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UNIVERSIDADE DE LISBOA

INSTITUTO DE EDUCAO DA UNIVERSIDADE DE LISBOA

DISSERTAO DE MESTRADO EM EDUCAO

O VALOR DA MSICA NA EDUCAO NA PERSPECTIVA DE KEITH SWANWICK

MARIA MANUELA ISAAS AFONSO DA COSTA CICLO DE ESTUDOS CONDUCENTE AO GRAU DE MESTRE EM EDUCAO

rea de especializao em Formao Pessoal e Social

Ano 2009/ 2010

UNIVERSIDADE DE LISBOA

INSTITUTO DE EDUCAO DA UNIVERSIDADE DE LISBOA

DISSERTAO DE MESTRADO EM EDUCAO

O VALOR DA MSICA NA EDUCAO NA PERSPECTIVA DE KEITH SWANWICK

MARIA MANUELA ISAAS AFONSO DA COSTA

CICLO DE ESTUDOS CONDUCENTE AO GRAU DE MESTRE EM EDUCAO ORIENTADORA: PROFESSORA DOUTORA OLGA MARIA POMBO MARTINS CO-ORIENTADORA: PROFESSORA DOUTORA MARIA JOS ARTIAGA

rea de especializao em Formao Pessoal e Social

Ano 2009/ 2010

NDICE GERAL Agradecimentos ........1 Introduo....2 1. Perspectiva histrica da Msica e Educao Musical da antiguidade ao sculo XX ....................................................................................................................................7 2. O Pensamento de Keith Swanwick no ensino da msica .......................................28 2.1. A natureza e o significado da msica ...............................................................28 2.2. A teoria de Swanwick na Educao Musical ....................................................33 2.2.1.O Modelo compreensivo da Experincia musical (o CLASP) ...................36 2.2.2. A Teoria do desenvolvimento musical e cognitivo de Swanwick (Teoria ..................................................................................................................... 42 Espiral 2.3. A investigao de Swanwick no ensino da msica ..........................................52 2.4. A investigao de Swanwick na aprendizagem da msica ..............................53 2.5. Uma hierarquia de objectivos e exemplos de actividades de Swanwick ..........57 3. Questes surgidas ao pensamento Swanwick .........................................................64 3.1. Anlise comparativa das actividades musicais segundo Keith Swanwick e David Elliott ....................................................................................................70 4. O Currculo no ensino de msica ............................................................................74 4.1. O significado e a importncia de um programa de msica em Swanwick........74 4.2. O pensamento de Keith Swanwick sobre a interculturalidade no ensino .........79 4.3. As ideias e propostas de David Elliott para um currculo .................................86 4.3.1. O currculo intercultural em David Elliott ................................................94 4.4. A avaliao em Keith Swanwick e David Elliott ............................................96 4.4.1. Critrios gerais de Keith Swanwick para a avaliao de um currculo .....98 4.4.2. O pensamento de David Elliott na avaliao de um currculo .................101 5. Consideraes finais ...............................................................................................103

Referncias Bibliogrficas ..........................................................................................105

NDICE DE QUADROS 1. Uma hierarquia de objectivos .............................................................................58 2. Anlise comparativa de Keith Swanwick e David Elliott ..................................70

NDICE DE FIGURAS 1. Transformaes metafricas ...............................................................................32 2. O modelo terico de Swanwick ..........................................................................40 3. O jogo e os elementos da msica ........................................................................44 4. A Espiral do desenvolvimento musical de Swanwick e Tillman .......................46 5. O esquerdo e o direito da Espiral de Swanwick .................................................51 6. Exemplo de actividade 1......................................................................................60 7. Exemplo de actividade 2 .....................................................................................62

RESUMO

Esta dissertao aborda os principais aspectos envolvidos na educao musical a partir do estudo da obra de Keith Swanwick, um dos autores que mais marcou a reflexo contempornea sobre a educao musical. O seu pensamento sobre a natureza da msica deu origem a uma teoria acerca da educao musical e sobre a natureza e exigncias de um currculo no ensino da msica. Comea-se com uma perspectiva histrica que procura enquadrar a actual reflexo sobre o ensino da msica. Procura-se explicar a diferena entre a msica como experincia esttica e a msica como praxis. Apresenta-se o modelo defendido por Swanwick que consiste na integrao de trs actividades fundamentais: a composio, a execuo/interpretao e a audio, sendo a audio a actividade primordial. Swanwick parte da teoria de Piaget enquanto teoria do desenvolvimento das estruturas mentais. O desenvolvimento das competncias musicais surge como uma instncia (uma concretizao) do processo geral do desenvolvimento das capacidades cognitivas, com algumas restries crticas que so decorrentes da especificidade da msica. Este modelo, organizado em espiral ser igualmente objecto de anlise. teoria de Swanwick, assente numa vertente esttica da msica, ops-se a teoria praxialista, cuja figura mais representativa foi David Elliott. Neste estudo, procurar-se- identificar as principais caractersticas de uma e de outra, acentuar as diferenas entre elas e coloc-las face realidade do mundo contemporneo.

Palavras-chave: Swanwick; Elliott; espiral; esttica; praxialista.

ABSTRACT

This essay discusses the major issues involved in music education, taking as a starting point the study of the work of Keith Swanwick, one of the authors that more vividly marked the contemporary reflection on the musical education. His thinking about the nature of music gave rise to a theory about the musical education and on the nature and requirements of a curriculum in music education. It begins with an historical perspective that seeks to frame the current reflection on the teaching of music. It seeks to explain the difference between music as an aesthetic experience and music as praxis. It displays the model advocated by Swanwick, which consists in integrating three fundamental activities: composition, performance and audition, being audition the primary activity. Swanwick takes Piaget's theory of the development of mental structures as a starting point. The development of musical skills comes as an instance (an implementation) of the overall process of development of thinking skills, with some critical restrictions that arise from the specific character of music. This model, organized into spiral, is also under consideration. To Swanwick`s theory, based on the aesthetic aspect of music, it opposed the praxialist theory, whose most representative figure was David Elliott. This study will identify the main features of both theories, accentuate the differences between them and place them face to the reality of the contemporary world.

Keywords: Swanwick; Elliott; spiral; aesthetics; praxialist

AGRADECIMENTOS

A concretizao desta dissertao contou com a colaborao de algumas pessoas a quem gostaria de agradecer. Professora Doutora Olga Pombo quero manifestar os meus sinceros agradecimentos e admirao, pela simpatia, generosidade, compreenso, e orientao, que manifestou desde a concluso da parte curricular deste Curso de Mestrado, e que me incentivou neste projecto de dissertao. Professora Doutora Maria Jos Artiaga, expresso aqui a minha gratido pela sua generosa compreenso e pelo seu apoio esclarecido, sem os quais no teria conseguido levar a cabo este trabalho. Quero agradecer, muito especialmente minha irm, Marlia, pela sua paciente ajuda em relao lngua inglesa, sem a qual teria tido mais dificuldades no desenvolvimento deste projecto. A todos os familiares e amigos que me apoiaram, de diversos modos, no posso deixar de manifestar, tambm, o meu agradecimento. Quero, tambm, agradecer a todos os meus alunos. So eles que me levam a procurar melhores caminhos nesta complexa rea da msica e da educao.

INTRODUO

Esta dissertao pretende mostrar a importncia da teoria de Keith Swanwick na defesa da Educao Musical, enquanto disciplina essencial na formao pessoal e social dos alunos. Neste sentido, o tema da dissertao o valor educativo da msica, na perspectiva de Swanwick. Atravs da sua obra, pretendemos dar uma possvel resposta a questes fundamentais que se colocam ao papel e estatuto da Educao musical no sistema de ensino, mais concretamente acerca da 1- Importncia da Educao Musical na formao pessoal e social 2- De que forma a Educao Musical deve surgir associada s diversas etapas do desenvolvimento da criana. 3- Planificao e realizao de um currculo musical numa escola multicultural Para melhor compreendermos a posio que a Educao Musical ocupa no nosso sistema educativo, penso que deveremos situ-la historicamente. O breve resumo do percurso que a educao musical realizou no sculo XX permitir ver mais claramente o papel que o Estado lhe foi atribuindo nestes ltimos tempos. Foi um percurso que se desenvolveu lentamente, com algumas mudanas, que deram origem a uma valorizao progressiva da funo da msica na educao. Este processo decorreu entre o perodo republicano e os nossos dias. O ensino da msica foi sucessivamente regulamentado, foram surgindo novos programas e os professores foram sendo valorizados profissionalmente. Se, na Repblica os valores que lhe deram origem eram especificamente de ordem tica, esttica, poltico-social e higinica, j num primeiro momento do Estado Novo passaram a ser de ordem esttica, fisiolgica e recreativa. [Artiaga, 2010, p. 403]. Foi tambm durante o perodo do Estado Novo que surgiram os primeiros estgios para os professores de msica cuja disciplina se chamava Canto Coral. Contudo, nesta mesma poca, o objectivo cvico republicano perdeu-se, tendo sido substitudo por uma dimenso doutrinria do regime. O Canto Coral passou a ter uma funo essencialmente de representao do discurso poltico em cerimnias de carcter oficial [Artiaga, 2010, p.403]. As aulas destinaram-se a ensinar os conhecimentos, e as sesses a cultivar a boa moral, o civismo, e a educao fsica.
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Em 1957 deu-se uma iniciativa importante. De acordo com Artiaga (2010), a Direco dos Servios Musicais de Canto Coral da Mocidade Portuguesa passou a colaborar com a Fundao Caloustre Gulbenkian na realizao de Cursos de Pedagogia e Didctica musical, dirigidos por Edgar Willems, para os professores de Canto Coral. Willems passou a realizar cursos anuais em Portugal, os quais tiveram um forte impacto junto dos professores (p.404). Realizaram-se novos programas para o ensino primrio, com a ajuda deste pedagogo. Em 1967, o sistema educativo sofreu uma profunda alterao, com a institucionalizao do Ciclo Preparatrio, regulamentado pelo Dec. Lei n 47 480. A escolaridade obrigatria passou para seis anos, em vez de quatro, e estimulou-se uma reforma de mentalidades, apesar de se manterem inalterados os objectivos que a poltica do Estado Novo atribua Educao. Surgiram, ento, novos programas para a disciplina de Canto Coral, agora designada, pela primeira vez, de Educao Musical. Os novos programas baseavam-se nas ideias de Willems. Iniciou-se uma nova poca em que a Educao Musical passou a ser obrigatria e a fazer parte da formao geral da personalidade da criana, implicando a formao auditiva, psicomotora, intelectual, scio-afectiva e esttica (Torres, 1998, p.20). Com a institucionalizao do ciclo preparatrio, organizaram-se estgios para os professores de Educao Musical, e estes passaram a ter os mesmos vencimentos que os outros colegas das outras disciplinas. A reforma do sistema educativo de Veiga Simo em 1970 gerou grande polmica devido sua forte ideia de modernizao e democratizao. Com a revoluo de Abril em 1974, foram elaborados novos programas para todos os nveis de ensino, que procuraram defender os ideais de respeito e valorizao do indivduo e das suas capacidades, a igualdade de oportunidades e de direitos, e a integrao e aco do indivduo na sociedade (Artiaga, p.404 p.405). No ensino primrio, a Educao Musical apareceu pela primeira vez com a designao de Movimento, Msica e Drama. No ciclo preparatrio, a disciplina denominava-se Msica e tinha uma hora semanal. Com o aparecimento do Ensino Superior Politcnico, os professores de Educao Musical passaram a ter, pela primeira vez, uma formao de nvel superior.

Apesar dos desenvolvimentos verificados, at ao final do sculo XX, a educao musical continuou a reflectir negligncia, falta de clareza sobre o papel do ensino da msica na escolaridade geral, e falta de vontade poltica para dar disciplina as condies necessrias sua efectiva realizao (Idem, p.405). Esta autora defende que os professores tambm no realizaram uma reflexo, de modo consequente, sobre o papel do ensino da msica no sistema educativo. Na dcada de noventa, a vinda de professores estrangeiros a Portugal teve um impacto forte junto dos professores de Educao Musical, que frequentaram cursos orientados por pedagogos como Carl Orff, Jos Wuytack, Zoltan Kodaly, Justine Ward, Murray Schaffer, John Paynter e Pierre van Hauwe. Muitos destes cursos foram da responsabilidade da Fundao Calouste Gulbenkian e da Associao Portuguesa de Educao Musical (APEM). Outras iniciativas tiveram papel relevante, pois aumentaram as intervenes artsticas nas escolas e levaram os alunos s salas de espectculos, tais como o Centro Artstico e Infantil da Fundao Calouste Gulbenkian, o Centro de Pedagogia e Animao do Centro Cultural de Belm, os servios educativos da Fundao de Serralves, e diversas iniciativas das cmaras municipais. Ainda nos anos noventa foi criado o projecto de Animao Artstica nas Escolas Secundrias o projecto PAIDEIA e o projecto para escolas do primeiro ciclo, assinado em 1996 - o projecto MUSE. Em 1996 e 1997, o Ministrio da Educao e o Ministrio da Cultura criaram dois grupos de trabalho, o Grupo Interministerial para o Ensino Artstico e o Grupo de contacto entre o Ministrio da Educao e o Ministrio da Cultura. O principal objectivo destes grupos foi o de criar condies efectivas para uma reflexo sobre o ensino artstico em Portugal, e propor medidas indispensveis sua efectiva realizao. Em 1998, o Conselho Nacional de Educao e os dois ministrios acima citados salientaram os seguintes problemas no ensino da msica, no final do sculo XX: a no abertura de quadros no 3 ciclo e ensino secundrio; a ausncia da msica como opo possvel em agrupamentos do ensino secundrio; a falta de articulao entre o ensino geral e vocacional (Idem, p. 406). A investigao e reflexo terica sobre as ideias e prticas da educao musical no sistema educativo portugus, assim como o que os autores estrangeiros tm debatido

neste mbito tm sido escassas Certamente que este tipo de pesquisa e de estudos, beneficiaria o desenvolvimento da prtica da Educao Musical entre ns. Nos ltimos 100 anos, vrios tericos chamaram a ateno para as prticas de ensino da msica. Cada um deles acentuou um determinado aspecto da msica. Assim, Jaques Dalcroze, em relao ao ritmo do corpo, Stewart Macpherson, em relao audio, Carl Orff, relativamente improvisao, e Zoltan Kodaly, em relao memria auditiva. Surgem crticas como as de Edgar Willems, que no concordou com o ensino da msica demasiado intelectualizado, Murray Schafer e John Paynter propuseram um estilo diferente de ensinar msica baseado na criatividade, atravs da ideia de explorao e utilizao do som pela criana, e J. S. Bruner defendeu as teorias psicolgicas de ensino e aprendizagem aplicadas ao ensino da msica. A partir de 1970, os estudos sobre a filosofia da educao musical adquiriram uma importncia decisiva na reflexo sobre o ensino da msica. Keith Swanwick, na sequncia do pensamento de Murray Schafer e de John Paynter, foi um dos autores que mais marcou a reflexo contempornea sobre o ensino da msica. A sua obra contempla aspectos essenciais da problemtica da educao musical. Os problemas do desenvolvimento humano, do currculo e do valor cognitivo da educao musical so orientadores da sua investigao terica e prtica Ser, assim, nosso objectivo tentar mostrar a razo de ser da msica na educao, a partir da anlise e identificao dos principais aspectos do pensamento de Keith Swanwick. Para tal, proceder-se- anlise do modelo proposto por Keith Swanwick, tendo como referncia os contributos dados pelos diversos tericos e pedagogos ao longo da histria da msica, em particular, desde os finais do sculo XVIII at hoje. Colocar-se- o modelo proposto por Keith Swanwick em confronto com as ideias defendidas por outros autores relevantes na filosofia da educao musical, em especial nos ltimos anos, e procurar-se- tirar ilaes para aspectos a ter em conta no currculo de Educao Musical em Portugal. A contextualizao desta problemtica tem que ter em conta a existncia, no mundo actual, de uma populao escolar de origens culturais muito diversas, na qual o desenvolvimento das competncias musicais nos jovens, tanto nos domnios social, como no afectivo, emocional e cognitivo, se torna certamente difcil.

Atravs da obra de Swanwick, acompanhamos a sua reflexo sobre a natureza e o valor da msica, deduzindo o autor sobre o que deve ser ensinar msica. A partir dessa reflexo, constri um modelo terico com as competncias envolvidas no processo de ensino e aprendizagem da msica. O primeiro captulo da tese pretende dar uma perspectiva histrica da msica e da educao musical, da antiguidade at ao sculo XX. A deciso que subjaz elaborao desta perspectiva histrica decorre da vontade de compreender e contextualizar o pensamento de Swanwick, uma vez que se pretende compreender a natureza qualitativa das diversas respostas musicais que foram sendo construdas ao longo do tempo, enquanto diversas formas de experincia humana. De facto, foi a anlise da prtica musical no ensino que permitiu a Swanwick construir a sua teoria. O segundo captulo ir sistematizar o pensamento de Keith Swanwick no que respeita ao ensino da msica. Apresentam-se, a, as razes da importncia de uma reflexo sobre a natureza e o significado da msica. A experincia musical vista sob duas perspectivas: a perspectiva cultural, que se refere ao contexto em que o indivduo se insere, e a perspectiva subjectiva, de cada pessoa com a msica. nesta segunda perspectiva que se encontra o significado esttico da msica. Neste captulo, apresentam-se os dois modelos tericos de Keith Swanwick: o modelo CLASP, que se refere s principais actividades musicais que devem servir de base ao ensino da Educao Musical, e a Teoria da Espiral em que o autor associa as vrias etapas do desenvolvimento psquico aos diferentes estdios de desenvolvimento musical. Apresentam-se os principais trabalhos de investigao de campo, realizados por Swanwick, relativamente ao ensino e aprendizagem da msica, e uma hierarquia de objectivos e de actividades para a educao musical. O terceiro captulo trata das crticas levantadas ao pensamento de Swanwick, em particular, por tericos praxialistas, como David Elliott e procede-se anlise comparativa de Keith Swanwick com David Elliott, assim como algumas ideias e argumentos de outros autores. O quarto captulo dedica-se aos aspectos a ter em conta no desenvolvimento de um currculo no ensino de msica, esclarecendo-se as ideias e propostas apresentadas, no s por Keith Swanwick como, tambm, por David Elliott, relativas ao ensino e avaliao deste currculo.
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1.

PERSPECTIVA HISTRICA DA MSICA E EDUCAO MUSICAL, DA ANTIGUIDADE AO SCULO XX. A histria da cultura clssica foi fundamental para a compreenso do papel da

msica na educao do Homem. Na antiguidade clssica, a educao era, antes de tudo, uma educao moral, uma formao do carcter e da personalidade (), um modo de integrao progressiva na vida social, que aparece como o prolongamento natural da procriao e impe-se aos pais como um dever, semelhana da obrigao de alimentar o filho (Marrou, 1975, in Monteiro, 2006, p.11). A cultura na Grcia clssica desenvolveu-se entre uma cultura inicial, que representava uma aristocracia de guerreiros, onde a educao era fundamentalmente militar e orientada para a cultura do corpo e da actividade desportiva, e a cultura dos escribas, isto , a cultura orientada para o acto de copiar ou de registar sob a forma de escrita, as lembranas do passado. A transio entre estas duas culturas foi possvel atravs da Ilada e da Odisseia de Homero. Estas obras introduziram elementos poticos ou literrios na educao e deram origem a um primeiro modelo de educao clssica. Este um dos aspectos essenciais da paideia grega, segundo Werner Jaeger (2003). A Ilada e Odisseia baseavam-se numa tradio oral. Eram cantadas ou recitadas. Falam de um mundo dominado pelo conceito de aret. Este conceito no seu sentido mais amplo, servia no s para designar a excelncia humana como tambm a superioridade de seres no humanos: a fora dos deuses ou a coragem e rapidez dos cavalos de raa (Jaeger, 2003, p. 26). Os primeiros livros que os gregos leram foram estas obras que constituram o essencial da sua educao. A educao na Grcia clssica foi constituda, fundamentalmente, pelo ensino da msica e pela educao fsica. Segundo Maria Fonterrada (2005), a inteno de levar a prtica da msica aos cidados livres era desenvolver a mente, o corpo e a alma: a mente pela retrica, o corpo pela ginstica e a alma pelas artes (p.19). O conceito de Mousik na Grcia antiga no tinha o significado que tem para ns hoje. Assegurava a ligao entre a ginstica, atravs da dana, e a poesia, atravs do canto. Maria Helena Rocha Pereira acentua este mesmo aspecto: o professor de ctara ensinava as crianas a

tocar ctara, para estas acompanharem, enquanto cantavam, as obras dos grandes poetas (2006, p. 371). A cidade de Esparta esteve sempre mais associada ideia de uma cultura fsica, mas no ignorava as artes. Durante o sculo VII A.C. e princpios do VI, a msica foi de crucial importncia para esta cidade. Tambm em Atenas, era atravs da msica que se promovia a moral e a cidadania responsvel, a base do bem comum, do poder, e da fama do poder do Estado. Na generalidade, em todas as cidades da Grcia clssica os legisladores exigiam que a msica fizesse parte da educao. O principal argumento assentava na ideia de que a experincia da msica provocava nos espritos humanos a devoo aos deuses. Sempre foi assim desde a civilizao cretense. De acordo com Marrou (1966), todo o cidado nesta cidade tinha de praticar msica e de cumprir a sua parte, para o bem da moral e do poder poltico e social do Estado. Na filosofia grega, a msica foi vista basicamente de duas formas: uma, como sendo regida por leis matemticas e universais, a msica da razo; e a outra, a msica dos sentimentos, com o fim de educar moralmente. A msica e a poesia continham algo na sua raiz mais profunda que era considerado um ethos, um anseio espiritual, uma imagem do humano capaz de se tornar uma obrigao e um dever (Jaeger, 2003, p.63). Por isso mesmo, em Atenas as crianas deviam acumular, antes de tudo, um repertrio de poesias lricas, para se tornarem mais tarde homens cultos. Acerca da pedagogia na educao musical grega, existem poucas informaes precisas. Sabe-se apenas que a criana aprendia a tocar lira com um mestre especializado o qual, a partir de determinado momento, podia no ser o seu mestreescola, com quem estudava as letras. Os concursos de msica compreendiam tocar lira a solo, e cantar as poesias lricas. No que diz respeito dana, esta ligava-se mais velha tradio aristocrtica. A Grcia possua tambm um repertrio de dana pura, executada ao som de instrumentos (Marrou, 1966). Os dois principais instrumentos musicais usados na prtica da msica desta poca eram o aulos, um instrumento de sopro com palheta que foi o antepassado do obo, e a lira, um instrumento de corda. O aulos era o instrumento mais ligado ao povo e a lira sempre esteve associada s classes sociais mais elevadas, isto , aos aristocratas.
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Curiosamente, George Steiner (2003), na anlise do que ele designa como logocracia reafirma isso mesmo: os instrumentos de sopro sempre se associaram a uma fora mais irracional e revelaram ter uma dimenso mais de encantamento ou de fantasia. Pelo contrrio, os instrumentos de corda sempre estiveram mais associados racionalidade. H como que um contencioso entre os instrumentos de sopro e os de cordas. Steiner (2003) apresenta um exemplo contemporneo deste antagonismo onde na Anatlia, os msicos de sopro, que so os das montanhas, se recusam a casar e a ter contactos sociais com os msicos de corda, que vivem no vale. A autora Maria Fonterrada (2005) refere que o compositor Murray Schafer recorda dois mitos gregos que explicam a origem da msica, na sua obra a afinao do mundo (2001): Hermes ter criado a lira quando encontrou uma carapaa de tartaruga na praia e sobre ela estendeu cordas de tripa de carneiro, e Palas Athena ter criado o aulos quando viu as suas irms a lanarem gritos de dor diante da morte da Medusa, que foi decapitada por Perseu. O primeiro mito v a msica de forma objectiva, isto , como sendo o resultado das propriedades sonoras do universo, e o segundo mito considera-a como um resultado de uma emoo subjectiva. Estes dois modos de ver a msica continuaro a coexistir ao longo da histria, como veremos. Foi atravs destes mitos que a lira passou a ser considerada o instrumento musical de Apolo, porque induzia serena contemplao, e o aulos, o instrumento de Dionsio, porque induzia exaltao e tragdia (p. 21-21). A lira e o aulos eram ensinados simultaneamente aos jovens atenienses. Podemos ver isto nas imagens das pinturas de vasos em que os jovens atenienses aprendiam a tocar estes dois instrumentos. Estas pinturas mostram o professor com uma lira na mo, e o aluno com uma outra a imit-lo, de memria, e sem msica escrita. Mais tarde, o aulos perde o seu prestgio quando no sc IV A.C Aristteles o exclui formalmente do seu plano de educao (Aristteles, Poltica, livro VIII, 1340 a 1342b). A msica na Grcia era entendida como a principal responsvel pelo desenvolvimento do Homem no seu todo, do corpo e da alma. O conceito de Paideia implicava a procura de um Homem ideal atravs da educao. A paideia visava a aret. A msica contribua para a formao do carcter e da cidadania do Homem.

