51 3 O MODELO CENTRAL DE EDUCAO JURDICA E SUAS CARACTERSTICAS

A dissertao segue o roteiro anteriormente proposto: o objetivo compreender o desenvolvimento histrico da Educao Jurdica no Brasil, confrontado-a com o chamado paradigma da Educao do Campo (FERNANDES, 2004, p. 53). Neste captulo o objetivo analisar o tema da Educao Jurdica. O captulo se inicia com as discusses do amplo tema da Educao Jurdica, a partir de uma preliminar delimitao deste conceito22. Tendo em conta esse conceito adotado, a inteno deste captulo captar nas diversas fases do histrico da Educao Jurdica no Brasil, alguns elementos essenciais que caracterizam o modelo central hegemnico: da criao dos cursos, a vinculao entre direito e poltica; do perodo republicano, a guinada juspositivista; do regime militar, a burocratizao e tecnicizao; da dcada de 1980 em diante, o aumento exponencial de cursos e as tentativas de solues para a crise com modificaes formais na grade curricular. Depois, so analisados trs caracteres importantes para compreenso do chamado modelo central de Educao Jurdica, formulao retirada e ressignificada pelo pesquisador a partir da obra Ensino jurdico, dilogos com a imaginao: construo do projeto didtico no ensino jurdico, da Prof Ins Fonseca Prto (2000): a descontextualizao, o dogmatismo e a unidisciplinaridade.

3.1 Um conceito de Educao Jurdica Antes de propriamente iniciar este captulo, faz-se necessria uma pequena discusso sobre o termo utilizado na investigao, pois, como diria Joaqun Herrera Flores, la fuerza de nombrar a las cosas puede modificar la manera de verlas (HERRERA FLORES, 2009, p. 17). Os termos Educao Jurdica e Ensino Jurdico so comumente tratados nos livros especializados23 como sinnimos. No entanto, uma rpida inflexo junto s obras

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Vale notar que essa conceituao sobre Educao Jurdica j estava presente nas inquietaes do autor na sua monografia de concluso de curso. A esse propsito, ver Morais (2009). 23 Aqui fala-se em livros especializados ou literatura para evitar o termo to comum quanto imprprio utilizado nos cursos jurdicos: doutrina.

52 pedaggicas evidencia que a utilizao do primeiro termo indica ao menos trs conseqncias importantes. A primeira conseqncia refere-se amplitude do termo, pois, no sentido tradicional e comumente utilizado, o Ensino concebido como uma prtica pedaggica apenas de transmisso de contedos, mais restrita, portanto, do que Educao, como conjunto de prticas pedaggicas, reflexes curriculares e extracurriculares, elementos normativos e poltico-educacionais etc. Nesse sentido, utilizar o termo Educao indica uma tarefa mais ampla, mais aberta e sensvel, para fugir de uma postura histrica e tradicional de reproduo do saber jurdico acadmico24, com as salas de aula e suas aulas-conferncia (RODRIGUES, 2005, p. 53):

Nessa concepo, a educao vista como um processo de transmisso de informaes, como instruo; e a escola, como o lugar onde ela se realiza. [...] H nfase s situaes de sala de aula, e a avaliao tem carter eminentemente quantitativo. Na rea didtica, o ensino do Direito continua adotando basicamente a mesma metodologia da poca de sua criao: a aula-conferncia.

Utilizar o termo Educao significa, portanto, tentar escapar de um a vinculao, quase que intransponvel, entre a transmisso do saber jurdico e uma tradio formalista e antidialgica. A segunda diferena qualitativa, pois ao utilizar o termo Educao, em detrimento de Ensino, pode-se dialogar com algumas concepes de Educao, no sentido de Gadotti (1997). Nesse mister, a idia de Educao no neutra, que exerce um papel ideolgico e poltico (tambm simblico, no sentido de BOURDIEU, 2001, p. 78), prpria de uma concepo dialtica de educao, pois busca uma reflexo crtica e transformadora da realidade, e no somente sua reproduo. Da mesma forma, uma concepo dialtica no deixa de considerar os diversos conflitos e elementos materiais que influenciam a educao. Ou seja, ao negar a neutralidade e afirmar seu carter eminentemente poltico, a educao foge da tradicional idealizao e permite

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Saliente-se que o termo saber jurdico acadmico no se confunde com o senso comum terico dos juristas, cunhado por Lus Alberto Warat (1979). Utiliza -se o termo saber jurdico acadmico numa dimenso mais restrita, para designar o processo de transmisso do saber jurdico nas faculdades de Direito do pas. A rigor, poder-se-ia afirmar que a chave de leitura waratiana mais ampla, pois constri um conceito operacional para criticar ao carter ideolgico das verdades jurdicas com uma dimenso epistemolgica e outra hermenutica.

53 construes mais progressistas, mediatizadas pelo mundo, como ensina o mestre Paulo Freire. Em terceiro lugar, o termo Educao guarda relao de pertinncia hermenutica com a prpria Constituio Federal do Brasil (CF/88). O art. 206, quando trata da Educao Superior como gnero do qual a Educao Jurdica espcie , consagrou o princpio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso. A defesa desse princpio revela-se importante para o contexto desta pesquisa, porque, embora previsto formalmente, no contexto jurdico-acadmico brasileiro tal princpio tem sofrido muitas dificuldades de efetivao. Percebe-se, desta forma, que a utilizao de um termo que se vincula somente a um eixo fundamental da Educao Superior, o Ensino, olvidando das outras formas de produo do saber na Universidade, a pesquisa e a extenso equivocada ou limitadora. Por tais motivos, utiliza-se no presente trabalho o termo Educao ou Formao Jurdica (EJ ou FJ), em substituio expresso mais comum: Ensino Jurdico. Numa tentativa de conceituao, a Educao Jurdica (EJ), ou Formao Jurdica (FJ) poder ser entendida como o epicentro, formal ou informal, das manifestaes do ensino, da pesquisa e da extenso (ou prxis acadmica25), tendentes26 a garantir, atravs de um conjunto de prticas, tcnicas, teorias, mtodos e experincias, a apreenso e reflexo do fenmeno jurdico.

3.2 A Educao Jurdica no Brasil: alguns apontamentos histrico-crticos 3.2.1 Entre direito e poltica: a criao dos cursos jurdicos no Brasil

A Educao nunca se apresentou como uma prioridade para a Metrpole Portuguesa. A tarefa educacional era da Igreja, tanto que o ensino se baseou na

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Neste conceito, a categoria prxis acadmica uma reflexo a partir dos elementos da Filosofia da Prxis, como espcie prpria de filosofia inserida no processo histrico, que se caracteriza pela unidade dialtica entre teoria e prtica com perspectiva de transformao, no sentido da 11 tese sobre Feuerbach, de Karl Marx. A esse propsito, ver Sanches Vsquez (2007). 26 Tendentes a construir porque, na realidade, no seria possvel reduzir a Educao Jurdica somente s prticas que efetivamente constroem uma apreenso crtica do fenmeno jurdico. Seria como defender um conceito que no se aplica quase totalidade das situaes fticas.

