Você está na página 1de 15

Revista Mackenzie de Educao Fsica e Esporte 2008, 7 (2): 69-83

METODOLOGIA DE ENSINO DA EDUCAO FSICA: REFLEXO E MUDANAS A PARTIR DA PESQUISA AO


Wallace Oliveira Marante Mrio Cesrio dos Santos Colgio Santa Maria - Brasil
RESUMO: RESUMO: Educao Fsica na escola necessita de maior fundamentao nas propostas e programas de ensino, pois a fragilidade na estruturao curricular pode ocasionar uma desvalorizao do componente que historicamente j existira. Quando a Educao Fsica consegue estabelecer as bases para o desenvolvimento de um programa, a metodologia de ensino utilizada passa a se constituir um fator preponderante na qualidade do ensino oferecido pela rea. Atravs de uma anlise metodolgica podemos perceber de que maneira uma ordenao maior de propostas pode auxiliar e instrumentalizar a prtica profissional dos professores envolvidos. Na tentativa de revelar e discutir aspectos que tangem a esse quadro, o presente estudo se desenvolveu por meio de uma pesquisa-ao, tendo se originado a partir da necessidade de elucidar uma metodologia adequada a um planejamento proposto, buscando maior aprofundamento no assunto e conseqentemente, um aprimoramento da prtica pedaggica pelos professores - pesquisadores. PalavrasPalavras-chave: chave: Metodologia de ensino; Educao Fsica escolar; Pesquisa-ao.

METHODOLOGY OF PHYSICAL EDUCATION: REFLECTION And CHANGES From the ACTION RESEARCH
ABSTRACT: ABSTRACT: The Physical Education in the school needs bigger foundation in the proposals and education programs, therefore, the fragility in the curricular formation can cause a component depreciation that historically already exists. When the Physical Education gets to establish the bases for the development of a program, the used education methodology passes to constitute a preponderant factor in the quality of the education offered by the area. Through a methodological analysis we can realize how a bigger ordinance of proposals can help and instrument the professional practical of the involved teachers. In the attempt to release and to discuss aspects that refer to this subject, the present study developed by a action research originated from the necessity to elucidate an adequate methodology to a considered planning, searching deepening in the subject and consequently, an improvement of pedagogical practical by the teachers - the researchers. Key words: Education methodology; School Physical Education; Action Research.

INTRODUO
A Educao Fsica, para ser inserida como componente curricular e para justificar-se como tal, deve proporcionar aos alunos o contato com um conhecimento prprio e especfico da rea. Em outras palavras, tem de ensinar algo que se no for ensinado pela Educao Fsica, no ser ensinado por nenhum outro componente curricular, apresentando dessa forma, valor e finalidade ao componente curricular enquanto um fenmeno educativo.

69

Revista Mackenzie de Educao Fsica e Esporte Ano 7, nmero 2, 2008

Wallace Oliveira Marante e Mrio Cesrio dos Santos

Analisada como parte da cultura humana, a Educao Fsica deve proporcionar ao aluno um conhecimento organizado e sistematizado sobre as atividades fsicas expressas na cultura corporal de movimento, como: jogos, ginstica, esporte e dana (FERRAZ, 2001), concebendo seus contedos sob os planos: procedimentais (ligados ao fazer), conceituais (fatos, conceitos e princpios) e atitudinais (normas, valores e atitudes). Segundo Coll et al (1998), estruturar as propostas curriculares em torno desses trs tipos de contedos pode representar uma ajuda aos professores para organizar a sua prtica docente e orient-la para a maneira mais adequada de proceder. Quando falamos da cultura corporal e seu possvel trato pela Educao Fsica no ambiente escolar, acreditamos que ao construir, vivenciar e adquirir os elementos desta cultura, os educandos estaro tambm desenvolvendo potencialidades e construindo competncias nos aspectos afetivos, sociais e cognitivos relacionados prtica de atividades fsicas e corporais. O processo de ensino-aprendizagem dos contedos relacionados com a cultura corporal deve levar os educandos a compreenderem, fazerem e refletirem sobre por que, para que, onde e como realizar suas prticas corporais.

No basta correr ao redor da quadra; preciso saber porque se est correndo, como correr, quais os benefcios advindos da corrida, qual intensidade, freqncia e durao so recomendveis. No basta aprender as habilidades motoras bsicas do basquetebol; preciso organizar-se socialmente para jogar, reconhecer as regras como um elemento que torna o jogo possvel, aprender a respeitar o adversrio como um companheiro e no como um inimigo a ser aniquilado, pois sem ele simplesmente no h jogo... preciso enfim que o aluno incorpore a corrida e o basquetebol sua vida para que deles tire o melhor proveito possvel. Para isto no basta aprender habilidades motoras e desenvolver capacidades fsicas, que evidentemente so necessrias em nveis satisfatrios para que o indivduo possa usufruir dos padres e valores que a cultura fsica nos legou aps sculos de civilizao, mas no constituem uma condio suficiente. No basta melhorar a condio fsica do aluno, preciso ensin-lo a construir um programa de condicionamento fsico, mesmo porque o professor no estar sempre ao seu lado para dizer-lhe o que fazer. No basta ensin-lo a bandeja e a cortada; preciso prepar-lo para, ao sair da escola, ser um praticante ativo e lcido, e isto implica em compreender a organizao do esporte em nossa sociedade; preciso prepar-lo para ser um consumidor do esporte espetculo, o que implica em desenvolver nele uma viso crtica do sistema esportivo profissional. Visualiza-se facilmente, ento, at mesmo um contedo terico nos programas de Educao Fsica (BETTI, 1992).

Considerando, portanto, as diferentes naturezas do conhecimento a ser tratado pela Educao Fsica, refletir coletivamente a metodologia empregada passa a ser fundamental no desenvolvimento de um programa, apresentando-se inclusive como uma alternativa capaz de identificar fatores que proporcionem reflexo e adequao de posturas frente aos objetivos do componente curricular. Aps a construo coletiva dos documentos norteadores do programa: planos anuais; planejamentos bimestrais e verticalidade da rea; quatro professores de Educao Fsica de uma mesma instituio de ensino, interessados em estabelecer uma identidade ao componente curricular, encaminharam este estudo, que se originou fundamentalmente por meio das discusses e reflexes estabelecidas pelos professores acerca do programa de Educao Fsica que eles prprios construram. Tais professores buscaram desenvolver uma investigao por meio do mtodo da pesquisa-ao com o objetivo de analisar a metodologia de ensino aplicada por cada professor. Objetivamente, esta investigao buscou: - observar a exeqibilidade e adequao do programa de Educao Fsica proposto pelos professores mediante a prtica pedaggica construda para aquela comunidade escolar. - relacionar o trabalho dos quatro professores envolvidos na proposta buscando novas estratgias metodolgicas. - verificar em que medida a construo coletiva de um programa de Educao Fsica capaz de influenciar ou, at mesmo, determinar a prtica pedaggica utilizada pelos prprios professores.