As primeiras escolas pblicas surgiram e desenvolveram-se no perodo helenista, isto , no perodo entre o sc. IV A.C at poca romana. A interveno do estudo na educao grega desenvolve-se quer a partir de estruturas locais, quer por obra de benfeitores. sob esta forma que aparecem as primeiras escolas pblicas, estabelecidas e financiadas pelos rendimentos de uma fundao. Deu-se incio, assim, a uma legislao escolar, a qual era aplicada e garantida pelo Estado. A educao musical dos jovens helenos inclua tambm a aprendizagem do canto, que se praticava em coros de cidados adultos, ou de crianas. A participao nesses coros era obrigatria e estava prevista na lei, e a sua principal funo era acompanhar um grande nmero de festas e de cerimnias religiosas. De acordo com Marrou (1966), os jovens de Atenas eram encarregados de assegurar frequentemente a execuo desses coros, e a sua importncia na educao foi enorme. O ensino do canto tinha um carcter elementar e no regular, cabendo ao professor de canto, ou ao artista lrico, preparar os jovens atravs de ensaios para determinada cerimnia. Testemunhos destes factos existem desde o sc. III ou sc. II A.C. at poca romana. A boa execuo dos coros era considerada importante, pois estava ligada qualidade artstica da cerimnia. Quando na poca helenstica a prtica musical se torna mais complexa, a msica passa cada vez mais a pertencer ao domnio profissional. Os virtuosos profissionais so admirados e a aprendizagem da msica passa a ser s para os especialistas. Estes recebem pelos seus servios, mas, ao mesmo tempo so desprezados. Isto acontecia porque os virtuosos da msica eram considerados artesos e no pertenciam s classes livres. Pode-se, portanto, considerar que na poca helenstica se d um retrocesso do papel da msica na educao. E este retrocesso tambm se verifica na ginstica ou actividade desportiva. A ginstica passa a ser dirigida tambm para formar atletas profissionais e, de igual modo, deixa de ser acessvel a todos. Os jogos olmpicos comeam a ser s para atletas profissionais. As escolas tm trs professores de letras, dois de ginstica, e um s mestre especialista de msica, o qual fica um pouco margem dos outros (Marrou, 1966, p. 223). O ensino da msica destina-se, no a todos os alunos mas apenas aos melhores. O mestre especialista ensina durante dois anos as

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duas tcnicas de execuo da lira, com e sem o plectro, uma palheta que se utiliza para friccionar as cordas. Relativamente cultura clssica em Roma, a situao diferente. Os primeiros romanos permaneceram fiis antiga cidade, eram inflexveis e brbaros em comparao com os gregos do seu tempo, que foram muito mais civilizados e evoludos. Nos primeiros sculos de desenvolvimento, a civilizao romana ope-se da Grcia, porque se construiu de forma independente, isto , margem do mundo grego ou sem sofrer a sua influncia. Em Roma, o povo era de camponeses e a sua cultura era dominada essencialmente por uma aristocracia de proprietrios rurais, que exploravam directamente as suas terras. No entanto, Roma tinha uma classe social muito diversa, pois existiam tambm os nobres guerreiros que eram muito diferentes dos aristocratas rurais. Com a expulso dos reis e a implantao da repblica no sculo VI A.C, a aristocracia rural sobreps-se nobreza urbana. Quando as famlias se integraram na velha nobreza romana, esta impediu um excesso de urbanizao em Roma, e manteve-se mais ligada agricultura. assim que se explicam as caractersticas bem originais da mais antiga educao romana: uma educao de camponeses adaptada a uma aristocracia () uma iniciao progressiva a um modo de vida tradicional () em que a criana se esfora para imitar os gestos, o comportamento, e o trabalho dos mais velhos () e, pouco a pouco, associada ao trabalho do campo, onde acompanha o pastor ou o lavrador (Marrou, 1966, p.360). A msica em Roma evoluiu atravs de elementos de natureza diferente dos da msica grega. Processou-se, assim, atravs de uma mistura de elementos da msica grega e da msica romana (Fonterrada, 2005). Progressivamente, imps-se a tendncia para o grandioso e para o virtuosismo. A msica em Roma adquiriu um carcter diferente da prtica musical grega. Durante os sculos I e II, que foram os grandes anos do imprio romano, numerosos textos documentam a existncia de virtuosos clebres, de grandes coros e grupos instrumentais, de festivais grandiosos, e de concursos de msica. No entanto com o declnio econmico do imprio, nos sculos III e IV, a produo musical em grande escala, naturalmente dispendiosa, do perodo anterior acabou por desaparecer (Grout & Palisca, 1994, p.33).

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O prazer pela prtica da msica em Roma era intenso. assim que se explica a criao rpida de escolas de msica e dana, que eram frequentadas pelos filhos dos aristocratas. De acordo com Pierre Rich (1968), o ensino em Roma perde o carcter fundamental da paideia grega: os romanos no se interessavam pela criana, nem mesmo pelo adolescente; a educao tinha como inteno formar o homem adulto, no se preocupando com o desenvolvimento dos jovens (p.16). Como vimos, a msica na antiguidade grega era uma exigncia na educao porque era o elo de ligao entre a ginstica e a poesia. Acreditava-se, igualmente, que a prtica da msica provocava uma forte devoo aos Deuses, e essa devoo justificava a crena num mundo dominado pela excelncia humana e pela superioridade dos seres no humanos. Este conceito levou os gregos a defender o conceito de Paideia, que procurou um Homem ideal atravs da educao, e considerou a msica o principal meio para a alcanar. A msica era a actividade que mais promovia a moral e a educao para a cidadania e para a formao do carcter. O ideal de Paideia esteve sempre presente na Grcia. No entanto, na antiguidade romana no se verificou a importncia da msica ao nvel da Paideia, pois os romanos no se preocupavam tanto com uma educao ideal do o Homem.

Na Idade Mdia os conhecimentos e as ideias sobre a msica passaram a integrar-se nos rituais da igreja crist, nos escritos dos padres da igreja, e nos tratados enciclopdicos da poca. D-se ento uma nova concepo de vida e de arte, por fora das tendncias espirituais do cristianismo. Contudo, a influncia da antiguidade clssica ainda se manteve nesta poca, durante muito tempo. Os primeiros tericos foram muito influenciados pelo simbolismo numrico dos neopitagricos (Fonterrada, 2005, p.23). Pitgoras tornou-se assim, uma das principais influncias da teoria musical desta poca. Para o homem medieval, o nmero trs representava a fonte de todo o bem, era o smbolo da perfeio; o nmero quatro representava as estaes do ano, as direces, as espcies de seres - os anjos, os demnios, os seres animados e as plantas; o nmero sete encontrava-se nos planetas, nos dias da semana, nas cordas da lira, nas notas musicais, nas artes liberais e nas graas do Esprito Santo; e o nmero dez era considerado como o todo.

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A teoria e filosofia da msica do mundo antigo ou aquilo que delas continuou a ser acessvel aps a queda o imprio romano e das invases brbaras - foram resumidas, modificadas, e transmitidas ao Ocidente ao longo dos primeiros sculos da era crist. O autor mais influente neste perodo foi Bocio (480-524). O seu tratado De institutione musica, do sculo V, reuniu tudo o que at data se tinha escrito sobre msica. Nesse tratado procura explicar os efeitos da msica no homem. Baseia-se na ideia de que existem 3 tipos de msica essenciais: a mundana (a msica csmica), a humana (a que determina a unio do corpo e da alma, e das respectivas partes, o microcosmos), e a instrumental (a que produzida pelos instrumentos, incluindo a voz) (Grout & Palisca, 1994, p.46). Das sete artes liberais faziam parte o trivium constitudo pela gramtica, pela retrica, e pela dialctica e o quadrivium formado pela aritmtica, pela geometria, pela astronomia e pela msica. Foram estas artes liberais que, na Idade Mdia e segundo Rocha Pereira (2006), satisfizeram o discutido ideal de enkyklios paideia, isto , o conceito de Paideia (Rocha-Pereira, 2006, p. 538). Quando a msica passou a ser aceite no quadrivium, a sua funo amplificou-se. A msica passa a ser considerada uma arte que possua uma estrutura cognitiva de base numrica e no verbal, isto , passa a ser tratada de forma cientfica. Comea-se ento a acreditar que, teoricamente nenhuma disciplina perfeita sem a msica (Fonterrada, 2005, p.23). Contudo, a msica na Idade Mdia no servia para propsitos educacionais e morais, como no pensamento de Plato e de outros filsofos gregos. No sculo IV, Santo Agostinho valorizava a prtica da msica porque estudar arte obrigava a uma agilidade mental que iria mostrar ao homem o caminho certo (Fonterrada, 2005, p.24). Ou seja, para a filosofia da Idade Mdia, a funo essencial da msica era aumentar a f nos homens, e lev-los para um caminho correcto de salvao na vida. A Idade Mdia, dos sculos IX, X e XI, foi marcada por uma grande desordem, a vrios nveis. No entanto, e apesar disso, a cultura no foi esquecida. Surgem escolas em Inglaterra, na Alemanha e na Frana. Nestas escolas aprendiam-se as disciplinas do trivium e do quadrivium, de que a msica fazia parte. A correcta transmisso do canto gregoriano tinha a funo de unir o culto e de expandir a f crist. O canto gregoriano era realizado por crianas dotadas de boa voz para as igrejas e mosteiros, geralmente

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oriundas de famlias pobres. As crianas que viviam sob custdia das igrejas tinham uma educao clssica baseada na leitura, no clculo e na msica. A partir do sculo X, com Guido de Arezzo, comea a desenvolver-se a escrita musical e os jovens adquirem uma facilidade maior para aprender msica. Nesta altura, cada igreja, assim como cada mosteiro ou convento, possui o seu prprio coro. Estes coros so capazes de cantar no s o repertrio tradicional litrgico, como outros cantos. Em meados do sculo XII, a educao do cantor passa a ser muito mais rpida com a expanso das scholae cantori. Estas escolas eram mantidas pela igreja e foram as nicas onde os jovens, geralmente rfos, podiam receber formao musical para o servio litrgico da igreja. Entre os sculos XII e XV, a vida intelectual foi incrementada pela Escolstica. A Escolstica era um tipo de educao onde a filosofia e a teologia se encontravam em harmonia. As primeiras universidades procuraram apoiar a f na razo, revigorar a vida religiosa, desenvolver a formulao das crenas de uma forma lgica, de tal forma que estas, depois de definidas e de expostas, no poderiam ser contestadas. O conhecimento era de carcter prioritariamente teolgico e filosfico, porque a f era considerada superior razo. Apesar desta superioridade da f crist na Escolstica, a educao na Idade Mdia tambm evoluiu para um regime secular, a que se deu o nome de Educao de Cavalaria. Esta educao era considerada como uma disciplina, e traduzia-se no treino do pajem e do escudeiro, e na preparao para as actividades dos cavaleiros. De acordo com Monroe (1979), eram os membros da nobreza que recebiam esta educao, uma educao com disciplina, tanto para o indivduo como para a sua classe social. A instituio da cavalaria representava a educao dos nobres, e era baseada nos mais elevados ideais sociais que se tentavam realizar atravs de formas e costumes bem definidos e bem estabelecidos. Na Educao de Cavalaria comeou-se a privilegiar a formao do msico prtico e no do msico terico. A arte da cavalaria deveria incluir o canto de versos, alm do domnio do alade ou de outro instrumento. Outros msicos e cantores seculares ou profanos, atravs das suas prprias melodias e composies, tocavam tambm flauta e lira e exercitavam-se na invocao dos prazeres. A expresso mais rica desta msica secular foi a msica trovadoresca.
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Com o Renascimento, a partir do sculo XV, o surgimento de tratados e outras obras tericas comearam a ter cada vez mais importncia. Erasmo foi um dos mais famosos tericos da cultura e da educao no Renascimento. Com o movimento da Reforma, no sculo XVI, surgem profundas divergncias tericas e teolgicas, nos pases protestantes. Desenvolveu-se a ideia de uma educao elementar e universal que tinha como base a leitura das escrituras, dos catecismos e de outros textos religiosos. As universidades e as escolas humansticas continuaram sob o controle da Igreja. Nas escolas dos pases protestantes o ensino da msica desenvolveuse, enquanto nos pases em que a Reforma no dominou, a educao geral foi controlada, essencialmente, pelas novas congregaes de ensino, nomeadamente a Companhia de Jesus. Fundada em 1540, esta congregao de ensino tornou-se o principal instrumento da Contra Reforma. Durante duzentos anos, as elites europeias foram sendo educadas pelas escolas dos Jesutas. Apesar de algumas reservas dos jesutas prtica e ao ensino da msica, isso no os impediu, como acentua Maria Luisa Amado (1999), de reconhecer a capacidade da msica para atrair as audincias que pretendiam ensinar, e foi por isso que a introduziram nas suas escolas. De acordo com Fonterrada (2005), as scholae cantori ainda existiam no final da Idade Mdia e no Renascimento. Contudo, durante o sculo XVI, apareceram outras formas de aprendizagem musical, particularmente em Itlia em orfanatos de raparigas. Receberam a designao geral de Ospedales e formavam essas crianas abandonadas, que l ficavam em regime de internato. Ensinavam msica s crianas e jovens, e o primeiro foi criado em Npoles, em 1537. neste contexto que se vai desenvolvendo uma educao organizada em seminrios e colgios, passando a ser encarada com maior responsabilidade por parte da famlia e da autoridade da Igreja (Fonterrada, 2005, p. 3839). O ensino da msica no sculo XVII manteve os hbitos destes Ospedales. Scholes (1978) descreve como, de facto, a prtica da msica neles tinha um objectivo fundamentalmente profissional: as crianas eram treinadas para a excelncia musical, cantam como anjos e tocam diversos instrumentos (). As meninas vestiam-se como freiras e, sem qualquer ajuda externa, tocam e controlam cada um dos seus concertos, com a mxima exactido (Scholes, 1978, in Fonterrada, 2005, p.49).
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O desenvolvimento da prtica musical nos Ospedales despertou o interesse pela interpretao de peas dramticas. Alguns tericos e msicos italianos pensaram e exploraram a ideia de que os dramas antigos eram cantados num estilo declamatrio, maneira grega, e que este estilo devia estar intimamente associado compreenso dos textos. E foi neste sentido que se desenvolveu a prtica vocal e instrumental da monodia. A monodia consistia numa msica com uma s melodia com acompanhamento de um baixo contnuo. Tornou-se bastante popular no perodo Barroco, compreendido entre 1600 e 1750. Esta prtica musical muito rica em ornamentao, a qual feita tanto nas vozes dos cantores como nos instrumentos musicais. A monodia acompanhada um estilo baseado numa melodia que se acompanha, e esse acompanhamento deu origem a um outro aspecto importante da msica barroca que o baixo cifrado ou basso contnuo. A monodia propagou-se com a pera e desenvolveu-se a par da polifonia e das suas inmeras possibilidades. A msica instrumental durante a primeira metade do sculo XVII foi adquirindo um grau de importncia semelhante da msica vocal. Com o desenvolvimento da msica puramente instrumental, o ensino passou a ser muito mais baseado na relao entre o mestre e o seu discpulo. Por outro lado, a importncia da msica passou a ser vista como inferior das outras artes porque se entendia que a msica no conseguia imitar a natureza. No Iluminismo, poca que se situa no incio do sculo XVIII at revoluo francesa, a msica comeou a apresentar uma leveza muito caracterstica do Classicismo, compreendido entre os anos 1750 e 1800, aproximadamente. Segundo Lord e Snelson (2008), muita da msica clssica pode ser vista como uma extenso da prtica do Barroco ou como uma forma de proto-romantismo (Lord & Snelson, 2008, p.25). Considerando as obras anteriores ao Classicismo, os musiclogos foram defendendo a existncia de um proto-classicismo, isto , de um sentimentalismo do Empfindsamkeit, que se explica como uma sensibilidade prpria na msica do incio do sculo XVIII. Um importante terico, compositor e msico da primeira metade do sculo XVIII, foi Jean-Philippe Rameau (1683-1764). Rameau foi o mais importante msico francs do sculo XVIII. Interessou-se pela teoria musical e tratou a msica

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cientificamente, de um ponto de vista fsico e matemtico. Em 1722, publicou o seu famoso Trait de lharmonie, e desenvolveu o entendimento da msica como cincia. Reagindo s ideias de Rameau surgiu o filsofo Jean-Jacques Rousseau a defender o predomnio da melodia sobre a harmonia e um maior equilbrio entre a sensibilidade e a razo. As ideias de Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) em Emlio (1762) no podiam deixar de influenciar o ensino da msica. O mito do bom selvagem, o valor do estudo natural do homem, assim como a defesa da sua espontaneidade e da sensibilidade artstica, contriburam decisivamente para uma mudana de paradigma na pedagogia. O ensino da msica no escapou a este novo ideal de homem e de educao: se exercitarmos os nossos sentidos nas diferenas de tom, estou convencido de que, com o tempo, nos poderemos tornar sensveis, ao ponto de ouvirmos uma msica inteira atravs do tacto () porque os tons e os tempos, no sendo menos susceptveis de combinaes regulares que as articulaes e as vozes, tambm podem ser captados como elementos de discurso (Rousseau, 1990, vol. I, p.141). Rousseau foi o grande inspirador da psicologia moderna, porque as suas ideias deram nfase s diferenas individuais, ao desenvolvimento do ser humano e a uma educao adequada aos interesses espontneos da criana. De acordo com Fonterrada (2005)
Rousseau elaborou currculos escolares a partir de uma suposta organizao do desenvolvimento psicolgico, abrindo espao para a aprendizagem e a prtica da esttica, para o ensino profissional, para a educao moral e a educao poltica, associados aos princpios revolucionrios de liberdade, igualdade, e fraternidade (p.51).

Rousseau foi o primeiro autor a apresentar um esquema pedaggico especialmente direccionado para a educao musical, segundo o qual as canes deviam ser simples e no dramticas, de forma a assegurarem uma flexibilidade, uma sonoridade, e uma igualdade de vozes. A leitura musical deveria ocorrer mais tarde (p.51). Trinta anos antes da revoluo francesa, as guerras entre os que defendiam a autoridade do rei e os opositores republicanos, deram origem, em Frana, eliminao
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das escolas da Companhia de Jesus. Em 1762, um decreto real interditou os colgios dos jesutas, e a partir dele, mais de 600 prdios administrados pelos padres jesutas passaram para o controle das cmaras locais. Foi s aps a Revoluo Francesa que a msica, ao sair das igrejas, dos conventos e dos palcios, alargou o seu domnio chegando, assim, ao povo com a institucionalizao das salas de espectculo pblicas, a criao dos Conservatrios de msica e a difuso do ensino pblico. A revoluo francesa e a promulgao da Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado, em 26 de Agosto de 1789, exprimiram os novos ideais de justia social, garantindo direitos iguais aos cidados, e uma maior participao poltica para o povo. O ensino da msica foi influenciado pelas novas ideias pedaggicas do Iluminismo. A infncia e a adolescncia foram reconhecidas como tais. Surgiram, ento, as primeiras tentativas de incorporar o ensino da msica na escolaridade. Na Alemanha, no sculo XIX, outro pensador da educao abriu espao para a msica na escola: Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827). Props para base da educao, a prtica e a experimentao associada a um elemento pessoal de afecto. Defendeu a tese de que a educao o desenvolvimento natural e harmonioso de todas as capacidades da criana. A educao deveria ter como base a intuio, e a procura da construo e expresso de ideias Para isso, Pestalozzi considerava que se devia ter como objectivo principal o desenvolvimento do intelecto das crianas por meio de perguntas e de respostas (Mialaret & Vidal, 1978, p.34). A importncia das suas ideias teve, naturalmente, repercusses no ensino da msica, por um lado, pelas referncias directas que ele faz sobre o ensino da msica, e, por outro lado, pelas novas concepes gerais que a sua pedagogia prope. Desenvolveu um grande nmero de experincia com crianas desamparadas. O movimento pedaggico de Pestalozzi deu origem formao dos princpios bsicos mais recentes sobre a educao que, de acordo com Monroe (1979) so os seguintes:
1 a importncia suprema dos interesses naturais na seleco do contedo, e no processo de estudo; 2 a necessidade de dar a todos os processos de ensino, uma vez iniciados, um significado social tirado da vida presente; e 3 a importncia de fazer com que todos os processos de instruo terminem em actividade, to directamente quanto possvel (Monroe, 1979, p.316). 18

Relativamente ao ensino da msica, Pestalozzi props o uso de canes, assim como reconheceu a influncia da msica na formao do carcter. De acordo com Fonterrada (2205), os princpios do seu sistema de educao musical so os seguintes:
1. Ensinar sons antes de ensinar smbolos e fazer a criana aprender a cantar antes de aprender a escrever as notas musicais ou de pronunciar os seus nomes. 2. Levar a criana a observar auditivamente e a imitar os sons, as suas semelhanas e diferenas, o seu efeito agradvel ou desagradvel, em vez de se explicar as coisas aos alunos. 3. Ensinar uma coisa de cada vez: ritmo, melodia e expresso, antes de se obrigar a criana a fazer todas ao mesmo tempo. 4. Fazer a criana trabalhar cada passo at que os domine. 5. Ensinar os princpios e a teoria aps a prtica. 6. Analisar e praticar os elementos do som articulado para se aplicarem na msica. 7. Fazer com que os nomes das notas correspondam aos da msica instrumental (p.52).

Assim, no sculo XIX verificaram-se mudanas fundamentais nas atitudes relativamente s crianas e natureza e finalidades do ensino em geral, e da msica em particular. A educao geral passou a centrar-se no que natural na criana. A educao musical e a msica passaram a ter um papel importante no sentido de proporcionarem a expanso do potencial intelectual e imaginativo da criana. O ensino da msica estabelece-se como uma disciplina escolar. Estabelecem-se tambm os padres modernos da organizao escolar e do ensino. Em Frana, destaca-se a influncia de Guillaume Louis Bocquillon Wilhem (1781-1842), o qual defendia a ideia de que as crianas que aprendem msica demonstram maiores capacidades de concentrao, assim como qualidades pessoais mais agradveis de cortesia e de boa conduta. Wilhem conseguiu um grande sucesso ao popularizar a leitura do canto por toda a Frana, desenvolvendo a prtica do canto nas escolas e nos cursos musicais de adultos. Organizavam-se reunies peridicas de crianas iniciadas na msica vocal. Deste modo, nasceu o primeiro canto coral em conjunto, o chamado Orfeo que, depois de Wilhem, contou com directores como Charles Gounod e Jules Pasdeloup (Mialaret & Vidal, 1978, p.225, V.III).

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Por toda a Europa, generaliza-se a ideia de que o estudo da msica devia ser acessvel a todos porque proporcionava benefcios no desempenho acadmico dos alunos. Esta ideia era recorrente nos diversos tratados sobre a educao, do sculo XIX. Simultaneamente, inicia-se a criao dos primeiros conservatrios, que foram as primeiras escolas de msica de carcter profissionalizante. O primeiro que se criou foi o Conservatrio de Paris, em 1794. Em Inglaterra, em 1822, fundou-se a Royal Academy of Music. So completamente diferentes dos Ospedales italianos dos sculos XVI e XVII, criados fundamentalmente para receber as crianas rfs em regime de internato. A Royal Academy of Music serviu de modelo para a criao de outras escolas de msica de carcter profissionalizante, tais como o Trinity College, de Dublin, em 1872. Este tipo de escola, organizada sob a forma de externato, expandiu-se rapidamente por muitos outros pases. Chegou a Praga em 1811, a Viena, em 1817, a Berlim em 1850, em Genebra, em 1813, e aos Estados Unidos e ao Canad, na dcada de 1860 (Fonterrada, 2005). Inicialmente, desenvolveu-se o ensino da composio musical atravs da relao directa entre o discpulo e o seu mestre. medida que o nmero de amadores ia aumentando, o ensino terico e prtico da msica ia crescendo, de igual forma. O ensino individual da composio musical deu lugar ao ensino colectivo e educao em massa. Foi um perodo em que apareceram novos tratados de harmonia, de contraponto, e do estudo das formas. Os tratadistas mais relevantes foram Reicha, Ftis, Jadassohm, Prout, Riemann, e Vincent DIndy (Fonterrada, 2005). Nas escolas bsicas, nos finais do sculo XIX, as aulas de Msica foram oficialmente estabelecidas por toda a Europa. O repertrio destas aulas torna-se mais abrangente e menos dominado pela msica da Igreja. As ideias e mtodos do professor francs Wilhem foram seguidas e adaptadas em Inglaterra por John Hullah (1812-1884), que introduziu na Gr-Bretanha programas de Educao Musical nas escolas, e nas instituies de ensino de professores. Professor conhecido pelos diversos mtodos do solfejo entoado, Hullah reconheceu o mrito da metodologia proposta por Wilhem e, a partir dela, criou os seus prprios exerccios de leitura musical cantada. Contudo, o mtodo de leitura musical que mais influncia teve na Gr-Bretanha do sculo XIX foi o introduzido por John Curwen (1816-1880). Este
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pedagogo extraiu e adaptou para o ensino da msica um nmero de tcnicas de ensino, especialmente as que estavam relacionadas com a diferena de tonalidades, introduzidas pela professora norueguesa Sarah Anna Glover (Sadie, 1980). Estas tcnicas de ensino relacionadas com a diferena de tonalidades foram apoiadas quer por msicos amadores, quer por profissionais em todo o mundo. A publicao, em 1980, deste novo mtodo de Curwen, baseado nestas tcnicas, sugere que os seus princpios ainda hoje so relevantes e praticveis. Esses princpios so considerados fundamentais por todos aqueles que defendem que o ensino da msica proporciona o desenvolvimento das capacidades vocais e da literacia. Com o sculo XX, surgem vrias inovaes na Educao Musical. Daremos um especial enfoque ao ensino da msica em Inglaterra para melhor se compreenderem os contributos de Keith Swanwick nesse mbito. As prticas de ensino da msica que se faziam nos Conservatrios eram muito idnticas aos mtodos de leitura de John Hullah e de John Curwen, at que apareceu o importante msico e pedagogo suo, Jaques Dalcroze (1869-1950). Surge uma perspectiva diferente do ensino da msica em grupo, atravs do seu mtodo eurhythmics. Neste mtodo, a ginstica rtmica ou o movimento do corpo eram essenciais. Dalcroze planeou exerccios que ajudavam os alunos a responder fsica e esteticamente msica. Os seus princpios e ideias procuraram desenvolver o ritmo prprio de cada aluno e tiveram tanto sucesso que, posteriormente, foram adoptadas por outros pedagogos em escolas de vrios pases. Ainda hoje os seus exerccios continuam a ser muito divulgados, sobretudo no desenvolvimento do movimento e na dana criativa (Sadie, 1980). Na Gr-Bretanha, Stewart Macpherson (1865-1941) centrou a sua ateno na audio, isto , no prprio acto de ouvir. A audio destinava-se a identificar aspectos diferentes da msica. Os princpios de Macpherson foram apresentados na sua publicao Music and its Appreciation (1910), onde ele mostrou que a audio na Educao Musical pode ser conseguida atravs da anlise estrutural das obras, e do conhecimento dos seus contedos. Assim, na Gr-Bretanha, introduziu-se esta nova dimenso do ouvir nos planos curriculares de msica. Apesar de algumas crticas, principalmente centradas na valorizao da experincia musical directa, a audio de