54 interveno dos religiosos da Companhia de Jesus, que aqui chegaram em 1549, permanecendo at 1759, quando foram expulsos. A metrpole portuguesa j havia demonstrado resistncia criao de cursos superiores no Brasil-Colnia. Essa discusso muito bem retratada por Alberto Venncio Filho, que mostra a opinio contrria sobre a criao de cursos superiores no pas:

Quando as Cmaras Municipais de Minas Gerais se propuseram a criar um centro de formao de mdicos, opinou contrariamente o Conselho Ultramarino, em documento que bsico para a compreenso da poltica cultural portuguesa: que poderia ser questo poltica se convinha essas aulas de artes e cincias em colnias [...] que podia relaxar a dependncia que as colnias deveriam ter do Reino. Que os mais fortes vnculos que sustentavam a dependncia de nossas colnias era a necessidade de vir a estudar a Portugal (1982, p. 7).

Com a vinda da Famlia Real para o Brasil, em 1808, apesar de certa mudana de prioridade em relao ao Brasil, ainda continuou uma postura utilitria, livresca e ornamental, nas palavras de Vieira e Freitas (2003, p. 17), sobre a natureza do ensino daquele momento. Esta postura fica mais clara quando surgem os primeiros cursos superiores no Brasil27, pois so pensados para suprir alguns interesses imediatos dos recm-chegados, alm de atenderam aos interesses das elites coloniais e servirem de suporte para a estrutura burocrtica da sede do Imprio Portugus aqui estabelecida. Esta postura, porm, diferente quando analisamos o perodo imperial. Os primeiros cursos jurdicos datam de 1827, quando da criao das Academias de Direito em So Paulo e Olinda28. A essa poca, a discusso sobre a criao dos cursos superiores, sobretudo de Direito, era uma questo eminentemente poltica. Isto porque o momento poltico, em que se processava a construo do Estado Nacional Brasileiro, privilegiava o debate sobre a criao de uma nova burocracia estatal. Aps 1822, com a autonomia poltica, as Academias de Direito so encaradas pela nova oligarquia monrquica como instrumento de emancipao nacional. Nesse sentido, salienta Rodrigues (1993, p. 100):

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Academia Real da Marinha (1808), Academia Real Militar, Curso de Cirurgia na Bahia e no Rio de Janeiro e de Anatomia no Rio de Janeiro (1810). Os cursos da rea de Sade logo se transformam em Cursos de Medicina. 28 Que posteriormente, em 1854, foi transferida para Recife.

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Obtida a independncia poltica, necessitava-se obt-la tambm em nvel cultural, como forma de consolidar o processo de emancipao. A questo da educao era fundamental para alcanar esse objetivo, [...] As teses centrais de tais debates fundaram-se em trs opes: alfabetizao, liceus ou cursos jurdicos, sendo esta ltima a vencedora.

A criao dos cursos de Direito, portanto, foi uma deciso poltica que se coadunava com o momento histrico brasileiro. O Estado Nacional necessitava de operadores da burocracia que dominassem, minimamente, as mincias legais, e de agentes que, em sua atuao, pudessem fortalecer a autonomia em relao antiga metrpole portuguesa: Tais quadros passaram a se formar agora em territrio brasileiro com a finalidade de assumir os postos de comando na estrutura burocrticoadministrativa e jurdico-poltica do Estado (MACHADO, 2009, p. 85). Esse novo segmento, por bvio, est vinculado aos setores economicamente dominantes portanto, concatenado com os objetivos da elite agrrio-comercial brasileira, de feio conservadora, que via na emancipao nacional um espao para garantir mais privilgios. Estudar Direito significava estar apto a contribuir com esse processo contraditrio de fugir do domnio colonial e fortalecer os novos donos do poder. Alm disso, foi sob forte influncia portuguesa, sobretudo da Universidade de Coimbra, e dos auspcios do liberalismo, que se moldou a genealogia ideolgica da Educao Jurdica no Brasil. A maioria dos tericos29 aponta que o pensamento liberal que passa a ser sistematizado pelos cursos jurdicos e que o modelo de liberalismo brasileiro trazia dentro de si contradies evidentes:

Despojados de suas razes anticlericais e distantes do universo social e intelectual que fez do liberalismo europeu a ideologia negadora dos reais fundamentos da submisso do trabalho ao capital, os princpios liberais na sociedade brasileira pr-independncia adquiriram sentido predominantemente antimetropolitano. Significaram, quando muito, a luta contra os monoplios e privilgios institudos e apropriados pela coroa portuguesa (ADORNO, 1988, p. 34).

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Para Srgio Adorno, no entanto, h motivos suficientes para relativizar a funo oficial exer cida pela criao dos cursos jurdicos na sistematizao da ideologia liberal. Para o autor, h uma clara funo extra-ensino (notadamente a atividade poltica e a jornalstica), independente da relao didtica estabelecida entre corpo docente e discente, na profissionalizao do bacharel liberal. De qualquer sorte, o autor citado reconhece a relao conflituosa entre o pensamento liberal e outras correntes filosficas, tendo prevalncia o primeiro (ADORNO, 1988, p. 96).

56 As estruturas oligrquicas, centralizadas na figura das elites agrrias que despontavam no cenrio nacional, aparecem como porta-vozes de um discurso liberal, de emancipao nacional (ou, melhor dizendo, de rompimento colonial) e de defesa de direitos individuais. Basta lembrar, continua Srgio Adorno, que o liberalismo brasileiro desponta no mesmo momento em que a estrutura escravocrata continua como base do modo de produo:

Assim, para as elites proprietrias rurais a agenda liberal significou progresso, liberdade, modernizao e civilizao, no obstante implicasse paradoxalmente a proposio de um projeto poltico de mbito nacional que mantinha a propriedade escrava, no tinha pretenses democratizantes, no revelava inteno de transformar o pas numa repblica e sequer se baseava na premissa da igualdade jurdica, poltica e social (1988, p 34).

Desta forma, a vocao deste modelo burocrtico-centralizador no rompia com as estruturas conservadoras e ainda respaldava as caractersticas do modelo estatal em formao:

Trata-se da complexa e ambgua conciliao entre patrimonialismo e liberalismo, resultando numa estratgia liberal-conservadora que, de um lado, permitiria o favor, o clientelismo e a cooptao; de outro, introduziria uma cultura jurdico-institucional marcadamente formalista, retrica e ornamental (WOLKMER, 1999, p. 79).

Por fim, este liberalismo do Brasil, alm de seus traos individualista, antipopular e conservador30, guarda um profundo trao juridicista, com forte tom de individualismo poltico e formalismo legalista. Estas caractersticas moldam, ideologicamente, o principal perfil de nossa cultura jurdica: o bacharelismo liberal (WOLKMER, 1999, p. 79-80). O modelo bacharelesco, portanto, contemplava um ambiente multifacetado que reuniu, numa mesma instituio, a militncia poltica, o jornalismo, a literatura, a advocacia e, sobretudo, a ao no interior dos gabinetes (ADORNO, 1988, p. 92).

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Na verdade, poder-se-ia dizer, com fulcro em Srgio Adorno (1988, p. 25), que o liberalismo no Brasil um misto de patrimonialismo e discurso liberal, no havendo, propriamente, um dilema liberal, mas um dilema democrtico, que permanece at hoje nos espaos institucionais e part idrios.

