Desafios Inclusao Latinoamerica

DESAFIOS INCLUSO DIGITAL
PARA A ESCOLA LATINO-AMERICANA

DIGITAL INCLUSION CHALLENGES FOR THE
LATIN AMERICAN SCHOOL
Reinaldo Matias Fleuri
*
Viviane Lima Ferreira
**
Quem no vem no cordel da banda larga
Vai viver sem saber que mundo o seu
Mundo todo na ampla discusso
O neuro-cientista, o economista
Opinio de algum que est na pista
Opinio de algum fora da lista
Opinio de algum que diz que no
Quem vai soltar balo na banda larga
algum que ainda no nasceu
Gilberto Gil, Banda Larga Cordel
***
Resumo: Este artigo retoma inicialmente a conceituao do novo campo de
debate que apresenta-se como intercultura, indicando as implicaes para a
educao intercultural. Em seguida, focaliza-se alguns desafos que a escola
enfrenta hoje ao desenvolver a perspectiva intercultural, particularmente
no que se refere construo do percurso e dos saberes escolares, ao
desenvolvimento da subjetividade e da intersubjetividade dos educandos
e formao dos educadores. Por fm, detm-se na discusso sobre o
304
Revista Pedaggica - UNOCHAPEC - Ano-15 - n. 28 vol. 01 - jan./jun. 2012
REINALDO MATIAS FLEURI
VIVIANE LIMA FERREIRA
desenvolvimento de novas tecnologias na escola para promover processos
de incluso intercultural, indicando a necessidade de compreenso crtica
do contexto tecnolgico, de formao da cultura digital do professor e de
produo colaborativa do conhecimento. So apresentadas possibilidades j
em prtica atualmente que geram ressignifcaes e propostas alternativas
aos modelos de mercado.
Palavras-chaves: Educao intercultural. Incluso digital. Formao de
professores.

Abstract: his article initially takes the concept of the new feld of discussion
that presents itself as interculturalism, indicating the implications for
intercultural education. Focuses on some challenges that the school faces
today to develop intercultural perspective. Among them, the construction
of the path and school knowledge, the development of subjectivity and
intersubjectivity of students and training for educators. Finally, the
discussion focuses on developing new technologies in schools to promote
intercultural processes of inclusion, indicating the need for critical
understanding of the technological, digital literacy training and teacher
collaborative production of knowledge. Possibilities already in practice are
presented that currently generate new meanings and alternative proposals
to market models.
Keywords: Intercultural education. Digital divide. Teacher training.
305
DESAFIOS INCLUSO DIGITAL PARA A ESCOLA LATINO-AMERICANA
Apresentao
Este artigo fruto de um conjunto de atividades do Grupo de Pes-
quisa Mover Educao Intercultural e Movimentos Sociais reali-
zadas no escopo do projeto Educao Intercultural: descolonizar o
saber, o poder, o ser e o viver. A partir das discusses j acumuladas
no projeto anterior que buscou referenciais em desconstrues de
subalternidades nos contextos educativos aprofundou-se a neces-
sidade de formao de professores para uma educao que respeite
a diversidade e valorize a cidadania. Porm, a chegada das mdias
digitais na escola questiona este processo formativo.
Nesta primeira parte do trabalho, encontrou-se diversas redes
de professores que trabalham colaborativamente para solucionar
problemas presentes no seu cotidiano escolar. Os professores aut-
nomos conectados internet desenvolvem novas possibilidades de
ensino. Porm, a incluso digital dos professores e das escolas lati-
no-americanas continua em processo. Neste trabalho, novos ques-
tionamentos so propostos para uma formao de professores na
cultura digital que compreenda uma concepo complexa de escola.
Movimentos sociais e intercultura
Hoje nos defrontamos com movimentos sociais que apresentam
as mais variadas demandas que vm sendo construdas por diferen-
tes sujeitos sociais tais como as lutas pela formulao e implantao
das polticas afirmativas das minorias tnicas (os povos aborgenes
e afrodescendentes). Tambm ganham fora os movimentos que
lutam pelo reconhecimento civil e poltico das identidades de gne-
306
ro, promovidas pelos movimentos de mulheres e de homossexuais,
bem como os movimentos sociais e as aes polticas no campo
geracional, que promovem a valorizao das culturas infantis, ju-
venis e dos ancies, e ainda as iniciativas para a incluso de pessoas
portadoras de necessidades especiais na sociedade e na escola re-
gular. Estes novos movimentos sociais se articulam com os movi-
mentos sociais mais tradicionais como os de associativismo civil
(movimentos de bairros, culturais, religiosos, de economia solid-
ria), assim como as lutas sindicais e de classe dos trabalhadores.
Diante da multiplicidade e intensidade dos movimentos sociais
que irrompem no contexto do mundo atual, estamos chamando de
intercultura a este complexo campo de debate em que se enfrentam
polissemicamente (constituindo diferentes significados, a partir
de diferentes contextos tericos e polticos, sociais e culturais) e
polifonicamente (expressando-se por meio de mltiplos termos e
concepes, por vezes ambivalentes e paradoxais) os desafios que
surgem nas relaes entre diferentes sujeitos socioculturais.