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msica, nas escolas inglesas, foi-se desenvolvendo, principalmente a partir do aparecimento da rdio BBC, em 1922 (Sadie, 2001). Em 1909, difundida a prtica musical em instrumentos de percusso. Na dcada de 1920, introduziu-se a construo e execuo da gaita-de-foles nas escolas da Gr-Bretanha. Esta actividade foi realizada com muito sucesso e entusiasmo nas escolas bsicas. Uma outra inovao que proporcionou um efeito permanente no ensino da msica nas escolas foi a utilizao da flauta de bisel, especialmente adaptada para o ensino bsico. A sua introduo nas escolas em todo o mundo foi feita por Carl Dolmetsch (1911-1997) e Edgar Hunt (1876-1953) (Sadie, 1980). Nas escolas pblicas e privadas da Gr-Bretanha, o ensino do instrumento s se tornou acessvel durante a ltima parte do sc. XIX. As actividades musicais eram apenas extracurriculares e realizavam-se fora do horrio escolar. Reforava-se a ideia de que a msica, por si s, constitua uma actividade socialmente til. As oportunidades para se aprender um instrumento musical de orquestra foram-se alargando. As autoridades locais de educao empregaram muitos professores nas escolas, e as instituies particulares ofereciam s escolas servios de ensino de instrumento. Muitos pases adoptaram uma poltica semelhante na segunda metade do sculo XX, o que conduziu formao de orquestras e de grupos juvenis locais e nacionais, de grande qualidade profissional. Muitos destes grupos acabavam por constituir a imagem pblica da escola. Contudo, alguns educadores exprimiram a preocupao de se investir demasiado tempo e recursos na msica de conjunto, negligenciando-se outros aspectos, igualmente importantes, do programa de Educao Musical. Nos anos que se seguiram segunda guerra mundial, o ensino da msica em muitos pases da Europa foi influenciado pelos compositores e educadores Carl Orff (1895-1982), na Alemanha e Zoltan Kodly (1882-1967) na Hungria. Carl Orff apresenta um mtodo experimental para o ensino da msica baseado no ritmo e na improvisao, construdo a partir de gestos e sonoridades naturais para as crianas como, por exemplo: os ritmos de rolar, de saltar, de correr, de balanar, e do canto com base na harmonia do intervalo de terceira menor (Mark, 1986, p.117). Foi influenciado por Dalcroze e, em 1924, fundou um grupo com a danarina Dorothea, a chamada Gunther Schule, que desenvolveu e treinou professores nas novas formas de movimento e de ritmo. Desenvolveu, igualmente, um conjunto instrumental composto
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por instrumentos de percusso, de cordas, e de flautas de bisel. um instrumental de grande qualidade musical, que permite s crianas produzirem um conjunto de sonoridades a partir e timbres diversos. O mtodo de Educao Musical de Zoltan Kodaly aproveitou elementos de outros mtodos que tinham resultado bem, e incorporou-os no seu prprio programa de ensino. O mtodo de Kodaly assenta essencialmente no canto. A relevncia do mtodo Kodaly encontra-se no facto de o ritmo no ser ensinado separadamente da melodia, mas sim, em conjunto com ela. A memria auditiva inicia-se atravs da prtica de canes tradicionais, numa mesma escala, a escala pentatnica, e promove o desenvolvimento da escrita e da leitura em vrias tonalidades atravs do canto. um mtodo com efeitos muito slidos. O principal objectivo de Kodaly era conseguir a literacia musical para todos os hngaros. Kodaly tinha um grande interesse pela msica da Hungria e depois de a ter estudado em profundidade, percebeu que ela no era suficientemente conhecida naquilo que a fazia diferente e nica. De 1906 a 1908, ele e o seu amigo de toda a vida, Bela Bartk (1881-1945), percorreram o pas e recolheram canes folclricas. Os dois reuniram um conjunto de literatura musical popular, que acharam poder servir de base ao desenvolvimento da lngua hngara, e da prpria conscincia nacional. Muita dessa msica foi usada nas escolas para ajudar a desenvolver a musicalidade nas crianas. Nas dcadas de 1960 e 1970, um nmero significativo de educadores introduziu na Educao Musical vrias formas ou estilos diferentes de ensinar a msica. Edgar Willems (1880-1978) foi um dos primeiros pedagogos que permitiu um novo olhar sobre o ensino da msica. Nascido na Blgica, Willems interessou-se pela audio e no concordava com o ensino da msica demasiado intelectualizado. A sua pedagogia definiu objectivos claros, no sentido de desenvolver o gosto pela msica nas crianas, com uma prtica musical com alegria, o que favorecia o desenvolvimento total do ser humano, isto , os aspectos afectivo, sensorial, mental, fsico e espiritual. A sua perspectiva baseava-se nas relaes psicolgicas que existem entre a msica, o ser humano e o mundo que nos envolve. Os seus princpios essenciais so o movimento e a voz da criana. Por volta de 1960, numa altura em que as escolas utilizavam os chamados mtodos activos, ou seja, jogos para captar o interesse das crianas, verificou-se que
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os mtodos activos no eram suficientes. Edgar Willems resolveu este problema definindo uma progresso pedaggica contnua e com coerncia, desde o primeiro ano de iniciao musical, at ao solfejo avanado e prtica musical. uma progresso que d nfase reproduo do som e tambm expresso do ser humano, sua criatividade, baseada na sensibilidade auditiva. O seu mtodo desenvolve-se ao longo de quatro graus: no primeiro at aos 3 anos, as crianas desenvolvem-se auditivamente e vocalmente atravs de canes, de movimentos rtmicos, e de movimentos corporais naturais; o segundo situa-se entre os 3 e os 5 anos e compreende o conhecimento da transcrio grfica do som, para alm do canto e do movimento corporal natural, e da audio de instrumentos e entoao afinada de canes; o terceiro localiza-se entre os 5 os 8 anos, perodo em que se deve realizar a passagem do concreto para o abstracto; o quarto e ltimo grau a partir dos 8 anos e, nesta altura, deve iniciar-se a prtica de tocar um instrumento, desenvolver-se a improvisao e os jogos musicais. Outros educadores nas dcadas de 1960 e 1970 introduziram estilos diferentes de ensinar a msica, que se centraram na ideia fundamental de que qualquer som pode ser explorado e utilizado pela criana, para esta poder exprimir as suas ideias e poder criar msica. Os principais educadores que desenvolveram este estilo diferente de ensinar foram Murray Schafer e John Paynter. Ambos se basearam nas ideias do compositor John Cage (1912-1992), e os seus estilos inovadores fizeram com que a Educao Musical deixasse de depender da aquisio de capacidades tcnicas e da aprendizagem da notao pelos alunos. Os estilos diferentes destes dois pedagogos tiveram um grande impacto nos programas gerais de ensino da msica. As concepes musicais de John Cage representaram uma ruptura contra toda a tradio musical. De acordo com Cand (1983), este importante compositor contemporneo foi um investigador incansvel e apaixonado pela procura de novos timbres. Os elementos fundamentais, que constituem a matria-prima da sua msica, so todos os sons existentes na natureza. Foi um dos primeiros a escrever sobre o que ele chamava de msica do acaso, ou seja, a msica aleatria, a msica que composta quando alguns dos seus elementos ou contedos so deixados ao acaso. Tambm ficou conhecido pelo uso no convencional de instrumentos e por ser pioneiro na msica electrnica. Em 1938, John Cage inventou o piano preparado, em que se colocam cortias, pedaos de madeira, de papel e de outros materiais nas cordas do piano, transformando-o, assim, num instrumento de percusso.
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No que se refere a Murray Schafer, este encorajou os alunos e os professores a elaborarem questes sobre a natureza da msica e da experincia musical. Tambm encorajou a investigao dos sons do meio ambiente com o objectivo de identificar o material que pode ser usado na composio musical. As suas principais obras foram O compositor na sala de aula (1965) e O ouvido pensante (1991) (Sadie, 1980). No que diz respeito a John Paynter, este escreveu a obra Som e Silncio (1970) e realizou projectos relacionados com actividades de composio, individuais e de grupo, que recomendou aos professores de Educao Musical. Os professores responderam positivamente a estas inovaes, e o acto de fazer msica de forma criativa, nas aulas de Educao Musical, internacionalizou-se (Sadie, 1980). De acordo com o exposto, nos finais do sc. XIX e durante todo sc. XX, o ensino da msica nas escolas sofreu a influncia de diversas perspectivas tericas, e tambm se desenvolveu pelo crescimento e pela disponibilidade de recursos novos, tais como a rdio, a flauta de bisel, os instrumentos electrnicos e os computadores. No que diz respeito prtica da msica instrumental no sculo XIX, ela desenvolveu-se no sentido de uma autonomia total, isto , no sentido de se bastar a si prpria para se exprimir. As teorias psicolgicas de ensino e aprendizagem foram tambm aplicadas ao ensino da msica. A teoria de J. S. Bruner (psiclogo americano que tem contribudo para a psicologia cognitiva, educacional, e para a histria e filosofia da educao), um exemplo de como alguns educadores de msica construram os seus currculos baseando-se em teorias mais gerais do ensino e da aprendizagem. A aprendizagem para Bruner tem como base fundamental a capacidade de categorizar, de classificar e de conceptualizar. A sua teoria sugere que uma criana capaz de aprender qualquer material, desde que o seu ensino seja organizado de forma adequada. Para tornar possvel uma prtica da Educao Musical mais ordenada e coerente estimulou-se o interesse pela componente esttica da msica, com a obra Uma filosofia da Educao Musical (1970), de Bennett Reimer. Em 1953, formou-se o ISME, uma sociedade internacional que procura promover a troca de ideias e o dilogo, e representa mais de 70 pases. Esta sociedade publica especialmente os Yearbooks e o Jornal Internacional de Educao Musical. Foi
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atravs dela que a pesquisa, os estudos acadmicos e profissionais da Educao Musical se tornaram muito mais facilitados. A perspectiva histrica efectuada fez-nos chegar seguinte reflexo crtica: Durante a antiguidade clssica, a prtica da msica foi considerada a principal responsvel pelo desenvolvimento do Homem, no seu todo. Acreditava-se em todas as cidades da Grcia antiga, que a prtica da msica contribua para a formao do carcter e da cidadania do Homem. A ideia de Paideia esteve sempre presente. Pelo contrrio, a prtica da msica pelos romanos no teve este carcter da paideia grega. O ensino da msica em Roma nunca foi o centro da educao do Homem. Na Idade Mdia, at ao sculo IX, a teoria musical dos escritos de Bocio e da influncia da escola Pitagrica, dominou e foi ensinada de forma cientfica no quadrivium. Relativamente prtica da msica, o canto gregoriano tinha a funo essencial de servir a palavra ou o texto sagrado, e de aumentar a f nos homens. Quando a escrita musical se comeou a desenvolver, a tradio oral da msica perdeu-se. A partir do sculo XVI, a teoria musical relacionou-se com a composio musical e o ensino da msica deu origem a escolas semi-profissionais em Itlia, chamadas Ospedales. A partir da Reforma, a prtica musical evoluiu de coros polifnicos complexos para coros em homofonia, mais favorveis participao comunitria nas igrejas. Com a Contra Reforma, o ensino da msica foi introduzido lentamente nas escolas da Companhia de Jesus. A prtica da msica muito bem aceite nas Cortes, com as obras de diversos compositores deste sculo, mas perde o seu valor e considerada inferior em relao s outras artes, e poesia. No sculo XVII, a prtica musical faz-se na relao entre o mestre e o seu discpulo. No sculo XVIII, a prtica da msica manifesta-se com total independncia da poesia e da dana. Considera-se, pela primeira vez, uma superioridade da prtica musical em relao sua teoria, por um lado, devido sua autonomia e, por outro lado, porque o seu ensino comea, gradualmente, a integrar-se nas ideias pedaggicas de Rousseau e Pestalozzi.

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Nos sculos XIX e XX, o ensino da msica foi influenciado pelo iderio do movimento da revoluo francesa consubstanciando-se no aparecimento dos orfees. O aparecimento de novas teorias, tanto na Psicologia como na filosofia da educao, trouxe novos contributos educao musical, em particular ao nvel do desenvolvimento musical, consoante as diferentes etapas do crescimento da criana. As reflexes tericas sobre a natureza da msica e do seu ensino vieram contribuir para uma melhor compreenso e inteligibilidade dos processos envolvidos na Educao Musical.

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2. O PENSAMENTO DE KEITH SWANWICK NO ENSINO DA MSICA 2.1. A natureza e o significado da msica

Swanwick defende que essencial uma reflexo, por parte dos professores, sobre o significado da msica, sobre a natureza e valor da experincia musical. O ensino da msica decorre do que se entende por msica e, se os professores no fizerem essa reflexo, certamente que sero maus professores. Considera que se no reflectirmos sobre as ideias que temos sobre a msica, essas ideias no sero mais que preconceitos e podem ser responsveis por ms prticas musicais (Swanwick, 1979, p.7). Swanwick define msica a partir de trs condies necessrias, cada uma delas por si s insuficiente, mas que, conjuntamente, permitem definir a msica. Essas condies so a seleco de sons, a relao entre os sons, e a inteno (de que os sons sejam msica). Swanwick acentua a ideia da inteno, porque a msica ao ser uma actividade humana, no pode, naturalmente, estar desprovida dessa inteno. A primeira condio necessria para a existncia de msica a seleco de sons. um processo que resulta da utilizao de sons que so retirados ou recolhidos de uma infinita variedade de possibilidades. Ao mesmo tempo, um processo de rejeio porque quando se escolhem determinados sons, deixam-se de lado todos os outros sons. As fontes sonoras so de natureza muito diversa, pois pode-se seleccionar sons de instrumentos musicais ou de sons gravados do quotidiano por um gravador. Swanwick considera que a seleco por si prpria no permite definir msica (1979, p.60). A segunda condio necessria a relao entre os sons, isto , um som seleccionado pode seguir um outro, ou vrios sons podem-se combinar, assim como alguns sons podem-se ouvir com frequncia, e outros mais raramente. Swanwick afirma que mesmo se os sons forem seleccionados e relacionados, no se tem necessariamente msica como resultado (1979, p.60). Exemplifica com o som dos traves de uma carruagem de metro e o sinal de fecho de portas que, naturalmente, no se consideram msica. De igual forma, nem o som de uma orquestra a afinar se pode considerar msica, embora se possa considerar uma promessa de msica. A inteno de que os sons sejam msica a terceira condio, o ingrediente final que transforma os sons em msica. Isto , os sons deixam de ser materiais vagos e
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passam a ser materiais sonoros carregados de sentido, aos quais se responde de uma forma esttica. Para Swanwick a msica sem qualidades estticas como um fogo sem calor (idem, p.61). Defende a ideia que a experincia esttica alimenta a nossa imaginao e tem um efeito na nossa maneira de sentir as coisas. Podemos ter experincias estticas com uma flor ou um fogo-de-artifcio numa pintura, uma cano pop, ou uma palavra nova evocativa de um determinado livro (idem, p.61). Quando se diz que um determinado intrprete tem uma boa tcnica, mas a sua forma de tocar insensvel e pouco musical, est-se a afirmar a ausncia dessa dimenso esttica. As capacidades tcnicas, por si s, no so suficientes (idem, p.61). Swanwick contra algumas tendncias de pensamento sobre msica e educao musical, nas quais a dimenso esttica tende a ser ignorada em favor de outros aspectos, tais como a manifestao de auto expresso criativa, ou como uma actividade de aprendizagem, ou como uma parte da nossa herana cultural (idem, p.60). Para Swanwick, a msica em parte, todas estas coisas, mas mais do que isso. Na sua obra Teaching Music Musically, Swanwick procura esclarecer o significado da experincia musical. Naturalmente, este esclarecimento tem implicaes na Educao Musical. Considera que a msica uma forma de discurso. O termo discurso usado aqui no seu sentido mais vulgar, isto como argumento, troca de ideias, conversao, expresso do pensamento, e forma simblica (1999, p.2). A msica como discurso permite e enriquece a nossa compreenso do mundo e de ns prprios (idem, p.3). uma forma de pensamento, de conhecimento. Para mostrar os fundamentos da experincia musical, Swanwick pensa ser necessrio esclarecer a ideia de esttica. Para isso, parte da crtica definio de esttica de outros autores, nomeadamente de Abbs (1994), o qual defende a existncia de trs aspectos identificadores ou exclusivos da esttica:
1.Todas as artes criam formas expressivas de vida; 2. Os significados estticos de todas as artes dependem das suas construes formais, que no podem ser extradas ou modificadas sem perder o seu significado esttico; 3. As artes do origem a uma resposta esttica, atravs dos sentimentos, dos sentidos, e da imaginao (Abbs, 1994, in Swanwick, 1999, pp.3-4).

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Swanwick considera que nenhum destes aspectos exclusivo da esttica. Em relao ao primeiro, porque no so s as artes que criam formas expressivas de vida, pois as cincias e a filosofia tambm o podem fazer (1999, p.4). Em relao ao segundo ponto, Swanwick pensa que os aspectos formais no so exclusivos das artes. Estes aspectos formais tambm se verificam noutras situaes, nomeadamente nalgumas relaes interpessoais, tais como o humor ou a sexualidade, que no podem deixar de ser consideradas de uma forma holstica. No que respeita ao terceiro aspecto, Swanwick considera que as respostas que envolvem os sentidos, a imaginao, e os sentimentos no so exclusivas da esttica. A resposta esttica pode-se encontrar fora da arte, como por exemplo na alimentao, nas actividades ldicas, ou na apreciao da natureza (idem, p.4). Resumindo, Swanwick considera que estes trs aspectos, alegadamente exclusivos da esttica, tambm se manifestam noutros tipos de discurso simblico. Neste sentido, para esclarecer a natureza ou o significado da msica, Swanwick considera mais til encontrar o que as artes e a msica, em particular, tm de comum, ou o que partilham, com as outras formas simblicas. A msica no est separada da vida. Pelo contrrio, uma parte integrante dos processos cognitivos, um modo de conhecer, um modo de pensar, e um modo de sentir (idem, p.7). Evidentemente, a actividade musical tem caractersticas prprias que a distingue de qualquer outra forma de discurso. No entanto, no est separada de outros aspectos do esprito humano, isto , a msica no uma actividade deslocada para uma rea qualquer, afastada do crebro, ou desligada de outros meios de pensamento. Ento, o que que a msica partilha com as outras formas de discurso? A resposta de Swanwick invoca as caractersticas psicolgicas que se encontram em qualquer discurso. Neste sentido, segue a teoria de Piaget, que identifica os elementos necessrios envolvidos em qualquer tipo de discurso, quer este seja cientfico ou artstico. Esses elementos so os seguintes: 1. Representao interna para ns prprios das aces e eventos, em vez da efectiva realizao (ex: imaginamos que corremos e saltamos uma barreira, mantendo o equilbrio). 2. Reconhecimento e estabelecimento de relaes entre estas imagens (primeiro corremos, depois saltamos, e logo depois mantemos o equilbrio). Algumas sries podem-se inverter mentalmente. 3. Utilizao de sistemas de signos, vocabulrios partilhados (a nossa linguagem tem palavras como correr, saltar e manter o
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equilbrio). 4. Interaco do nosso pensamento com os outros (partilhamos o que pensamos numa comunidade de seres inteligentes (Swanwick, 1999, p.7). Qualquer tipo de discurso, seja ele artstico ou cientfico, tem estas quatro caractersticas. Quando pintamos, danamos ou fazemos um poema, traduzimos a nossa experincia em imagens particulares, estabelecemos novas relaes com estas imagens, e articulamos o nosso pensamento dentro de sistemas de signos envolvendo-nos naquilo que Oakeshot chama conversao (idem, p.8). Isto , ordenamos as imagens atravs de relaes e elaboramos um sistema de signos, palavras, gestos significativos, texturas e formas expressivas, que partilhamos com os outros. Este conjunto de elementos encontra-se tanto no discurso artstico, como no discurso filosfico, artstico ou matemtico. Swanwick considera que estes elementos, por si s, no esclarecem o modo como o discurso produzido, sustentado e desenvolvido. Do mesmo modo, no esclarecem a nossa motivao para nos envolvermos na conversao. neste ponto que Swanwick introduz o conceito, que considera fundamental, de metfora. Na perspectiva de Swanwick, o termo metfora exprime um processo que dinmico, e que est subjacente a todo o tipo de discurso (idem, p.8). Inicialmente, todas as metforas contm um elemento de novidade, que surge a partir de relaes entre coisas de domnios diferentes (exemplo: o Outono da vida relaciona o domnio das estaes do ano com o domnio das fases da vida). Frequentemente, no se toma conscincia do caminho que vai de um significado inicialmente mais literal, para um outro significado metafrico, que se adquire no final do processo. Swanwick pensa que na msica, os processos metafricos so um percurso que nos permitem ver coisas de uma forma diferente, pensar novas coisas. por isso que a msica significativa e vlida, que um valor compartilhado com todas as outras formas de discurso. Um exame intuitivo e minucioso dos sons permite-nos ouvi-los como formas expressivas, e nesses momentos de liberdade intuitiva que se abre o space between, e se torna possvel o salto metafrico para o significado expressivo (Swanwick, 1999, Abril, p.5). Assim, o conceito de metfora na msica um processo que produz novas maneiras de ver, de pensar, e de sentir de novos modos, e neste processo que se desenvolve e se produz a criatividade. De acordo com Swanwick (1999), o processo metafrico na msica funciona em trs nveis cumulativos, a saber:
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1 atravs da audio de sons como tons que a msica soa como formas expressivas. 2 Estas formas expressivas assumem novas relaes como se tivessem vida prpria; 3 Estas novas formas fundem-se com a nossa experincia anterior (idem, p.13).
Materiais Expresso Forma Valor

Os sons so ouvidos como formas expressivas. Os sons tornam-se tons.

Formas expressivas formam novas relaes. A msica tem uma vida prpria.

A nova forma fundese com experincias passadas. A msica faz parte da vida do sentimento.

Figura 1: Transformaes metafricas. Transcrito de Swanwick, 1999, p.19 Como qualquer outro meio de pensamento, o discurso musical pode ser socialmente enriquecedor, ou culturalmente provocativo ou desafiador (1999, p.2). Swanwick considera inadequadas as definies de msica como fonte directa de prazer, como som organizado, como um jogo que as pessoas jogam, ou como um tipo de linguagem sonoro-visual que descreve outras coisas, histrias, emoes, e acontecimentos nas vidas dos compositores (Swanwick, 1979, p.59). Pensa que o caminho mais correcto para entender a msica acreditar que se aprende sobre ela atravs da observao dos seus elementos e da sua estrutura, ou seja, do conhecimento real da msica, que s existe se escolhermos promover, ensaiar, ou apresentar msica. Swanwick reconhece que o significado e o valor da msica no so exclusivamente intrnsecos e universais e que no podem ser desinseridos de um determinado contexto social e cultural (Swanwick, 1999, p.24). Neste sentido, o valor da msica tambm reside nos usos culturais especficos da msica, isto , no que bom para a vida das pessoas. A msica ser boa, correcta ou oportuna, dependendo do modo como ela funciona em aco, isto , como praxis. Este o pensamento essencial
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da filosofia praxial da educao musical de David Elliot e, neste sentido, Swanwick no se lhe ope. Contudo, pensa que, se no se deve adoptar, obrigatoriamente, uma linha que se prope validar, exclusivamente, o que universal, tambm no deveremos seguir uma linha redutora, que se contenta com o que especfico e revelador de um determinado grupo cultural. Em relao a este seu argumento, Swanwick cita Blumer, o qual refora o seu pensamento ao dizer que os significados e os valores da msica so, obviamente, produtos sociais, no sentido de que so criaes formadas em e por meio da interaco das pessoas em actividades definidas (Blumer 1969, in Swanwick, 1999, p. 24). Essa interaco s existe quando as pessoas interpretam e esto comprometidas num tipo de discurso. Neste sentido, ser sempre o tipo de discurso que dar origem interaco de cada indivduo num conjunto particular de situaes, em que cada pessoa se encontra a si mesma, atravs de tenses, de contradies e de incompatibilidades. Estas situaes so uma fonte constante de dilogo e, por isso, a msica no s possui um papel de reproduo da cultura, como tambm permite a afirmao social. Para alm do papel que desempenha na reproduo cultural e na afirmao social, Swanwick acentua o potencial que a msica tem para promover o desenvolvimento individual, a renovao cultural, a evoluo social e a mudana (idem, p.25).

2.2. A teoria de Swanwick na Educao Musical

Swanwick pensa que a experincia musical, na educao musical, pode ser vista sob duas perspectivas. Por um lado, sob a perspectiva de que existe uma relao mais ou menos dependente da tradio cultural, que constitui o primeiro nvel de significado esttico da msica: para nos mantermos motivados na msica deve haver um equilbrio, dentro de certos limites de tolerncia, entre a novidade e o familiar, entre o esperado e o inesperado, entre a complexidade e a simplicidade, entre os desvios e as normas, e entre a incerteza e a redundncia (Swanwick, 1979, p.62). Por outro lado, existe uma segunda perspectiva, baseada na relao individual, subjectiva, que uma pessoa tem com qualquer objecto musical. neste segundo nvel que se encontra o significado esttico da msica. Este nvel verifica-se quando, de uma forma afectiva, se recorre a uma memria ou sentimento individual. Swanwick acentua a ideia de que os professores, na sala de aula, tm que estar bem conscientes destas duas perspectivas da
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experincia musical. Se os professores no podem esquecer os elementos e as estruturas da msica, tambm no podem deixar de considerar que a msica , coerentemente, transcendente e culturalmente til (Swanwick, 2006, p.130). Numa entrevista (Escola, 2010) realizada recentemente, Swanwick esclarece o seu pensamento sobre o processo de ensino da msica. Este processo dever respeitar o estgio em que cada aluno se encontra. Este respeito implica a obedincia a trs princpios. Primeiro, ter em conta a capacidade da criana entender o que proposto. Segundo, observar o que ela traz da sua realidade, isto , as coisas com que ela tambm pode contribuir. Por ltimo, tornar o ensino fluente, como se fosse uma conversa entre estudantes e professor. Esta fluncia obtm-se preferencialmente atravs da experincia musical do aluno, que ouve e pratica os sons, em detrimento da utilizao, por parte do professor, de notaes musicais. O instrumento musical muito til na sala de aula. Swanwick reconhece que nem todos os professores precisam de ser concertistas, mas no deixa de considerar que fundamental saber tocar um instrumento. As competncias cientficas so igualmente indispensveis, nomeadamente ter conhecimentos de Histria da Msica, saber relacionar diferentes momentos histricos e estilos e construir uma viso crtica sobre o tema em questo. As crianas devero compreender a msica como algo significativo na vida das pessoas e dos grupos, como uma forma de interpretao do mundo e de expresso de valores, como um espelho que reflecte sistemas e redes culturais e que, ao mesmo tempo, funciona como uma janela para novas possibilidades de actuao na vida (Escola, 2010). Swanwick, na sua obra A Basis for Music Education (1979), acentua a ideia de que existem dois pontos importantes na educao musical. De acordo com o primeiro ponto, os professores devero promover experincias musicais especficas; de acordo com o segundo, os estudantes devero desempenhar diferentes papis numa variedade de ambientes musicais. No se deve insistir na ideia de que existe apenas um caminho, mas sim, manter disponveis vrios caminhos. Para isso, importante procurar actividades que melhor fundamentem o envolvimento directo dos alunos com a msica.

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Swanwick critica um tipo de educao musical, demasiado formalizado e organizado, que procura seguir um caminho excessivamente condicionado pela avaliao de conhecimentos em exames, conhecimentos que sejam fceis de ensinar, quer a partir de livros, quer de exposies orais. Tocar escalas ou escrever ditados musicais so conhecimentos musicais mensurveis, que resultam de uma experincia afectiva e cognitiva, directa. Contudo, Swanwick pensa que aquilo que fundamental na educao musical, do qual os professores no se devem desviar, a experiencial musical (Swanwick, 1979, p.54). Apesar de nunca se ter a certeza, o professor tem sempre a esperana de que os alunos possam ser sensibilizados pela experincia musical. este o objectivo fundamental da educao musical (Swanwick, 1999, Abril, p.8). Swanwick considera fundamental compreender, na teoria e na prtica da Educao Musical, o que faz distinguir os materiais sonoros dos elementos musicais. Esta confuso pode estar na origem de frequentes mal entendidos. Os elementos musicais so os elementos que constam dos esquemas curriculares, que no so, por si s objecto da experincia musical, isto , que no nos envolvem em quaisquer nveis metafricos. So exemplos disso, a altura, a durao, o tempo, o timbre, a textura, etc. Pelo contrrio, os materiais sonoros so todos os materiais da msica que envolvem os alunos na experincia musical, como os instrumentos musicais, o trabalho com vrias escalas e sistemas de afinao, ou a construo e a inveno de sons e instrumentos de diversas culturas (Swanwick, 1988, p. 9). Na sua obra Msica, pensamiento y educacin (2006), Swanwick chama a ateno para trs pontos, que considera fundamentais em qualquer aula ou projecto curricular. Esses pontos constituem os elementos do jogo que so o domnio, a imitao, e o jogo imaginativo. De facto, esta relao, que Swanwick estabelece entre o ensino e os elementos ldicos da arte e do jogo, observa-se tanto nos objectivos como nas actividades das aulas de educao musical. Grande parte dos problemas do ensino musical decorre do modo como se estabelece esta relao entre o ensino e os elementos ldicos da arte e do jogo. O ensino da msica tem tido a tendncia para a excluso dos verdadeiros elementos do jogo imaginativo (criao, improvisao e composio), privilegiando o domnio da execuo, da audio, e da execuo de msica em pblico (Swanwick, 2006, p.49). Assim, para Swanwick existem fundamentalmente duas

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formas de ensinar, uma direccionada para a criatividade, e a outra, direccionada para o domnio. A teoria de Swanwick prope dois modelos de aco para o ensino da msica, o Modelo Compreensivo da Experincia Musical, denominado por C(L)A(S)P, e o Modelo em Espiral para o desenvolvimento musical e cognitivo. O primeiro explica-nos como as actividades musicais proporcionam o envolvimento dos alunos com a msica, e o segundo fornece-nos a sua proposta de desenvolvimento musical e cognitivo.