57 O bacharelismo liberal, portanto, permite a afirmao bastante importante para o interesse do presente trabalho, trazida tambm por Srgio Adorno31: O que confere interesse sociolgico particularidade do ensino jurdico no Imprio a hiptese de que esse ensino nunca existiu concretamente (1988, p. 94). Na criao dos cursos de Direito no Brasil:

[...] privilegiou-se a formao poltica, em lugar de uma formao exclusivamente jurdica. Particularmente no caso de So Paulo, foram recrutados, para os mais altos cargos do Estado, bacharis cuja carreira profissional se dispersou pelas diversas instncias do legislativo e do executivo como senadores, deputados, presidentes de conselho e presidentes de provncia, diplomatas, etc. e, em menor expresso, pela magistratura e pelo magistrio (IDEM, 1988, p. 141142)

Embora seja necessrio ponderar que impossvel uma formao exclusivamente jurdica como afirma Adorno, pode-se compreender que sua considerao diz respeito formao mais voltada ao estudo das leis e decretos, ou seja, uma formao tcnico-jurdica sem que isso represente, por bvio, a ausncia de dimenses polticas nessa formao tcnica. Segundo Rodrigues (1993, p.13), pode-se, portanto, relacionar a criao dos cursos jurdicos no Brasil com as seguintes funes: a) sistematizar a ideologia polticojurdica do liberalismo, para promover a integrao ideolgica do Estado Nacional; e b) garantir a formao da burocracia encarregada de operacionalizar esta ideologia, para a gesto do mesmo Estado. Para o autor, portanto, o Ensino jurdico e sempre foi fonte da poltica (1993, p. 100). Dada a perenidade desta relao entre Educao Jurdica e poltica, finaliza-se com o ensinamento de Antnio Alberto Machado:

At hoje, o ensino jurdico se realiza no mbito do sistema universitrio, das faculdades isoladas e das universidades pblicas e privadas, desfrutando ainda daquela antiga dignidade de ensino com importante componente tico-poltico, de nvel superior, que proporciona ao bacharel a perspectiva de carreiras atraentes e a possibilidade de assumir postos relevantes na burocracia estatal. Logo, trata-se de um campo do saber e do ensino universitrio que, em boa medida, ainda segue mantendo aquela antiga aura de autoridade e de vinculao ao poder que lhe conferia o culto ao Direito Romano e Cannico (ALBERTO MACHADO, 2009, p. 86)
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Aqui Adorno utiliza como base uma hiptese trazida por Alberto Venncio Filho.

58 3.2.2 A Repblica e a guinada juspositivista

Do perodo republicano, a principal contribuio histrica que se pode retirar, justamente a guinada epistemolgica para o positivismo (sobretudo no Sul e Sudeste) e o evolucionismo (no Nordeste, com a Escola do Recife32). O ideal republicano brasileiro, sintetizado nos ideais de Ordem e Progresso, acaba por influenciar, sobremaneira, a camada intelectual presente nos cursos jurdicos. A convico republicana da laicidade e secularizao do Estado (neste momento, j com certa organicidade e estrutura administrativa) surgem como elementos essenciais para buscar um paradigma epistemolgico que separe Estado e Religio33. A situao concreta que d ao positivismo jurdico o carter de paradigma dominante precisa ser analisada, ao menos por ora, como um esquema de negao prpria do pensamento do fim do sculo XIX: nega-se os postulados jusnaturalistas diante da sua caracterstica metafsica. Sem querer entrar nos labirintos infindveis sobre as controvrsias do positivismo jurdico e suas crticas, pode-se assinalar que este paradigma epistemolgico representa:

Um autntico repertrio de categorias jurdicas organizado internamente por regras prprias e suficientes o bastante para garantir, de um ponto de vista formal, a estruturao coerente e arquetpica desse sistema conceitual elaborado numa linguagem normativa (MACHADO, 2009, p. 113)

Vale lembrar que, quando se fala em positivismo jurdico ou juspositivismo, destaca-se no somente sua caracterizao como Escola jusfilosfica mas, sobretudo, como uma forma de apreenso do fenmeno jurdico, ou seja, necessrio perceber as conseqncias desse pensamento para as questes metodolgica e epistemolgica. Justamente por isso, junto com a mudana curricular, a guinada epistemolgica positivista traz mudanas significativas na prpria forma de entender o direito, pois
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Segundo Alberto Venncio: O movimento da Escola do Recife representava, contudo, e talvez pela primeira vez, a realizao daquela grande tarefa a que se tinham proposto as faculdades de direito, de representarem grandes centros de estudo das cincias sociais e filosficas no Brasil (VENNCIO FILHO, 1982, p. 96). Desta Escola, foram integrantes grandes figuras literrias e polticas que traziam as novidades tericas, sobretudo Tobias Barreto. 33 Nesse sentido, somente a ttulo de ilustrao: ocorre a mudana curricular no incio da Repblica, em 1895, com a excluso das disciplinas de Direito Natural (que era a prpria Filosofia do Direito) e Direito Eclesistico.

59 ressalta a vinculao estrita entre Direito e Estado (monismo jurdico) e desvincula ao menos do ponto de vista pragmtico discursivo34 direito, moral e poltica, a partir da delimitao de um objeto (a norma), um mtodo rigoroso (lgico-formal), em busca de um conhecimento objetivo (neutralidade axiolgica). Com Kelsen e sua posio metodolgica sobre uma Teoria Pura do Direito que no se confunde com uma Teoria do Direito Puro35, como afirmam alguns a perspectiva normativista do positivismo jurdico assume sua forma mais elaborada:
Quando a si prpria se designa como pura teoria do Direito, isto significa que ela se prope garantir um conhecimento apenas dirigido ao Direito e excluir deste conhecimento tudo quanto no pertena ao seu objeto, tudo quanto no se possa, rigorosamente, determinar como Direito. Quer isto dizer que ela pretende libertar a cincia jurdica de todos os elementos que lhe so estranhos. Esse o seu princpio metodolgico fundamental (KELSEN, 1998, p. 1)

Alm disso, o positivismo relaciona-se com a Dogmtica Jurdica, enquanto atividade que tem a pretenso de estudar o direito positivo vigente sem construir sobre o mesmo juzos de valor (WARAT; CARDOSO, 1977, p. 25). A inteno, naquele momento, era desvincular-se da Igreja e da Poltica. Essa noo importante na medida em que o paradigma positivista, aps mais de um sculo, continua como o mais importante elemento da formao jurdica brasileira, alvo das mais diversas crticas, tanto de ordem filosfica quanto metodolgica.

3.2.3 Regime militar: burocratizao e tecnicizao

A Lei n. 5.540 de 1968, da Reforma Universitria promulgada no perodo militar, trouxe uma ideologia de massificao (aumento quantitativo de estudantes) nas
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Desse ponto de vista, o enfoque do estudo argumentativo pragmtico so os usurios e destinatrios do discurso, valendo bastante a noo de linguagem enquanto atividade discurso. Em Lingustica, a pragmtica uma das divises que assume a Semitica: sintaxe (relao dos signos entre si), semntica (signos e significado) e pragmtica (signos e os falantes). 35 Isso no significa que o prprio Kelsen desconhea ou negue as conexes entre o Direito e outras cincias, mas que seu mister era evitar o sincretismo metodolgico que pudesse interferir na busca de sua essncia: Quando a Teoria Pura empreende delimitar o conhecimento do Direito em face destas disciplinas, f-lo no por ignorar ou, muito menos, por negar essa conexo, mas porque intenta evitar um sincretismo metodolgico que obscurece a essncia da cincia jurdica e dilui os limites que lhe so impostos pela natureza do seu objeto (KELSEN, 1998, p. 1). Embora sua posio possa ser respeitvel, no se pode negar o papel que tal Teoria desempenho u na construo de uma verdade jurdica autoreferenciada que se discute e da qual se discorda no presente trabalho.