A diversidade de propostas polticas e perspectivas tericas
emergentes nas prticas dos movimentos sociais (expressas me-
diante diferentes termos: multiculturalismo, interculturalismo,
transculturalismo) so irredutveis a uma concepo e a uma ni-
ca proposta representativa. E nisto est a riqueza e o potencial do
reconhecimento da diversidade sociocultural: no nos autoriza a
reproduzir hierarquizaes e subalternidades em nome de uma
pretensa universalidade e nos obriga a promover constantemen-
te processos de dilogo e negociao para a construo de novos
mundos possveis.
Para alm da polissemia terminolgica e da evidente diversi-
dade de perspectivas tericas e polticas, o eixo conceitual em tor-
307
no do qual se situam as questes e as reflexes emergentes neste
campo, e que caracteriza os mais espinhosos problemas do nosso
tempo, o da possibilidade de respeitar as diferenas e de integr-
-las em uma interao que no as anule, mas que ative o potencial
criativo e vital da conexo entre diferentes agentes e entre seus res-
pectivos contextos.
Neste contexto, o desafio que se coloca educao a de se
promover a construo de contextos e processos relacionais es-
tratgicos que permitam a articulao entre diferentes sujeitos e
contextos culturais. Neste sentido, requer-se o desenvolvimento de
processos dialgicos, crticos e criativos.
Como sabemos, Paulo Freire nos prope que as pessoas se edu-
cam, no simplesmente pela assimilao passiva e repetitiva de in-
formaes, mas em relao dialgica e problematizadora, tendo o
mundo como mediao.
Ns poderamos acrescentar que as relaes interpessoais tam-
bm transformam e educam os mundos, as culturas, porque as
relaes intersubjetivas se tornam mediadoras das relaes entre
diferentes sociedades e culturas.
Que implicaes poderamos inferir, para a prtica escolar, das
concepes educacionais dialgico-problematizadoras, tal como a
que Paulo Freire nos props?
Sistema educativo: monocultural ou intercultural?
Verificamos que na escola atual, tpica da modernidade, ainda
predomina uma estrutura de ensino monocultural, que pressupe
uma perspectiva de desenvolvimento educacional homogneo da
308
programao: toma-se como ponto de partida do processo edu-
cacional um nico ponto de vista, desenvolve-se um processo di-
dtico linear e chega-se a um modelo homogneo de resultados.
No entanto, a educao intercultural e inclusiva, em uma pers-
pectiva dialgica e crtica, toma em considerao mltiplos con-
textos culturais, subjetivos, sociais, ambientais e organiza diferen-
tes possibilidades de percursos de formao individuais e grupais,
de modo simultneo e articulado, que chegam a produzir mlti-
plos e complexos resultados socioeducacionais.
Este nos parece justamente o desafio intercultural que vivemos
hoje na escola: articular a diversidade de sujeitos, de famlias, dos
contextos, de linguagens, de aes, de produes culturais, de
modo que a potencializao de suas diferenas favoream a cons-
truo de processos singulares e de contextos socioeducacionais
crticos e criativos.
Saber e dilogo educativo
A estruturao do sistema educacional a partir de uma concep-
o homogeneizadora da prtica educativa conduz questo que
se refere aos prprios saberes escolares.
Questionamos o tipo de programao que privilegia o ensino
de contedos sem significado para os estudantes, pois tal con-
cepo de programa prioriza informaes predefinidas a priori,
sem ligao com as relaes efetivas entre as pessoas.
A concepo padronizada de contedos, ou melhor dizendo,
de objetivos educacionais , como se estes tivessem sentido fora
dos contextos relacionais entre as pessoas e as sociedades, induz
a uma interpretao quantitativista de se acrescentar ou se retirar
309
itens de um elenco predefinido de conceitos, atitudes e habilidades
a serem aprendidas.
Ao invs, a compreenso complexa do conhecimento, como
relao entre sujeitos mediatizados pelo mundo (FREIRE, 1975),
sugere que a escolha dos temas, e a definio dos objetivos a serem
desenvolvidos pelo grupo no seu percurso educativo devem ser de-
liberados, avaliados e replanejados constantemente pela interao
entre todos os educandos e educadores, de tal forma que cada um
se assuma como protagonista no processo educacional coletivo.
Assim, a tarefa dos educadores e das educadoras a de propor e
alimentar as mediaes entre os sujeitos participantes, sustentan-
do os instrumentos democrticos de controle coletivo a fim de ga-
rantir que as propostas de cada um sejam entendidas, negociadas e
articuladas com o conjunto das outras propostas. Nesta perspecti-
va a tarefa educativa consiste em facilitar a compreenso complexa
do conhecimento, ou seja, o acesso e a elaborao crtica e criativa
das informaes necessrias ao desenvolvimento e formao de
cada um e de todos os sujeitos envolvidos no processo educativo.
Subjetividade, intersubjetividade e construo identitria na
perspectiva complexa
A construo das identidades dos professores e dos estudantes
coloca a necessidade de se trabalhar de modo a potencializar as
diferenas emergentes entre as pessoas que interagem. Ao mesmo
tempo, implica em construir a necessria coeso sociocultural de
grupos em torno de objetivos comuns.