2.2.1. O Modelo Compreensivo da Experincia musical (o CLASP)

A anlise do modelo C(L)A(S)P, significando Composio, Literatura Musical, Audio, Tcnica e Interpretao, permite-nos entender como Swanwick v na Educao Musical, uma educao que tem como objectivo o desenvolvimento dos processos psicolgicos que iro permitir e facilitar o acesso dos alunos experincia musical (Swanwick, 2006) e permitem ao professor especificar, em qualquer momento, qual o tipo de actividade em que est envolvido com os alunos. Swanwick considera que estes cinco parmetros se devem trabalhar equilibradamente e de forma integrada. Trs dos parmetros relacionam-se directamente com a msica, e dois desempenham um papel de suporte educao musical. Os principais parmetros, para este autor, so a audio, a composio e a interpretao; os outros, como a literatura musical e a tcnica, so secundrios. Este modelo de Swanwick adquiriu uma grande importncia e hoje encontra-se integrado nos programas oficiais da disciplina de educao musical em Portugal. A educao musical deve centrar-se nas actividades de composio, de audio e de interpretao. Contudo, o que verificamos muitas vezes que o ensino preocupa-se com outras coisas, que no so essenciais, tais como a notao tradicional, os problemas tcnicos do instrumentista, a aprendizagem de como utilizar um sintetizador, ou os mais diversos tipos de gravaes, a anlise de um trabalho musical, ou a obteno de informaes sobre um compositor. Swanwick considera que nenhuma destas coisas central na experincia da msica, apesar de s vezes poderem ajudar a desenvolver melhor a composio, a audio ou a interpretao (Swanwick, 1979, p.45). A
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experincia da msica adquire-se quando o desenvolvimento da tcnica e os ensaios conduzem interpretao, mesmo que esta seja informal. O parmetro literatura musical, designado por (L), refere-se aos estudos tericos sobre a msica, incluindo a histria, a crtica musical, os estilos e as tcnicas de composio. A literatura musical s ser til experincia musical se, de facto, permitir novos conhecimentos que compreender melhor as actividades, quer dos compositores, quer dos intrpretes e ouvintes. O parmetro tcnica, designado por (S), inclui vrios aspectos, como o controle da tcnica, o tocar em conjunto, o domnio do som com aparelhos electrnicos ou outros, o desenvolvimento da percepo auditiva, a capacidade de ler primeira vista, e a fluncia na notao. Swanwick chama a ateno para o facto de que, no princpio do seu envolvimento com a msica, as pessoas tendem a especializar-se, naturalmente, apenas numa s determinada rea especfica do CLASP. Por isso, e contrariando essa tendncia, essas pessoas deveriam ser encorajadas, sempre que possvel, a envolveremse no maior nmero de formas com a msica, especialmente no incio da sua formao. Os professores devem desenvolver as competncias especficas da educao musical atravs de uma variedade de actividades que devem situar-se sempre dentro do seu modelo C(L)A(S)P. Defende que, se isto no acontecer, os professores no estaro envolvidos em qualquer espcie de experincia musical (idem, p. 46). Os cinco parmetros, como j se referiu, devem relacionar-se de forma equilibrada, no sentido de permitirem diversas possibilidades de actividades prticas nas aulas. Contudo, esta recomendao de equilbrio no significa que as actividades de audio, composio e interpretao tenham de estar presentes em todas as aulas. Devem sim, ser distribudas de modo a que cada uma das trs seja, naturalmente, uma consequncia das outras. Fundamentalmente, o modelo C(L)A(S)P uma formulao terica do ensino da msica e que, ao mesmo tempo, permite identificar o que falta numa prtica profissional incompleta da educao musical (idem, p.50). Swanwick observa que a tcnica e a literatura musical nas aulas substituem, frequentemente, as actividades de composio, de audio e de interpretao. Devemos, por isso, ter cuidado, para que essas actividades perifricas no ocupem o
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lugar da experincia musical. Do mesmo modo, devemos ter cuidado para que o envolvimento emocional, ao nvel da audio, no se perca nas actividades de composio e de interpretao. Swanwick considera o acto de ouvir a audio - a prioridade de qualquer actividade musical. A audio no acontece exclusivamente no acto de ouvir gravaes ou assistir algum a tocar. Audio , tambm, o tocar uma escala, o decidir sobre um timbre, o ensaiar e praticar uma pea, o improvisar ou o afinar um instrumento. A audio uma actividade semelhante a um estado de contemplao, de tal forma que a sua experincia absorve e transforma. a principal razo da experincia musical e o objectivo constante da Educao Musical. Para ilustrar esta importncia da audio, Swanwick utiliza um exemplo extrado de As Vinhas da Ira de Steinbeck, em que o tocador de guitarra entretm os refugiados num acampamento, conseguindo trazer-lhes memria os tempos sem dificuldades, e fazendo com que a sua tristeza adormecesse, durante algum tempo. O acto de Composio inclui todas as formas de inveno musical. Encontra-se, no s nos trabalhos que so escritos sob qualquer forma de notao, mas tambm na improvisao. Esta considerada tambm uma forma de composio, mas sem o peso da notao. Quando se juntam materiais sonoros de uma forma expressiva, isso tambm dever ser considerado como composio. Mas, neste caso, no existe necessariamente uma experincia com sons. A composio um tipo de relao com a msica muito directa e particular, e qualquer que seja a forma que ela possa ter, o seu valor encontrase na interiorizao da msica, que ela proporciona (idem, p.43). Swanwick considera a interpretao como um caso muito especial de encontro com a msica, visto que envolve um sentimento de presena na msica (idem, p. 44). Nas situaes em que uma interpretao no saiu ou em que algum parece no ter sentido o seu desempenho, isto acontece porque o intrprete no o fez com base na sua preparao prvia e com a obrigao especial de fazer com que a msica tenha um objectivo, isto , que proporcione o envolvimento da audincia, por mais pequena e informal que esta possa ser (idem, p.44). No acto da audio, o ouvinte fica apenas no segundo nvel de significado esttico da msica, isto , no nvel que baseado na relao individual com a msica. Como experincia dependente de factores pessoais que so, de certo modo,
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intransmissveis, este segundo nvel de significado esttico no passvel de uma planificao prvia. Isto no implica que o professor no possa ou no deva estar atento aos sinais provenientes dos seus alunos. Normalmente, fica-se deliciado quando se pensa que os vemos (idem, p.62). No acto da composio, nem sempre se pode aspirar a este encontro com o segundo nvel de significado da msica, uma vez que o compositor apenas pode chegar a um nvel de clareza e de intensidade da imagem que procura. Isto , o compositor pode ficar satisfeito com o trabalho, mas nunca encantado. Swanwick considera que no se deve denegrir o primeiro nvel de significado esttico da msica porque ele que engloba as reas em que se pode trabalhar e planear, reas atravs das quais se espera poder ver o desenvolvimento das respostas estticas dos nossos estudantes (idem, p.63). No se pode separar as componentes do sentimento das caractersticas estruturais da msica. Pode-se, sim, tomar estas duas componentes como ponto de partida para se atingir um objectivo especfico da Educao Musical. O professor deve saber que possibilidades que existem para os alunos sentirem a forma da msica. Deve tambm saber como identificar o sentimento geral dos alunos. Uma estratgia fazer com que os alunos reproduzam uma estrutura simples e ir, gradualmente, aumentando a dificuldade, sem destruir o sentimento do estilo musical. Tudo isto se encontra no primeiro nvel de significado da msica. Quando um aluno revela que est a apreciar a tristeza e a lentido da msica, ento ele est a comear a entrar no segundo nvel. Pode-se, ento, dizer que a experincia musical do aluno adquiriu um significado esttico. Os professores devem proporcionar oportunidades aos seus alunos, no sentido de tornar possvel o encontro com este segundo nvel. A seguir apresenta-se o esquema do mtodo de ensino da msica de Swanwick, ou modelo CLASP:

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Um Modelo Compreensivo da Experincia Musical (L. e S) tradio versus inovao anlise e histria
Estilo e tcnica

normas versus desvios

Sentimento

clareza intensidade

Msica

significado de significado para

Sentimento

sociologia e etnomusicologia

Financiamento versus pobreza


Problemas sociais e econmicos

preferncia versus preconceito

L. e S) Legenda : C = Composio L = Literatura Musical A = Audio S = Aquisio de capacidades ou tcnica P (omisso) = Interpretao Figura 2: O modelo terico de Swanwick. Transcrito de Swanwick, 1979, p.55.

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As linhas horizontais relacionam a composio e a audio, com a Msica, isto , com a interpretao. Como vimos, se estas relaes se afastarem corre-se o risco de se perder o significado da msica como experincia esttica (idem, p.54). A parte superior da linha central mostra que a forma mais rpida para se chegar ao estilo e tcnica, passar pela anlise e pela histria. Isto , a literatura musical e a anlise s tero significado para a Msica e para a Educao Musical quando se encontrarem relacionadas com a prpria composio, audio e com a prpria msica ou seja, com a interpretao. A relao entre a composio, o estilo e a tcnica sentida atravs das tenses geradas entre a tradio e inovao. A clareza e a intensidade da composio envolvem o sentimento individual. S depois que a preocupao com a tradio ou a inovao pode aspirar a um nvel de uma actividade esttica. De forma semelhante, a audio da msica s se relaciona com os problemas de estilo e de tcnica atravs da percepo de normas e de desvios. essa percepo que faz com que as expectativas se tornem experincias musicais, que antecipam o interesse pela msica e que fazem compreender os segredos do estilo musical que est perante ns. A parte inferior apresenta um ponto de vista semelhante, mas, neste caso, diz respeito s disciplinas mais recentemente desenvolvidas: a sociologia e a etnomusicologia. No possvel chegar rapidamente msica quando se parte de um ponto de vista social, econmico ou poltico. Por exemplo, o estudo de msicas de culturas diferentes, a partir da forma como elas so produzidas pelos diferentes grupos sociais, no tem qualquer significado esttico, no d origem a qualquer experincia musical. A verdadeira ligao com a esttica s existe quando a msica em questo adquire algum significado e sentimento, atravs das actividades de audio, de composio e de interpretao. Portanto, o significado e o sentimento que a msica nos transmite no dependem dos valores especficos de um contexto social ou histrico em que a msica se possa produzir.

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2.2.2. A teoria do desenvolvimento musical e cognitivo de Swanwick (Teoria Espiral)

Swanwick partiu, para a sua teoria de desenvolvimento musical, da hiptese de que o conhecimento musical, assim como qualquer rea do conhecimento, obedece a etapas sucessivas, de acordo com o nvel psicolgico do indivduo. A sua teoria de desenvolvimento est baseada nas ideias de Piaget, segundo as quais o conhecimento se processa por etapas e construdo pelo indivduo na sua relao com o meio. A partir da sua investigao nas escolas inglesas de msica, e da sua prpria experincia de docente, Swanwik organizou um mtodo de observao, de compreenso e de anlise de como a msica se desenvolve no ser humano. um mtodo em espiral que permite perceber melhor o progresso do conhecimento musical em diferentes faixas etrias, concretamente entre os 3 e os 11 anos. A espiral de desenvolvimento musical articula as actividades musicais e as suas influncias no processo de aprendizagem da msica. Apesar de esta teoria ter como base as ideias de Piaget, Swanwick tem alguma dificuldade em aceitar a definio, mais ou menos rgida, por parte de Piaget, das fases e respectivas idades. Est, no entanto, de acordo com os aspectos fundamentais dos processos pelos quais tomamos conscincia do mundo e nos integramos nele. Swanwick considera que, pelo menos, quanto aquisio das competncias musicais, as fases de Piaget no parecem ser um modelo completamente adequado para o desenvolvimento cognitivo musical. Swanwick pensa que o ritmo de desenvolvimento da aquisio de competncias musicais no exactamente o mesmo ritmo de desenvolvimento da aquisio de competncias hipottico-dedutivas e matemticas. O modelo de desenvolvimento musical foi construdo a partir de uma reflexo sobre alguns aspectos da arte, em geral, sobre aquilo que comum msica e a todas as outras artes, e sobre aquilo que partilhado com todas as outras formas de discurso. Swanwick comeou por relacionar os elementos fundamentais do jogo na arte (elementos psicolgicos) com os trs tipos de relacionamento com a arte, com a msica e com o seu ensino. Esses elementos fundamentais so, como vimos, o domnio, a

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imitao, e o jogo imaginativo. A criao, a interpretao, e a participao constituem os trs tipos de relacionamento (Swanwick, 2006, p.49). Assim, Swanwick defende que o acto de criar acompanhado por um sentimento de jogo imaginativo, que serve para satisfazer as qualidades que nos so inatas. Considera que este sentimento de jogo imaginativo se centra, essencialmente, na estrutura da arte, e que toda a arte contm um elemento de imitao, que nasce de uma ateno obra de outros. Portanto, a imitao integra-se na interpretao da arte. Por outro lado, a criao, a composio e a improvisao so os verdadeiros elementos do jogo imaginativo. A imitao inclui a afinidade, a empatia, a identificao e o interesse, no se limitando a ser, por isso, uma mera cpia. Swanwick defende que a interpretao est ligada imitao e que esta to inevitvel como o gosto pelo domnio dos materiais, no sendo, portanto, contrria ao jogo imaginativo da criao. A participao pode ser activa. Essa actividade evidente nas situaes em que danamos ou que nos deixamos levar pela msica. Neste caso, a imitao, interior, manifesta-se para fora e, por isso, o seu papel fundamental tende a ser a partilha dos sentimentos da obra que nos surge perante outros (idem, p.49). Os participantes vemse invadidos por palavras ou gestos, ou pela qualidade de uma impresso visual concreta e, deste modo, partilham alguns sentimentos da arte. Por outro lado, a interpretao, para alm da tendncia, j referida, dos participantes para a imitao envolve, tambm, a empatia que se tem com a obra (idem, p.49). Pode haver, neste caso, tambm uma direco para o elemento ldico do domnio, isto , para o prazer do virtuosismo. Os materiais que se manejam nas artes em geral, tais como as cores, a durao, os sons, as palavras, os gestos, etc., exigem o domnio de alguma destreza, fluidez de palavras ou de movimentos, habilidade com pincis, com instrumentos, com notaes, etc. O domnio parece, ento, compreender capacidades manuais, alguns juzos e discriminaes e, por vezes, o saber interpretar notaes em forma de planos, e de partituras (idem, p.51). A seleco e a ordenao dos materiais podem dar origem a uma sensibilizao e a um domnio. Estas duas actividades tm sido na msica o princpio do processo de composio musical.

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Os participantes tambm podem interessar-se pelos materiais e pelas tcnicas e questionarem-se: como produz um pintor este ou aquele efeito? Que tipo de sons do a esta msica o seu carcter? (idem, p.51). A figura que se segue apresenta o esquema das relaes entre os elementos psicolgicos de domnio, imitao, e jogo imaginativo da arte e do jogo, e os elementos musicais correspondentes. Domnio Controlo de materiais sonoros

Jogo imaginativo Relaes estruturais (assimilao)

Imitao Carcter expressivo (acomodao) Figura 3: O jogo e os elementos da msica Transcrito de Swanwick, 2006, p.65

Swanwick reitera a ideia de que as artes so fundamentais para o desenvolvimento da mente, tal como o so outras formas de representao, incluindo a linguagem (idem, p.57). As artes possuem grandes semelhanas com o jogo, porque promovem e ampliam os seus elementos psicolgicos de domnio, imitao, e jogo imaginativo. Estes trs elementos ldicos contribuem para o desenvolvimento da mente. A importncia da teoria de Swanwick, quanto ao valor cognitivo da arte, poder ser realada se a confrontarmos com a viso tradicional da arte, de que exemplo a perspectiva do Cardeal Newman (sc XIX), para quem as artes no tinham qualquer valor na educao: tocar instrumentos de corda um passatempo elegante e um trabalho para pessoas desocupadas, mas no educao; no forma nem cultiva o pensamento (Newman, 1915, in Swanwick, 2006).

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A resposta de Swanwick a esta concepo conservadora ou, pelo menos, mais clssica, passa por um outro modo de conceber a relao entre a linguagem e o pensamento. A linguagem verbal no o nico suporte ou expresso do pensamento sobre as coisas: a metfora e a imagem podem, tambm, desempenhar essas funes. Neste aspecto, Swanwick partilha as ideias de outros autores sobre a linguagem e o pensamento, tais como Golding (1959), Eisner (1985), e Murdoch (1982). O pensamento no implica necessariamente a utilizao de palavras com significado concreto (Swanwick, 2006, p.54). Como atrs se referiu, Swanwick defende que na nossa mente h um espao intermdio, um space between, que pode ser o espao de interaco entre a mente e a msica, onde se situa o centro do compromisso musical (Swanwick, 1999, Abril, p.4). Swanwick (2006) defende a ideia de que uma actividade artstica tanto mais realista quanto mais directa e imitativa for a sua referncia aos factos da vida, e das actividades humanas. Adquire, deste modo, um maior carcter expressivo (Swanwick, 2006, p. 51). Encontramos exemplificaes destas actividades realistas, no teatro, com a interpretao de personagens; na literatura, onde podem surgir descries

perspectivadas a partir de um outro olhar; nas artes visuais, onde podem surgir representaes de factos ou de pessoas, ou de uma forma mais abstracta, reproduzir uma impresso, um sentimento, ou uma mera propriedade formal como as propriedades geomtricas captadas pela nossa experincia sensorial; na dana e na msica, do mesmo modo, podemos comunicar um processo dinmico concreto, tal como, por exemplo, o anoitecer e o amanhecer, ou o sentimento crescente de inquietao ou de determinao. Apesar de estes juzos imitativos serem mais frequentes no processo criativo, existe, sem dvida, na interpretao da msica escrita ou no teatro, margem suficiente para que o intrprete tome decises sobre a expresso da obra, ou seja, sobre a forma de imitao que lhe quer introduzir para, assim, determinar o seu carcter expressivo. Na dana, existe uma forte tendncia para o elemento de domnio na execuo, enquanto no teatro, um dos problemas principais diz respeito importncia da imitao (idem, p.50). Na msica e na educao musical, os elementos musicais devem ser entendidos, partindo do simples para o complexo, isto , em espiral. Swanwick assenta a sua teoria da Espiral a partir da ideia de desenvolvimento, o qual tem implcita a ideia de sequncia, isto , a ideia de que existe uma ordem e de que as aquisies anteriores
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so necessrias para se produzirem as fases seguintes. No entanto, o facto de aceitarmos que o desenvolvimento pode ser pensado como o resultado de grandes mudanas, que se produzem de acordo com uma cronologia bastante regular, seguindo uma linha progressiva, no nos dever impedir de questionar o ritmo segundo o qual se processa esse mesmo desenvolvimento individual. Swanwick chama a ateno para a dificuldade, na Educao Musical, de no haver nenhuma segurana para o que podemos esperar (idem, p.60). No entanto, um facto que o desenvolvimento um processo ordenado que tem etapas que se acumulam.

para a participao social Figura 4: A Espiral do desenvolvimento musical de Swanwick e Tillman Transcrito de Swanwick, 2006, p.85 O desenvolvimento musical de cada indivduo processa-se numa sequncia, dependendo das oportunidades de interaco com os elementos da msica, do ambiente musical que o cerca e da sua educao. Com base nestas variveis, podemos dizer que a aprendizagem da msica relaciona-se com uma determinada faixa etria da criana a que corresponde um determinado estdio de desenvolvimento. O primeiro estdio vai at aos 4 anos, mais ou menos. A sua principal caracterstica a existncia de experincias que as crianas tm com as coisas, atravs
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do batimento e da explorao das possibilidades de produo de sons dos instrumentos. No segundo estdio, que vai dos 5 aos 9 anos, a manipulao dos sons j funciona como uma forma de manifestao do pensamento, dando origem s primeiras composies, muito parecidas com as que as crianas conhecem porque, repetidamente, as cantam, tocam e ouvem. As criaes tornam-se mais inovadoras e variadas, a partir dos 10 anos, num movimento que podemos designar de especulativo. Em seguida, j no incio da adolescncia, as variaes passam a respeitar os padres de determinados estilos especficos, muitas vezes o pop ou o rock, "idiomas" em que possvel estabelecer conexes com outros jovens. Por fim, a partir dos 15 anos, possvel desenvolver um quarto estdio, que engloba os outros trs, em que a msica representa um valor importante para a vida do adolescente, marcado mais por uma relao emocional individual, e menos por tendncias passageiras ou por algum tipo de consenso social (Swanwick, Escola, 2010). De acordo com Alexandra Lamont (s.d), que critica a espiral de Swanwick, a definio destes diferentes estdios, nomeadamente a fase da metacognio, no tem suficiente suporte na evidncia emprica, critrio, alis, que o prprio Swanwick no se esquece de exigir para qualquer teoria que pretenda reivindicar o estatuto de cientificidade. Com efeito, se, como veremos mais tarde, a sua investigao incidiu sobre crianas entre os trs e os onze anos, e se a metacognio se desenvolve a partir dos 14 anos, naturalmente, as suas concluses no tm sustentao emprica. Por outro lado, a crtica de Lamont incide tambm no facto de a teoria de Swanwick no permitir deduzir consequncias minimamente previsveis. Seja como for, no podemos deixar de reconhecer a Swanwick a importncia do seu trabalho na recolha dos elementos dispersos da investigao em psicologia e a sua integrao numa concepo global de msica. esse trabalho que lhe permite mostrar a importncia e caracterizao do jogo na primeira infncia como simples prazer de explorar e de dominar o ambiente, e que corresponde ao que Piaget chama o sentimento de virtuosismo ou de poder (Piaget, 1951, in Swanwick, 2006, p.48). Na msica, temos, como exemplos, o controlo da voz e dos instrumentos, o desenvolvimento de uma srie de destrezas, o uso de notaes e o prazer que produz o virtuosismo de outros. Todos estes casos so exemplos de domnio. Desde o prazer experimentado pela criana, que aprende a repetir um som vocal, ou a mexer num objecto sonoro at a que estes actos sejam efectuados na perfeio, existe, sem dvida, um desenvolvimento contnuo de domnio.
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Na criana com menos de um ano, o som no deixa de exercer um fascnio mas o seu controlo mnimo. Depois de atingir um ano, comea a manifestar a capacidade de reproduzir o que ouve, capacidade essa que vai aumentando progressivamente. Esta capacidade de reproduzir uma forma de domnio. Isto , verifica-se uma dinmica desde o interesse e gosto pelo som, at ao controlo de materiais. Surge tambm a tendncia para a criana relacionar o movimento com a msica, quando comea a acompanhar os seus movimentos com o ritmo da msica. At aos quatro anos, a criana reproduz cantos imaginativos. Isto mostra o aparecimento do jogo imaginativo, apesar de a criana no ser ainda capaz de uma criao original. Quando comea a ir para a escola, a criana j percorreu musicalmente cada ngulo do tringulo das relaes entre os elementos do jogo e a msica. O domnio do jogo o mais evidente, mas verifica-se tambm a imitao e o jogo imaginativo. Este percurso evidenciado atravs do modo sensorial e do modo manipulativo. As crianas de trs e quatro anos tm um grande interesse por sons muito suaves e fortes, e as de quatro e cinco, juntam o gosto pela repetio forma de fazer msica. Nesta altura, a imitao pode incluir a reproduo directa do som com instrumentos musicais. A msica das crianas desta idade tem uma carga expressiva, isto , percebemos gestos, carcter e movimento na msica, atravs de mudanas deliberadas de nveis de ritmo e de altura, e intervalos maiores e mais pequenos. Tudo isto revela a existncia de uma inteno expressiva. Uma mudana importante produz-se quando a imitao da criana parece dominar o ambiente musical, isto , quando o aspecto imitativo da expressividade adquire a funo de expresso pessoal. Aos sete anos, os gestos musicais das crianas so mais estilizados: a produo musical das crianas caracteriza-se, em parte, pela socializao. No uma expressividade nascida directamente do seu estado emotivo e pessoal, mas sim da entrada da criana num mundo que partilha ideias musicais, e onde o carcter expressivo passa, por vezes, para segundo plano. Esta passagem pode parecer regressiva porque a criana perde a criatividade e a espontaneidade mas , sem dvida, importante para ela assimilar os mtodos musicais, e entrar numa comunidade musical. Assim, entre os cinco e os oito anos, o desenvolvimento musical parte da expresso individual (ou pessoal), para a expresso que socialmente partilhada (tradicional ou convencional).