60 Universidades Brasileiras, impondo um regime que buscava mascarar as relaes funcionais entre o sistema educacional e o contexto scioeconmico. Como ensina Jos Eduardo Faria (In: ______; CAMPILONGO, 1991, p. 10), tal perodo procurou negociar a lealdade das novas geraes estudantis ao regime em troca de um diploma desmoralizado36. Nesse contexto, ao modelo de Educao Jurdica incorporada uma lgica burocratizante e tecnicista, que segue a lgica das inovaes trazidas com a industrializao e a crena no pas do futuro. Pela primeira vez, com tanta nfase, os cursos de cincias humanas, para seguirem a formatao das cincias exatas e tecnolgicas, assumem uma feio de descontextualizao e individualizao (to cara atualmente aos cursos jurdicos), agora com fundamento no mercado de trabalho, mas tambm para suprir (novamente) as carncias de quadros da administrao pblica, ambos em expanso. Ademais, a feio dogmtica e legalista era conveniente para o regime, pois distanciava a comunidade acadmica das discusses mais fundamentais sobre o pas e inclinava essa mesma comunidade acadmica para o mercado. Ou seja, ao mesmo tempo em que havia uma necessidade premente de atualizao e discusso de problemas concretos para insero mais qualificada no mercado de trabalho, a lgica desta Reforma de 1968, conduzida pelos setores mais conservadores do crculo acadmico37, foi adotar um papel utilitarista e pragmtico nas instituies, o que ainda hoje repercute no direcionamento para o mercado de trabalho dos cursos jurdicos. Neste mister, Faria (IDEM, p. 10-11) sintetiza:

Os desdobramentos dessa reforma tambm so conhecidos. Seu princpio inspirador descartava a tradio bacharelesca e humanista de Universidade, assentada numa concepo de ensino e cultura como meio de realizao e plenitude individuais. [...] Nesse sentido, na lgica dos autores dessa reforma, s instituies universitrias caberia um papel eminentemente pragmtico e utilitarista: ou seja, elas deveriam concentrar sua ateno na formao dos quadros tcnicos e gerenciais necessrios implementao do tipo de desenvolvimento econmico ento vigente. Aos idealizadores dessa reforma apenas interessava, em nome dos objetivos maiores do regime burocrticomilitar ps-64, substituir o conceito humanista de formao cultural

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Aqui importante relativizar a afirmao do eminente Professor da USP, pois este processo no ocorreu sem questionamentos e contradies, dada a mobilizao e organizao dos mesmos estudantes para se opor ao Regime. 37 Alm da participao da USAID, agncia norte-americana que trabalhou decisivamente na conduo da Reforma, tambm conhecida como Acordo MEC/USAID.

61
por uma progressiva racionalizao e especializao do ensino superior, sob os requisitos da eficcia econmica e do avano tecnolgico.

E acrescenta (1991, p. 11):

A Educao a nvel universitrio converteu-se, ento, numa banal e descompromissada atividade de informaes genricas e/ou profissionalizantes com os alunos sem saber ao certo o que fazer diante de um conhecimento transmitido de maneira desarticulada e pouco sistemtica, sem rigor metodolgico, sem reflexo crtica e sem estmulo s investigaes originais. A nfase rentabilidade educacional anulou por completo a funo formativa da Universidade brasileira, mediante uma crescente marginalizao das atividades criativas e crticas.

Desta forma, o legado do regime militar para a Educao Jurdica se conecta com a aparente despolitizao travestida de tecnicismo, na qual o papel da tcnica prepondera no mbito acadmico, sob a justificativa de uma preparao para o mercado. Neste mister, pontua de forma bastante elucidativa Alberto Machado (2009, p. 161):

Num contexto estritamente profissionalizante, o objetivo mais visado pelo bacharel passa a ser a obteno de certa ascenso social por meio do ingresso em carreiras jurdicas que ainda exibem um nostlgico reconhecimento social e remunerao razovel, como a magistratura, promotoria, defensorias, delegacia de polcia, advocacia de empresas etc., traduzindo-se, em ltima anlise, num simples projeto pessoal sem nenhuma dimenso pblica ou social.

3.2.4 A dcada de 1980: a crtica da Educao Jurdica, exploso dos cursos e solues curriculares As transformaes da sociedade brasileira a partir da dcada de 1970, com o fenmeno da industrializao crescente, a modernizao do campo (com ela, intensificando-se o processo de xodo rural e o inchao das cidades) e o incio da reorganizao das camadas populares, pleiteando um novo tratamento dos direitos, que desemboca na luta pela redemocratizao do pas, configuravam um cenrio novo que necessitava de respostas no tocante formao jurdica, pelo seu importante papel poltico. No entanto, o que aconteceu foi uma proliferao dos cursos jurdicos em instituies particulares de ensino, utilizando o currculo mnimo como currculo pleno

62 e dando incio, efetivamente, ao fenmeno que conhecemos hoje como mercantilizao da educao. A regulamentao anterior, atravs da Resoluo n. 03/72, era vista com entusiasmo como o principal documento sobre a questo curricular nos cursos jurdicos, pois garantia: a) flexibilidade curricular, diante do estabelecimento de um currculo mnimo que se abria oferta de disciplinas extras, inclusive com a possibilidade das habilitaes especficas; b) um ensino introdutrio interdisciplinar e c)

institucionalizao da prtica forense, sob a forma de estgio supervisionado, como rea curricular obrigatria. No entanto, esta proliferao de cursos jurdicos, intensificada na dcada de 1980, est aliada constatao feita, tanto pelos crticos quanto pelos defensores da Resoluo n. 03/72, de que a reforma no resolveu os problemas do ensino jurdico. Os motivos so diversos ou ela no introduziu as mudanas estruturais necessrias, ou no foi devidamente aplicada , a concluso idntica. (RODRIGUES, 1993, p. 52). A dcada de 1980, poca de transformaes com o declnio do regime militar, luta pelas Diretas, nova Constituio Federal, era propcia para novas discusses sobre a qualidade e importncia da Educao Jurdica, buscando readequaes tanto em nvel normativo quanto epistemolgico. Desde 1980, a partir da criao de uma Comisso de Especialistas em Educao Jurdica no Ministrio da Educao e Cultura (MEC), foram buscadas vrias alternativas para subsidiar uma nova proposta de currculo mnimo para os cursos jurdicos. Esta Comisso, de caracterstica pluriregional38, ficou responsvel pela sistematizao das discusses entre os diversos pensadores brasileiros e elaborou uma proposta que se dividia em quatro grupos de matrias: bsicas (Introduo Cincia do Direito, Sociologia Geral, Economia, Introduo Cincia Poltica e Teoria da Administrao), formao geral (Teoria Geral do Direito, Sociologia Jurdica, Filosofia do Direito, Hermenutica Jurdica e Teoria Geral do Estado), formao profissional (Direito Constitucional, Direito Civil, Direito Penal, Direito Comercial, Direito Administrativo, Direito Internacional, Direito Financeiro e Tributrio, Direito do Trabalho e

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A primeira Comisso foi composta pelos Professores: Alexandre Luiz Mandina (RJ), Lourival Vilanova (PE), Orlando Ferreira de Melo (SC) e Rubens SantAnna (RS). A partir de 1981, diante da impossibilidade de comparecimento dos dois primeiros, a Comisso foi reestruturada, acrescentando os Professores: Adherbal Meira Mattos (PA), lvaro Mello Filho (CE), Aurlio Wander Bastos (RJ) e Trcio Sampaio Ferraz Jnior (SP).