O fundamental neste processo manter uma dinmica em que
a unidade coletiva no anule, nem sufoque a singularidade de cada
310
pessoa. Para isso, necessrio compreender que o processo de
identificao coletiva se constri como uma cadeia de interaes,
recprocas e retroalimentadas, entre os sujeitos. Um processo de
identificao que se constitui em diferentes dimenses.
Em primeira instncia, o sujeito se autoidentifica, pelo que ele
sente, pensa, deseja, decide e faz. Mas uma tal iniciativa subjetiva
toma a forma, em segunda instncia, de heteroidentificao, pela
maneira como o outro interpreta (sente, pensa, decide e age em
relao ) manifestao do primeiro. E, em terceira instncia, de
identificao reflexiva, por reao do sujeito interpretao do
outro. Esta reao, interpretada pelo outro, realimenta a reao
do sujeito, em um processo interativo dinmico de constituio
do sujeito e de seu processo de identificao.
Esta dimenso subjetiva de identificao se complexifica ao se
considerar a alteridade na relao intersubjetiva, ou seja, a cons-
tituio do outro como sujeito de sua prpria identificao. Com
efeito, o outro se constri como sujeito na medida em que (1.) se
assume como autor de seus pensamentos, sentimentos, decises
e aes: (2.) em confronto com as minhas interpretaes e re-
aes assim como de seus interlocutores (3.) o outro reage
reflexivamente, ressignificando o sentido de seu existir. Assim, na
relao intersubjetiva eu-outro, outro-eu se desenvolvem em
reciprocidade processos singulares e autnomos de subjetivao,
irredutveis um ao outro, mas constituindo-se mutuamente.
Tal relao intersubjetiva desenvolve processos de identifica-
o coletiva ao construir significados compartilhados. Significa-
do, para Manuel Castells (2000), constitudo pela representao
simblica que um ator social faz das finalidades de sua ao. A
representao simblica dos projetos grupais produz processos de
311
identificao coletiva tanto porque permite o compartilhamento e
a articulao de intenes entre diferentes pessoas, constituindo-as
como uma comunidade, quanto porque permite a sua diferenciao
na relao com outros grupos. Assim, os processos de identificao
coletiva se constituem na relao intergrupos (TAJFEL, 1982).
Da complexa e heterognea trama de relaes intersubjetivas
e intergrupos se constituem os processos de identificao cultu-
ral que sustentam as possibilidades de comunicao e articulao
entre os diferentes grupos e sujeitos, ao mesmo tempo que a dife-
renciao entre eles. Neste sentido, os diferentes processos cultu-
rais de variados grupos sociais se conectam pela constituio das
particularidades e singularidades, mais do que pela incorporao
de padres culturais similares (GEERTZ, 1978).
Em suma, na interao entre diferentes sujeitos que estes cons-
troem seus processos de identificao. E, por serem relacionais, as
identidades se constituem de modo fluido, ambivalente e plural.
Formao dos educadores
O desenvolvimento desta perspectiva intercultural de educao
e de escola implica em ressignificar a prpria concepo de profes-
sor e de prtica docente.
Para saber como potencializar a autonomia, a criatividade e a
comunicao dos estudantes, o professor deve tambm ele se cons-
tituir como produtor de seu prprio saber e desenvolver autono-
mia, criticidade e criatividade em sua prtica educativa.
Este processo de formao de educadores adquire sentido na
medida em que se articula com os saberes que eles desenvolvem a
312
partir de suas histrias de vida, de suas relaes com a sociedade,
com a instituio escolar, com os outros atores educacionais e seus
lugares de formao (famlia, escola, comunidades).
O desafio fundamental que emerge da perspectiva intercul-
tural e inclusiva de educao para a formao de professores
justamente o de se ressignificar a prpria concepo de educa-
dor, porque o processo educativo consiste na criao de contextos
relacionais que potencializem a constituio de diferenas, assim
como de interao crtica e criativa entre sujeitos singulares e no
simplesmente na transmisso linear e assimilao subalterna de
conceitos e comportamentos padronizados.
Em suma, a educao intercultural, que pretende promover a
cooperao entre sujeitos singulares com possibilidades e limites
diferenciados, requer a ateno s suas necessidades e especifici-
dades biopsicolgicas e socioculturais. Sobretudo, implica o de-
senvolvimento de linguagens, discursos, prticas e contextos rela-
cionais que potencializem a manifestao polifnica e o reconhe-
cimento polissmico, crtico e criativo entre todos os integrantes
do processo educacional. Neste contexto, o educador ter a tarefa
de prever e preparar suportes capazes de ativar a elaborao e a
circulao de informaes entre os sujeitos, de maneira que eles
se reconheam e se auto-organizem em uma relao de reciproci-
dade entre eles e com o ambiente sociocultural.
A educao em rede: desafo para a escola
O desenvolvimento da perspectiva intercultural e inclusiva
na escola implica um entendimento complexo da prpria prtica
313
educacional na escola e da ressignificao das novas tecnologias de
informao e comunicao neste contexto.