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A terceira fase do desenvolvimento musical a que comea depois da infncia. Aqui, o impulso ao jogo imaginativo d lugar a certas especulaes sobre a estrutura musical, que se transformam na compreenso do estilo musical, ou idioma. o modo idiomtico, onde a destreza manipulativa e o conhecimento de convenes de expresso partilhada do origem a essa especulao. As possibilidades musicais, reconhecidas socialmente, permitem a criao de inovaes e de novas respostas. Como vimos, o domnio da forma de determinada msica implica sempre a capacidade para se criarem inovaes, ou novas relaes. Isto torna-se possvel atravs do estmulo da imaginao. As primeiras interaces da especulao musical parecem dar origem a uma regresso a etapas anteriores, de insegurana manipulativa. Isto , o modo manipulativo pode iniciar, de novo, um interesse pela forma musical. O quarto nvel de desenvolvimento d-se a partir dos 15 anos, e mantm as manifestaes anteriores de domnio, imitao e jogo imaginativo. Acentua, essencialmente, o peso da metacognio, isto , do processo de consciencializao e de articulao de ideias sobre as nossas operaes mentais. a auto-conscincia da forma como se pensa e se sente numa resposta valorizada para a msica. A condio fundamental para se desenvolver esta auto-conscincia o desenvolvimento de um compromisso estvel, e s vezes intenso, com o contedo emocional interno da msica. A msica passa a ter relevncia para o indivduo. Surge a necessidade de reflectir, de falar com os outros sobre as experincias, os sentimentos e os valores. A passagem do modo idiomtico, mais centrado ou subjectivo para este novo nvel mais descentrado faz-se gradualmente e, por vezes, de modo imperceptvel. A diferena qualitativa entre o compromisso pelo estilo musical concreto, que estimulado socialmente, e a primeira fase da metacognio, essencialmente uma diferena simblica. Nesta diferena, o que muda parece ser a tendncia para determinado estilo musical comear a coincidir com certas estruturas da mente. As preferncias musicais, ou de qualquer outro tipo, no so determinadas pelo consenso social. So sim, determinadas por um desejo forte de autorealizao, onde as pessoas se podem encontrar divididas pela intensidade dos seus sentimentos. Adquire-se uma forte conscincia dos limites, bem definidos, da prpria personalidade (2006, p. 83). A metacognio um nvel de resposta msica, que em alguns indivduos nunca atingido. Swanwick pensa que a falta de capacidade para a atingir , de certo modo, uma forma de subdesenvolvimento.
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A ltima fase da metacognio designa-se por modo sistemtico. Agora, possvel criar obras musicais universais, ou novos procedimentos de produo musical, como por exemplo o dodecafonismo do compositor Schoenberg, ou os estudos sobre a msica numa perspectiva musicolgica, esttica, histrica, cientfica, psicolgica ou filosfica, de muitos outros compositores que, alm de terem sentido e declarado o valor da msica, transformaram-na num objecto minucioso de anlise e de desenvolvimento crtico (2006, p.84). Piaget identificou claramente as caractersticas psquicas genricas de todo o tipo de conhecimento. Na teoria de Piaget, essas caractersticas esto interligadas e caracterizam o pensamento e a produo, tanto nas artes, como na deliberao filosfica, na razo cientfica, ou no pensamento matemtico. Do mesmo modo, e como veremos mais tarde, Swanwick pensa que o crescimento do conhecimento em qualquer nvel emerge intuitivamente e alimentado e canalizado pela anlise. O conhecimento musical no excepo e a observao e a participao na produo de msica pelas crianas d-nos uma ideia mais profunda sobre estas estruturas e processos (Swanwick, 1994, p.86). Cada um dos quatro nveis do conhecimento musical: materiais, expresso, forma e valor, revela uma polaridade entre uma tendncia para a assimilao e uma tendncia para a acomodao (idem, p.86). Assim, a assimilao e a acomodao so dois processos complementares e interactivos que desenvolvem a compreenso musical. A assimilao a capacidade de relacionar a informao experiencial com os nossos sistemas internos de significado, e a acomodao, a capacidade de modificar os significados, quando estes deixam de ser adequados para interpretar a experincia musical e sustentar a coerncia. Swanwick chama assimilao de Piaget um processo intuitivo, isto , a assimilao no conhecimento musical de Swanwick , essencialmente, intuio. Por outro lado, Swanwick considera a acomodao, no conhecimento musical, um processo analtico, porque atravs da anlise que se modificam estruturas internas. um ponto de vista que no est completamente de acordo com Piaget.

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INTUIO Esttica Imaginao Impresses Coisas Individuais Romntico Subjectivo Aparncia Integrao Criao Execuo ASSIMILAO

ANLISE Artstico Intelecto Conceitos Relaes Clssico Objectivo Forma Base Separao Tradio Imitao ACOMODAO

Figura 5: O esquerdo e o direito da Espiral de Swanwick. Transcrito de Swanwick, 1994, p.87 Swanwick considera que, no lado esquerdo do crebro se situa a dimenso ldica da motivao interna, que comea com a explorao intuitiva das qualidades sensoriais do som, que so transformadas em expressividade pessoal e, seguidamente, em especulao estrutural e que, finalmente, se manifesta por um compromisso pessoal com o significado simblico da msica. Esta explorao intuitiva desenvolvida no lado direito do crebro, tendencialmente imitativa e analtica. (idem, p.87).

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2.3. A investigao de Swanwick no ensino da msica

Swanwick dirigiu, entre 1985 e 1987, uma investigao promovida pela Fundao Calouste Gulbenkian e no Institute of Education da Universidade de Londres. A sua pesquisa analisou rigorosamente os recursos e o currculo de 60 colgios, 32 dos quais com bastante pormenor (Swanwick, 2006, p. 13). Swanwick encontrou uma grande variedade de actividades musicais, determinada, por vezes pelas idades dos alunos e, noutras vezes, pelo tipo de situao do colgio. Contudo, o currculo aparecia sempre determinado por uma forma de pensar, isto , como uma consequncia de uma perspectiva terica dos diversos professores. Por exemplo, nos colgios em que os professores se consideravam mais como msicos do que como professores, a sua concepo de currculo inspirava-se mais nas regras e prticas do mundo profissional da msica ocidental. Nos colgios em que os professores se consideravam mais como professores, o objectivo primordial era motivar os alunos para a msica pop. E noutros colgios ainda, a actividade principal era a composio realizada em pequenos grupos. Na investigao, foi encontrado um colgio onde os alunos nunca tinham podido interpretar msica, e dois colgios onde os alunos raramente cantavam, de acordo com as afirmaes dos prprios professores (idem, p.13). Na observao de mais de 100 horas de ensino, a investigao de Swanwick confirmou esta grande divergncia de actividades musicais. Nalguns colgios, o trabalho mais comum era compor a pares ou em pequenos grupos, enquanto noutros, sobretudo nas escolas primrias, os professores apenas organizavam a prtica de interpretao ou a capacidade tcnica para toda a turma. Pelo menos, um professor declarou nunca utilizar o idem estilo de msica clssica ou de Jazz, pop, rock ou folk, msica contempornea ou msica tnica (idem, p.13). Relativamente ao canto, mais de metade dos professores no o incluam (idem, p.13). Nesta investigao verificou-se tambm que, num ambiente menos rigoroso de ensino alguns professores acreditam que as crianas devem, pelo menos, ter contacto com a boa msica, ter alguma ideia de como funciona a notao na pauta, distinguir auditivamente e visualmente os instrumentos e grupos de msica, e conhecer alguma coisa sobre msicos importantes e a sua obra. Se for possvel, motivar a criana para o estudo de um instrumento (idem, p.15).
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Deste modo, a investigao de Swanwick sobre a prtica curricular revelou que a educao musical nas escolas parece ser um pouco arbitrria, e que as expectativas das crianas em idades diferentes, no se definem com clareza (idem, p. 93). Isto , nem sempre foi possvel encontrar um sentido de progresso, durante o perodo de escolaridade obrigatria, e esta ausncia de sentido explica o desencanto dos alunos relativamente msica na escola.

2.4. A investigao de Swanwick na aprendizagem da msica

Na obra Musical Knowledge, intuition, analysis and music education (1994), podemos acompanhar a investigao de Swanwick sobre o desenvolvimento musical e cognitivo. Swanwick partiu da observao do que as crianas mostravam nas suas prprias composies. Neste estudo, procurou determinar a forma como se desenvolvia o conhecimento musical nas crianas. Swanwick partiu da hiptese de que fazer msica um discurso que , at certo ponto, analtico e que a experincia musical um processo de seleco das partes componentes da msica; de que a msica d origem realizao de cruzamentos da experincia musical; e de que os cruzamentos acontecem quando a experincia musical se reconstri em novos padres. A investigao partiu da anlise de composies produzidas por crianas, aproximadamente, entre os 3 e os 11 anos. Estas crianas eram provenientes de etnias e grupos culturais diferentes, desde asiticos da ndia ocidental a africanos e europeus, includas em turmas do ensino regular. Durante as aulas, todas tiveram oportunidade de produzir msica numa variedade de formas, e com diferentes nveis de complexidade. Quando acharam que o seu trabalho estava pronto, as peas foram gravadas Esta actividade continuou durante 4 anos, 9 vezes por ano, resultando em 745 composies de 48 crianas (1994, p. 84). O trabalho foi feito na ptica de oficina de msica, isto , na linha criativa da educao musical de John Paynter e de Murray Schafer, em que a criana utiliza na composio todo e qualquer material sonoro. Cruzaram-se as msicas feitas pelas crianas escolhidas e, nalguns casos, fez-se um espectro longitudinal de composies de determinadas crianas, durante um perodo de tempo razoavelmente longo. Estas composies foram objecto de um cuidadoso estudo. Com efeito, a
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descrio pormenorizada de cada composio no que ela tinha de nico e singular, no constitua o objecto final da investigao. Procurava-se mais do que isso. O primeiro passo de Swanwick foi retirar uma pequena amostra desta ampla produo musical e pedir a 3 observadores independentes (3 professores) para ouvirem uma gravao contendo composies de 7 crianas, entre os 3 e os 9 anos. Cada uma destas crianas, individualmente, tinha realizado 3 composies. Todas estas composies, foram ordenadas aleatoriamente. A idade de cada criana no foi divulgada, mas foi pedido a estes 3 juzes para calcularem as idades das crianas a partir da evidncia musical que eles ouviam na gravao. Um deles considerou a tarefa assustadora mas os outros, que eram simultaneamente professores e msicos experientes, realizaram a tarefa sem demasiada dificuldade. As idades dadas por estes dois juzes aproximaram-se da idade real das crianas. Parecia existir uma relao entre a idade e o desenvolvimento musical. Contudo, esta relao era muito menos importante do que o facto de os professores terem sido capazes de reconhecer mudanas no carcter das composies. Isto , os professores demonstraram que parece ser possvel distinguir diferentes tipos de composio. A questo era: em que base que estes julgamentos estavam a ser feitos, qual era o critrio? Swanwick prosseguiu, fazendo os seus julgamentos qualitativos sobre as outras peas, para ver se as composies se podiam ordenar de uma forma coerente. medida que a anlise das composies comeou a decorrer, foi possvel preencher um mapa de desenvolvimento. O padro mais elevado de conhecimento musical, revelado nessas composies, permitiu classificar cada uma delas. Assim, a partir deste critrio de classificao, cada uma dessas composies foi integrada nos seguintes nveis: materiais, expresso, forma, e valor. Apesar de este ltimo nvel no se manifestar de uma forma clara e inequvoca, Swanwick no deixou de consider-lo na sua classificao. este aspecto que Alexandra Lamont considera especulativo. No aceita facilmente a possibilidade de provar a existncia deste quarto nvel (Lamont, 2008). De qualquer modo, Swanwick define este nvel como uma resposta qualidade da msica e tambm como uma auto conscincia dos processos de pensamento e de sensao, que se pode obter nos jovens a partir dos 15 anos. Para validar a sua teoria do conhecimento musical, Swanwick (1994) efectuou uma outra investigao, onde pretendeu verificar se uma audincia pode partilhar o
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sentimento de apreciar uma obra. Antes de partir para este estudo, considerou que preciso estar na posse de um mapa que nos guie sobre o conhecimento musical, mesmo que este seja provisrio. Esse mapa pressupe que o conhecimento musical construdo a partir de vrias camadas de percepo e de resposta musical: materiais sonoros, expresso, forma e valor. Cada um destes nveis, individualmente, foi objecto da sua investigao. Apesar do conhecimento intuitivo da msica, por parte dos ouvintes, poder envolver todos estes quatro nveis que se fundem simultaneamente, todos eles podem ser considerados isoladamente por necessidade de anlise. Isto , separamos aquilo que, na realidade, se apresenta de uma forma holstica. Para investigar o conhecimento da msica, por parte dos ouvintes, Swanwick partiu do princpio de que a exposio repetida mesma pea de msica aumenta, provavelmente, o seu conhecimento, mesmo quando no dada qualquer informao sobre ela. Considerando os quatro nveis do conhecimento musical, Swanwick pensou que se pode ser mais especfico. Pode-se prever que quando a audio de uma msica repetida, a msica ouvida talvez como mais claramente expressiva e, possivelmente, como mais ou menos variada e complexa. Tambm podem existir mudanas nas impresses da qualidade do som, talvez em termos de brilho e de densidade (materiais) e, possivelmente, tambm certas modificaes em termos de atitudes. A familiaridade com uma msica pode alimentar atitudes positivas ou negativas em relao a ela. Estas modificaes, por parte dos ouvintes, tambm determinada pela forma como os alunos sentem a sua interpretao, como uma boa ou m experincia. O objectivo principal de Swanwick nesta investigao foi saber, no tanto como a msica recebida, mas sim como a msica percebida. difcil entrar na mente de um ouvinte de msica e, para que um ouvinte possa relatar o que se est a passar na msica, importante retirar, at certo ponto, a ateno da prpria msica. Isto , fugir da experincia intuitiva directa da msica, para a sua anlise secundria ou extrnseca. Swanwick considera que problemtico pedir uma resposta em palavras aos ouvintes pois se confiarmos nas capacidades lingusticas, estas nem sempre podem revelar adequadamente os nveis de discernimento musical e de riqueza de resposta (1994, p.47). Decidiu ento utilizar a semntica diferencial para recolher respostas msica. um instrumento bem experimentado que consiste em utilizar adjectivos opostos. A semntica diferencial foi construda para este estudo, e permitiu dar respostas aos quatro nveis do conhecimento musical: os materiais, o carcter expressivo, a forma e o valor.
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A semntica diferencial um instrumento de anlise musical que pode no dizer muito sobre o processo, a cada momento, do envolvimento mental com a msica. No entanto, revela alguma coisa sobre o modo como se constri a relao do ouvinte com uma obra musical, ao longo do tempo. Nesta investigao, Swanwick ajudado por trs professores de msica de escolas secundrias de Londres. 72 jovens entre os 12 e os 13 anos, de 3 escolas diferentes, compareceram a todas as 3 sesses semanais, e a cada um foi atribudo um nmero pessoal de identificao ao longo de todo o processo, que permitia a sua identificao e que, ao mesmo tempo, preservasse o anonimato. Um formulrio em branco foi dado a cada aluno para cada sesso. No devia haver discusso sobre a msica. A semntica diferencial de Swanwick composta por sete escalas avaliativas. Estas escalas so bom/mau, que uma escala ambgua e que pode ser usada para assinalar o preconceito instantneo a uma msica; activa/passiva, que adequada caracterizao do grau de movimento da msica que determina o seu carcter expressivo; pequeno/grande, que tem um potencial para descrever o peso perceptvel de um gesto musical, por vezes comunicado atravs da acentuao na msica, da altura ou do registo dos sons, apesar de poder descrever tambm os sons materiais ou a impresso dos instrumentos, ou o seu conjunto; denso/fino e escuro/brilhante, que so tentativas de recolher percepes de tonalidades, ou sonoridades, apesar de estas palavras poderem tambm ser descries expressivas. A forma musical ser provavelmente representada pelas escalas simples/ complexo, e variado/montono. O valor musical pode ser definido na escala de bom/mau. Apesar de estas escalas poderem ser interpretadas pelas pessoas de diferentes maneiras, estas interpretaes no se alteram radicalmente para um mesmo indivduo, num curto espao de tempo. Na pesquisa realizada de Swanwick sobre o conhecimento da msica por parte dos ouvintes, o mtodo da experincia com estas escalas foi o de medidas repetidas: as mesmas crianas tiveram 3 oportunidades de responder mesma pea de msica com intervalos de uma semana, o mesmo tempo em cada aula, e qualquer mudana nas escalas era registada para cada criana. A idade das crianas ia dos 12 aos 13 anos, idade considerada suficiente para serem capazes de lidar facilmente com o nvel de
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anlise requerido em cada verificao. As crianas ouvem a msica e depois marcam um dos 7 espaos entre os 2 extremos de cada escala semntica (1994, p.48). Os extremos positivo e negativo das escalas foram trocados para impedir a marcao automtica de um lado ou de outro, e para ajudar a focar a deciso para cada escala, separadamente. Durante a actuao musical, no teve lugar nenhuma verbalizao que distrasse potencialmente as crianas. A msica escolhida teve que seguir certos critrios: em primeiro lugar no podia ser numa lngua estranha; em segundo lugar, no devia ser familiar e, em terceiro lugar, teve que ser caracterizada de forma expressiva e clara, embora suficientemente complexa para tornar possvel, aos ouvintes, a descoberta de novos aspectos em audies posteriores. A ideia de Swanwick a de que o trabalho musical prtico pode revelar que uma msica, que pode parecer desinteressante no incio, pode afinal no o ser. Isto verificase porque a anlise detalhada da msica e a prtica das suas passagens de formas diferentes, cantando, tocando e ouvindo-as isoladamente, que nos d um conhecimento da obra no seu interior. Da mesma forma que isto se verifica com os praticantes da msica, tambm acontece com os ouvintes. Neste sentido conhecer msica essencialmente o desenvolvimento de um processo, que podemos interromper a qualquer momento (Swanwick, 1994, p.45). Especialmente para aqueles que esto envolvidos na educao musical, Swanwick chama a ateno para a necessidade de termos conscincia das consequncias desta paragem. No se deve executar e ouvir uma pea uma s vez, mas sim fazer com que a msica seja ouvida e executada vrias vezes.

2.5. A hierarquia de objectivos e exemplos de actividades de Swanwick

Swanwick insiste na necessidade de definir de uma forma clara os objectivos do ensino musical. esta definio que vai permitir uma utilizao flexvel das diversas estratgias que vai utilizando ao longo de todo o processo (Swanwick, 1979, p.65). Devemos reflectir sobre as razes que esto na base de qualquer actividade musical. Caso contrrio, os alunos depressa detectaro a falta de direco. Outra razo para a definio de objectivos claros que eles contribuem para o primeiro princpio da Educao Musical, que a experincia esttica. O segundo princpio o sentimento de
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se ter conseguido alguma coisa, por parte do aluno e do professor. E o terceiro princpio o sentimento de progresso e de objectivo, sobretudo quando existem factores complexos que se inter-relacionam. Swanwick defende que os objectivos na Educao Musical devem ser organizados em trs categorias, que formam uma hierarquia. A primeira categoria envolve as actividades de audio, composio e de interpretao. A segunda tem a ver com a tcnica e a literatura musical. A terceira categoria, que no exclusivamente musical, a interaco humana, essencial em qualquer processo educativo. O professor tem que reconhecer, principalmente em turmas particularmente difceis, que o ensino da msica, propriamente dito, poder ter que ser abandonado ou, pelo menos, que esta hierarquia tenha que ser adaptada s diversas circunstncias concretas da sala de aula (1979, p.66). As capacidades e os conhecimentos s devem conduzir, atravs da experincia musical, at a um nvel esttico, quando tivermos oportunidade para isso. Segue-se a apresentao da hierarquia de objectivos de Swanwick com as suas categorias, e exemplos de actividades planificadas com os respectivos objectivos e estratgias: QUADRO 1: Uma hierarquia de objectivos Objectivo final resposta esttica Intensidade da imagem em composio Significado para durante a audio Impacto na actuao CATEGORIA 1 Apreciaes estticas Claridade composio da imagem em O aluno deve ser capaz de: Reconhecer e produzir na msica uma variedade de gestos expressivos. Identificar e distinguir as actividades musicais correctas e incorrectas Isto no pode ser previsto ou ensinado, apesar de poder ser copiado de outra pessoa. Em termos de aquisio, o aluno deve ser capaz de procurar encontros estticos pelas suas qualidades (1979, p.67).

Significado de durante a audio Projeco na actuao

CATEGORIA 2

O aluno deve ser capaz de :


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Aquisio de capacidades Estudos Literrios

Demonstrar diferenas auditivas, fluncia tcnica e o uso de notaes. Juntar e classificar informao sobre msica e msicos.

CATEGORIA 3 Interaco humana

O aluno deve ser capaz de: Cooperar com outros e encontrar prazer em experincias partilhadas.

Os objectivos em ambas as categorias devem andar lado a lado, com as capacidades e os conhecimentos a apoiar e a facilitar as avaliaes estticas, atravs das actividades de Composio, de Audio e Actuao. Um efeito importante de se trabalhar com os parmetros do C(L)A(S)P que os estudantes podem-se tornar mais flexveis nos papis que representam em relao msica e, consequentemente, podem ver mais possibilidades humanas uns nos outros, e no professor. Nem sempre se melhoram as relaes humanas olhando uns para os outros, mas fazendo algo juntos que valha a pena (Swanwick, 1979, p.68). Por isso, quando uma turma particularmente difcil, no possvel formular qualquer objectivo preciso na rea da interaco humana, apesar de conhecermos as suas preocupaes particulares. Devemos organizar actividades de outros nveis, at os alunos compreenderem o valor das atitudes e comportamentos correctos, para poderem ascender experincia musical.

EXEMPLOS DE ACTIVIDADES Objectivos: os estudantes devem ser capazes de reconhecer e responder a acontecimentos musicais que nos surpreendem, porque contradizem as nossas expectativas. Devem ser capazes de compor e de tocar uma pequena pea que incorpore uma surpresa. Recursos necessrios: 3 grupos contrastantes de instrumentos devem ser posicionados em locais separados da sala.

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Estratgia: o professor coloca cada grupo, separadamente, a tocar uma textura sonora no mtrica, comeando e acabando a um sinal. Esta a parte S do C(L)A(S)P. Um sinal para um grupo significa que os outros grupos no devem tocar (1979, p.69). O professor, a seguir, compe e a turma deve tocar, seguindo a notao apresentada (1979, p.70).

Grupo A

Grupo B

Grupo C

Grupo A

Grupo B

Grupo C Figura 6: Exemplo de actividade 1. Trancrito de Swanwick, 1979, p.70

Silncio

Devemos ficar surpreendidos por alguma coisa no acontecer. O grupo C no toca no fim, e isto quebra o padro estabelecido. Swanwick considera que no difcil encontrar uma pea de msica gravada, onde este tipo de surpresa tenha lugar. Por exemplo, se ouvirmos esta actividade batendo um determinado ritmo duas vezes, ficaremos surpreendidos pelo silncio, perto do fim. Tambm pode ser o caso de o ritmo continuar mas o som parar. E este efeito
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a maior surpresa numa pea de msica, o sentir o esprito de brincadeira e de humor das msicas o que , do ponto de vista esttico, um verdadeiro acto de audio (1979, p.70). Outro exemplo: quando somos levados a esperar sons com bastante durao e, de repente, os grupos B e C nos do sons curtos. Parece que a surpresa acontece quando um contraste interrompe um padro repetido. Podemos pensar noutras formas de quebrar os padres, tais como, as mudanas no volume, na tonalidade, na mtrica ou no timbre. Pequenos grupos de 5 ou 6 alunos podem trabalhar as suas prprias composies para vozes e/ou instrumentos, isto , podem compor pequenas peas musicais contendo alguma forma de surpresa. Eventualmente, essas peas podem ser tocadas por esses alunos, ficando os outros alunos como ouvintes. Swanwick defende que se deve compreender que no se toca uma pea para ilustrar um mtodo de composio, mas sim para provocar uma resposta, para preparar uma moldura de audio que torne possvel sentir alguma coisa, neste caso, a surpresa. O objectivo principal reconhecer e responder a acontecimentos musicais de um certo tipo, e trabalha-se para isso atravs da Composio, da Audio e da Interpretao/Execuo. Tambm se deve ter em ateno certas capacidades, como a disciplina de tocar em conjunto calmamente, e a de observar sinais e traduzir notao, em aco. As experincias musicais s se tornam compreensveis e interessantes, se estabelecermos com elas alguma espcie de ligao. O conceito de surpresa uma dessas ligaes.

REACES MSICA Objectivos: os estudantes devem ser capazes de trabalhar a partir de uma forma limitada de notao; identificar reaces submissas e agressivas entre acontecimentos musicais; responder com imaginao a uma pea musical contempornea, envolvendo reaces deste tipo.

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Recursos: a seguinte notao exposta no quadro: (1) (2) t. . . . . . . . . . . . . . . . K (intenso) (3) (4) ss (suave) Silncio

Figura 7: Exemplo de actividade 2. Trancrito de Swanwick, 1979, p.72.

Estratgia: A turma dividida em dois grupos iguais. Cada uma das quatro unidades de notao no quadro ensaiada. Nenhuma das consoantes vocalizada excepto o K. Um grupo assume a responsabilidade pelas 1 e 2, e o outro pelas 3 e 4. Cada grupo tem um maestro que indicar com a mo, levantada ou baixa, qual das duas unidades deve ser interpretada. O chefe do 2 grupo esperar at que o 1 grupo tenha feito algum tipo de frase musical, usando os dois sons disponveis e, depois, responder com permutaes das unidades 3 e 4. Tentativa erro, discusso e ensaio, devero formar uma pea de msica, na qual o grupo A, com os sons mais agressivos, domina o grupo B, ou, em alternncia, eventualmente silenciada pela persistncia do grupo B. Esta composio pode ser gravada para que a turma possa ouvir como que soa do ponto de vista dos ouvintes, quer as ideias sejam claras ou no, quer e o impacto seja forte. Seno se conseguir, tenta-se outra vez (1979, p.72-73). Outro exemplo de reaces msica (p.73): Objectivos: Os estudantes devem ser capazes de reconhecer e controlar mudanas de timbre quando a tonalidade permanece estvel; devem compreender que isto pode ser um instrumento musical expressivo. Recursos: instrumentos que sustenham o som. Estratgias: se a turma canta razoavelmente bem e consegue fazer coro afinado, ento o acorde de si bemol Maior pode ser dividido pela turma, uma nota para cada um de 3 grupos separados, na oitava inferior. Cada grupo mantm a sua nota, respirando individualmente vez, descansando quando necessrio, mas sempre com vozes suficientes para manter a nota. O acorde de si bemol o elemento fixo. At aqui tratase, apenas, de aquisio de capacidades. Depois, cada grupo pode ser direccionado a cantar mais forte ou mais piano, usando sinais de mos fechadas ou abertas, pode variar
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a cor vocal de eeh para aah. Um grupo pode parar completamente. O efeito ser de uma tonalidade que muda de luz, de forma e de cor. Os instrumentos podem ser substitudos por vozes e, neste caso, melodias, harmonias e instrumentos de corda sero especialmente teis, embora instrumentos de sopro e percusses tambm possam ser introduzidos. O objectivo encontrar formas de explorar uma variedade de misturas de cores nos instrumentos disponveis, no s nas notas, mas tambm nas formas de comear e de parar o som. O uso do silncio e da surpresa pode ajudar a dar interesse s composies emergentes, mas a tendncia natural ser sentir a calma, trazida pelo acorde que se mantm.