70

Revista Mackenzie de Educao Fsica e Esporte Ano 7, nmero 2, 2008

Metodologia de ensino da educao fsica: reflexo e mudanas a partir da pesquisa ao

A abordagem metodolgica adotada a da pesquisa-ao tem como caracterstica uma estreita associao com uma ao especfica ou com a resoluo de um problema coletivo. Nesta perspectiva, os profissionais se constituram como sujeitos pesquisadores de sua prpria prtica e, assumindo papel ativo na pesquisa, estabeleceram um plano de ao que consistiu em: elaborao de uma ficha de observao de aulas; observao e anlise das aulas dos professores envolvidos; discusso das observaes apontadas nas fichas; estudo bibliogrfico sobre o tema; aes a serem tomadas para a resoluo do problema. Por meio dessas estratgias, o grupo de professores-pesquisadores procurou elucidar algumas questes levantadas aps a finalizao da proposta do componente curricular para a escola. O programa proposto pelos professores exeqvel? De que maneira o trabalho dos professores favorecido atravs da construo coletiva dos documentos da rea? Podemos inferir que esta construo passa a subsidiar de fato as aes dos professores em sua atuao? Quais outros fatores apresentam-se como preponderantes na determinao da metodologia aplicada por cada professor? Quais perspectivas metodolgicas podem surgir da relao entre o trabalho dos quatro professores com suas turmas? A partir destas questes norteadoras, a investigao se desenvolveu com a participao ativa dos quatro professorespesquisadores. Na tentativa de identificar fatores que possam contribuir para a melhoria na qualidade do ensino oferecido pela rea buscou-se relacionar, analisar e refletir a respeito do programa proposto e da metodologia empregada por cada professor.

O CONTEXTO TERICO
Muitas publicaes na rea de Educao Fsica escolar trazem tona a questo do mtodo de ensino. Podemos notar inmeros trabalhos que destinam ao menos um captulo ao tema, normalmente propondo uma ou outra estratgia de ensino, ou ainda discutindo as relaes do ensino da Educao Fsica com outras dimenses da educao ou da sociedade. No presente estudo, a questo metodolgica foi abordada na perspectiva da aplicabilidade de um programa de Educao Fsica construdo coletivamente por quatro professores. Assim, buscou-se verificar a intensidade das foras culturais, sociais ou polticas que interferem simultaneamente na prtica pedaggica do professor de Educao Fsica, analisando suas relaes com o mtodo estabelecido previamente. Tanto quanto relevncia para a comunidade escolar, quanto congruncia estabelecida com o projeto pedaggico adotado pela escola, foi detectada por parte da escola a adequao e pertinncia do programa proposto para o desenvolvimento da Educao Fsica na instituio investigada. A partir da, o grupo de professores de Educao Fsica, responsvel pelo desenvolvimento do componente curricular, buscou observar a viabilidade do programa e a linha de trabalho propostas. Assim, buscou-se compreender os aspectos relacionados metodologia de ensino utilizada pela equipe de professores, visando detectar dificuldades, apontar pontos positivos e negativos e estabelecer novas perspectivas para o ensino da Educao Fsica. O primeiro documento norteador do estudo para uma anlise e reestruturao na metodologia de ensino do componente curricular de Educao Fsica foi o documento da instituio investigada que revela os princpios e a misso da escola:
Ser uma instituio de ensino que trabalhe para a formao de cidados com competncia acadmica, ticos e solidrios nas relaes humanas e na preservao da vida planetria. Nutridos da formao espiritual e pautados na reflexo e no dilogo, seus educadores e alunos se comprometem com as mudanas necessrias para um mundo mais justo.

71

Revista Mackenzie de Educao Fsica e Esporte Ano 7, nmero 2, 2008

Wallace Oliveira Marante e Mrio Cesrio dos Santos

A escola prope em seu projeto pedaggico uma determinada linha de ensino e cabe aos professores o aprofundamento e a discusso no estudo de questes metodolgicas a fim de incrementar a sua atuao junto s crianas. Segundo Coll (1998), uma das inovaes das propostas curriculares so os olhares especiais aos contedos do ensino e aprendizagem. Na reforma educacional atual ficou muito clara a sustentao da importncia desses contedos, no com foco em mtodos tradicionais de ensino, voltados a transferncias e somatrias de infinidades de conhecimentos, mas sim destacando o valor do ensinar e do aprender. Tal reformulao busca fundamentalmente compreender qual o papel dos contedos e o que representa: o qu, para qu, quando e como ensinar e aprender. Juntamente com os fatos e conceitos que consistem em uma das dimenses de contedo, devemos levar em considerao tambm os procedimentos e as atitudes, valores e normas. Muitas assimilaes feitas pelos nossos alunos vm dessas classes de contedos e preciso entender que no se trata de uma questo de nomenclatura. Assim como os fatos e conceitos so considerados objetos de ensino e aprendizagem na escola, os procedimentos e atitudes, normas e valores tambm devem e merecem ser ensinados pelos professores. Situaes que levem o indivduo resoluo de situaes-problema, mostrando-se cooperativos, no preconceituosos, respeitando colegas e repudiando atos discriminatrios, por exemplo, mereceriam nessa perspectiva a mesma ateno que a escola destina aos fatos e conceitos. Em contrapartida pedagogia tradicional em que os contedos conceituais recebem maior ateno e o aluno o responsvel pela sua assimilao, prope-se a incluso nas propostas curriculares dos trs tipos de contedos: fatos e conceitos, procedimentos e atitudes. Organizar as propostas em torno desses trs tipos de contedos ir expor claramente qual ser a forma ou maneira mais adequada para os professores indicarem o rumo mais adequado para os alunos (COLL, 1998). Esta diviso didtica dos contedos curriculares deve, contudo, considerar a intensa integrao dos trs tipos propostos. Assim, um professor pode na mesma situao de aprendizagem abordar um determinado tema sob a tica dos fatos e conceitos, dos procedimentos envolvidos naquele tema e das atitudes provenientes daquela situao. Espera-se com tal delineamento que o professor d significao aos temas trabalhados utilizando-se de diferentes naturezas de conhecimento, possibilitando ao aluno um envolvimento significativo com o objeto a ser estudado.