A escola ainda hoje na Amrica do Sul usa as novas tecnologias
de informao e comunicao, via de regra, como simples apoio
ao currculo tradicional, baseado na transmisso unidirecional de
informaes. Ao mximo, as novas tecnologias servem para tornar
o trabalho em sala de aula mais atrativo sem transformar o carter
autoritrio do ensino.
O desafio que se coloca hoje o de fortalecer e articular um
conjunto de aes continuadas, com a perspectiva de criao e sus-
tentao de redes, para promover processos de educao dialgica,
cooperativa, crtica e criativa.
Rede significa mais do que a interconexo de computadores ou
o emprego de novas tecnologias de informao e comunicao.
Esta infraestrutura adquire sentidos mediante mltiplos proces-
sos de comunicao e articulao entre indivduos, instituies e
comunidades. A rede no se articula a partir de um centro, mas de
um movimento social multiforme (MARQUES, 1999, p. 101),
que se organiza segundo uma lgica horizontal, no linear, e onde
cada um atua de acordo com suas necessidades, competncias e
especificidades.
Cada pessoa, cada instituio, cada ponto da rede tem a possi-
bilidade de se manifestar, trazer seus conhecimentos, suas compe-
tncias, suas capacidades de aprender e ensinar, produzindo uma
sinergia de experincias, constituindo dinamicamente comuni-
dades de prticas e conhecimentos. Mais do que simples consu-
midores de informaes, os participantes de redes se constituem
em agentes produtores de conhecimento na medida em que trans-
formam a informao em conhecimento, por meio da definio
314
do percurso da aprendizagem e no desenvolvimento conjunto do
novo conhecimento.
Nesta perspectiva, a comunidade de conhecimento tende a
transformar-se numa organizao aprendente, com capacidade
de auto-organizao. Organizao aprendente, porque apresenta-
-se com um
[...] sistema fexvel e gerador de conhecimento, que
estimula a aprendizagem colaborativa entre seus membros
e, neste sentido, a capacidade de aprendizagem da prpria
comunidade, na medida em que aprende a refetir sobre
os processos de construo do conhecimento. (DIAS;
RAMOS et al., 2000, p. 361 apud BONILLA, 2002, p. 91).
A interconexo favorece processos de inteligncia coletiva,
pois a comunidade de conhecimento
[...] assume como objetivo a negociao permanente da
ordem estabelecida, de sua linguagem, do papel de cada
um, o discernimento e a defnio de seus objetivos, a
reinterpretao de sua memria. Nada fxo, o que no
signifca que se trate de desordem ou de absoluto relativismo,
pois os atos so coordenados e avaliados em tempo real,
segundo um grande nmero de critrios constantemente
reavaliados e contextualizados. (LEVY 1998, p. 31).
Segundo Maria Helena Bonilla (2011), entre outros autores, es-
tamos em uma segunda fase de desenvolvimento de redes
1
.
Na primeira fase, que podemos chamar de Web 1.0, os servi-
os da Web se caracterizavam pela disponibilizao de informaes
acessveis mediante o simples apontar e clicar. Esta limitao no
possibilitava aos internautas efetivamente dialogar com os emisso-
res de informaes, nem entre eles, reduzindo sua maioria a meros
315
consumidores de informaes e de cultura. Os mesmos contedos
disponibilizados em mdias analgicas eram digitalizados para que
as pessoas pudessem acessar e consumir tais informaes.
No atual contexto de comunicao, indicado por OReilly (2005)
de Web 2.0, as redes digitais esto potencializando formas de pu-
blicao, compartilhamento e organizao de informaes on-line
que possibilitam a produo colaborativa. Articula diferentes tc-
nicas informticas segundo uma arquitetura de participao, que
incorpora, desde a fase de planejamento, recursos de interconexo
e compartilhamento.
Um dos princpios da Web 2.0 tomar a rede como plataforma
tecnolgica, que permite realizar funes (como a edio de tex-
tos) em sistemas on-line, acessados via navegador, e no mais ape-
nas no computador pessoal. Com isso, possvel acessar, interagir,
produzir, publicar a partir de qualquer dispositivo em rede, mvel
ou fixo, em qualquer tempo e lugar.
Outro princpio o aproveitamento da inteligncia coletiva. Na
medida em que os internautas vo agregando novas informaes,
estas vo se articulando com a estrutura da Web mediante hyper-
links que outros internautas vo estabelecendo com elas. Isto faz
com que a rede cresa organicamente, como resultado da atividade
coletiva de todos os internautas.
As prticas da escola ainda esto voltadas predominantemente
para uma perspectiva de consumo de informao. Portanto, esta-
mos diante de um grande desafio: ou reproduzimos modelos pr-
-formatados de uma escola transmissora de conhecimentos, ou
incorporamos as novas perspectivas abertas pelas redes digitais,
no sentido de transformar a prtica pedaggica em processos co-
laborativos de autoria, produo, inovao e criao.
316
Como superar a perspectiva, ainda predominante, de forma-
o para a Web 1.0, para o mero consumo de informaes, para a
vivncia das potencialidades da Web 2.0, de colaborao criativa?