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3. QUESTES SURGIDAS AO PENSAMENTO DE KEITH SWANWICK

A filosofia contempornea da educao musical tem sido dominada por duas grandes tendncias, a esttica e a praxialista. De acordo com Scott Goble (2003), a teoria esttica pode assumir duas vises diferentes: a viso formalista, que remete para uma contemplao desinteressada da msica, baseada na ateno dos aspectos formais da obra musical, sem fazer referncia aos seus significados e conceitos, e a viso expressionista do conhecimento esttico, que toma em ateno outras caractersticas da msica, tais como a componente expressiva, a representativa e as componentes simblicas do trabalho musical, para alm de outros elementos explicativos do contedo musical. A viso formalista defende que a msica deve levar as pessoas a responder a trabalhos de qualidade e a apreciar as obras-primas musicais; pelo contrrio, a viso expressionista defende que a educao musical deve focar outras propriedades da msica, nomeadamente as propriedades expressivas, que contribuam para uma melhor compreenso dos sentimentos humanos. Naturalmente, os defensores da teoria esttica propem uma educao musical que se fundamenta na importncia da esttica; a concepo esttica est na base, tanto da reflexo, como da aco do professor. Para estes autores, o ensino artstico dever afastar-se da ideia redutora de arte como linguagem. Dever, acima de tudo, procurar educar os sentimentos, isto , no s considerar conceitos, mas tambm os aspectos afectivos, subjectivos e criativos da msica. Esta teoria esttica centra-se na audio de obras. O objectivo principal da educao musical (nesta teoria) fazer com que o aluno perceba e reaja msica, atravs da percepo esttica. A audio uma parte indissocivel da criao, e esta deve ser encorajada pela interpretao, composio e, tambm, pela improvisao (Borges, 2007, p.8). O valor da experincia esttica foi defendido por Bennett Reimer e Keith Swanwick, com base nas ideias de Susanne Langer. Esta autora desenvolveu uma teoria esttica que se fundamenta, essencialmente, na ideia de que as qualidades estticas das obras musicais captam e representam as formas gerais dos sentimentos humanos (tenso e resoluo, movimento e repouso, nascimento e queda). Nesta perspectiva, ouvir msica, esteticamente, d aos ouvintes um tipo especial de conhecimento, ou intuio, das formas gerais que os sentimentos alegadamente tm. Langer define a arte como a
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criao de formas simblicas do sentimento humano, e conclui que se as artes objectivam as realidades subjectivas, ento a educao artstica a educao do sentimento (Langer, 1971, p. 94, in Elliott, 1995, p. 28). Swanwick segue esta teoria desenvolvida por Langer. Afirma, de igual modo, que a msica ajuda-nos a explorar os sentimentos (Swanwick, 1979, p.112). Na sua obra Msica, pensamiento y educacin, Swanwick reconhece a importncia da teoria de Langer na sua prpria obra, e reafirma tambm o seu entusiasmo pela ideia de que a msica uma forma de conhecer a vida do sentimento (2006, p.4,58). Para Swanwick os objectos musicais esto no centro da experincia musical e, portanto, da Educao Musical (1979, p.54). Vrios educadores consideram que Swanwick foi o primeiro a articular e a dar consistncia s actividades de composio, audio e interpretao, e que esta interaco deve ser uma preocupao constante do professor de Educao Musical. De acordo com Ceclia Frana, hoje acredita-se que cada uma destas trs actividades deve enriquecer, aprimorar e iluminar experincias subsequentes, e essa integrao que permite organizar as fases de um programa de Educao Musical (Frana, 2002, p.15). Alguns educadores contemporneos, como Gamble, defendem que a melhor forma de promover o desenvolvimento da imaginao e da criatividade fazer com que a audio, composio e interpretao sejam o foco central de um currculo de msica (Gamble, 1984, in Frana, 2002, p.16). A actividade de composio aumenta a capacidade de perceber e de reagir msica, pois ajuda a promover o esprito crtico e a promover uma atitude mais analtica em relao msica (Preston, 1994, in Frana, 2002, p. 16). A participao em actividades de audio eleva o padro de elaborao nas peas que os alunos criam posteriormente (Stavrides, 1994, in Frana, p.16). Ceclia Frana refora todas estas ideias e tambm concorda que as actividades de audio, composio, e interpretao devem existir de forma articulada nos programas de educao musical. Os benefcios destas actividades so grandes, porque permitem que a msica possa ser compreendida enquanto fenmeno e experincia, na sua plenitude (Frana, 2002, p.17). David Elliott, em meados da dcada de 1980, interessou-se por desenvolver a formulao das prticas do ensino da educao musical de um modo diferente do apresentado pelos defensores da teoria esttica (Goble, 2003, p.25). At data da publicao do seu primeiro livro de filosofia de educao musical, Music Matters: A New Philosophy of Music Education (1995), Elliott concordou com o facto de a teoria
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esttica da filosofia de educao musical ser consistente e clara, uma vez que se fundamenta globalmente nos princpios da teoria esttica dos sculos XVIII e XIX e, particularmente, na teoria de Langer. Contudo, neste seu primeiro livro, Elliott passou a defender que o valor da teoria esttica como filosofia discutvel, apesar de considerar indiscutvel o lugar do movimento da educao musical como educao esttica (Elliott, 1995, p.29). De acordo com Goble (2003), na primeira seco do seu livro Elliott afirma que a natureza da educao musical depende da prpria natureza da msica, e que o significado da educao musical deve depender do significado da msica na vida humana (Goble, 2003, p. 25). Ao rever e avaliar o conceito esttico da msica nos escritos de James Mursell, Susanne Langer e Bennett Reimer, Elliot concluiu que as filosofias destes pensadores so mal fundamentadas, ilgicas e no credveis. E isto porque a noo de experincia esttica vista como um campo especial, altamente questionvel no que respeita experincia humana, razo pela qual considera redutoras as vises da educao musical como educao esttica ou educao dos sentimentos. Procurando fornecer uma alternativa mais plausvel, Elliott reuniu escritos de vrios filsofos, nomeadamente de Francis Sparshott, de Daniel Dennett, e de Mihalyi Csikszentmihalyis, para sustentar a sua prpria filosofia. Para Elliott os msicos so as pessoas que verdadeiramente fazem msica e estes desenvolvem uma prtica humana diversificada que se manifesta de muitas maneiras diferentes em todo o mundo (Goble, 2003, p.26). Em oposio teoria esttica, Elliott considera que a msica no se pode reduzir a uma coleco de objectos que se podem partir e empacotar, ordenadamente, em conceitos verbais sobre as suas estruturas formais (Elliott, 1995, p.247). Considera que a msica uma prtica humana que depende do saber musical e que, embora os conceitos verbais e outros tipos de conhecimento formal sobre a msica possam ser teis para a relao entre o fazer msica e o ouvir, o uso desses conceitos na organizao de um currculo de msica far deturpar a natureza e o significado da msica. Pensa que os conceitos sobre os elementos estruturais da msica no constituem o conhecimento da msica em si. Contrariamente a Swanwick, Elliott considera que para se aprender a perceber e a reagir s chamadas qualidades estticas da msica no se deve comear pelo apelo natureza do saber ouvir a msica e, muito menos, do saber musical (Elliott, 1995, p.247). A

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ideia base do movimento para a educao esttica na msica (MEAE) , para Elliott desesperadamente simplista e etnocntrica (p.247). Curiosamente, a teoria de Keith Swanwick resiste tambm ao uso de conceitos verbais como organizadores de um currculo. Swanwick afirma que foi a estrutura profunda da msica que o motivou na procura dum mtodo crtico de desenvolvimento, na anlise do que realmente a experincia musical, isto , do que acontece de facto quando uma pessoa se relaciona com a msica (Swanwick, 2006, p.146). O ensino da msica inevitavelmente uma crtica musical. A eficcia desta crtica deriva, substancialmente, da qualidade dos prprios encontros musicais do professor e da sua capacidade para reflectir sobre eles (idem, p.147). Tudo isto implicar uma reflexo sobre o que a msica. Durante os ltimos 30 anos tornou-se dramtico o declnio da teoria esttica, entre os acadmicos da filosofia da msica, da sociologia da msica, da musicologia, da etnomusicologia, da teoria curricular e, mais recentemente, na Educao Musical. Este declnio deve-se principalmente ao facto de a teoria esttica isolar a obra de arte de todas estas dimenses, o que deu origem, naturalmente, com o decorrer do tempo, a que a obra de arte fosse considerada um objecto autnomo. Elliott, na sua teoria praxialista, vai centrar a sua ateno em trs noes que afectam directamente a educao musical: as noes de msica como objecto, como percepo esttica, e a experincia esttica. Segundo este autor, a teoria esttica tem dificuldade em valorizar a interpretao. Esta implica um sentido de presena, a presena de um objecto musical vivo e em movimento () o papel fundamental do intrprete o de mediao directa entre a obra e os seus ouvintes (Swanwick, 1979, p.53). Numa discusso mais recente, Swanwick diz-nos unicamente que as capacidades para a actuao so essencialmente imitativas (Swanwick, 2006, p.42-45). Isto , primeiro Swanwick fala da presena de um objecto musical na interpretao que se desenvolve e se movimenta, e depois, mais tarde, diz-nos que a interpretao essencialmente imitativa. Resumindo, Elliott critica Swanwick, considerando que este no desenvolveu criticamente o conceito racional de interpretao musical. Pensa que, na sua teoria, a ideia da msica como produto d origem a estranhas noes de interpretao (Elliott, 1995, p.31).

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Para Elliott, as experincias musicais tm diversas implicaes. Em primeiro lugar, ocorrem em contextos especficos de aco, que envolvem outros desafios e conhecimentos. Em segundo lugar, estas experincias implicam, geralmente, uma concentrao completa do indivduo no contexto em que as realiza. Em terceiro lugar, esta concentrao tende a ser facilitada por actividades que envolvem metas claras e feedbacks dentro de um contexto cultural em que se inserem. Em quarto lugar, nestas situaes a ateno do sujeito absorvida quase que exaustivamente por essas actividades. Finalmente, a motivao fundamental de todas estas actividades no reside numa qualquer recompensa externa, mas antes na satisfao que o sujeito experimenta com o aperfeioamento das suas competncias. Elliott observou que o auto-crescimento que ocorre com essas experincias musicais tem como consequncia a elevao da auto estima, isto , a conscincia de que se alcanou o objectivo, e de que se atingiram as qualidades desejveis (Goble, 2003, p.27). Elliott defendeu a tese de que a capacidade para compreender as propriedades e formas estruturais da msica s uma das dimenses da compreenso musical, exigidas na Educao Musical. Considera que possvel defender a ideia de que a msica mais do que uma coleco de objectos estticos autnomos, e que esta ideia necessria para uma compreenso abrangente da msica e da educao musical. Pensa que fazer realmente msica um objectivo vivel para todos os alunos, isto , que a interpretao musical deve ser um objectivo educacional e musical para todos os alunos (Elliott, 1995, p.33). Por outras palavras e segundo Borges (2007), Elliott considera que a teoria esttica erra ao providenciar uma explicao racional para a natureza do fazer musical (Borges, 2007, p.10). Elliott pensa que a musicalidade, a capacidade e a tcnica, so questes que a teoria esttica no aprofundou satisfatoriamente. Considera que todas as formas de fazer msica envolvem um tipo de pensamento multidimensional, e que impor um mtodo uniforme de audio, contraria o que se observa na produo de msica e na experincia musical nos dias de hoje, que diversa, disforme e ambgua (p.10-11). Assim, a msica na filosofia praxial de Elliott, no um objecto esttico, mas sim uma actividade humana intencional que engloba um praticante, um estilo musical, a prtica desse estilo e um contexto no qual o praticante produz a msica (1995, p.40). O termo musicar, utilizado por Elliott, refere um tipo particular de aco humana que intencional, que envolve no s a actuao, como
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tambm a improvisao, a composio, o arranjo, e a regncia. A audio ligada internamente ao acto de fazer msica, isto , a msica e a audio so definidas e reforadas, mutuamente (Borges, 2007). O centro da educao musical a interpretao e com ela que se desenvolve a musicalidade. As aces de interpretao e de improvisao no so consideradas por Elliott como naturais ou inatas, mas sim culturais (p.11). Em sntese, a filosofia praxial compreende a msica na sua dimenso antropolgica e funcional. Elliott pensa que todas as formas de fazer msica envolvem uma forma multidimensional de pensar, que ser tambm a nica fonte para um dos mais importantes tipos de conhecimento humano que os seres humanos podem obter (1995, p.33). A msica compreendida atravs das funes que desempenha numa determinada cultura. Swanwick reconhece tambm a existncia do carcter funcional da msica. Essas funes podem ser as de: expresso emocional, prazer esttico, entretenimento, comunicao, representao simblica, resposta fsica, preservao da integrao social, contribuio para a continuidade e estabilidade da cultura, validao de instituies sociais e rituais religiosos, e reforo de normas sociais (Swanwick, 1999, p.33). A filosofia esttica reconhece, tal como a teoria praxialista, que a msica desempenha as mesmas funes, mas considera que s a experincia esttica permite o desenvolvimento do conhecimento musical.

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3.1. Anlise comparativa das actividades musicais segundo Keith Swanwick e David Elliott

QUADRO 2: Anlise comparativa de Keith Swanwick e David Elliott Composio: Swanwick Geradora de qualquer obra musical. Forma o msico no sentido de um conhecimento universal. Resulta da experincia do ouvir que selecciona, rejeita e controla o material musical. Desenvolve a compreenso dos elementos musicais, ao ordenar os sons no tempo e no espao. Faz pensar musicalmente porque faz tomar decises e julgamentos sobre a forma de produo da msica, de forma crtica e construtiva. Oferece satisfao e inerentes actividade. uma expresso intelectual e afectiva. da prazer Elliott Resulta de uma relao com o pensamento de outros. Aprende-se dentro de uma cultura. Depende dos estilos musicais estabelecidos. As ideias musicais no so geradas e seleccionadas em abstracto, mas no sentido de compor formas particulares de msica.

- O que ?

vida

Est directamente relacionada com a interpretao. No o resultado apenas da juno de sons, consiste tambm em aces.

- primordial ou secundria? Literatura musical: - O que ? -

Educa porque comunica diversos significados e sentimentos. primordial. So todos contemporneos sobre msica. os e estudos histricos secundria. s mais uma dimenso da compreenso musical.

toda a crtica musical. conhecer a histria da msica, o estilo musical e a tcnica de composio. S ser til experincia musical
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se fortalecer as actividades de audio, composio, e interpretao. - Qual a sua importncia? secundria. secundria.

Audio: O que ouvir?

Razo central para a existncia de msica e o meio essencial para o desenvolvimento musical. Objectivo constante da educao musical. Processo de percepo activo porque mobiliza a mente e o esprito do ouvinte. Depende da vontade e da focalizao do ouvinte nos materiais musicais. Penetra na experincia musical e controla todo o seu resultado.

o elo de ligao entre msicos, a prtica musical, e as obras musicais. Requer conhecimento anterior e ateno. Processo de construo e agrupamento de padres musicais coerentes, atravs de comparaes entre padres. uma forma de pensar-em-aco e saber-em-aco. O que se ouve no est completamente presente nossa frente de uma s vez.

Envolve abstraco, transformao e estruturao hierrquica. primordial porque est directamente ligada interpretao. s mais uma dimenso da compreenso musical.

primordial ou secundria? Tcnica: O que ?

primordial.

o controle do som quando se toca um instrumento musical.

- o desenvolvimento da percepo auditiva.


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a leitura primeira vista. a fluncia na notao.

- Qual a sua importncia? Interpretao:

- O qu? - Como? -

secundria. - secundria. todo e qualquer comportamento - Reproduz o que outra musical observvel, desde o pessoa criou, mas com a acompanhar de uma cano inteno deliberada de o apresentao formal de uma obra fazer, e essa inteno musical, com pblico. que d vida ao que est escrito. Promove o fazer musical activo e criativo, contribuindo para o - A msica uma arte de interpretao. desenvolvimento do aluno. D oportunidades para decises e exploraes musicais expressivas. Pode comprometer o desenvolvimento musical quando mecnica porque, neste caso, anula o prazer e a realizao esttica. Desenvolve a compreenso, o gosto, e a discriminao na audio musical. Um executante tem que pretender que a execuo seja entendida e seja pertinente, tal como na linguagem, quando se cita algum, o fazemos com determinado objectivo e num determinado contexto. A interpretao requer conhecimento das prticas de composio e audio. O executante pretende exprimir a sua compreenso pessoal de uma composio. A qualidade da interpretao musical reflecte o nvel de saber musical que os executantes envolvidos possuem.
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Deve ser realizada de uma forma acessvel, com expresso, toques imaginativos e estilo. Procura, em qualquer nvel, a criatividade, a expressividade, e a consistncia no estilo, para ser significativa e relevante.

S possvel se a criana desenvolver capacidades bsicas motoras, de percepo e de notao. -

- primordial ou secundria? Funo:

primordial. primordial. Alcanar formas multidimensionais de pensar, que ser a nica fonte para um importante tipo de conhecimento. diversificada, consoante a cultura em que a msica se encontra (experincia emocional, prazer esttico, entretenimento, comunicao, representao simblica, etc).

Alcanar a experincia esttica, pois s ela permitir o desenvolvimento do conhecimento. diversificada, consoante a cultura em que a msica se encontra (experincia emocional, prazer esttico, entretenimento, comunicao, representao simblica, etc).

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4. O CURRICULO NO ENSINO DE MSICA

4.1. O significado e a importncia de um programa de msica em Keith Swanwick

A teoria em espiral de desenvolvimento musical de Swanwick d origem, como vimos atrs, a um trabalho com a educao musical que assenta no modelo apresentado. Atravs dele, Swanwick procura mostrar que as actividades de composio, audio e interpretao devem servir as capacidades especficas para a msica e para o conhecimento sobre a msica. Estas trs actividades so as que melhor permitem ao professor um sentido geral de direco, assim como o desenvolvimento de actividades construtivas. Swanwick props um desenvolvimento curricular com princpios e

procedimentos estabelecidos, em que o professor e o aluno partem descoberta. Tal como escreve, a sua proposta no deve ser pensada como uma ementa pronta a usar (Swanwick & Taylor, 1982, p.118). Deve envolver discusso, experimentao, ensaio, reproduo, e repetio, que so as diferentes maneiras de actuar de um professor. Swanwick crtico sobre a realidade de um currculo de educao musical. Em primeiro lugar, essencial ter-se a certeza do que significa fazer um currculo. Um currculo o percurso que efectivamente feito numa sala de aula, o percurso que cada professor segue e que, por isso, inevitvel. Contudo, existe frequentemente uma confuso entre 'currculo' e 'programa'. Swanwick considera que o currculo no tem necessariamente que ser descrito. No entanto, se especificarmos alguns aspectos do currculo por escrito, ento est-se a produzir um programa. Isto , poderamos definir um programa como um currculo anotado (p.119). Como vimos, Swanwick defende que prioritrio iniciar-se a educao musical com uma reflexo sobre a natureza e o significado da msica, e sobre o valor da experincia musical. Relativamente ao currculo, se os professores pretenderem ser claros sobre o ensino que praticam, devem, naturalmente, enfrentar algumas confuses e pontos de vista diferentes. Muitos professores abandonam a ideia de registar os seus currculos. Alguns preferem a flexibilidade de no seguir qualquer percurso. Outros
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criticam facilmente um currculo escrito, com os argumentos de que ele torna o ensino muito rgido, que no permite o inesperado, que ignora as respostas individuais dos alunos, que se vai desactualizando rapidamente, ou que no se obtm a estrutura profunda' do assunto, atravs de um currculo (p.119). Swanwick defende que, enquanto as declaraes gerais de um currculo tenderem a ser vagas, um programa de educao musical especfico ser pouco interessante e mal concebido. Swanwick coloca ento as questes: Mas ento qual ser a alternativa? Ser realmente o caso de que a maioria do ensino da msica, nas nossas escolas, estar a ser bem realizado, quando no h currculos ou programas explcitos? (Swanwick & Taylor, 1982, p.119). Swanwick duvida, em primeiro lugar, que o ensino esteja a ser bem feito, porque a falta de um pensamento claro e baseado em princpios firmes um sintoma provvel de um envolvimento inadequado sobre questes de ensino da msica. Quando se abandona qualquer inteno de se seguir um currculo, isso deve-se frequentemente incapacidade, e no a elevados princpios de "flexibilidade" e "integridade" (p.119). No entanto, existem professores, muito competentes, que tm uma clara concepo do que est envolvido na msica, e das formas como os alunos se podem organizar para avanar musicalmente. Esses professores desenvolvem as suas estratgias tecnicamente, atravs da experincia. Contudo, a maioria dos professores no excepcional e, por isso, v com bons olhos uma forma de currculo especfico (p.120). Neste sentido, defende que mais honesto e til ter um currculo pblico, do que um currculo oculto, pois se for pblico pode ser contestado, alterado, partilhado e afastado. Swanwick considera que a elaborao de um currculo no indispensvel para todos. Contudo, os professores novos e inseguros precisam de ser ajudados com alguma orientao. Dever haver partilha profissional. Swanwick defende que as decises do dia-a-dia sobre o mtodo e o material devem ser deixadas a cada professor, individualmente, pois ele que ter que exercer um julgamento sobre determinadas circunstncias particulares. No entanto, os princpios que esto na base do que feito, e a justificao do currculo, pode e deve ser acordada. Considera que, em geral, o que se aprende tudo o que levado para fora da sala de msica, e que recordado mais tarde, quando tudo o resto for esquecido. Aquilo que se aprende o que se pode aplicar a todos os tipos de msica.
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Resultados da aprendizagem Os resultados possveis da aprendizagem em educao musical relacionam-se com as capacidades, com as informaes, com a compreenso e com os valores, e especificam-se da seguinte forma: Capacidades (saber como) (a) sonora discriminao da altura do som, do ritmo, da intensidade e do timbre (b) manipuladora manipulao de instrumentos e da voz (c) de notao uso de uma variedade de notaes Informaes (saber que) (a) vocabulrio tcnico (b) plano de fundo histrico e contexto social Compreenso (saber) (a) estrutura a relao entre as partes e o todo, com base em formas de repetio e contraste. (b) carcter expressivo humor, atmosfera, nvel de tenso, gesto, sentimento, emoo. Valores (saber o que o qu) Os valores so revelados atravs de preferncias e nvel de compromissos (Swanwick & Taylor, 1982, p.127-128).

Swanwick defende que, em determinadas alturas, essencial avaliar as aprendizagens, e que o debate sobre o currculo deve basear-se neste ponto. importante dizer-se claramente que tipo de expectativas se tem em relao aos alunos, sobretudo no final de cada ano do ensino obrigatrio, apesar de ser difcil conseguir-se
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uma definio universal deste tipo de expectativas, pois cada escola tem os seus problemas e oportunidades prprios (Swanwick & Taylor, 1982, p.128). Actividades e materiais As actividades e os materiais so um factor essencial do currculo. Para as definir, Swanwick considera que, em primeiro lugar, fundamental considerar o tipo de alunos que temos. Inicialmente pode dar-se muitas oportunidades, considerando diversos aspectos, tais como as capacidades para a manipulao de instrumentos e vozes, para o som e a sua discriminao da altura, do ritmo, da intensidade, e do timbre e, tambm, para as capacidades de notao, desde a simples leitura cantada, leitura de partituras. Devem-se respeitar as energias naturais dos alunos, as quais so cada vez mais importantes medida que os alunos caminham para a adolescncia. Para a maioria das turmas de pr adolescentes e adolescentes, Swanwick considera que se deve ter em ateno, no s a aquisio de capacidades, mas principalmente o contexto social da msica, e as preferncias radicais que os diversos grupos apresentam (Swanwick & Taylor, 1982, p.129). Quando se est ocupado com as capacidades musicais ou com o contexto informativo, as actividades fundamentais que devem ser predominantes so a composio, a audio e a interpretao. Considera que se isto no acontecer est-se a ensinar outra coisa qualquer, mas no msica (Idem, p.129). A prtica normal do ensino da msica, segundo Swanwick, deve responder s seguintes questes: 1 Que actividade relevante, para um determinado grupo em particular e realizvel tendo em conta os recursos? 2 Que elementos da compreenso musical esto envolvidos? 3 Que capacidades tero que ser desenvolvidas? 4 Que informaes so pertinentes e teis? 5 Como que a tarefa deve ser organizada? Depois de a actividade ter sido realizada, deve-se perguntar: 6 Quanto foi conseguido? 7 - Que elementos podem ser aprofundados? 8 - H sinais de que as actividades esto a ser va1orizadas? Aps algumas sesses podemos perguntar: 9 Estamos a ampliar o leque de msica que est sendo experimentada?

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Em sntese, possvel reduzir todas estas perguntas a duas: I Existe algum sentimento de realizao para os alunos? II Quanta experincia musical directa existe? (Swanwick & Taylor, 1982, p.131). Recursos Relativamente aos recursos, Swanwick considera que no se deve pensar apenas nos recursos materiais e no espao, mas tambm, e mais importante ainda, no tempo e nos professores. Os coros e as orquestras so necessrios, no apenas para colocar o grupo de msica no mapa da escola, aos olhos da comunidade escolar e dos pais, mas tambm para dar oportunidades minoria de estudantes que tenham um especial interesse e capacidade para a msica. necessrio, por isso, criar grupos maiores ou menores, para as diferentes actividades nas reas da composio, da audio e da interpretao (Idem, p. 132). Quanto ao ensino instrumental individual, Swanwick considera-o no s um disparate econmico, como tambm desnecessrio em termos educativos, porque as crianas e os adultos aprendem uns com os outros, atravs da imitao. Pensa que muito melhor ensinar um instrumento musical a um grupo, do que ensin-lo a um aluno sozinho. A audio cuidadosa e a observao so os requisitos bsicos e essenciais para o avano da tcnica instrumental. Deixa bem claro que os grupos instrumentais no servem apenas para o desenvolvimento de capacidades instrumentais, mas para uma educao musical mais abrangente. Sugere que deveria haver um gravador na sala, e que se deveria proporcionar a discusso, assim como a interpretao. Dever haver tambm alguma improvisao. O aluno aspirante a msico ser identificado e ajudado a desenvolver-se atravs de um professor particular, ou com alguma actividade extracurricular na escola. Contudo todos os membros do grupo, e no apenas uma minoria, devem beneficiar de uma educao musical (Idem, p.132). Com tudo isto, Swanwick pensa que a educao musical exige uma nova categoria de professores, especialmente os professores de instrumento, que sejam capazes de organizar material para o envolvimento do grupo, e capazes de pensar em actividades de composio, audio e interpretao. O professor de instrumento tem de ser capaz de fazer aquilo que esperado dele, e pode ser a pessoa mais til num grupo de professores de msica. Quando os alunos chegarem ao final da escolaridade, os alunos devero ter

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compreendido qual o sentido da msica. A msica, que obviamente valorizada no mundo, passar a ser valorizada na escola (Swanwick & Taylor, 1982, p.132).