63 Previdencirio, Direito Processual Civil e Direito Processual Penal) e habilitaes especficas (com pelo menos duas reas, para atender s necessidades scio-regionais). Alm disso, segundo Rodrigues (1993, p. 54) o projeto propunha o aumento da carga horria mnima para 3.000 horas/aula e o prazo de durao mnima de cinco anos e mxima de sete. Esta proposta no foi concretizada em Ato Normativo nem Legislao, mas influenciou alguns currculos dos cursos de Direito, diante da relativa abertura da legislao anterior (de 1972). A efervescncia poltica da dcada de 1980 se apresenta como ambiente propcio a discusses mais aprofundadas e crticas. Tais consideraes so importantes na medida em que as discusses iniciadas nessa dcada no foram esquecidas quando da formatao de uma nova Comisso de especialistas em Educao Jurdica pelo MEC, que ficou encarregada de apresentar uma proposta concreta de soluo para a crise da Educao Jurdica. A partir dos resultados colhidos em Seminrios e da sistematizao dessas experincias, em dezembro de 1994, editou-se a famosa Portaria n. 1.886. Esta Portaria, enquanto resultado desse processo de discusso iniciada na dcada de 1980 e que demorou tantos anos para se tornar Ato Normativo, estabeleceu vrios elementos muito importantes no sentido da mudana curricular. Segundo Lopes dos Santos (2002, p. 45), os principais pontos de avano contidos na Portaria so

aumento da carga horria mnima; preocupao especial com os cursos noturnos; interligao obrigatria entre ensino, pesquisa e extenso; previso de atividades complementares (simpsios, congressos, etc.); previso mnima de acervo bibliotecrio para as faculdades de Direito; contedo disciplinar mnimo subdividido em matrias fundamentais, profissionalizantes e estgio; previso de incluso de temas afeitos a novos direitos, com observncia de enfoques interdisciplinares dos mesmos; previso de concentrao, na etapa final do curso, em reas de especializao; estabelecimento de apresentao de monografia ao final do curso, como requisito para sua concluso; estgio supervisionado de prtica jurdica, com previso de criao de Ncleos de Prtica Jurdica; previso de estgio profissional extracurricular; previso para o estabelecimento de convnios entre instituies de Ensino, visando ao intercmbio de alunos e docentes, com aproveitamento das atividades desenvolvidas durante esse intercmbio.

64 Vale lembrar, no entanto, alguns elementos contextuais: a mesma poca em que h a edio da Portaria n. 1886, tambm a do neoliberalismo39, encarado como processo de desregulao da economia e do reforo da idia de diminuio do papel do Estado (Estado mnimo), privatizaes, individualismo e otimismo quanto globalizao dos mercados. Com o aumento da lgica privatista, a Educao que, desde a dcada de 1970, recebeu, cada vez mais, os setores privados, encontra, na dcada de 1990 e incio do sculo XXI, uma expanso inimaginvel. Os cursos jurdicos, em geral, com poucas dificuldades logsticas para serem criados e sem uma correta fiscalizao por parte do MEC, alcanam nmeros vertiginosos. Em 1961, segundo Venncio filho (1982), havia 61 faculdades de Direito no Brasil. Uma dcada depois, em 1971, esse nmero passou para 122 faculdades. Do incio dos anos 1990 at agora, tivemos um crescimento desenfreado, chegando ao nmero de 235 faculdades em 1995, passando para 505 em 2001. J em 2006, o registro chega a 971 faculdades e os dados atuais, como afirmado na introduo, ultrapassam o nmero de 1240 faculdades40. Ou seja, em pouco mais de 15 anos, houve um aumento de mais de 400 % no nmero de Faculdades de Direito no Brasil. Para atestar a lgica do crescimento do setor privado, a proporo entre este e o setor pblico a seguinte, segundo dados do INEP/MEC: 87% privadas e 13% pblicas, aproximadamente. J no sculo XXI, a nova regulamentao do ano de 2004, como resultado de discusses e pareceres41 sobre a situao dos cursos jurdicos, no modificou substancialmente aquilo que a Portaria n. 1886/94 trouxe. A Resoluo n. 09/2004, chamada de Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para os cursos de Direito, parece ter sido planejada para buscar coerncia nacional no perfil do estudante, garantindo os mesmos aspectos j preceituados na Portaria anterior. H uma contradio que exista uma Portaria e uma Resoluo com tantas boas intenes e como resultado de um amplo processo de discusso, por um lado, e a dcada do neoliberalismo, com um incentivo lgica de competio, individualismos e

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A crise do petrleo ocorrida no incio da dcada de 1970 (entre 1973 e 1975) e o fenmeno da globalizao dos mercados, conjuntura na qual houve uma grande crtica excessiva regulao estatal na economia, so apontados como elementos importantes para entender esse fenmeno. 40 Este o nmero com base nos dados do CNJ em 2010. Os dados mais atualizados do INEP/MEC so de 2009 e apontam 1150 Faculdades. 41 As discusses havidas no fim da dcada de 90 e incio dos anos 2000 foram realizadas mais incisivamente pela ABEDi Associao Brasileira de Ensino do Direito (que inclusive formulou uma proposta em 2002, no seu Encontro Nacional) e pela Comisso de Ensino Jurdico da OAB.