Maria Helena Bonilla (2011) considera importante envolver
nos processos de formao de professores trs perspectivas inter-
dependentes: o estudo e a compreenso do contexto tecnolgico,
a formao da cultura digital do professor e a produo colabora-
tiva do conhecimento.
O contexto tecnolgico contemporneo
No basta ensinar a usar computador. preciso compreender
criticamente a complexa problemtica da incluso digital na so-
ciedade brasileira e internacional.
Uma pesquisa encomendada pelo Frum Mundial Econmico
organizao Maplecroft (2010) indica o grau de acesso dos pa-
ses comunicao digital, mediante o ndice de Risco Incluso
Digital. Este levantamento indica que a Amrica Latina um dos
blocos de pases em os processos de incluso digital se encontram
em alto risco. Pases do continente africano e sul da sia, incluin-
do a ndia, esto em risco extremo: isso quer dizer que a maioria
da populao no tem acesso comunicao digital. Do outro
lado, pases situados na Amrica do Norte (acima do Mxico, ou
seja, EUA e Canad) e na Europa Ocidental apresentam condies
favorveis participao de todos seus cidados na rede de comu-
nicao digital.
No Mercosul conforme informaes do IBGE (BRASIL), ta-
bela abaixo verifica-se hoje uma alta expanso da telefonia m-
317
vel. Em mdia, h mais de um aparelho de celular por habitante.
Entretanto, as redes de telefonia fixa fazem parte da vida de me-
nos de um quarto dos habitantes dos pases do Mercosul (exceto
o Uruguai, que alcana 28,5%). Os computadores pessoais em do-
miclios esto em menos de um quinto da populao do Mercosul.
E menos de metade dos habitantes da Argentina, Brasil, Paraguai e
Uruguai tem acesso a rede internacional de comunicao.
ndices de acesso comunicao Argentina Brasil Paraguai Uruguai
Assinantes de redes telefnicas 24,74% 21,62% 6,27% 28,56%
Assinantes de telefonia celular 141,79% 104,10% 91,64% 131,71%
Nmero de computadores pessoais 9,07% 16,09% 7,47% 13,85%
Usurios com acesso a internet 36% 40,65% 23,60% 43,35%
Fonte: IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica. Portal Pase@. Disponvel
em: <http://www.ibge.gov.br/paisesat/main.php>. Acesso em: 26 jun. 2012.
O nmero de usurios com acesso a internet vem crescendo a
cada dia e, em contrapartida, o celular vem ganhando um espao
cada vez maior no cotidiano comunicacional brasileiro.
Este fenmeno no Brasil acompanha o aumento de investimen-
tos nas redes de comunicao por intermdio do servio de banda
larga que vem ocorrendo em toda a Amrica Latina. O relatrio da
Unio Internacional de Telecomunicaes (ITU, 2010 apud FLO-
RES-ROUX; AVILS, 2011, p. 186) indica um aumento conside-
rvel na procura do servio de internet e um crescimento da banda
larga, que se aceleraram desde 2004, tanto de redes fixas (tais como
internet a cabo ou ADSL
1
) quanto das redes mveis (no caso mais
comum a tecnologia 3G
3
). O uso desta tecnologia de comunicao
mais rpida e verstil vem substituindo a comunicao por meio
de internet discada ou de baixa troca, que vem declinando e tende
a desaparecer.
318
Os processos de incluso digital esto ligados aos projetos
econmicos de pases e se constituem num fator importante de
construo e manuteno da hegemonia econmica e poltica no
contexto mundial. Com efeito, a incorporao das novas tecnolo-
gias da informao e da comunicao pelas estruturas de registro
e circulao de informaes (agncias de organizao econmica,
jurdica, burocrtica, cientfica etc.) se tornou um fator decisivo
para a inovao, a tomada de decises e a eficcia da organizao
social, da produo e da comercializao. Assim, quanto maior a
incluso digital, maior se torna o potencial econmico e poltico
de um povo.
Entretanto, [...] a excluso digital no ficar sem computador
ou telefone celular. continuarmos incapazes de pensar, de criar
e de organizar novas formas, mais justas e dinmicas, de produ-
o e distribuio de riqueza simblica e material. (SCHWARTZ,
2000). Assim, mais do que garantir o acesso material aos artefatos
informticos, a incluso digital implica em mobilizar processos de
participao ativa e criativa nas redes de produo cultural, edu-
cacional, econmica e poltica.
O movimento da incluso digital hoje um movimento forte
no mundo atual e vem contribuindo para problematizar as impli-
caes das tecnologias digitais na sociedade, incluindo as ques-
tes polticas, econmicas, educacionais e culturais.
Entre as questes econmico-polticas, lembramos que o mo-
delo de negcios adotado no Brasil para o oferecimento do aces-
so s redes tem favorecido a concentrao da infraestrutura de
transporte de dados nas mos de grandes operadoras de telefo-
nia que compram as pequenas operadoras e, sem concorrncia de
preos, expandem a capilaridade da rede apenas s regies em que
a populao possa pagar os preos definidos pelas operadoras. Na
319
medida em que o custo do pacote de servios de banda larga se
reduzir, maior ser a possibilidade de acesso da populao co-
municao digital.