FATOS E CONCEITOS
Segundo Coll (1998), para a obteno do conhecimento em qualquer rea necessrio possuir informaes acerca daquele assunto, estas informaes constituem os fatos ou dados. No campo conceitual, acredita-se que para compreender um conceito preciso instituir relaes significativas com outros conceitos. O aprendizado est intimamente ligado aos contedos aprendidos e ao como possvel ajudar os alunos nesse processo. Para que sejam bem-sucedidos, alm de possuir uma srie de saberes pessoais, os alunos devem contar com professores dispostos a trabalhar considerando os alunos como centro de sua interveno (COLL, 2003). Entenda-se como saberes pessoais, os seguintes aspectos: conhecer conceituais prvios organizados, pertinentes e relevantes. conhecer procedimentais prximos ou especificamente relacionados ao contedo da nova informao a ser

aprendida. possuir motivos relevantes que permitam encontrar sentido na atividade de aprendizagem de conceitos.

72

Revista Mackenzie de Educao Fsica e Esporte Ano 7, nmero 2, 2008

Metodologia de ensino da educao fsica: reflexo e mudanas a partir da pesquisa ao

possuir inclinao para acreditar que a construo do conhecimento conceitual se faz com a utilizao de

outros conceitos. acreditar que o avano na construo das prprias idias e conceitos se deve ao esforo pessoal.

Entenda-se como disposio dos professores a ensinar, os seguintes aspectos: intervir para ativar as idias prvias do aluno, revendo, explicando e debatendo sobre o tema objeto. possibilitar que os alunos consigam orientar sua atividade e seu esforo no processo de ensino-aprendizagem

e que ajustem as prprias expectativas de realizao da tarefa. apresentar o novo conceito atravs de texto ou de explicao oral, ou apresentar o conceito como resultado

de uma srie de atividades de explorao ou descoberta dos alunos. De acordo com Zabala (1998), o aluno aprendeu o contedo factual a partir do momento que o reproduz de maneira exata, como o original, sendo uma aprendizagem de tudo ou nada. No caso do contedo factual referir-se a acontecimentos, espera-se uma reproduo literal, ou o mais fiel possvel. No caso dos conceitos, a aprendizagem tem relao com conhecimentos prvios, sua obteno ocorre atravs da aprendizagem significativa e gradativa, da compreenso, e esquecida lentamente. Em termos de aprendizagem significativa necessrio um vigor deliberado para estabelecer analogia entre os conhecimentos novos e os que j existem na estrutura cognitiva, direcionar as aprendizagens de experincias, fatos ou objetos e se relacionar afetivamente para manter a relao dos novos com os velhos conhecimentos. Na aprendizagem memorstica no existe vigor para juntar os novos com os velhos conhecimentos na estrutura cognitiva, no se direcionam as aprendizagens de experincias, fatos ou objetos e no se relacionam afetivamente para manter a relao dos novos com os velhos conhecimentos. Fica claro que atravs da aprendizagem significativa o aluno tem maior facilidade de compreenso, ou seja, a compreenso exige psicologicamente do indivduo mais do que a mera memorizao (COLL, 1998). Isso nos mostra que para um aluno alcanar uma aprendizagem significativa, ele necessita relacionar o que j dispem de conhecimento com o que vai aprender. Com isso, podemos ver a importncia que o conhecimento prvio dos alunos tem na aprendizagem escolar. Atravs dos conhecimentos prvios os professores podem analisar melhor e relacionar esses conhecimentos s suas aulas, visando alcanar os conceitos que os alunos necessitam aprender. Quanto avaliao da aprendizagem dos fatos e conceitos, necessrio lembrar que a avaliao no deve estar direcionada apenas ao rendimento dos alunos, nem deve classificar o rendimento dos alunos de acordo com uma tabela j previamente estabelecida, mas, sim, avaliar o que de fato aconteceu no processo de aprendizagem. Dessa forma, a avaliao capaz de transmitir informaes para professores e alunos sobre o que est ocorrendo com a aprendizagem e quais foram os obstculos vencidos.

PROCEDIMENTOS
No que diz respeito a procedimentos podemos considerar que um procedimento uma constituio de um todo ordenado e guiado para conseguir alcanar uma meta. Trabalhar os procedimentos significa mostrar a importncia do saber fazer, do saber agir de maneira eficaz em situaes diversas. Chamamos de procedimentos o agrupamento de aes e decises que resultam a elaborao ou a participao ativa (COLL, 1998).

73

Revista Mackenzie de Educao Fsica e Esporte Ano 7, nmero 2, 2008

Wallace Oliveira Marante e Mrio Cesrio dos Santos

Segundo Zabala (1998), um contedo procedimental inclui as regras, as tcnicas, os mtodos, as destrezas ou habilidades e as estratgias. O autor considera contedo procedimental: ler, observar, traduzir, calcular, desenhar, classificar, espetar, recortar, inferir e saltar, por exemplo. Os procedimentos esto hoje includos de forma clara como parte do currculo. Mesmo sendo sempre ensinados e aprendidos sob outra perspectiva, eram apresentados de outra forma ou simplesmente no estavam previstos dentro do currculo. Com a inteno de transformar o aluno em um cidado prtico, competente, hbil e o mais bem preparado possvel para enfrentar o seu cotidiano, formas culturais correspondentes ao seu saber fazer devem ser adquiridas de uma maneira prazerosa e significativa para que o aluno consiga alcanar essas metas. O processo de ensino e aprendizagem dos procedimentos fica sujeito ao planejamento e ao controle, assim como todas as outras atividades so elaboradas garantindo a aquisio dos outros tipos de contedos. A proposta da aprendizagem significativa vale da mesma forma para todos os tipos de contedos. Com relao aos procedimentos, o aluno dever aprender de forma compreensiva, profunda, funcional e permanente. Em relao a qualquer forma de agir que se proponha na aprendizagem, espera-se que o aluno conceda significado e formalize um modelo de ao pessoal. Assim, devemos buscar garantir, com a aprendizagem dos procedimentos, a introduo em um conjunto de significados mais amplos na estrutura cognoscitiva dos alunos. De um em um os procedimentos vo se vinculando aos j conhecidos e sua aprendizagem j estar sendo uma reviso, modificao e a melhora desses, simultaneamente. Levando-se em considerao que nem todos os procedimentos so ensinados na escola, no podemos esquecer de agir de acordo com individualidades prprias na aprendizagem dos procedimentos. Assim, ganha importncia o uso de certos processos pedaggicos para auxiliar a aprendizagem dos contedos, tais como: o contexto ativo de aprendizagem, os conhecimentos prvios, a prtica, as relaes existentes com outros conhecimentos e a verbalizao do que est se fazendo. Podemos destacar dentre muitos outros, os seguintes mtodos e recursos didticos que favorecem a compreenso dos contedos procedimentais: O princpio da experimentao: em que os alunos vivenciam a tarefa proposta individualmente,