65 negao do Estado na conduo de polticas pblicas, por outro. No entanto, o Brasil sempre foi palco de dicotomias e contradies entre os discursos (seja no discurso poltico ou no discurso normativo) e as reais condies socioeconmicas do pas. Se, na dcada de 1980, j havia a constatao de um mercado saturado42 para os advogados (RODRIGUES, 1993, p. 27), as contradies aparecem mais claramente agora. Parece bvio que h uma supersaturao do mercado de trabalho dos juristas (sobretudo da advocacia) e que no h possibilidade concreta de absorver tantos bacharis formados ano a ano43. Com essa formao, as possibilidades de atuao ficam restritas, no mximo, s carreiras tradicionais (advocacia liberal, promotoria e magistratura) e composio dos outros quadros burocrtico-estatais, que, em geral, necessitam de formao jurdica aps a Constituio Federal de 1988 (art. 37, II da CF/88). Os concursos para Magistratura e Promotoria so, em geral, extremamente tecnicistas embora muito complexos para algum com formao geral , o que retroalimenta a lgica dos cursinhos preparatrios, to comuns atualmente. Alm disso, observa-se que os cursos so projetados sem ter conta a flexibilidade necessria aos tempos atuais para atuaes acadmico-cientficas, parajurdicas ou at no-jurdicas. Ao mesmo tempo se tornam cursos preparatrios de cinco anos para concursos pblicos, que tambm no garantiro o futuro estvel, haja vista a seletividade do mercado, formando um exrcito acadmico de reserva de formados, tendentes proletarizao. O mesmo espao que formatado (desde a sua criao) para sistematizao da ideologia liberal (ou, mais recentemente, neoliberal), o espao desejado por todos para alcanar o funcionalismo pblico - reforar a lgica estatal, portanto (RODRIGUES, 1993, p. 30-32). Sobre os ltimos anos de regulamentao da Educao Jurdica e do seu pano de fundo histrico e sociopoltico, algumas consideraes. Tais diretrizes curriculares, seja a Portaria n. 1.886/94 ou a Resoluo n. 09/2004, analisadas dialeticamente, levam uma discusso importante para o restante deste trabalho: a partir da Portaria de 1994, foram delineados os apontamentos curriculares para uma nova forma de encarar o
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Fala-se em mercado saturado na perspectiva do mercado comum, no qual os milhares de bacharis se engalfinham. De outro lado, importante notar um no -lugar dos profissionais da advocacia popular, que acumulam dezenas de processos por conta das demandas dos movimentos sociais, dos quais no tm como dar conta satisfatoriamente. Ou seja, a idia de mercado saturado tambm deve ser compreendida de forma relativa, dado o seu carter seletivo. 43 O exame da OAB, nesse mister, funciona simultaneamente como um mecanismo de reserva de mercado e de denncia da baixa qualidade dos cursos aprovados indistintamente pelo MEC.

66 ensino, a pesquisa e a extenso nas Faculdades de Direito. Quando se observa, porm, a dicotomia entre os objetivos destas regulamentaes e a realidade acadmica, em pleno ano de 2011, h algo que no se coaduna. Acredita-se, portanto, que as questes centrais que envolvem a Formao Jurdica no Brasil so eminentemente scio-histricas e poltico-ideolgicas (tambm epistemolgicas). So estes elementos que influenciam o que Ins Fonseca Prto (2000) delimitou como o modelo central do ensino jurdico, que caracterizou por trs elementos bsicos, que discutimos no prximo tpico. 3.3 O modelo central de Educao Jurdica: descontextualizao, dogmatismo e unidisciplinaridade O debate sobre a crise da Educao Jurdica no Brasil remonta, pelo menos, dcada de 1950, com as reflexes de San Tiago Dantas44. No se pode negar, portanto, que reflexes e propostas para modificar o cenrio dos cursos jurdicos constatada a sua crise45 j tem certa tradio no Brasil. A idia principal apresentar um roteiro para compreender o chamado modelo central hegemnico de Educao Jurdica, com base numa releitura da anlise feita pela Professora da UnB, Ins Fonseca Prto (2000)46. A autora busca demonstrar como foi realizado o estudo e sistematizao para a cartografia47 da chamada reforma do ensino jurdico. Identificou, atravs de seu trabalho na Comisso de Ensino Jurdico (CEJ) da OAB, um mapa do modelo central de Educao Jurdica, em que despontam trs caractersticas principais:

descontextualizao, dogmatismo e unidisciplinaridade (PRTO, 2000, p. 15).

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San Tiago Dantas considerado por boa parte dos pensadores da Educao Jurdica como um dos primeiros grandes crticos do modelo educacional gestado e aplicado nas Faculdades de Direito do Brasil. A esse propsito, ver Rodrigues (1993, p. 48 e ss). 45 Poder-se-ia problematizar essa noo de crise da Educao Jurdica, que press upe uma lgica situao anterior de estabilidade ou de pleno funcionamento. A rigor, no se pode afirmar que est em crise algo que nunca foi suficientemente estvel ou consolidado. 46 Cumpre esclarecer que a autora utiliza o termo modelo central de ensino jurdico, no entanto, utilizarse- neste trabalho o termo modelo central de Educao Jurdica, pelos motivos j elencados no tpico 3.1. 47 A noo de cartografia das representaes sociais, utilizada como base para a construo deste mapa , foi baseada no terico Boaventura de Sousa Santos (2002, p. 198).

67 Estes trs elementos, combinados dialeticamente, indicam um bom panorama sobre a situao hegemnica nos cursos jurdicos48 e so teis para a compreenso de processos mais complexos, como a proposta da Turma Evandro Lins e Silva da UFG.

3.3.1 Descontextualizao

No modelo central de formao jurdica brasileiro, a primeira caracterstica que desponta a descontextualizao, por alguns autores chamada de encastelamento (LOPES DOS SANTOS, 2002, p. 50). Nesse caractere, o que sobressai a existncia de uma distncia entre o saber produzido, reproduzido e discutido nos cursos jurdicos e a realidade material manifestada tanto no distanciamento terico dos estudos feitos em sala de aula quanto no seu descompromisso prtico correlato. Observando-se desta forma, porm, poder-se-ia correr o risco de simplificar o conceito de descontextualizao. Isto porque pensar a descontextualizao como caractere da formao tradicional pensar que existe um enclausuramento do campo jurdico49, que se reivindica auto-suficiente. Embora as relaes jurdicas se dem no mundo concreto, real, a idia do direito construda apartada do mundo, com conceitos e frmulas que so, em geral, estranhos aos prprios estudantes em formao. Quando so utilizados exemplos, estes servem muito mais ao reforo da idia-padro formulada do que sua contextualizao. Nesse sentido, parece-nos interessante perceber a idia de naturalizao, entendida como a retirada do fenmeno jurdico do contexto histrico-social (LYRA FILHO,1980a). Se, ao direito dado um status de autonomia e os fatos sociais so absorvidos por esse direito autnomo, fazendo surgir os fatos jurdicos (o famoso Toque de Midas), ento, o que propriamente jurdico no depende da natureza sciohistrica dos fatos, mas sim da opo feita por uma comunidade jurdica competente (legislador, juiz etc.) em tornar jurdico aquilo que no o , iniciando o processo jurdico. A comunidade jurdica competente composta pelos atores sociais e institucionais que detm o poder (tanto poltico quanto simblico) de dizer o que o

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Nesse sentido, o modelo hegemnico dos cursos jurdicos no representa, por bvio, a sua totalidade. Do contrrio, estar-se-ia negando qualquer possibilidade de transformao qualitativa. Outras possibilidades alternativas, como a Assessoria Jurdica Popular e a Extenso Popular, so extremamente importantes e tambm ajudam a questionar esse modelo central hegemnico. 49 Para maior aprofundamento sobre o campo jurdico, ver Pierre Bourdieu (2001, p. 209 e ss).