Iniciativas governamentais neste sentido esto sendo propos-
tas. No Brasil, por exemplo, foi institudo em 12 de maio de 2010, o
Programa Nacional de Banda Larga (Decreto n. 7.175/2010). Este
programa tem como objetivo expandir o acesso a servios de co-
nexo banda larga, inclusive promovendo a capacitao da popu-
lao para o uso das tecnologias da informao.
O Programa tem potencialidade para implementar um pro-
cesso amplo de democratizao da banda larga no pas. Mas re-
quer a participao ativa da sociedade civil no acompanhamento
e fiscalizao da execuo das aes, de forma a se manter e a se
consolidar mesmo para alm de eventos circunstanciais que tm
motivado sua implantao, como a realizao no Brasil da Copa
do Mundo de 2014 e das Olimpadas de 2016.
Formar para a participao social ativa
Compreender e interferir nas polticas de acesso Web , as-
sim, uma necessidade importante para se promover processos de
incluso social e digital. Mas a participao ativa na construo de
polticas socioculturais pressupe a apropriao dos prprios pro-
cessos de produo do saber. Neste sentido, os educadores devem
ser incentivados a discutir e a interferir nas polticas de controle do
acesso ao conhecimento.
A comunicao em rede possibilita o compartilhamento infinito
de diversos produtos culturais msicas, livros, vdeos, ideias etc.
Esses esto disponveis em diferentes formatos e facilmente so di-
320
gitalizados. Porm, estes artefatos, ideias ou quaisquer produes
(culturais, cientficas ou tecnolgicas) so geralmente registrados
pela licena de copyright
4
. Essa licena reserva ao autor, ou a uma
empresa responsvel, os direitos de reproduo e distribuio da
obra, limitando a circulao e impedindo a modificao do produto.
O modelo de Direitos Autorais, ligado indstria cultural
no se adapta ao funcionamento das redes de comunicao que
buscam a produo de conhecimentos em colaborao. Desta ma-
neira, novos modelos de licenas legais vm sendo criadas como
alternativa.
Um exemplo claro dessas buscas vem do movimento Software
Livre
5
. No processo de construo de Softwares, vrios conheci-
mentos consolidados ou em construo so compartilhados entre
os desenvolvedores. Em choque com os contratos impostos pelas
empresas, os hackers
6
criaram a licena GPL (General Public Li-
cense Licena Pblica Geral), que funda o modelo do Copyleft
7
.
O questionamento dessas licenas s surge a partir da exploso
da internet. At mesmo o movimento do Software Livre encon-
trou assim um solo frtil para a proliferao de diferentes comu-
nidades e projetos. O movimento Creative Commons
8
, na mesma
linha do Copyleft, possibilita estratgias legais para autores que
no queiram modelos de proteo fechados s obras de cunho in-
telectual, artstico, cientfico ou educacionais.
Sergio Amadeu nos ilustra as fundamentais diferenas na pro-
duo de Softwares livres e proprietrios:
Eric Raymond (1999), em Te Cathedral and the Bazaar,
comparou dois estilos completamente distintos de
desenvolvimento de Sofware, o modelo de programao
comercial denominado Catedral e o modelo de
desenvolvimento do cdigo aberto denominado bazar.
321
Neste ltimo, qualquer um com acesso de Internet e
habilidades de programao pode integrar o processo
de desenvolvimento do Sofware. Por isso, Raymond
argumenta que o desenvolvimento do Sofware livre envolve
um nmero to grande de horas de programao qualifcada
a um custo oramentrio zero que difcilmente uma grande
corporao poderia dispor. No modelo bazar, as verses
beta so lanadas e testadas diariamente pela comunidade
distribuda na rede. Os bugs so rapidamente descobertos e
o Sofware constantemente melhorado. As novas verses
so velozmente distribudas. (SILVEIRA, 2003, p. 38).
A livre circulao dos bens imateriais se liga a sua produo.
Apesar dos contratos de propriedade intelectual no permitirem
o fluxo de produtos culturais registrados no Copyright, os parti-
cipantes da rede continuam compartilhando msicas, filmes, li-
vros, entre outras mdias atravs de protocolos como o P2P (Peer
to Peer)
9,
bittorrent
10
, sites de compartilhamento de arquivos etc.
Tanto os que compartilham na rede quanto os que somente conso-
mem estes servios so vistos como piratas.
Para Lawrence Lessig, no seu livro intitulado Cultura Livre, es-
sas mudanas na legislao de Direitos Autorais e Patentes so de
extrema importncia, pois, elas mudam diretamente a nossa for-
ma de produzir cultura (LESSIG, 2005, p. 27). Os mais otimistas,
incluindo este autor, acreditam que a centralizao de poder no
domnio da propriedade intelectual est mudando, embora esteja
ligada a uma discusso muito mais polemica relacionada pro-
priedade privada dos meios de produo. De certa forma, esta
questo j vem suscitando dilogos que eram impossveis antes do
surgimento da rede.