realizando tentativas pessoais mediante orientao mais geral, e no especfica. A reproduo de modelos: quando cabe aos alunos a observao para, em seguida, construir o seu

prprio modelo mental para realizar a tarefa solicitada. O ensino direto: por parte do professor ou de outros alunos: mostra-se exatamente como o aluno

dever atuar, dirigindo a prtica dele. Os alunos devem utilizar a aprendizagem procedimental de uma forma pessoal, a ponto de no depender constantemente das indicaes ou orientaes dos professores, sendo capazes de transformar e aplicar espontaneamente aquelas que so apropriadas naquele momento para resolver uma nova tarefa. Quanto avaliao dos procedimentos, necessria a certificao de at que ponto aquele procedimento foi incorporado, isto , at onde o aluno consegue ou capaz de usar o procedimento em outras situaes, realizando-o, de forma malevel, de acordo com as necessidades de uma nova tarefa. Espera-se dos alunos que demonstrem domnio do conhecimento relacionado ao saber fazer. Vale salientar que o foco mais uma vez deve situar-se no processo construdo pelo aluno, considerando seu nvel inicial, tambm na aprendizagem de procedimentos.

74

Revista Mackenzie de Educao Fsica e Esporte Ano 7, nmero 2, 2008

Metodologia de ensino da educao fsica: reflexo e mudanas a partir da pesquisa ao

ATITUDES

Os contedos atitudinais abrangem muitos outros contedos que podemos unir e transformar em valores, atitudes e normas. Sendo cada tipo diferente do outro, mas em certo momento necessria uma aproximao (ZABALA,1998). Valores so os bons costumes que norteiam a boa conduta humana que permitem aos indivduos enunciar um juzo sobre as condutas e seu sentido. A solidariedade, o respeito aos outros, a responsabilidade e a liberdade, por exemplo. As atitudes so consideradas a maneira como cada um realiza sua conduta a partir de valores especficos. Cooperar com o grupo, ajudar aos colegas, respeitar o meio ambiente e participar das tarefas escolares, constituem exemplos de atitudes positivas. As normas so regras de comportamento que seguimos em certas situaes que so obrigatrias a todos os integrantes de um mesmo grupo social. So formas combinadas de se construir alguns valores compartilhados por uma coletividade e que mostram o que o grupo deve ou no fazer. Podemos definir atitudes como vocaes ou aptides adquiridas determinando-se o valor de um modo especfico: a um objeto, a uma pessoa, a um acontecimento ou situao e a agir segundo essa avaliao (COLL, 1998). Trs componentes bsicos definem as atitudes que reproduzem a complexidade da realidade social, a saber: Componente cognitivo (conhecimentos e crenas) Componente afetivo (sentimentos e preferncias) Componente de conduta (aes manifestas e declaraes de intenes)

A cultura de uma sociedade tem como parte integrante o espao escolar, que reproduz, transporta e fornece valores necessrios para a sociedade. O trabalho educativo escolar procura cada vez mais ensinar valores e atitudes ou meios que ajudem seus alunos a compreender estas aprendizagens. Em busca de um desenvolvimento moral, da cidadania e de representaes de compromissos com a sociedade em que vivemos os novos currculos devem reservar um espao para que seus alunos tomem conscincia e despertem sua curiosidade para todos os tipos de vida, raas, lnguas e diferenas que possam existir. De acordo com Coll (1998), a escola tem que colocar nos seus ensinamentos diferentes tipos de valores existentes no mundo e no s na sociedade em que vive. Abrindo para debates com os alunos a anlise das conseqncias sociais e individuais que se tem com a escolha de determinados valores. Dessa forma, os valores se formam em um projeto ou ideal a ser partilhado entre professores e alunos. Esta construo instrui a formao de determinadas atitudes na escola, constituindo-se como um processo de escolha pessoal constituda livre e refletidamente. A escola como agente de socializao tem sido um ambiente produtor de atitudes. Os alunos apresentam atitudes diferentes devido ao processo educacional ocorrer numa complexa dinmica de interaes. Parte destas atitudes aprendidas pelos alunos no so ensinadas sistematicamente ou conscientemente. Assim os educadores precisam dar maior nfase aos processos de criao de atitudes. Da mesma forma que os demais tipos de contedos, as atitudes no so a base de uma disciplina especifica, mas sim parte integrante de todas elas. Na tentativa de ajudar os professores a formar atitudes na escola, podemos definir a socializao como um processo de aprendizagem ou aquisio de atitudes e condutas em contextos interativos. No decorrer da vida, as pessoas passam por distintos tipos de situaes sociais, que acaba levando-as a mudar, a reafirmar ou a recusar atitudes e valores previamente mantidos. Fatores diversos levam as pessoas a modificarem a sua viso do mundo e a sua postura diante de questes concretas.