68 direito, atravs dos processos ritualizados (formalizados) de legitimao ou por fora da autoridade da tradio (BOURDIEU, 2001, p. 209). Nesse sentido, a idia de um direito contextualizado, como fenmeno social resultado de uma sntese dialtica de normas, no sentido de Lyra Filho (1980b), foge formao jurdica tradicional. O direito descontextualizado quando, indiferente s influncias que recebe da Sociologia, Filosofia, Poltica, e sobretudo, da Economia, ainda subjaz um discurso de auto-suficincia e auto-referncia. O discurso da autonomia do direito acaba, pois, por descontextualiz-lo. Podemos, tambm, perceber a descontextualizao como a negao do pluralismo jurdico, entendido, segundo Boaventura Santos (1999, p. 87), como a vigncia, oficial ou no, no mesmo espao geopoltico, de mais de uma ordem jurdica, relacionada conformao especfica de conflitos. Numa sociedade plural, vrios so os contextos que, interligados, definem o jurdico. A busca por fronteiras muito bem delimitadas corre o risco de negar essa pluralidade. Ao definir, por exemplo, que o Direito o direito positivo estatal (lei), reduzindo-o ao direito criado pelo Estado (geralmente, em nome da prpria autonomia do Direito), no possvel reconhecer como jurdicas, as normas e interpretaes derivadas das lutas contra-hegemnicas, entendidas como os diferentes processos de resistncia globalizao neoliberal em busca da emancipao social, em mbito global, regional e local, no sentido de que fala Boaventura de Sousa Santos (2006, p. 445). Tambm no mesmo contexto descontextualizante, no possvel entender o direito para alm das instncias estatais de resoluo do conflito. Apesar do reconhecimento de que, efetivamente, existem diversas modalidades de resoluo de conflitos que no utilizam o processo judicial tradicional e sua noo clssica de monoplio da jurisdio, a educao jurdica descontextualizada (que acaba por ser vista no s como o direito descontextualizado, mas tambm a forma de transmisso desse direito e as suas caractersticas epistemolgicas) acaba por negar tais possibilidades. Prto diz que a formao jurdica implantada parte de uma pedagogia do ocultamento, em que h uma pretenso de explicar o complexo fenmeno jurdico a partir do ocultamento de outros saberes da vida (2000, p. 38). Desta forma, a autora critica o fato do conhecimento jurdico j no ser fruto de uma conquista, mas um dado a ser adquirido passivamente no processo educativo (2000, p. 39). O raciocnio jurdico, entendido como a capacidade de desenvolver uma

69 correlao entre as normas e institutos jurdicos e o contexto social que o influencia e condiciona para conseguir formular como jurdicas questes de ordem econmica, poltica e social, escapa ao modelo tradicional. Descontextualizar, finalmente, tambm significa negar o contexto do estudante. O trabalho com abstraes e situaes distantes do cotidiano impede que o estudante indague sobre a sua realidade (WARAT; CARDOSO, 1977, p. 61 e ss.):

Toda transmisso autoritria do conhecimento gera como resposta a passiva memorizao dos alunos, a construo, por parte dos mesmos, de um conjunto de imagens pr-fabricadas, que servem para lograr um ttulo universitrio mas que no habilitam a decises maduras e autnomas.

Ao no se perceber inserido numa realidade e aprendendo um direito distanciado, o tipo de apreciao que este estudante pode realizar, acerca das demandas jurdicas, igualmente muito abstrato. Do mesmo modo a compreenso dos novos direitos que emergem da sociedade praticamente inexistente. O resultado dessa descontextualizao grave em termos de comprometimento social e tica profissional, inabilitando o estudante para a defesa dos direitos humanos, questo palpitante na sociedade, atualmente.

3.3.2 Dogmatismo

O dogmatismo, como segunda caracterstica do modelo central da formao jurdica, apresenta-se essencialmente pelos seus pontos de partida. Em regra, a Educao Jurdica parte de enunciados acriticamente recebidos e tidos como incontestveis e irrefutveis, os chamados dogmas: Etimologicamente, o dogma assinala, primeiro, uma tese ou doutrina e, depois, uma regra ou norma, como a prpria lei, a cuja imperatividade atribui um carter intocvel (LYRA FILHO, 1980a, p. 11). Desta forma, ao invs de perceber a instncia jurdica como parte de uma totalidade, por ela formada e que sobre ela atua, o dogmatismo contribui para a retirada das mediaes entre a esfera da normatividade e a esfera poltico-social. No se visualiza, portanto, a conflituosidade que informa a prpria criao do direito, que aparece, por um lado e hegemonicamente, como mecanismo de justificao do poder

70 poltico e, por outro, como espao de formalizao, autorizao ou reconhecimento de demandas, por vezes dirigidas contra a vontade do prprio Estado50. O dogmatismo, portanto, caracteriza-se pela ausncia de problematizao ou explicao til e necessria independentemente da perspectiva ideolgica adotada sobre o prprio processo de formao do direito, que a priori, no jurdico, como afirma Lukcs: [h] uma dualidade de formao do direito e do sistema jurdico, com a consequncia de que o nascimento do direito nunca jurdico (LUKCS, 2007, p. 181). Essa imperatividade intcavel do dogma comumente utilizado nos cursos jurdicos51 repercute numa tautologia acerca da relao entre Direito e Estado. Isto porque o ponto de partida (dogmtico) da cincia jurdica, o prprio ordenamento jurdico estatal e o entendimento da arquitetura do edifcio normativo, o principal objetivo a ser alcanado. Surge da, normativamente, o que chamamos de autoreferncia, em que o Estado busca a sua legitimidade e autoridade nas normas, e as normas buscam sua legitimidade e autoridade no Estado, confirmando-se este como autntico mantenedor da ordem por este mesmo argumento de autoridade. Nesse sentido, Podgorecki (apud LYRA FILHO, 1980a, p. 36) indaga com muita propriedade:

No parecem preocupados [os dogmticos] com a natureza obviamente tautolgica de tal posio. Na verdade, se direito o que vlido, e no direito o que no o , uma pergunta emerge: em que princpio se funda a prpria validez? Os que se dispem a desprezar a tautologia responderiam que o vlido o , por ser jurdico. Alguns advogados dogmticos, mais escrupulosos, modificariam um pouco essa posio, dizendo que o vlido o , devido sua produo por um poder autorizado. Mas que princpio o autoriza? Um princpio jurdico a resposta. Assim, reaparece a tautologia, apesar de ampliado o raio do crculo.

O dogmatismo, portanto, retira a possibilidade de discusso desses pressupostos crticos e, justamente por isso, no se confunde com a dogmtica jurdica, compreendida aqui como uma das tcnicas para produzir solues e mecanismos para um estudo sistemtico das normas em vigor, dirigido a constituir um instrumento, ao qual os juristas poderiam recorrer, para o melhor desempenho de suas funes (PRTO, 2000,

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Esse processo de formalizao de direitos s vezes contra a vontade do Estado importante para as discusses sobre Direitos Humanos numa perspectiva crtica, analisado no prximo captulo. 51 Recorde-se, por exemplo, brocardos do tipo : o que no est nos autos, no est no mundo ou a lei dura mas a lei.