4.2. O pensamento de Keith Swanwick sobre a interculturalidade no ensino

A partilha esttica da msica pode ser conseguida atravs do entusiasmo pelas actividades de composio, de audio e interpretao e, deste modo, obter-se a interaco humana que essencial para a amizade entre os alunos e para o desenvolvimento pessoal e social, no seu todo. No contexto multicultural do meu trabalho de ensino de educao musical, tenho verificado, de facto, que a msica pode funcionar como uma disciplina que privilegia a integrao social, no s quando utilizo estratgias de formao global para tentar educar atravs da msica, com a prtica de regras de convivncia social que reforam a integrao e a autonomia, como tambm quando estou atenta personalidade da criana, e quando me centro na audio de msica para transmitir o saber musical. Swanwick defende que, no desenvolvimento de uma educao intercultural, devemos ter em ateno a msica que as crianas hoje aprendem atravs das suas experincias, sem passarem pela aprendizagem formal (2006, p.20). Considera que os estilos musicais devem ser considerados enquanto msica, e no como bandeiras tnicas ou nacionais, ou como manifestaes de uma cultura. O trabalho musical com esses estilos deve promover uma crtica imaginativa e a anlise de mtodos e de critrios diferentes (2006, p.130). muito frequente a valorizao de certos tipos de msica a partir de critrios que no so musicais. Essa valorizao decorre do facto de que cada pessoa percebe os elementos expressivos e estruturais da msica, de maneira diferente, consoante os seus valores. Esse conjunto de valores , naturalmente o resultado da combinao das nossas leituras, dos nossos gostos no vestir e no penteado, do nosso modo de falar, da nossa atitude perante os outros, etc. (2006, p.102). Exemplos disso mesmo so o reggae, o funk, o disco, o soul, e o heavy metal. Swanwick defende que, ao valorizar-se uma determinada msica, ela deve ser examinada como um projecto musical futuro concreto, isto , sem termos de lhe aplicar
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uma determinada etiqueta. As etiquetas que se colocam nas msicas parecem filtrar e formar algumas atitudes nas pessoas. Essas etiquetas devem ser evitadas, at se ter a experincia directa com a msica. Para isso, conveniente que os educadores sigam a dinmica da sua teoria espiral. Assim, deve-se atender primeiro ao elemento sonoro e destreza necessria para o controlar, ao mesmo tempo que se estimula a percepo, a articulao do carcter expressivo, e a relao estrutural, pois a verdadeira valorizao da msica baseia-se nestes elementos da experincia musical (2006, p.108). Se no encontrarmos a percepo do carcter expressivo e da estrutura quando examinarmos uma msica, ficaremos fortemente condicionados por uma srie de expectativas, cuja natureza mais sociolgica que musical. Swanwick reconhece, contudo, a importncia dessas expectativas exteriores na medida em que a autonomia desses objectos ou acontecimentos musicais possa apoiar o processo educativo (2006, p.106). Swanwick afirma que a msica pode influenciar ou desviar os possveis ouvintes, quando se verificam as seguintes situaes: 1. Os seus materiais so sentidos como estranhos e perigosos; 2. O seu carcter expressivo identifica-se intensamente com outra cultura; 3. As estruturas so repetitivas, confusas, e sem objectivo (2006, p. 110). No entanto, reconhece que, na generalidade, fcil a adaptao a um novo espectro sonoro. O obstculo ao novo som na educao musical superado com facilidade quando o elemento de novidade e de estranheza na msica se assimila sem esforo, como que inconscientemente. Quando se ultrapassa a estranheza do novo som, ultrapassa-se o bloqueio cultural, e conseguir-se- penetrar na estrutura musical e compreend-la. Apesar disto, Swanwick considera que prefervel trabalhar com uma msica culturalmente menos comprometida, evitando-se, por exemplo, a msica pop mais sectria, ou formas extremas de pera, ou a tcnica do recitativo, ou um sistema dodecafnico, etc (2006, p.111). Relativamente estrutura da msica, Swanwick pensa que importante vencer o que estranho, isto , o educador deve familiarizar os alunos com as diferentes regras da estrutura da msica, atravs de um interesse activo, explorando e observando como se transformam as ideias musicais, atravs dos diversos modos de se fazer repetio e contraste. Apesar de admitir a existncia de factores mais prprios da natureza humana, ou, menos culturalmente determinados na formao de esquemas psicolgicos da
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percepo humana e nos caminhos que todos seguimos para dar sentido e coeso nossa experincia, Swanwick no deixa de reconhecer, em relao ao carcter expressivo, que os procedimentos formais da msica no so to fceis de identificar em determinados estilos ou grupos musicais (2006, p.113). Swanwick defende que a msica que permanece culturalmente presa a prticas locais ou a simples novidades culturais deve ser excluda do programa curricular da escola. A msica no est to intimamente ligada prtica cultural como, muitas vezes, se pode pensar. A msica deve ter oportunidades para ela prpria se exprimir e, nesse sentido, a tarefa da educao consiste em reduzir o poder das ideias pr-concebidas sobre determinados estilos musicais. Esta expresso prpria da msica s ser possvel com uma explorao profunda dos procedimentos musicais, que podem ser independentes do facto de a msica pertencer a esta ou quela cultura. De acordo com Swanwick, as fronteiras de uma determinada msica so mais ou menos fechadas consoante os seguintes factores: o contexto que d origem msica, o uso que se faz dela, e o grau de etiqueta cultural que os meios de comunicao social lhe imprimem (2006, p.115). nas situaes em que a contextualizao cultural se acentua que mais facilmente se cai em ideias pr concebidas que so construdas pelos meios de comunicao. por isso que as crianas sobrestimam as preferncias dos seus amigos, as quais esto ligadas, frequentemente, chamada msica dura, selvagem, contestatria, ruidosa e de orientao rockeira (2006, p.115). tambm a percepo das relaes que os outros tm com a msica que justifica o facto de as fronteiras serem mais ou menos fechadas, mais ou menos abertas. Swanwick defende que a atitude correcta dos msicos e professores de msica ser o pensamento de que as caractersticas exclusivas da msica podem-se encontrar em qualquer tradio musical, como, por exemplo entre os virtuosos do tambor ou entre os mestres da ctara indiana (2006, p.117). O mesmo j se verificou nos msicos de Jazz que, relativamente ao Rock e a outras formas de Pop, reconheceram e aceitaram as caractersticas destes estilos. Muitas vezes certas escolas qualificam negativamente certos tipos de msica, considerando-os como msica subdesenvolvida, primitiva, ou culturalmente inacessvel. Esta qualificao faz-se, quase sempre, a partir da relao com a tradio clssica ocidental. Foi o que aconteceu com o Jazz e com o Pop Rock. Actualmente, este
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fenmeno ocorre com outras tradies musicais da frica e da sia. At h pouco tempo, os professores, os msicos e os musiclogos atendiam etiqueta cultural, pois talvez acreditassem, erradamente, no facto de que certos estilos musicais eram inferiores na sua base e, possivelmente, subdesenvolvidos. Swanwick no deixa de notar que o estilo Pop Rock tem um defeito pois est estritamente ligado juventude e, por isso, incapaz de evoluir mais do que at certo ponto (2006, p.117). Considera que os msicos formados devem ultrapassar o estilo musical que desenvolveram, renunciar segurana relativa das suas destrezas adquiridas com muito esforo e sensibilidade cuidadosamente desenvolvida dentro desse estilo. No entanto, reconhece que no se pode esperar que os professores abandonem facilmente as tradies musicais em que se sentem seguros, para as substiturem por estilos musicais mais mal assimilados. Qual deve ser () a nossa atitude e a nossa poltica educativa naquilo a que chamamos uma sociedade multicultural? (2006, p.117). Como se deve realizar a educao musical intercultural? Como fazem os outros? O que que se pode aprender com os outros? Fundamentalmente, a resposta de Swanwick a de que a fora das artes deve ultrapassar o seu contexto social. Isto , nenhuma linguagem se pode apresentar como superior a outras, apesar de existirem formas elementares de perceber e de pensar que talvez possam ser menos elaboradas, nas sociedades menos exigentes. Uma certeza de Swanwick a de que a deciso de no se contribuir para o desenvolvimento intelectual das pessoas que vivem em sociedades menos desenvolvidas, no se pode justificar com o simples pretexto de que tal ajuda serve de pouco (2006, p.118). Assim, os processos musicais propostos por Swanwick devem possuir um certo grau de autonomia para poderem proporcionar um desenvolvimento cultural menos limitado e restrito. Nesses processos, devem-se adaptar livremente cantos, danas, ideias e costumes de outras tradies. Em qualquer cultura com um mnimo de liberdade, os msicos podero encontrar nas msicas a satisfao das suas necessidades de integrao comunitria, enquanto elaborarem e introduzirem um toque pessoal a essas msicas. O segredo est na aspirao dos msicos para a abstraco ldica com essas msicas, para produzirem formas simblicas, tais como a linguagem, o pensamento matemtico, a dana e a arte visual.

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Sobre esta transformao e reinterpretao dos produtos culturais, Swanwick d um exemplo interessante que se processa, no na msica, mas sim na linguagem verbal: um caso da adaptao de um vocabulrio ingls linguagem verbal da Nova Guin, que foi utilizado por um grupo de pessoas num determinado contexto. Esse contexto pretendia ultrapassar as formalidades da traduo e da exigncia da escrita. Era um intercmbio comercial que se fazia com os marinheiros que chegavam ao porto em barcos provenientes da Austrlia. Devido a este contexto, a lngua da Nova Guin sofreu transformaes com esse vocabulrio ingls. Swanwick pensa que acontecem transformaes semelhantes na msica e d outros exemplos, como a de um amigo de um clrigo ingls, que viveu algum tempo no Brasil, quando proporcionou ao clrigo msica inglesa interpretada numa igreja brasileira. O padre organista que a interpretou adaptou-a s funes religiosas. Ao clrigo e ao amigo pareceu-lhes absurdo, e at mesmo irreverente, ouvir esta msica. No entanto, ao padre organista e aos ouvintes pareceu-lhes normal, porque eles no pensaram nas ideias que levaram interpretao desta msica inglesa na igreja brasileira. Esta situao frequente acontecer na msica, pois alguns estilos musicais sofrem transformao quando chegam a determinado pas. Esta situao j aconteceu tambm com marchas militares, danas europeias, e missas vienenses quando chegaram ao Brasil. Tambm aconteceu o mesmo polka, que hoje uma caracterstica de certas cidades brasileiras, sendo vista como uma msica autnoma que foi influenciada por partituras europeias (2006, p.123-126). Outro exemplo de transformao e reinterpretao cultural referido por Swanwick o da harmonia do Jazz, que provm de livros de hinos de Frana, da poca das Cortes anterior Revoluo francesa. Com a sua origem nas classes superiores da sociedade europeia, a harmonia do Jazz entrou noutras tradies populares atravs dos escravos que serviam os colonos, de cujas festas sociais eram observadores. Segundo Swanwick, este movimento cultural no se fez s de oeste para este ou de norte para sul, nem circulou s das tradies clssicas para as tradies folclricas. O fluxo imparvel em todas as direces (2006, p. 124). Tambm a msica sinfnica ocidental absorveu elementos de muitos outros pases, assim como transformaes semelhantes se observaram em outros estilos musicais.

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Neste sentido, o fenmeno de aplicao da etiqueta cultural nos estilos musicais ir progressivamente desaparecendo, sobretudo com o desenvolvimento das novas tecnologias. o uso destas tecnologias que ir fazer perder alguma da carga expressiva e territorial dos estilos musicais; estes estilos iro sendo assimilados por uma sociedade cada vez mais alargada. O mesmo acontece com os elementos musicais de hoje, que se infiltram na linguagem mais geral do estilo Pop Rock, como mecanismos autnomos, de tal forma que hoje o Pop Rock mantm s residualmente os traos originais da sua cultura, mais ou menos informal. Do mesmo modo, algumas das progresses de acordes e do sentido rtmico do Pop Rock foram assimilados pelos improvisadores de Jazz. Assim, os produtos culturais musicais, ao criarem autonomia e libertarem-se da sua caracterizao cultural local, isto , da sua etiqueta da demarcao territorial, sero facilmente transformados e reinterpretados. Swanwick d trs razes claras para o facto de o estilo Pop ter sido o primeiro a ser aceite dentro da educao musical no ensino geral, assim como o Jazz e o Rock hoje so bem recebidos e respeitados.
1. No plano terico, tem-se valorizado o valor da msica proveniente de fontes afro-americanas; 2. as origens sociais e subversivas do Jazz, do Pop e do Rock tm passado pelo ouvido, e deram margem para uma msica mais autnoma e, portanto, mais musical; 3. estes estilos so inevitveis porque os professores de msica, embora no se tenham ocupado deliberadamente deles, no deixam de estar sintonizados com eles atravs de um processo inconsciente de osmose (2006, p.125-126).

De acordo com o exposto, podemos sintetizar a atitude intercultural de Swanwick: A msica de um tempo e lugar pode ser utilizada em outro tempo e lugar. No que diz respeito ao seu contexto social, os seus procedimentos possuem uma certa independncia e percebem-se como exclusivos, quando o espectro sonoro parece estranho, quando a organizao ou a estrutura musical depende de normas pouco conhecidas, ou quando o contedo expressivo aparece totalmente para identificar um determinado grupo cultural especfico. medida que os mesmos processos so aceites nas suas prprias fronteiras, as origens territoriais da msica deixam de ser relevantes.

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Podemos e devemos manter estes diversos estilos de msica na corrente geral da educao musical, se estivermos preparados para considerar os estilos musicais como msica e no como marcas tnicas ou nacionais, ou como ilustraes exticas de uma cultura. A manuteno dos diversos estilos musicais na educao musical depende da nossa atitude sobre a sua acessibilidade. Se considerarmos determinados estilos musicais, estamos a desenvolver a interculturalidade, a contribuir para a integrao dos alunos. por isso que Swanwick prefere o conceito integrador de intercultural ideia mais conflituosa e mais racista de multicultural (p.127). Pode ser til dar a informao necessria para fixar um contexto musical, mas essa informao no pode substituir a experincia directa da produo e audio de msica como formas simblicas. O meu trabalho como professora de Educao Musical, na Escola Domingos Jardo, no concelho de Sintra, tem procurado desenvolver algumas msicas de culturas diferentes, no sentido de integrar a educao musical num mbito cada vez maior de formao pessoal e social, dos alunos, tanto em contexto de sala de aula, como num contexto de escola. Assim, quando possvel essas msicas concretizam-se em actuaes musicais de alunos em festas finais de perodo, ou de fim de ano, onde procuro a partilha esttica dos alunos, fazendo-lhes adquirir o gosto pela prtica de msica diferente, individualmente e em conjunto, desenvolvendo-lhes o valor da cooperao e da socializao, em contextos de turmas multiculturais. Por vezes, essas turmas tambm tm alunos com muitas necessidades educativas especiais e, nestes casos, observo que a educao musical refora e contribui, ainda mais, para a integrao e desenvolvimento social destas crianas. Nestes contextos culturais to dspares, lidar com a msica, ensinar, orientar, e atender aos anseios e desejos musicais dos alunos, revela-se uma tarefa exigente e difcil.

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4.3. As ideias e propostas de David Elliott para um currculo

Swanwick reafirma a importncia de uma atitude determinada perante o desenvolvimento de um currculo musical. Considera que a conscincia sobre as suas possibilidades de desenvolvimento ser til e servir, pelo menos, tal como escreve para evitar o perigo de se propor um currculo baseado numa perspectiva reduzida da resposta musical (2006, p. 96). A filosofia praxial de David Elliott manifesta-se contra a produo de um currculo orientado. , portanto, uma proposta diferente da de Swanwick. De acordo com o pensamento praxialista de Elliott, musicar, ouvir e criar dependem do saber musical (Elliott, 1995, p.234). Saber fazer como fazer msica bem, e saber como ouvir msica artisticamente no uma competncia exclusiva dos que tm talento, no se torna possvel apenas porque se detentor ou no, de uma capacidade inata. Elliott pensa que esta ideia fundamental e que importante alarg-la a todos pois muitas pessoas na nossa sociedade tm um interesse especial em perpetuar o mito romntico da msica como um talento (Idem, p.235). No nega que algumas pessoas podem ter nascido com predisposio para o estmulo auditivo, e que as crianas podem ter capacidades extraordinrias de ateno, de memria auditiva, e capacidades para desenvolver o conhecimento. Contudo, defende que essas capacidades no promovem o desenvolvimento do saber musical, ou da criatividade musical. Segundo Elliott, fazer msica de forma competente e realizar msica criativa,
dependem dos genes, das nossas capacidades inatas da conscincia, e de uma forma adquirida de conhecimento chamado saber musical () o saber musical no qualquer coisa que algumas pessoas tm e outras no. Todas as pessoas tm poderes conscientes necessrios para fazer msica e ouvir msica, de forma competente (1995, p.235).

Neste sentido, Elliott defende que as crianas merecem ter a oportunidade para desenvolver o saber musical, pois este contribui para o crescimento, conhecimento e prazer das crianas. uma forma de pensar e de conhecer que se educa e se aplica a todos. O conhecimento musical neste novo conceito de currculo , deste modo, diferente, pois considerado uma forma de saber que pode ser alcanado por todas as
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crianas. Por conseguinte, todos os estudantes de msica devero aprender da mesma forma como praticantes da reflexo musical, ou de aprendizagem musical (p.260). A primeira etapa do currculo praxial de Elliott , ento, a prtica da reflexo musical. O melhor currculo para os melhores alunos de msica ser o melhor currculo para todos os alunos de msica De acordo com Elliott os cinco saberes que compem o saber musical so a audio, a composio, a improvisao, o arranjo e a direco. Todos eles so considerados formas ricas e complexas de cognio e excelentes formas de pensamento e de conhecimento humano. No so apenas meros comportamentos ou capacidades; no so actividades de aprendizagem que os alunos faam de vez em quando () O saber musical no alcanado com actividades superficiais e acidentais (1995, p.274). Com estes cinco saberes, a msica torna-se um fim educativo, lgico e vivel para todos os estudantes de msica. Assim, o auto crescimento, o autoconhecimento, o prazer musical e a auto-estima dependem do profundo envolvimento dos alunos com as normas musicais e do desenvolvimento do saber musical gradual, sistemtico, e sustentado. Elliott defende a elaborao de um currculo prtico baseado em solues para os problemas que um currculo convencional forosamente levanta. Considera que a dinmica de uma situao de ensino aprendizagem influencia as aces de um professor, assim como as aces de um professor modelam as situaes de ensino/ aprendizagem. Defende que os conceitos ou contedos de um currculo no compreendem quais os problemas principais que os professores tm que enfrentar e resolver, os quais no se revelam antes de uma aula comear. So problemas musicais e educacionais, na sua natureza e, por isso, os professores devem encontrar e moldar os seus problemas no processo de ensino/aprendizagem, durante as suas interaces com os alunos, em muitas circunstncias. Elliott afirma que a complexidade do ensino ajuda a explicar o facto de ser possvel ter-se muito conhecimento formal sobre a educao, e ultra especficos planos de aula, e ainda assim no se ser capaz de ensinar bem, quanto mais de forma perfeita (Idem, p.251). Assim, considera-se que ensinar com percia possuir uma compreenso do trabalho das situaes de ensino/ aprendizagem, uma forma de ensinar que est mais prxima da improvisao atravs de mudanas, do que de um seguimento passo a passo de um qualquer plano de aula. Os
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professores negoceiam o feedback com os alunos numa espcie de padro de pergunta e resposta, tal como a caracterstica de improvisao do Jazz. Deste modo, ser-se um professor especialista depende do processo ou da situao em que se est, e o educador musical profissional estar bem preparado para resolver problemas musicais e educacionais em aco, porque possui as duas formas complementares de percia: o saber musical e o saber ensinar (Idem, p.252). De acordo com o exposto, Elliott prope a elaborao de um currculo prtico que d solues importantes e que no se encontre em planificaes escritas altamente especficas, ou na magia abstracta de um currculo terico (Idem, p.254). Numa primeira etapa deste currculo, fundamental, como vimos, o conjunto de reflexes e de julgamentos dos professores individuais, que permitam solucionar os problemas de um currculo convencional. Os professores devem estar comprometidos em situaes especficas de ensino/aprendizagem. Neste sentido, construir um currculo prtico de educao musical, na teoria praxial de Elliott, implica a focalizao dos professores nas suas prprias circunstncias, em vez de, como hbito, concentraremse nos escritos genricos dos tericos, que, nas situaes de ensino, vm semelhanas que, na realidade, no podem ser agrupadas (Elliott, 1995, p.254). A exagerada especificao verbal de conceitos e de planificaes deve ser substituda por projectos abertos. A medio dos testes deve ser substituda por avaliaes e interpretaes. Em sntese, e de um modo oposto a um currculo convencional, a produo de um currculo prtico coloca os professores como praticantes reflexivos no centro do desenvolvimento do currculo (p.254). As decises de muitos professores e polticos da educao, sobre o currculo de msica, fundamentam-se na falsa convico de que fazer msica s possvel para os alunos talentosos. Elliott chama a ateno para o facto de que esta ideia uma opinio com bastante acolhimento no Ocidente, de tal forma que ela resiste a qualquer sugesto de que a capacidade musical deve ser uma forma de inteligncia ou de conhecimento. Afirma mesmo que muitos professores e msicos preferem, frequentemente, falar sobre o talento envolvido nos momentos do fazer msica, e ignoram todas as evidncias de que fazer msica e ouvir msica so processos cognitivos (p.235). Howard Gardner tambm refora esta ideia: decidir rotular a msica como uma manifestao de talento, em vez de uma inteligncia ou uma forma de conhecimento, um assunto de
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convices culturais e de valores, no de compreenso (Gardner, 1987, p.97-98, in Elliott, 1995, p.235). Para a filosofia praxial, ignorar o envolvimento de quaisquer processos cognitivos na audio e na prtica da msica, uma atitude prejudicial para as crianas. Elliott compreende por que motivo a ideia de talento politicamente e financeiramente conveniente para muitos polticos e administradores. Essa ideia serve o objectivo poltico de poupar dinheiro na educao pblica, dinheiro que deveria ser gasto com a contratao de professores de msica qualificados, para ensinar msica a todas as crianas, da mesma forma que elas esperam ser ensinadas na matemtica ou na leitura. Associar a msica ao talento motivo para pais, administradores, e o pblico em geral assumirem, de forma errada, que a msica inacessvel e inatingvel e, portanto, uma disciplina inapropriada ou desnecessria para a maioria dos alunos (p.235). Elliott fundamenta as suas propostas e ideias para um currculo na psicologia do desenvolvimento (p.259). A sua orientao praxial, ou racional, a seguinte: Objectivos. O auto-crescimento, o auto-conhecimento, e a forma de pensamento so os valores centrais da msica e, consequentemente, os objectivos centrais da educao musical. Estes valores e objectivos so tambm os objectivos prticos principais de cada unidade de ensino. So acessveis, atingveis e aplicveis a todos os alunos, desde que o conhecimento musical seja progressivamente desenvolvido e numa relao equilibrada com desafios musicais autnticos. medida que estes objectivos forem atingidos, a educao musical contribuir, muito provavelmente, para o desenvolvimento da auto estima e da identidade dos alunos (Elliott, 1995, p.259). Conhecimento. O conhecimento mais importante que deve ser aprendido por todos os e alunos de educao musical o saber musical, que a chave para se atingir os valores e os objectivos centrais da educao musical. O saber musical sensvel ao contexto, isto , o contedo e a natureza precisa do saber musical difere de prtica musical para prtica musical, e desenvolve-se atravs da resoluo de problemas musicais sucessivos, em ambientes diferentes de ensino/aprendizagem. O conhecimento musical considerado secundrio relativamente ao

conhecimento dos procedimentos em educao musical. Isto , na teoria de Elliott, o conhecimento formal no deve ser adquirido sem estar numa relao integral com o acto de fazer msica. Elliott defende a ideia de que o conhecimento em aco, no verbal, um tipo de conhecimento especial que deve ser procurado, e que este conhecimento
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facilmente destrudo pela nfase do ensino convencional no conhecimento verbal. Os programas de educao musical no devem ter como nico objectivo o desenvolvimento do conhecimento verbal. Howard Gardner refora esta ideia, afirmando que as formas de conhecimento artstico e de expresso so menos sequenciais, mais holsticas e orgnicas, do que as outras formas de conhecimento () e que tentar fragment-las e quebr-las em conceitos separados ou em sub disciplinas especialmente perigoso (Gardner, 1990, p.42, in Elliot, 1995, p. 260). Uma vez que todos os programas de educao musical partilham os mesmos objectivos, todos devem fornecer as mesmas condies bsicas para a sua realizao. Elliott prope as seguintes condies para a realizao de um programa: (1) Desafios musicais genunos e (2) O saber musical para realizar esses desafios atravs de fazer msica artstica de forma competente (p. 260). Isto , os programas musicais de um currculo de educao musical prtico sero diferentes de um programa de um currculo convencional nos tipos de prtica musical, tais como, a prtica com instrumentos de sopro, vozes, instrumentos de corda, ou instrumentos electrnicos, que sero escolhidos para e com os nossos alunos. Uma parte essencial da tarefa de um professor ensinar aos alunos como se deve continuar a desenvolver o seu saber musical no futuro. A filosofia de Elliott sugere que o processo de desenvolvimento do saber musical dever ser um tipo particular de processo de aprendizagem que os alunos, por si prprios, possam adquirir e aprender como utilizar. Isto , a educao musical no se preocupar apenas em desenvolver o saber musical e a criatividade musical, no presente, mas tambm com o crescimento da compreenso musical no futuro, o qual depender, fundamentalmente, da resoluo progressiva de problemas musicais, da descoberta desses problemas e da reduo desses problemas musicais (p.261). Para ensinar efectivamente msica, um professor tem que possuir, incorporar, e exemplificar o saber musical. Ser desta forma que as crianas desenvolvem, elas prprias, o saber musical, no atravs do que se lhes diz, mas sim atravs das suas interaces com os professores. Uma segunda etapa deste currculo praxial de Elliott consiste na preparao e planeamento de um currculo de msica. Para isso, Elliott sugere uma aproximao a
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sete pontos de deciso. Estes sete pontos so apresentados por ordem, embora ele pense que os educadores de msica devem poder sentir-se livres na sequncia destes pontos (p.272). Preparar e planear envolve processos de pensamento bastante complexos, que podem ou no acabar sob a forma de planos escritos, especficos. Os professores novos podem desejar escrever notas detalhadas, sobre cada um destes 7 pontos. Os educadores especializados podem abster-se de fazer o registo dessas notas.