75

Revista Mackenzie de Educao Fsica e Esporte Ano 7, nmero 2, 2008

Wallace Oliveira Marante e Mrio Cesrio dos Santos

Devido s contnuas modificaes de cenrios, personagens e normas, faz-se necessrio um processo de aprendizagem constante, seja consciente ou inconsciente, voluntrio ou involuntrio, desejado ou simplesmente aceito de atitude e comportamentos. Esse tipo de aprendizagem conhecido como socializao. Na infncia e na fase inicial da adolescncia os alunos no tm pensamentos e juzos bastante definidos e bem elaborados sobre as normas, sobre si prprio e nem sobre os outros alunos. Assim, no s os amigos, mas tambm, e de um modo muito especial, o professor poder servir como modelo a ser imitado. O professor no aquela pessoa que somente oferece auxlio ou castiga, mas tambm quem de uma forma ou de outra, reflete seus comportamentos na formao do carter de seus alunos. Segundo Coll (1998), o ensino das atitudes na escola no deve pleitear que seja seguida apenas uma direo igual para todos os alunos. O professor deveria dar nfase s diferentes formas atitudinais que aparecem dentro das aulas, tanto no que diz respeito quelas ensinadas na prpria escola como aquelas que os alunos adquiriram antes de entrarem na escola. Para se planejar o ensino das atitudes na escola importante adaptar as atitudes que se pretende estimular aos valores e normas buscados na sala de aula e dentro da escola. Esta adaptao se transforma no elemento que facilita os processos de ensino e de aprendizagem. As atitudes podem ser avaliadas atravs de observaes se os alunos demonstram de fato os comportamentos que lhes foram ensinados. Por exemplo: um aluno mais tmido e retrado passa a ter uma participao mais ativa, cooperando com os colegas e com o grupo. O professor ir observar exatamente o comportamento determinado e vai chegar a concluso das atitudes do aluno. No podemos deixar de citar aqui a subjetividade no ato de avaliar. Mesmo com o questionamento de que o problema mais grave quando o assunto avaliao das atitudes, podemos ponderar considerando que at mesmo o material bsico do trabalho docente a troca ou discusso de idias pelos seres humanos possui sempre uma grande extenso objetiva e outra subjetiva.

METODOLOGIA DE ENSINO DA EDUCAO FSICA


Elaborados os objetivos e selecionados os contedos mais relevantes para a comunidade em questo, torna-se necessrio estabelecer as estratgias, ou seja, a metodologia a ser utilizada para que se alcance os objetivos do programa proposto, pois, esta varivel a que determinar as aes e a mediao que o professor aplicar durante sua prtica pedaggica. Nesta tica a metodologia de ensino constitui-se como um fator primordial e determinante na contribuio que o componente curricular Educao Fsica pode representar no currculo. Os contedos selecionados, organizados e sistematizados devem promover uma concepo cientfica de mundo, uma formao de interesses e manifestaes de possibilidades e aptides para conhecer a natureza e a sociedade (COLETIVO DE AUTORES, 1992). Ainda tomando como referncia a mesma obra, a aula deve aproximar o aluno da percepo da totalidade de suas atividades, uma vez que lhe permite articular uma ao do que faz (procedimentos), com o pensamento sobre ela o que pensa (conceitos) e com o sentido que dela tem o que sente (atitudes). As tendncias atuais no campo da Educao Fsica tm apontado um carter de humanizao ao levar em conta, fatores como: os conhecimentos prvios trazidos pela criana quando chega escola, as caractersticas educacionais relativas aprendizagem motora e os aspectos sociopolticos envolvidos no processo. Isso significa considerar o ser humano como uma totalidade multidimensional (social, afetiva, cognitiva, cultural e motora) (PREZ GALLARDO, 1998).

76

Revista Mackenzie de Educao Fsica e Esporte Ano 7, nmero 2, 2008

Metodologia de ensino da educao fsica: reflexo e mudanas a partir da pesquisa ao

Atualmente, admite-se que os contedos escolares no devem ser exclusivamente dirigidos ao desenvolvimento do raciocnio lgico ou memorizao de informaes (FREIRE, 2003). No caso da Educao Fsica escolar, acrescentamos que no se deve tambm privilegiar apenas os contedos procedimentais, ou seja, as atividades fsicas e corporais envolvidas no programa. Os contedos atitudinais e conceituais ou factuais, constituem-se como parte importante do programa, para uma formao consciente e crtica do aluno. O movimento humano uma das formas mais fundamentais de interao social e requer uma relao ntima das pessoas entre si e o universo. Essa interao proporciona uma grande intimidade que guarda os aspectos especficos de cooperao e competio. As atividades fsicas proporcionam smbolos de comunicao de natureza verbal e no-verbal. Desse tipo de interao social, ou seja, da ao recproca entre as pessoas, posio de status e obrigaes mtuas, podem resultar tanto a cooperao quanto o conflito (ULRICH, 1975). Aproveitando-se dessas possibilidades o professor de Educao Fsica tem a oportunidade de trabalhar nesse privilegiado contexto com as trs dimenses do contedo, favorecendo junto ao aluno o desenvolvimento do aspecto reflexivo relacionado prtica de atividades fsicas. Segundo Darido e Rangel (2005), metodologia no apenas um conjunto de meios utilizados pelo professor para alcanar determinado objetivo, mas tambm o estudo do prprio meio em que o ensino estar imerso. Ao optar por determinada forma de agir, o professor deve ter refletido sobre sua prtica social, nas especificidades de seus alunos, no contexto da sociedade e da escola, tendo bem claro a cultura escolar a qual est inserido. Na relao professor-aluno deve haver a preocupao com o conhecimento, pois o objetivo principal que permeia essa relao deve ser o de transmitir, adquirir e construir conhecimentos visando a autonomia do aluno, fazendo relao entre o conhecimento adquirido e o conhecimento aprendido, possibilitando assim a construo de novos patamares de conhecimento. Zabala (1998) coloca que as relaes que se estabelecem entre os professores, os alunos e os contedos, se sobrepem s seqncias didticas, quando o professor e os alunos, mesmo que em graus diferentes, dele participam. Isso significa que por mais bem elaboradas que possam parecer, as estratgias metodolgicas utilizadas para o ensino e a aprendizagem de algum contedo s sero bem-sucedidas se os alunos dela participarem efetivamente. Esta participao intensa do aluno pode ser alcanada caso o professor proponha desafios, compare, dirija, esteja atento diversidade dos alunos e diversifique essas estratgias quando necessrio, ou seja, os professores devem estabelecer uma relao direta com os alunos. Na perspectiva que estamos aqui adotando, o processo de ensino e aprendizagem em Educao Fsica escolar visa integrar e introduzir o aluno no mundo da cultura corporal de movimento, formando o cidado que vai usufruir, partilhar, produzir, reproduzir e transformar as formas culturais de atividade fsica (o jogo, o esporte, a dana, a ginstica...) (BETTI, 1992). Dessa forma, o programa de Educao Fsica deve veicular conhecimentos terico-prticos no sentido de proporcionar aos alunos elementos que lhe garantam autonomia para que no futuro possam: Gerenciar sua prpria atividade fsica com objetivos de sade. Atender adequadamente suas necessidades e desejos nos movimentos do cotidiano. Apreciar e usufruir os elementos da cultura corporal de movimento (FERRAZ, 1996). A fim de verificar a adequao da metodologia dos professores aos contedos selecionados, assim como Bracht (2003), entende-se que a abordagem presente na perspectiva da pesquisa-ao poderia indicar um caminho mais efetivo. Isto porque, nessa perspectiva, procura-se: a) vincular o conhecimento da realidade da prpria prtica com a ao e b) os sujeitos, que na pesquisa tradicional participam meramente como informantes, aqui atuam tambm como sujeitos pesquisadores de sua prtica.