71 p. 53). A rigor, a prpria dogmtica, que tambm pode trazer contribuies crticas, acaba por sofrer com o dogmatismo. O dogmatismo, desta forma, repercute no s no modo de saber dogmtico (direcionando para respostas) quanto no modo de saber zettico (direcionado para perguntas) embora prepondere no primeiro modo. Ambos podem construir uma armadilha na qual se desconsidere a perspectiva de totalidade e a necessidade de mediao, em nome de uma transmisso do conhecimento jurdico que dogmatize os pontos de partida e naturalize o que produto social. Em que pese a presena do dogmatismo nas diversas disciplinas jurdicas (dogmticas ou no), deve-se perceber como sua existncia deve-se afirmao do paradigma positivista no contexto da Educao Jurdica, consolidado no Brasil desde o incio da Repblica, como vimos no tpico anterior, e que permanece como elemento central da formao jurdica brasileira. Neste sentido, a prtica de resumir o estudo do direito ao estudo do Direito Positivo Estatal pode ser considerada uma das principais formas de dogmatismo. Essa caracterstica metodolgica e conteudstica critica por Rodrigues. Afirma o autor que no h possibilidade de construir um ensino jurdico emancipatrio a partir dos mesmos paradigmas tradicionais (jusnaturalismos e positivismos). Enquanto um padece de certo idealismo e transcendentalismo, colocando o Direito fora da histria, como que pairando metafisicamente sobre o mundo real, o outro, ao reconhecer como jurdico o produto do poder estatal numa sociedade cindida em interesses de classes e grupos conflitantes (um grupo dominante com o poder nas mos, portanto, com o poder de dizer o que direito), impede o papel progressista e renovador do direito e mitifica52 a ordem estabelecida como a nica ordem possvel (RODRIGUES, 1993, p.113 e ss.). Com efeito, mesmo sem se confundirem, o dogmatismo e a dogmtica jurdica acabam por desenvolver uma afinidade teleolgica: a exacerbao da dogmtica jurdica chamada por alguns de autntica cincia do direito, por outros de cincia do direito positivo, por outros ainda como cincia emprica do direito positivo estatal (AZEVEDO, 1989), constri o pressuposto de que o estudo do direito deve se concentrar nas normas jurdicas, suas correlaes, aplicao, interpretao e coeso sistemtica dentro do chamado ordenamento jurdico estatal. O objeto, portanto, do direito (enquanto cincia) so as normas jurdicas emanadas do Estado, que detm a
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Para mais sobre mito e ideologia no direito, ver Mitos e teorias na interpretao da lei (1979), de Luiz Alberto Warat.

72 autoridade poltica legtima de dizer o que o direito. Este normativismo estatal, enquanto campo privilegiado da cincia do Direito, no pode ter a imprudncia de se abrir a questes de cunho axiolgico, sociolgico ou poltico, pois essa perspectiva foge aos propsitos do objeto mesmo da sua Cincia (AZEVEDO, 1989, p. 45), que demandam neutralidade cognoscitiva. Enquanto as correntes crticas j preconizam, com certo grau de consenso, que o Direito no se esgota na norma jurdica estatal (das leis em vigor em determinado momento histrico), o fenmeno de apreenso do direito continua, em larga escala, delimitado por este caractere o que redunda num ensino dogmatista e formalista (WARAT; CARDOSO, 1977, p. 59 e ss.). Alm disso, no h como negar que a afirmao histrica do dogmatismo exerce uma funo poltico-ideolgica muito forte. O direito positivo estatal deriva de interesses de classes e grupos conflitantes na sociedade e afirmar que a autntica cincia jurdica (ou a cincia jurdica em sentido estrito) aquela que estuda com rigor metodolgico (mtodo lgico-formal) o direito criado/produzido pelo Estado, sem emitir juzos de valor sobre o mesmo (neutralidade axiolgica), j uma postura de omisso, que mascara interesses de classe e de grupos que detm o controle da produo desse direito estatal (LYRA FILHO, 1980a, p. 30):

O erro mais escandaloso do positivismo imaginar que disse tudo, quando falou em direito positivo, reservando para a cincia jurdica as normas formalizadas e instrumentalizadas, sejam elas as estatais, como as leis, sejam elas o seu tanto mais amplas, porm igualmente ligadas ao Estado ou quilo que o formou, isto , a estrutura mesma, como as cristalizaes consuetudinrias da cultura (rectius: a cultura da elite do poder). (grifos do autor).

O dogmatismo , nesse sentido, conveniente. Se a educao jurdica , e sempre foi, fonte da poltica desde a sua criao (RODRIGUES, 1993, p.100) e as Faculdades de Direito so espaos para o aprendizado e reproduo somente de institutos jurdicos (decorar leis em vigor), de forma a-histrica (CAMPILONGO; FARIA, 1991, p. 34 e ss.), os estudantes e futuros profissionais so doutrinados para uma cultura de submisso e conformismo com o status quo: Neste vis [a cultura jurdica], ter, sempre, uma tendncia a cristalizar as ideologias, mascarando interesses e convenincias dos grupos que se instalam nos aparelhos de controle social, para ditarem as normas em seu prprio benefcio. (LYRA FILHO, 1980a, p. 12).

73 Modelados na cultura dogmtica, os estudantes de direito so, regra geral, avessos transformao social e assumem uma postura conservadora frente aos problemas concretos que surgem no seio da vida em sociedade. Em se tratando de uma realidade socioeconmica to desigual, como a realidade brasileira, esse conservadorismo no pode passar despercebido. No pode a dogmtica, sem realizar uma profunda fragmentao, responder s vrias demandas jurdicas que surgem do processo histrico-social, demandas estas que so, inclusive, internas ao sistema jurdico. Para isso, necessita de estudos mais amplos ou no-dogmticos, sobretudo da Filosofia e Sociologia Jurdica. No entanto, no processo jurdico-formativo, temos uma grande disperso desse tipo de conhecimentos, geralmente entendidos como no-jurdicos (FARIA; CAMPILONGO, 1991, p. 33) e, por isso, desprezados tanto em nvel epistemolgico quanto curricular. Vale ressaltar, portanto, que no adianta buscar a resoluo deste problema com uma mera hipertrofia (da carga curricular e de contedos) das chamadas disciplinas de formao geral, se as disciplinas dogmticas continuam ministradas dogmaticamente, e as disciplinas de formao geral, embora ampliem o objeto do estudo do direito, tambm repitam os erros que levam ao dogmatismo, sendo aplicadas tambm de forma dogmtica e reforando a lgica do sistema (LYRA FILHO, 1980b, p. 8). Neste mister pode-se buscar a contribuio de Roberto Lyra Filho (1980b, p. 5) para compreender este caractere, em um dos textos que escreveu sobre ensino jurdico. Para o autor, o problema estava na falta da percepo dialtica do fenmeno jurdico, tanto na questo metodolgica quanto na questo de contedo:

O Direito que se Ensina Errado pode entender-se, claro, em, pelo menos, dois sentidos: como o ensino do direito em forma errada e como errada concepo do direito que se ensina. O primeiro se refere a um vcio de metodologia; o segundo, viso incorreta dos contedos que se pretende ministrar. [...] No entanto, as duas coisas permanecem vinculadas, uma vez que no se pode ensinar bem o direito errado; e o direito, que se entende mal, determina, com essa distoro, os defeitos de pedagogia.

Para o autor, se o ponto de partida falso o direito a lei positivada pelo Estado e a cincia jurdica o meta-discurso que o estuda , chega-se a um resultado tambm falso que todo o fenmeno normativo explica-se atravs do direito positivo estatal, que nico e autntico produtor do direito.