Os sete pontos sugeridos constituem uma forma de efectivar, na prtica, a filosofia praxial de Elliott: 1. Decidir as diversas formas de fazer msica que os alunos seguiro. 2. Decidir as prticas musicais e os desafios musicais a serem ensinados e aprendidos em relao s decises tomadas no primeiro ponto e no ponto que se segue. 3. Decidir as componentes do saber musical que os estudantes precisaro para ir de encontro aos desafios musicais seleccionados no ponto 2. 4. Decidir os objectivos de ensino aprendizagem em relao s decises feitas nos trs pontos anteriores. 5. Reflectir sobre as estratgias alternativas de ensino aprendizagem em relao s decises tomadas nos pontos anteriores. 6. Reflectir sobre sequncias alternativas que possam ser necessrias para atingir os objectivos do processo de ensino/aprendizagem. 7. Decidir como avaliar o saber musical em desenvolvimento dos estudantes (p.273). Elliott apresenta quatro razes para a preparao e planeamento de um currculo prtico, de acordo com os seus sete pontos de deciso. Primeira razo: os sete pontos permitem que os professores no se esqueam dos objectivos fundamentais da educao musical, que so o auto-desenvolvimento, o auto conhecimento, e o prazer musical. Cada um destes objectivos atingido, desenvolvendo o saber musical dos alunos, em constante relao com os desafios musicais significativos. Segunda razo: fornecem
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uma forma prtica e sinttica de reflectir, preparar e planear numa base diria de trabalho. Terceira: considerando os sete pontos de deciso como um conjunto interactivo de variveis, eles servem para lembrar aos professores da necessidade de andar para trs e para a frente, durante as prticas reais na sala de aula. Quarta: esta aproximao aberta e flexvel. Os professores so livres de acrescentar e combinar pontos de deciso se assim o desejarem (p.272). O currculo de msica deve ser organizado relativamente s vrias formas como os praticantes musicais pensam, em aco. Deve-se preparar e planear o currculo a partir da deciso sobre os tipos de msica que os alunos seguiro, a curto ou a longo prazo. Existem 5 possibilidades: actuar, improvisar, compor, fazer arranjos, e dirigir. Uma vez que no se pode ensinar todas estas cinco formas de fazer msica, simultaneamente, a todos os alunos, o professor tem de decidir qual a forma de fazer msica que vai seleccionar (p.274). Deve-se focar, em primeiro lugar, no fazer msica atravs da actuao. Sempre que se julgue apropriado, pode-se passar para a improvisao. Deve-se ensinar a compor, a fazer arranjos e a dirigir. Uma terceira etapa do currculo ensinar e aprender msica. Aqui, Elliott sugere que o professor deve levar os alunos para prticas musicais atravs do fazer msica de uma forma activa em vez de se fixar em exposies orais. O saber musical s pode ser percebido e adquirido atravs da prtica activa, e em relao a uma determinada cultura musical que se pratica. Para isso, um aluno deve entrar numa aula vendo-a como uma comunidade de praticantes, assim como deve entrar na cultura que o rodeia, aprendendo o porqu, o como, o quando e o onde usar o saber musical, tal como os praticantes musicais o fazem. Os alunos tm que ser imersos nas formas de pensamento que fazem parte de uma cultura musical, de modo a que o acto de ensinar e aprender msica se transforme num processo de aculturao. Por exemplo, uma aula de coro, uma aula de percusso de conjunto, ou uma aula de conjunto de sopros um ingrediente essencial para o desenvolvimento do saber musical. O conhecimento que se deseja desenvolver como um cdigo que est ligado s aces e ao ambiente do praticante, em que o saber musical desenvolvido (Brown, Collins, & Newman, p.36, in Elliott, p.286). Elliott defende a ideia de que, na educao musical, coexistem vrios tipos de conhecimento:

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O conhecimento educacional formal, que inclui reas do saber escolar como a filosofia da educao musical, a psicologia educacional, a teoria do currculo, e a teoria do desenvolvimento da criana. Ensinar e aprender so suficientemente complexos e o saber formal deve ser consultado em vrias alturas do percurso de um professor de msica. Contudo, por si s o conhecimento terico sobre o ensino, e a aprendizagem, no vale de nada (1995, p. 261). Elliott considera que o conhecimento formal tem de ser visto criticamente, como uma fonte de sugestes para desenvolver o nosso pensamento em aco, como professores. O conhecimento informal da educao representa aquilo que o educador musical pensa ser razovel fazer para ensinar um grupo especfico de alunos, em vrios pontos do seu desenvolvimento musical. A fonte mais importante deste conhecimento informal de educao a resoluo activa de problemas. No mundo real do ensino da msica, os educadores tm que saber como fazer previses, julgamentos e decises, em aco, momento a momento. O conhecimento impressionista que o que se sente que melhor fazer ou evitar. Elliott considera que este tipo de conhecimento dependente de emoes cognitivas, na medida em que assenta nas crenas presentes e passadas do professor sobre aspectos caractersticos do ensino/aprendizagem que ele experienciou. uma forma de conhecimento afectivo e no verbal, que se desenvolve atravs da reflexo em aco, em situaes genunas de aprendizagem. O conhecimento educacional de controlo, que o componente do saber educativo composto por todos os outros tipos de conhecimento, em aco. uma questo de disposio para o saber fazer, saber quando fazer, e saber se deve fazer (p.261). Elliott defende que os professores devem abordar os trabalhos musicais como abstraces s com uma dimenso, em vez de construes multidimensionais. Considera que os trabalhos, baseados num programa unificado, restringem os alunos a um repertrio limitado, pouco desafiador, limitando-os apenas a uma ou a duas prticas musicais ocidentais. (p.271).

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4.3.1. O currculo intercultural em David Elliott

Elliott pensa que a msica , naturalmente, multicultural e, por isso, qualquer currculo que se preocupa verdadeiramente com a educao musical, preocupa-se em conduzir os estudantes para uma variedade de msicas. A avaliao do currculo deve, por isso, considerar at que ponto os programas de educao musical so multiculturais. Richard Pratte dividiu o currculo multicultural em 6 categorias que a seguir se apresentam (in Elliot, 1995). Elliott duvida que todos os currculos se encaixem nestas categorias, mas considera que estas categorias se encontram prximas da realidade. 1. O currculo de msica assimilador caracteriza-se por uma preocupao exclusiva com as prticas principais da tradio clssica da Europa Ocidental. O desenvolvimento do gosto dos alunos e o seu afastamento de msicas populares e minoritrias so as maiores preocupaes neste tipo de programa de msica. O professor ignora ou nega a diversidade musical da sua nao e todas as msicas so abordadas a partir do ponto de vista esttico ocidental. A identidade cultural dos alunos no reconhecida (p.291). 2. O currculo de msica misturador, que inclui uma variedade limitada de prticas de microculturas, baseada no repertrio da tradio clssica ocidental, ou na sua fora para se incorporar nesta tradio. O Jazz considerado uma prtica aceitvel porque as caractersticas distintas deste estilo j foram incorporadas com sucesso em composies de compositores ocidentais como Ravel, Stravinsky, Berstein, Gershwin e outros. Do mesmo modo, as msicas no ocidentais seleccionadas so vistas em termos da sua utilidade, isto , como fontes de novos elementos e ideias para se incorporarem na msica de concerto contempornea, de Jazz, e de msica pop. O professor desta categoria de currculo tem tendncia para considerar as msicas do mundo sem validade curricular, em si prprias. Isto , considera que a msica de uma micro-cultura s poder ser valorizada quando estiver integrada na cultura nacional, isto , na macro cultura. 3. Este currculo musical considera as tradies musicais um obstculo sociedade. D muito valor relevncia musical, isto , ao estudo de tudo o que
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contemporneo, ao desenvolvimento de novas formas musicais como um meio de expresso pessoal no contexto actual. A tradio desprezada, e a excelncia equiparada popularidade (p.292). 4. Como os trs tipos anteriores, este currculo no multicultural no sentido completo do termo. um tipo de currculo de msica que toma duas formas comuns: uma forma associa-se ao esforo de um grupo minoritrio para preservar, ao mximo, as suas formas tradicionais de vida dentro de uma cultura que os abriga (macro cultura); e a segunda forma limita-se a uma mera tolerncia, por parte da macro cultura, s culturas minoritrias. Neste caso, um professor selecciona, por exemplo, msica chinesa para os alunos chineses, msica hispnica para as crianas hispnicas da turma, e nada mais. 5. O currculo multicultural modificado, tem as prticas musicais que so seleccionadas, tendo, como base, as fronteiras regionais e locais de uma cultura. Quando seleccionada, toda a msica ensinada e aprendida de um ponto de vista esttico. Os estudantes estudam vrios estilos de msica (msica como objecto), com o objectivo de ver como eles foram modificados na corrente dos estilos ocidentais. Este tipo de currculo , na realidade, um tipo particular de educao multitnica. O currculo centra-se nos processos de adaptao levados a cabo pelos vrios grupos tnicos, e na originalidade dessas adaptaes. Este currculo multicultural modificado tem duas fraquezas bsicas: (1) A sua insistncia de que o conceito esttico da msica tem validade universal e (2), a msica escolhida para estudo , muitas vezes, limitada s culturas musicais da populao estudantil mais prxima. Mais uma vez, a ideia subjacente a um currculo esquece o objectivo essencial de um currculo verdadeiramente multicultural: compreender os valores musicais de vrias culturas musicais e, atravs disso, evidenciar as atitudes que se centram nas diversas culturas. 6. O currculo multicultural dinmico ajusta-se mais ao conceito de Elliott de currculo de msica como prtica reflexiva. Os estudantes de msica podem atingir melhor os valores da msica, aprendendo a trabalhar em conjunto, no contexto de culturas musicais familiares e no familiares (p. 293). Elliott sugere que levar os alunos para culturas musicais diferentes pode ser uma das formas mais poderosas de atingir um objectivo educacional mais amplo: preparar
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as crianas para trabalhar de forma tolerante com os outros para resolverem problemas comuns na comunidade (p.293). Pensa que a prtica do currculo da msica inclui uma preocupao com o desenvolvimento de perspectivas crticas sobre uma variedade de culturas musicais. Desta forma, as prticas musicais reflexivas caracterizam-se por um dinamismo que alimentado pela determinao dos participantes em fazer msica bem, atravs de conhecimentos e de crenas mais profundas (artsticas, sociais e culturais), que influenciam o fazer e o ouvir msica em diferentes prticas. Elliott defende que o seu currculo de msica pode funcionar socialmente e culturalmente. A filosofia praxial oferece a oportunidade para desenvolver as compreenses musicais dos alunos relativas ao auto conhecimento. Por outras palavras, ao implementar uma filosofia praxial da educao musical, os professores tm uma forma razovel de atingir os objectivos da educao humanstica. Todos os programas de educao musical devem ser concebidos, organizados e realizados como prticas musicais reflexivas.

4.4. A avaliao em Keith Swanwick e em David Elliott

A avaliao um tema muito estudado por especialistas e investigadores. A partir de meados do sculo XIX, a avaliao adquiriu um carcter regular e sistemtico. Os professores para avaliar basearam-se, durante muito tempo, na sua autoridade pedaggica e mesmo na sua identidade profissional. Na primeira metade do sculo XX, a avaliao adquiriu um factor psicolgico, em que deixou de ser suficiente o tradicional exame ou teste de conhecimentos, e procurou-se avaliar a inteligncia e as capacidades dos alunos. Aps a segunda guerra mundial, criaram-se condies para uma reflexo sociolgica, em que se tornou importante atender s origens sociais dos alunos. Nos ltimos anos, as perspectivas econmicas so as que dominam o debate sobre a avaliao. Todos estes aspectos contriburam para a existncia de diferentes modalidades e prticas de avaliao. Ao longo do sculo XX, a pedagogia incorporou estes discursos psicolgicos, sociolgicos e econmicos, e acrescentou a preocupao, cada vez maior, com a avaliao formativa (Nvoa, 2005, in Fernandes, 2008, p.11,12).

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Swanwick reflecte sobre a avaliao na sua obra Teaching Music Musically. Defende que a avaliao guia todas as nossas aces. Por exemplo, avalia-se a velocidade do trnsito quando se atravessa a rua; avalia-se qual o momento certo num dilogo para se dizer aquilo que se pensa, avaliam-se as nossas hipteses quando se concorre a um emprego, avalia-se se uma boa ideia seguir o caminho que se decidiu fazer, etc. Esta informalidade da avaliao quotidiana tambm se observa nos julgamentos dirios que se fazem sobre a msica quando, por exemplo, temos vontade de ouvir um tipo de msica que est a passar na rdio, e desligamos ou mudamos de estao. Atravs do simples acto de rejeio a msica filtrada e, nestas circunstncias, estamos a ouvir a msica como sinal, em vez de smbolo (Swanwick, 1999, p.71). A msica que no se quer ouvir filtrada, activamente e, sempre que se escolhe outra, fazse uma avaliao. Todo este processo totalmente intuitivo e silencioso. Decide-se e segue-se em frente, simplesmente, pois as nossas preferncias no tm que se justificar. Swanwick questiona-se sobre o motivo por que a avaliao na educao, e especialmente nas artes, parece ser to problemtica. Por que motivo, quando nos distanciamos da avaliao informal, as coisas se complicam tanto? (idem, p.71). Swanwick compreende aqueles que temem ser apanhados na mquina da avaliao, ou que se preocupam com o facto de que a magia da msica ir sofrer quando passar por um processo aparatoso de notas e de classificaes. Na educao musical, os professores fazem mais do que simplesmente rejeitar e seleccionar. Os professores interagem com aquilo que os alunos dizem e fazem, num tipo de avaliao que deve ser relativamente informal. Alm disso, os professores tambm fazem comparaes, as quais podem ser intra-pessoais, ou seja, estabelecerem-se entre aquilo que um determinado aluno est a fazer agora, e aquilo que o aluno fez na semana passada ou no ano passado, ou inter-pessoais, isto , entre diferentes alunos. O nvel de informalidade diminui quando as comparaes comeam a ser feitas com o trabalho de outros alunos e, por essa razo, Swanwick considera que importante encontrar um vocabulrio significativo comum, bem como critrios que faam sentido para toda a gente (idem, p.72). Mais formais so as tentativas para se estabelecerem comparaes com algum tipo de norma, isto , com aquilo que se espera que os alunos consigam fazer, numa certa idade ou num estdio particular de um curso. Nesta altura, os professores

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comeam a tomar conscincia da necessidade de padres explcitos, de uma linguagem partilhada de crtica musical (idem, p.72). Em relao s dimenses da avaliao musical, Swanwick defende que os professores tm que ser sensveis e capazes de articular crticas. A primeira coisa reconhecer a complexidade da experincia musical. Uma actividade to rica no pode ser reduzida a uma nica dimenso como, por exemplo, a tcnica instrumental ou vocal. Existem outros elementos, normalmente reconhecidos, que incluem o que s vezes se chama musicalidade, ou capacidades musicais. A natureza de qualquer actividade artstica parece obrigar identificao de vrias dimenses diferentes, e tentativa de dar notas separadas, a cada uma. Por exemplo, ao avaliar-se a composio ou a improvisao, existem esquemas que exigem notas para a melodia, notas para a harmonia e para a textura, que so, depois, somadas para se obter um nico nmero. Ora, quando se juntam vrias observaes diferentes, perde-se uma informao importante pelo caminho. Em qualquer caso, Swanwick defende que se deve ter conscincia da impresso falsa que dada pela quantificao exacta, em nmeros. No se pode assumir que, por exemplo, uma maior agilidade instrumental signifique, necessariamente, uma melhor actuao. Por exemplo, uma execuo demasiado difcil, tecnicamente, no implica uma melhor actuao, e no ser necessariamente til para o desenvolvimento musical dos alunos.

4.4.1. Critrios gerais de Keith Swanwick para a avaliao de um currculo Apesar de defender que se devem aplicar em contextos musicais especficos, Swanwick prope os seguintes critrios gerais para a avaliao em educao musical: Critrios relativos a Materiais Nvel 1 O aluno reconhece (explora) sonoridades, por exemplo, nveis de intensidade, diferenas na altura do som, mudanas bem definidas de tonalidade e texturas. Nvel 2 O aluno identifica (controla) sons vocais e instrumentais especficos - tais como tipos de instrumentos, agrupamentos ou tonalidades.

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Critrios relativos Expresso Nvel 3 O aluno comunica o carcter expressivo na msica atmosfera e gesto ou consegue interpretar atravs de palavras, imagens visuais ou movimento. Nvel 4 O aluno analisa (produz) efeitos expressivos tendo em ateno o timbre, a altura, a durao, compassos, intensidade, textura e silncio. Critrios relativos Forma Nvel 5 O aluno percebe (demonstra) relaes estruturais o que pouco habitual ou inesperado, quer as mudanas sejam graduais ou sbitas. Nvel 6 O aluno consegue situar (faz) a msica dentro de um contexto estilstico particular e mostra conscincia de processos estilsticos. Critrios relativos ao Valor Nvel 7 O aluno revela dedicao pessoal atravs de compromisso sustentado com determinadas peas, executantes ou compositores. Nvel 8 O aluno desenvolve sistematicamente (novos processos musicais) ideias analticas e crticas sobre a msica (1999, p. 81-82). Variaes destes critrios tm sido rigorosamente testadas em vrios cenrios de composio e actuao e estas variaes tm sido valiosos quando se avaliam as respostas dos alunos como ouvintes (idem, p.81). Curiosamente, Swanwick recorda, a propsito, uma experincia realizada em Portugal: Em 1997, Cecilia Frana, desenvolveu uma verso portuguesa destes critrios para a rea da audio, considerada normalmente como a mais difcil. Apresentou conjuntos daqueles 8 nveis a 12 juzes que eram professores de msica, e a quem foi pedido individualmente que colocassem os diferentes nveis de audio numa hierarquia. Verificou-se um considervel acordo entre os juzes. A ordem encaixou perfeitamente na hierarquia atrs apresentada (idem, p.81). Swanwick considera que os professores podem sentir uma razovel confiana nos critrios acima descritos, pois estes podem ser muito teis na avaliao do ensino e
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da aprendizagem da msica (idem, p.81). A avaliao formal apenas uma pequena parte do que acontece numa sala de aula ou num estdio, mas importante que os professores percebam, o melhor possvel, este processo. Swanwick defende a existncia de trs nveis gerais, que permitem a expresso da estrutura de um currculo de educao musical. O primeiro nvel inclui duas implicaes: a primeira implicao surge com a necessidade de uma ampla planificao curricular, sobretudo nas escolas, e a segunda diz respeito possibilidade de podermos orientar as actividades curriculares para aspectos especficos do desenvolvimento musical, em diferentes etapas, mais ou menos definidas (Swanwick, 2006, p.93). Um segundo nvel refere-se ao desenvolvimento individual. Isto , o professor deve identificar em cada momento, o lugar em que cada aluno se encontra na sua espiral de desenvolvimento, porque apesar de os professores ensinarem a grupos, os alunos desenvolvem-se como indivduos (idem, p.94). Defende que isto to importante para o professor especializado como para o professor de uma aula do ensino regular. Enquanto se procura desenvolver a capacidade tcnica, fundamental no se perder o contacto com o elemento sensorial. As diferentes necessidades dos alunos, em certos momentos, podem-se identificar com clareza atravs da referncia aos elementos da espiral evolutiva, no perdendo de vista o que essencial na msica (idem, p.95). O terceiro nvel, que torna possvel a expresso do currculo musical, est relacionado com o papel criativo do professor. Coloca-se a seguinte questo: como se pode fazer decorrer uma actividade, ou introduzir um novo mtodo, ou ideia musical? (p.95). Swanwick d o exemplo de um simples projecto de trabalho na sala de aula, que tem como base uma actividade com os materiais bsicos de sons curtos e longos. Supese que os alunos j assimilaram correctamente a primeira etapa do sensorial, isto , que j tenham apreciado os diversos tipos de sons. Estas percepes de sons curtos e longos so uma condio importante para um bom controlo manipulativo. Agora, nesta altura os alunos devem aprender a sustentar sons longos, e a conhecer as tcnicas exigidas dos diferentes instrumentos, que a etapa do manipulativo. S depois se pode avanar para a explorao do potencial expressivo da combinao de sons curtos e longos, com a passagem da imitao para a criao do sentimento ou da expressividade. Isto leva o professor e os alunos ao encontro com a msica de outros, na qualidade de intrpretes ou de ouvintes. O professor compreender que a msica pode ser expressiva sem
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necessitar de representar outra coisa, e que um gesto musical um conjunto de gestos fsicos. Swanwick reafirma que importante que o professor tenha uma atitude determinada perante o desenvolvimento de um currculo musical. A conscincia sobre as suas possibilidades de desenvolvimento ser, sem dvida, til e servir, pelo menos para evitar o perigo de propor um currculo baseado numa perspectiva reduzida da resposta musical (idem, p. 96). Isto , a passagem do lado esquerdo ao lado direito da sua teoria Espiral (que apresentmos no captulo dois), parece ser uma necessidade, que dever ser imposta na educao musical.

4.4.2. O pensamento de David Elliott na avaliao de um currculo Elliott defende a ideia de que a avaliao de um currculo de educao musical dever distinguir classificao de avaliao. A avaliao dos alunos a recolha de informaes construtivas que beneficiam os alunos, que d informaes teis aos professores, aos pais, e comunidade educativa. Pelo contrrio, a classificao dos alunos construda a partir dos resultados acumulados de avaliaes contnuas, e preocupa-se, em primeiro lugar, em dar notas, em ordenar e, com outros procedimentos, tem em vista a promoo dos alunos e a avaliao do currculo (Elliott, 1995, p. 264). Considera que a principal funo da avaliao na educao musical no determinar notas, mas sim, fornecer informaes precisas aos alunos sobre a qualidade do seu saber musical em crescimento. A avaliao, em Elliott, de responsabilidade conjunta de professores e de alunos. Os alunos precisam de saber sobre o porqu, o quando, e se esto ou no a ir de encontro a novos desafios musicais. Este conhecimento importante para mant-los conscientes do auto-crescimento e do prazer musical. Tambm tm que aprender como avaliar o seu prprio pensamento musical em aco, aprendendo aquilo que importante no acto de fazer msica de forma criativa, competente, e proficiente (idem, p.264). Precisam de oportunidades regulares para reflectirem sobre os resultados do seu saber musical, e dos seus pares. As avaliaes de capacidades e de conhecimentos musicais podem ser comunicadas atravs da correco, do conselho, da discusso, da modulao, da aprovao, da desaprovao, e do encorajamento (idem, p.264).
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Elliott considera que a avaliao , ou devia ser, englobada nos processos de aprendizagem de fazer msica bem, individualmente ou em conjunto. Pensa que o saber musical no pode ser avaliado adequadamente se houver uma focalizao nos resultados do pensamento individual de um aluno, num momento particular do tempo. Defende, antes, que a qualidade e desenvolvimento do pensamento musical do aluno surgem gradualmente, atravs de vrias condies: (1) a oportunidade de fazer msica em contexto; (2) uma situao musical autntica que rodeia o aluno; e (3) existirem objectivos e padres que sirvam para guiar e apoiar o pensamento do aluno (idem, p.264). De acordo com o exposto, e contrariamente forma tradicional de avaliar, a avaliao em Elliott no uma questo de alguns poucos acontecimentos especiais que ocorrem fora do percurso normal do processo de ensino e de aprendizagem. Deve funcionar, sim, para apoiar e fazer avanar as capacidades e os conhecimentos, ao longo do tempo. Quando os alunos recebem um feedback regular, a avaliao e a classificao tornam-se aspectos confortveis de experincias de aprendizagens agradveis (idem, p.264). Neste sentido, Elliott pensa que no h justificao para se realizarem testes padronizados na educao musical. Considera que existe alguma justificao para testes escritos sobre o conhecimento formal que compe o saber musical, mas defende, contudo, que os mtodos convencionais de classificao so inapropriados na educao musical, porque dependem demasiado do pensamento lingustico, e o saber musical muito diferente dos tipos de conhecimento verbal ensinados em ambientes escolares (idem, p.264). Elliott define tambm marcas de nvel que podem tomar muitas formas Estas formas incluem gravaes vdeo e udio das actuaes do aluno, com improvisaes, oficinas de composio, ensaios, e concertos ao vivo (idem, p.265). Considera que so excelentes exemplos de pensamento musical, em aco, e defende que estas marcas podem ajudar na avaliao e na classificao dos alunos de msica, e tambm dos programas de msica, sobretudo quando se comparam resultados locais dessas marcas, com marcas de nvel de outras escolas de msica.

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5. CONSIDERAES FINAIS

Esta dissertao foi desenvolvida a partir da identificao e anlise dos principais aspectos da problemtica envolvida na educao musical. Procurei sustentar a tese de que a msica tem uma importncia fundamental na educao. Fundamentei-me, para defesa desta tese, na obra de Keith Swanwick, e na realizao de uma pesquisa que me forneceu uma perspectiva histrica da msica e da educao musical. Procedi a uma anlise e a um estudo do pensamento de Swanwick e efectuei, tambm, uma comparao com o pensamento de David Elliott. Esta anlise permitiu-me um entendimento sustentado de duas formas diferentes de pensar a msica e a educao musical. Procurei mostrar em que medida a obra de Swanwick, contribuiu para o conhecimento da dimenso axiolgica, requerida por uma teoria da educao musical. Considerando que o interesse de qualquer investigao no campo educacional deve ser a sua capacidade para melhorar a qualidade do ensino, procurei que este trabalho contribusse para o enquadramento desta finalidade. A natureza qualitativa desta investigao obrigou a longas tradues e a interpretaes, e a uma profunda reflexo sobre a histria da msica e da educao musical, e sobre a teoria esttica e praxialista da filosofia da educao musical. Procurei responder de forma fundamentada s questes propostas. Verifiquei que, na obra de Swanwick, todas as suas ideias e propostas para experincias musicais na sala de aula representam um todo, com sentido. O mesmo constatei em relao ao pensamento de David Elliott, em relao s suas ideias para um currculo em educao musical. Relativamente educao musical intercultural, ficou a ideia de que estes dois autores so diferentes mas no opostos, e a ideia de que ambos mostraram que a msica ensina o aluno a pensar e, ao mesmo tempo, a ter conscincia de si e do mundo, aspecto que considero essencial na educao. Em relao polmica do nvel de valor na Espiral de Swanwick, que corresponde metacognio, pessoalmente considero que este nvel fundamental para o desenvolvimento pessoal, social, e integral dos jovens. Procurei dar uma perspectiva esclarecedora quanto ao problema da avaliao do currculo em Swanwick e em Elliott. Penso que a necessidade desse esclarecimento se
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torna mais problemtico e complexo nas reas das artes. A interaco constante entre o professor e o aluno, na educao musical e na msica, conduz a que a avaliao seja frequentemente, mais informal do que formal. Contudo, os critrios para todas as disciplinas so fundamentais, e os propostos pela teoria de Swanwick so de facto, teis. Das propostas de Swanwick e de Elliott, sobre a avaliao, retive como fundamentais as seguintes ideias: os alunos devem ser activamente envolvidos no processo da sua aprendizagem e da sua avaliao; o feedback fundamental e imprescindvel para que a avaliao possa melhorar as aprendizagens; a avaliao deve permitir aos alunos e professores a regulao dos processos de aprendizagem e de ensino; os alunos devem desenvolver a auto avaliao e perceber que podem superar as suas dificuldades; a avaliao deve obter-se atravs de uma diversidade de estratgias, tcnicas e instrumentos; a avaliao influencia a motivao e a auto estima dos alunos, e estas tm uma influncia muito forte nas aprendizagens. Swanwick demonstrou que a educao musical serve o jovem, na medida em que o ensina a viver e a conviver, e que os contextos de aprendizagem tm um forte significado para os alunos. no saber, que a educao musical proporciona, que o aluno pode encontrar motivao para evoluir humanamente. A educao musical intercultural d-nos excelentes exemplos para se aprender a desenvolver relaes saudveis com os outros, para se enfrentar e ultrapassar conflitos de valores inerentes a relaes entre estudantes de diferentes culturas. A msica, numa perspectiva intercultural, ensina a compreender, a aceitar e a respeitar as diferenas. Estes aspectos so determinantes na formao global. Tendo em conta que, nos nossos dias, a instabilidade social e a agressividade e violncia so frequentes nas escolas, faz todo o sentido, a meu ver, que a aprendizagem da msica assuma uma maior relevncia.

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