77

Revista Mackenzie de Educao Fsica e Esporte Ano 7, nmero 2, 2008

Wallace Oliveira Marante e Mrio Cesrio dos Santos

O CONTEXTO DA PESQUISA
Em reunies pedaggicas realizadas na escola, ao ser analisado o plano de curso de Educao Fsica da Educao Infantil ao Ensino Fundamental, por orientadores pedaggicos, foi questionado se os professores que atuam nestes segmentos conseguiam na prtica, atender proposta sugerida pelo plano. Impulsionados pelas indagaes e pelo interesse em valorizar o componente frente comunidade escolar, os professores em questo resolveram elaborar um estudo de suas aulas, caracterizando a metodologia deste estudo em pesquisa-ao. A pesquisa-ao consiste em um tipo de pesquisa social com base emprica que concebida e realizada em estreita associao com uma ao ou com a resoluo de um problema coletivo. Nesta modalidade de pesquisa os pesquisadores e os participantes representativos da situao ou do problema esto envolvidos de modo cooperativo ou participativo (THIOLLENT, 1947). De acordo com esta definio, os pesquisadores assumem papel ativo no equacionamento do problema, metodologia utilizada, anlise do estudo, avaliao e nas aes a serem tomadas em funo da constatao. Sendo assim este estudo no pode ficar limitado apenas constatao do problema, apoiado em referncias bibliogrficas, dando ao estudo um aspecto de mero levantamento de dados. Na pesquisa-ao os pesquisadores tm condies de opinar e fazer mudanas para a resoluo do problema de acordo com sua realidade. As propostas de ao no desenrolar da investigao devem ser realistas e aplicveis para no haver falsas expectativas dos pesquisadores, pois os mesmos esto empenhados em trabalhar na elucidao do problema. Lewin (1973) descreveu o processo da pesquisa-ao, indicando como seus traos essenciais: anlise, coleta de dados e conceituao dos problemas; planejamento da ao, execuo e nova coleta de dados para avali-la; repetio desse ciclo de atividades. Delineando-se por esta orientao construda uma pesquisa-ao que Corey (1953) caracteriza como o processo pelo qual os prticos objetivam estudar cientificamente seus problemas de modo a orientar, corrigir e avaliar suas aes e decises. A metodologia de ensino constante no programa para a disciplina, ou seja, aquela construda pelos professores trazia preceitos e princpios que permitem enquadr-la em uma proposta construtivista. Assinalamos a seguir alguns itens encontrados nos documentos analisados: Tipologia tripla dos contedos: procedimentos, atitudes e conceitos; Escolha dos estilos de ensino: descoberta orientada; tarefas; explorao; Resgate de conhecimento prvio no estabelecimento de novas propostas; Considerao da individualidade, privilegiando a participao e a construo de um processo de

aprendizagem pelos prprios alunos; Incentivo ao aluno na experimentao e modificao do contedo estudado; Identificao da zona de desenvolvimento proximal; Atuao com administrao na soluo de situaes-problema; Alcance do equilbrio e fornecimento de novos desequilbrios nas tarefas na tentativa de atingir

patamares superiores de aprendizagem; alunos. A anlise documental efetuada procurou identificar uma linha metodolgica pr-estabelecida pelos professores, para que fosse possvel na anlise dos dados a verificao da efetivao da proposta. Proposio de contedos relevantes e significativos, adequando as propostas s expectativas dos

78

Revista Mackenzie de Educao Fsica e Esporte Ano 7, nmero 2, 2008

Metodologia de ensino da educao fsica: reflexo e mudanas a partir da pesquisa ao

Buscando coerncia com os preceitos da pesquisa-ao utilizamos um plano de ao que consistiu em: Elaborao de uma ficha de observao, que seria utilizada no acompanhamento das aulas. Observao mtua das aulas. Cada professor assistiu a aulas de outros dois professores, fazendo suas

anotaes de acordo com os itens da ficha. Anlise das observaes feitas nas fichas. Estudo bibliogrfico sobre o tema. Aes a serem tomadas para a resoluo de problema.

A ficha de observao utilizada no acompanhamento das aulas foi construda coletivamente, na perspectiva de atender aos diferentes anseios dos professores e buscando contemplar aspectos especficos da metodologia de ensino: estilos de ensino empregados; atendimento dos princpios pedaggicos constantes do planejamento geral; similaridade de estratgias entre o professor observado e o professor observador; diferenas de estratgias entre o professor observado e o professor observador e apontamento de quais dessas estratgias poderiam auxiliar a prtica pedaggica do professor observador; levantamento de estratgias utilizadas que merecem a discusso coletiva para sua implementao como procedimento comum dos diferentes professores; alcance dos objetivos procedimentais, atitudinais e conceituais a cada aula analisada. Cada professor-pesquisador acompanhou trs aulas de dois outros colegas. Tratando-se de um grupo de quatro professores, tivemos um total de vinte e quatro aulas observadas e registradas. As fichas continham espaos para observaes acerca das categorias previamente estabelecidas, mas permitiam tambm o registro de qualquer elemento no previsto que pudesse contribuir na elucidao das questes da pesquisa, a critrios do professor observador. Os dados foram tabulados em reunio com os quatro professores-pesquisadores e o foco para anlise foi a elucidao da problemtica, a saber: a) observar a exeqibilidade e adequao do programa de Educao Fsica proposto pelos professores mediante a prtica pedaggica construda para aquela comunidade escolar; b) relacionar o trabalho dos quatro professores envolvidos na proposta buscando novas estratgias metodolgicas; c) verificar em que medida a construo coletiva de um programa de Educao Fsica capaz de influenciar ou, at mesmo, determinar a prtica pedaggica utilizada pelos prprios professores. Apresentamos a seguir os resultados encontrados ressaltando o contexto complexo e dinmico em que ocorreu a pesquisa, caractersticas prprias da escola e da atuao profissional em educao. A opo por uma apresentao textual dos resultados situa-se na necessidade de relacionar o contexto da pesquisa com fenmenos mais abrangentes observados, ou seja, aspectos tangenciais ao quadro da Educao Fsica, tais como: formao de professores, prtica pedaggica e representao social do componente curricular. Dessa maneira os resultados desta pesquisa, certamente podero se relacionar com a realizao de outros estudos nesta mesma linha, com o intuito de produzirmos conhecimentos capazes de instrumentalizar o trabalho do professor de Educao Fsica no que se refere metodologia de ensino.