Em suma, contexto tecnolgico contemporneo vai alm da tec-
nologia. Envolve questes polticas, econmicas, culturais que esto
322
travando nossas possibilidades educacionais no contexto da Web
2.0. Portanto, em todo o processo de formao de professores,
necessrio discutir sobre o acesso s tecnologias, em especial a co-
nectividade, pois ela que oferece as condies para a inseres
dos sujeitos sociais no contexto da Web 2.0. (BONILLA, 2011).
A cultura digital do professor
A cultura digital se refere ao conjunto de hbitos, prticas e
relaes que se estabelecem em torno das tecnologias digitais e se
ligam capacidade das pessoas atuarem com inmeros ambientes
de informao que as cercam.
As novas geraes, chamadas de gerao net, aprendem a lidar
com a rede pela convivncia cotidiana, como uma prtica cultural.
J as pessoas de geraes anteriores, que viveram antes da instala-
o da cultura de redes, dependem de formao. E so os jovens
que ensinam, provocam, desafiam os adultos. Neste sentido, os
pais e professores precisam se ligar s crianas e aos jovens, como
companheiros, para aprender a interagir com o contexto, as inter-
faces, as linguagens de ambientes virtuais, que apresentam uma
lgica completamente diferenciada da que conheciam.
O ambiente digital completamente diferente do contexto ana-
lgico, do livro impresso. So mltiplas janelas que se abrem, fe-
cham, aparecem, desaparecem. um contexto, uma lgica, uma
cultura diferente. A lgica no linear, hipertextual, dialgica, pr-
pria dos ambientes digitais, desestrutura totalmente nossos refe-
renciais baseados na lgica formal.
Estes ambientes digitais por serem abertos e conectados em
rede podem desestabilizar certas estruturas j instaladas. A co-
323
nectividade entre as redes sociais de comunicao e os meios de
comunicao de massa criam dilogos mesmo que forosos, trans-
ferindo o peso da balana do poder centralizado para o poder do
povo, das massas. Casos como o da Wikileaks
11
ou da Primavera
rabe
12
, nos demonstram a interferncia dessas tecnologias no de-
correr da histria da humanidade.
Como cultura se aprende vivendo, interagindo, necessrio
proporcionar aos professores mais do que cursinhos instrumenta-
lizantes. preciso oferecer-lhes condies para realizarem a imer-
so no contexto das redes sociais, ambientes virtuais de aprendiza-
gem, blogs, microblogs e editores colaborativos on-line, produzindo
pginas, imagens, vdeos e udios, utilizando canais de bate-papo
para se comunicar, organizar e realizar planejamento, em conjunto
com os colegas.
Os professores precisam interagir, colaborar, participar, pro-
duzir, vivenciando todas a possibilidades abertas pela Web 2.0,
de modo a assimilar a cultura da colaborao no seu cotidiano de
vida. Desta forma, torna tambm a escola uma agncia da trans-
formao social, na medida em que o seu trabalho pedaggico fa-
vorea a mediao entre a educao dos estudantes e as mudanas
que ocorrem em suas respectivas comunidades.
O desafio que os professores encontram hoje o de se apropriar
das tecnologias digitais, de modo a produzir novos saberes, novas
formas de ser, de pensar e de agir, construindo e se constituindo na
cultura digital. Para isso, precisam observar mais atentamente os
jovens, desenvolvendo formas de interao dialgica e colaborativa.
Cada professor vai encontrando sua forma de interagir com
esses ambientes, buscando entender a perspectiva criativa dos jo-
vens, seus cdigos, suas linguagens, suas formas geis de comuni-
324
cao. No cercear, mas potencializar, trazer para dentro da esco-
la, propondo prticas pedaggicas que estejam em sintonia com o
jeito da meninada, e com as demandas da sociedade. (BONILLA,
2011).
A produo do conhecimento
Informao e conhecimento so interligados mas no se redu-
zem um ao outro. Informao um dado organizado e comunica-
do, mas indiferente aos significados, aos objetivos atribudos pelos
diferentes sujeitos. J o conhecimento resultado da atribuio de
significados que os sujeitos conferem s informaes.
A produo de conhecimento processo dinmico em que
conhecimentos validados, frente a novas informaes, novas in-
terpretaes e novas relaes, so ressignificados, gerando novos
conhecimentos. Este processo, nos ambientes da Web 2.0 podem
ser amplamente potencializados.
Cada sujeito ou comunidade, a partir de suas experincias e
conhecimentos antecedentes, podem reorganizar as informaes
que hoje circulam, sistematiz-las nas mais diferentes linguagens,
inseri-las no contexto de vida deste sujeito ou comunidade, tor-
nando-as significativas para eles e novamente socializ-las para
que outras comunidades tambm possam usufruir desses conhe-
cimentos. A escola pode ser um espao para se fazer uma globali-
zao que valorize a vida, sobretudo a dos homens. Pode favorecer
processos de ressignificao das informaes que circulam inten-
samente no mundo contemporneo, favorecendo a interconexo
das pessoas. Neste sentido, a comunicao digital, associada a
325
processos educacionais de comunicao e participao social pre-
sencial, permite o desenvolvimento de comunidades e territrios.
