordagem, desponta a chamada escola reflexiva que: uma comunidade educativa que aprende e que se desenvolve de um modo rpido, inteligente e diferenciado(TOLEDO, ARAJO, PALHARES, 2005, p.69), acrescentando que uma escola que concebe com um todo dinmico,consciente, responsvel, vivo, atuante e transformador da sociedade, qualquer que seja o nvel em que atue (IDEM). A construo desta identidade docente, envolve um processo de saberes necessrios a sua prtica o que implica segundo Pimenta: - experincia; - conhecimento; - saberes pedaggicos. O primeiro, se d por meio da sua construo social, mudanas histricas da profisso, [...] pelo cotidiano docente, num processo permanente de reflexo sobre sua prtica (1999, p. 20). J o conhecimento deve ser entendido, segundo o autor, como o trabalho das informaes atravs da sua classificao, anlise e contextualizao acrescentando ainda que a educao escolar tem por finalidade possibilitar o trabalho dos alunos quanto aos conhecimentos cientficos e tecnolgicos, a fim de desenvolver habilidades para oper-los, rev-los e reconstru-los com sabedoria(1999, p.20). E por fim, os saberes pedaggicos, os quais constituem-se no relacionamento do professor-aluno, na importncia da motivao e do interesse dos alunos no processo de aprendizagem e das tcnicas de ensinar [...] os saberes cientficos, a experincia dos professores, e da psicopedagogia

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Mediante tais colocaes, Pimenta concebe que os profissionais da educao, em contato com os diferentes saberes, podem encontrar instrumentos para se interrogarem e alimentarem suas prticas, confront-las e produzir assim, os saberes pedaggicos (1999, p.20). Saberes estes, alicerados pelas concepes e caractersticas que venham ao encontro de um processo de construo de identidade, devendo vir correlacionado ao seu conhecimento tcnico e pedaggico, com sua experincia vivida a fim de construir e reconstruir os seus saberes necessrios a uma prtica pedaggica direcionada a atender e compreender o discente, em todas as dimenses de sua profisso docente.

Consideraes finais Este artigo teve a pretenso de suscitar no somente o debate, mas, principalmente, a consolidao de prticas que efetivem a construo e a realizao de aes transformadoras advindas ao encontro da conscincia dos valores e significados ideolgicos na atuao docente atravs das prticas reflexivas na construo do saber docente no ensino superior. Para isso, a universidade precisa ter em mente seu papel e sua responsabilidade para com a formao de profissionais docentes, para um pensar reflexivo. Efetivamente, repensar as prticas educativas, que produz melhoria da qualidade de ensino, passa significativamente pela formao reflexiva dos professores. A ao reflexiva para Zeichner (1993, p. 18), retomando uma definio de Dewey, implica uma considerao ativa, persistente e cuidadosa daquilo em que se acredita ou que se pratica, luz dos motivos que o justificam e das conseqncias a que conduz. Alarco (1996, p.58), menciona Dewey, ao assinalar que ningum capaz de pensar em alguma coisa sem experincia e informao sobre ela. Tal afirmao leva a autora a considerar duas recomendaes em relao formao do docente no ensino superior: constitui dever do formador orientar na concepo e implementao de situaes experimentais significativas, capazes de fornecerem materiais para a reflexo (1996, p. 58). A segunda, na concepo da autora, deve ocorrer antes, depois e durante o ato educativo, sendo assim, primordial criar nos formandos a disposio para refletirem criticamente, sobre a forma como ensinar, numa perspectiva de desenvolvimento profissional permanente. Acrescentando a isso, a educao numa perspectiva de desenvolvimento das competncias e habilidades do pensar, temos na teoria educacional, um conjunto de princpios, saberes e concepes capazes de compreender o sentido da vida, como tambm as estruturas da prtica educativa cotidiana. Sendo assim, na educao a teoria uma dimenso indispensvel a prtica, porque produz um saber que supe inevitavelmente a compreenso reflexiva da educao.

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