ANLISE E DISCUSSO
A realizao desse estudo proporcionou o envolvimento coletivo dos professores de Educao Fsica buscando um aprimoramento de seu trabalho junto aos alunos, bem como propiciou atravs de metodologia cientfica especfica a intermediao das prticas individuais dos professores. Dessa forma os professores sentiram-se vontade para falar sobre suas prticas e procurar solues diferentes para questes similares.

79

Revista Mackenzie de Educao Fsica e Esporte Ano 7, nmero 2, 2008

Wallace Oliveira Marante e Mrio Cesrio dos Santos

Detectou-se inicialmente que o programa construdo para aquela comunidade com suas peculiaridades prprias mostrou-se exeqvel frente prtica pedaggica estabelecida. Em outras palavras, as aulas de Educao Fsica acolheram as expectativas da escola em relao ao componente curricular e atenderam tambm aos anseios da comunidade discente considerando o interesse e envolvimento apresentado nas aulas. Em relao aos aspectos tcnicos do programa: objetivos, contedos, estratgias e avaliao, detectou-se uma intensa relao entre duas dimenses j preconizadas como referncia de objeto de estudo para a Educao Fsica, quais sejam: movimento humano, na perspectiva de aprimoramento das competncias e habilidades fsicas e cultura corporal de movimentos, na perspectiva de insero de elementos da cultura daquela comunidade na efetivao das propostas de aula. Especificamente no tocante metodologia, diferentes estratgias utilizadas pelos professores em situaes semelhantes foram socializadas e discutidas em sua forma e contedo, analisando as conseqncias e resultados que esses mtodos poderiam gerar. Os pesquisadores estabeleceram os pontos convergentes no que tange a metodologia aplicada por cada professor, visando conhecer e discutir os mtodos aplicados por todos. Em seguida passou-se anlise das divergncias metodolgicas para que fosse possvel perceber que em alguns casos essas diferenas explicam-se por se tratar de professores que atuam em diferentes faixas etrias, entretanto, em outros casos foram detectadas diferenas de fato conceituais na prtica pedaggica dos professores. Visto que, os professores envolvidos nesta pesquisa construram conjuntamente o planejamento de Educao Fsica, elaborando: objetivos, estratgias, contedos e avaliao para o componente, os professores buscaram compreender em que medida essas diferenas de mtodo poderiam comprometer ou restringir a aplicao e a abrangncia do programa. Estabeleceram-se dessa forma as questes a serem discutidas buscando maior congruncia no trabalho dos professores e conseqentemente, esclarecendo perante os alunos e a comunidade escolar o que a Educao Fsica pretende enquanto componente curricular. Foi tambm analisado o cumprimento dos objetivos e finalidades de cada aula observada, levando em considerao a tipologia tripla dos contedos, ou seja, foi detectado se, com a metodologia utilizada foi possvel atingir o esperado em cada dimenso de contedo (atitudes, procedimentos e conceitos). Mediante anlise das aulas observadas, da socializao das anotaes e de anlise documental (planejamentos e planos anuais), apresentamos a seguir os resultados encontrados, por meio de trs diferentes categorias: mtodos convergentes, mtodos divergentes e mtodos a serem revistos e discutidos pelos professores. Em relao aos mtodos convergentes, ou seja, quanto s estratgias utilizadas por todos os professores, podemos apontar: Resgate do conhecimento prvio dos alunos acerca do tema a ser trabalhado. Utilizao de rodas cantadas para estimular movimentaes, bem como criao de um ambiente favorvel sociabilizao e aprendizagem. Proposio de reajustes estruturais nas tarefas quando h assimilao dos alunos frente tarefa lanada inicialmente. Intervenes individualizadas com a finalidade de proporcionar dicas importantes a cada aluno, respeitando suas individualidades e evitando a exposio inibitria. Motivao daqueles que necessitam buscando compreender as razes do afastamento das atividades e procurando estimul-los prtica.

80

Revista Mackenzie de Educao Fsica e Esporte Ano 7, nmero 2, 2008

Metodologia de ensino da educao fsica: reflexo e mudanas a partir da pesquisa ao

Roda de reflexo com o objetivo de exteriorizar os sentimentos surgidos na aula, falar a respeito dos aspectos que influenciaram no desenvolvimento das atividades e buscar propor alternativas para aulas seguintes. Em relao s diferenas metodolgicas, ou seja, quanto s estratgias utilizadas por parte dos professores, ou ainda utilizadas de formas diferentes, podemos apontar: Diferentes formas de agrupamento dos alunos nas atividades, em que algumas formas favoreceram a interao com pares diferenciados na mesma aula e no expuseram os menos habilidosos. Papel positivo na motivao que o elogio assume frente realizao das atividades. Especificidade do que ensinado, ou seja, estabelecimento e busca daquilo que se pretende ensinar. Variabilidade de estratgias e contedos a cada aula. Questionamento dos alunos conceitualmente. Qualidade da informao na interao com os alunos, buscando fornecer poucas dicas, porm, buscando selecionar as mais teis. Em relao s questes a serem discutidas, ou seja, quanto aos assuntos que apresentaram necessidade de uma maior reflexo, podemos apontar: O que pretendem ensinar com a aplicao do programa de Educao Fsica na escola. Administrao do tempo de aula, e tambm de cada atividade e at mesmo das unidades de ensino. Oportunidades de reconhecimento dos alunos, ou seja, evidenciar os avanos alcanados. Busca da aplicao das trs dimenses de contedos nas atividades, com a finalidade de ensinar de fato com um olhar direcionado formao mais reflexiva. De que forma e em quanto tempo se deve repetir um contedo j vivenciado. Encontrando convergncias e divergncias metodolgicas, conforme apontado anteriormente, podemos inferir que a construo coletiva das bases para um programa de Educao Fsica influencia a prtica pedaggica dos professores envolvidos, porm no de maneira determinista. Foras ideolgicas e polticas ainda podem ser percebidas no mbito da atuao profissional do professor de Educao Fsica, nesse sentido pode-se assinalar: a) vivncias prvias dos professores com o esporte, tornando-as uma via quase que exclusiva de finalidades da Educao Fsica; b) estranheza ao aplicar contedos da cultura infantil como amarelinha, apresentando dvidas em relao ao valor destes contedos; c) preocupao excessiva com a repercusso ou tolhimento por parte da comunidade escolar de atividades menos convencionais, como por exemplo: capoeira ou dana, e d) sentimento de impotncia frente a obstculos culturalmente estabelecidos pela Educao Fsica na escola, como: a Educao Fsica a hora de brincar; a Educao Fsica deve cuidar do corpo; a Educao Fsica no ensina, treina os alunos corporalmente; a Educao Fsica serve para relaxar os alunos das estafantes tarefas da sala de aula. Acreditamos, portanto, que o professor de Educao Fsica, atento s presses e contextos adversos que dever enfrentar deve assumir uma postura de especialista, valorizando o seu componente curricular como produtor de um saber relacionado s atividades fsicas e corporais, ou ainda, relacionado cultura corporal. Um saber vinculado ao como fazer, ao como ser e ao como compreender as ricas interaes que atividades desta natureza podem proporcionar. Esse saber do qual se fala deve estar claro no apenas aos alunos, mas tambm aos professores de outros componentes curriculares, aos coordenadores, direo e aos pais. Dessa forma, talvez se consiga iniciar um processo de revalorizao da Educao Fsica na sociedade em questo, no essencialmente em termos de status do componente, mas principalmente em

81

Revista Mackenzie de Educao Fsica e Esporte Ano 7, nmero 2, 2008

Wallace Oliveira Marante e Mrio Cesrio dos Santos

razo de que a Educao Fsica atualmente tem mostrado propostas diferenciadas e, ao mesmo tempo distantes, do que o senso comum entende por Educao Fsica. Para tanto o professor como especialista, deve ainda ser capaz de identificar e elucidar a quem quer que seja, o porqu desta ou daquela aula selecionada, o como esta ou aquela aula se desenvolver e principalmente quais aspectos so desenvolvidos em seus alunos com aquela prtica. Em relao aos objetivos e finalidades da aula nas trs dimenses de contedo terem sido alcanados, apontamos uma necessidade de maior ateno na veiculao de contedos conceituais que apareceram como a dimenso menos contemplada no programa, visto que, para atitudes e procedimentos as aulas proporcionaram ampla abordagem. Pela prpria natureza prtica e de contato corporal mais intenso, as aulas de Educao Fsica tendem a priorizar os aspectos atitudinais e procedimentais, dessa maneira, contedos factuais e conceituais merecem maior ateno de professores com o intuito de contemplar a dimenso do pensar na realizao de atividades fsicas e corporais. Mesmo sem ter como objetivo principal a reflexo sobre aspectos culturalmente construdos acerca do valor e finalidade da Educao Fsica na escola, esta pesquisa acabou esbarrando nesse tema. Possivelmente esta seja uma interessante direo para outros estudos, ou seja, de que maneira a Educao Fsica construiu uma identidade perante a sociedade? De que maneira a sociedade enxerga a Educao Fsica? O que se pode fazer para que professores, coordenadores, diretores e alunos vejam a Educao Fsica como produtora de conhecimentos? Estas e outras questes podem fornecer instrumentos relevantes para discusso e reflexo no dia-a-dia das aulas. Especificamente na resoluo do problema colocado, isto , no auxlio metodolgico prtica profissional dos envolvidos, os resultados possibilitaram um estabelecimento dos pontos convergentes no que tange metodologia aplicada pelo professor, anlise das divergncias metodolgicas detectadas, e apontaram tambm questes relacionadas prtica pedaggica a serem problematizadas pelo grupo de professores envolvidos. Aps anlise dos dados coletados os professores realizaram tambm uma anlise dos resultados buscando refletir sua prtica pedaggica mediante o referencial terico adotado e as estratgias utilizadas. Foi possvel desta maneira, buscar maior congruncia no trabalho e conseqentemente maior esclarecimento perante os alunos e a comunidade escolar a respeito do que a Educao Fsica pretende enquanto componente curricular para aquela comunidade. A metodologia da pesquisa-ao se apresentou como adequada, pois proporcionou interaes democrticas e enriquecedoras entre os professores, que buscaram estabelecer, a partir dos resultados, maior sentido e significado ao seu trabalho.

REFERNCIAS
BETTI, M. . Ensino de 1 e 2 graus: educao fsica para qu?. Revista Brasileira de Cincias do Esporte, Esporte v. 13, n. 2, 1992. BRACHT, V. et al. Pesquisa em ao: educao fsica na escola. Iju-RS, Uniju, 2003. COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino de Educao Fsica. Fsica So Paulo, Cortez, 1992. COLL, C. O construtivismo construtivismo na sala de aula. aula So Paulo, tica, 1998. COLL, C. Psicologia e currculo: uma aproximao psicopedaggica elaborao do currculo escolar. So Paulo, tica, 2003. DARIDO, S. C.; RANGEL, I. C. A. Educao Fsica na escola: implicaes para a prtica pedaggica. Rio de Janeiro: GuanabaraKoogan, 2005. 293 p. FERRAZ, O. L. Educao Fsica Escolar: conhecimento e especificidade. . Revista Paulista de Educao Fsica. Fsica p. 16-22, 1996. Suplemento 2.

82

Revista Mackenzie de Educao Fsica e Esporte Ano 7, nmero 2, 2008

Metodologia de ensino da educao fsica: reflexo e mudanas a partir da pesquisa ao

FERRAZ, O. L. Os profissionais de educao infantil: interveno e pesquisa. Revista Paulista de Educao Fsica, Fsica So Paulo, v. Supl.4, p. 95-109, 2001. FREIRE, J. B., SCAGLIA, A. J. Educao como prtica corporal. So Paulo, Scipione, 2003. GALLARDO, J. S. P, OLIVEIRA, A. B. O, e ARAVENA, C. J. O. Didtica da Educao Fsica. So Paulo, FTD, 1998. LEWIN, K. Dinmicas de grupos. grupos So Paulo, Cultrix, 1973. THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisapesquisa-ao. ao So Paulo, Cortez, 1988. ULRICH, C. Fundamentos sociales de la educacin fsica. fsica Bueno Aires, 1975. ZABALA, A. A prtica prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre, ArtMed, 1998.

Contatos
Instituio: Colgio Santa Maria Fone: 2591-1725 / 9912-5122 Endereo: : R. Vergueiro, 8424, ap. 114, bl.1, So Paulo, SP CEP: 04272-300 E-mail: wallace@usp.br

Tramitao
Recebido em: 12/08/07 Aceito em: 28/08/08

83