Gente junta cria cultura e, paralelamente, cria uma
economia territorializada, uma cultura territorializada,
um discurso territorializado, uma poltica territorializada.
Essa cultura da vizinhana valoriza, ao mesmo tempo, a
experincia da escassez e a experincia da convivncia e da
solidariedade. (SANTOS, 2001, p. 144).
Desta forma, os sujeitos transformam conhecimentos, ao mes-
mo tempo em que se transformam. Pois, ao ressignificar as infor-
maes, articulando-as com suas aes e seus projetos, abrem no-
vas questes, que vo suscitar outras discusses e negociaes em
rede e, com isso, engendrar novas possibilidades de se criar e de se
produzir colaborativamente (BONILLA, 2005, p. 19). Contraria-
mente defesa da propriedade privada do conhecimento, estabe-
lecida sob o domnio do copyright, na educao, o conhecimento
necessita estar aberto, acessvel a quem dele quiser fazer uso.
nesta linha de partilha de conhecimento que o professor
precisa conhecer, analisar e utilizar as licenas livres de autoria,
como creative commons, copyleft, assim como os instrumentos
produzidos Software livre. Pois estas licenas e instrumentos de
livre acesso possibilitam a criao de novas produes cientficas
e culturais.
Muitos consideram os Softwares livres difceis de operar, ale-
gando as fragilidades do sistema. Mas os professores, por no
compreenderem a dimenso poltica de produo colaborativa,
ficam presos s estratgias e aos argumentos do mercado, da in-
dstria de Software e da indstria cultural. O prprio incentivo ao
uso de Softwares piratas pode ser uma armadilha, pois os usurios
326
se acostumam sua configurao e os proprietrios a um certo
ponto vinculam o uso ao pagamento da licena.
Na era da Web 2.0 temos condies de produzir conhecimento
de forma colaborativa, em coautoria entre professor e estudantes,
assim como entre os prprios estudantes, mesmo de diferentes es-
colas e pases. Alm disso, as tecnologias digitais possibilitam a
captura e a edio de qualquer linguagem. Deste modo, a produ-
o de conhecimento deve abarcar todas as linguagens, inclusive
as de programao. Com as tecnologias digitais, tornou-se poss-
vel a sincronizao das diversas linguagens: textos, sons, vdeos,
imagens podem ser produzidos e tratados em codificao digital
multimdia.
Hoje temos a possibilidade de produo colaborativa de tex-
tos escritos atravs dos wiki
13
, twiki ou MediaWiki
14
, dentre outros
Softwares livres ou gratuitos. So sistemas fecundos que permi-
tem, a partir de um navegador, a vrias pessoas editarem simulta-
neamente o mesmo documento e produzir em conjunto, alm de
agregarem outras linguagens, como imagens, vdeo e som.
A linguagem audiovisual um poderoso e envolvente fator de
produo do conhecimento. A linguagem do vdeo articula dife-
rentes linguagens: visual, falada, musical e escrita. E j se tornou
possvel produzir vdeos, utilizando-se vrios artefatos: celulares,
mquinas fotogrficas, Webcams. A facilidade de acesso a micro-
cmaras e a sistemas de hospedagem de vdeos possibilita intensi-
ficar a autoria dos professores e estudantes.
Tambm a linguagem do udio, especialmente com a instala-
o de rdios Web, pode ser mais um canal para a escola se colo-
car no mundo, falar de si, da sua cultura, narrar suas prticas, os
processos ali vivenciados, dialogar com outros contextos e, assim,
327
colaborar com essa produo mundial, na busca conjunta de solu-
es para problemas globais e locais.
Por fim, os processos de formativos podem ir alm do uso/
consumo de materiais multimdia produzidos pelas empresas de
mdia e de Software educativo. Educadores e outros profissionais
podem se unir em movimentos de criao destes materiais utili-
zando diferentes instrumentos disponveis, como o caso da co-
munidade Recursos Educacionais Abertos REA (http://rea.net.
br) e a Software Livre Educacional (http://sleducacional.org/). O
REA fornece subsdios aos professores que lhes facilita o acesso
aos recursos proporcionados pelas novas tecnologias. A comu-
nidade Software Livre Educacional traduz Softwares livres teis
educao e oferece formao a professores para elaborarem ati-
vidades educativas com as ferramentas livres. Essas comunidades
lutam por uma outra incluso. Isto significa dar acesso, estabele-
cer relaes, inventar novos recursos e recri-los de acordo com
os sujeitos da educao, reelaborar os saberes escolares de acordo
com as necessidades educacionais apresentadas.
Foi, por exemplo, utilizando ferramentas como esta que a Uni-
versidade Federal de Santa Catarina desenvolveu em 2006 o Pro-
jeto Classe
15
e o empregou junto a duas escolas da rede pblica
de Florianpolis (Brasil). Mediante o acesso aos softwares livres
classificados neste projeto, as escolas revitalizaram seu laboratrio
de informtica, formando seus professores para seu uso educacio-
nal. Os professores, por sua vez, avaliaram os Softwares utilizados e
compuseram coletivamente uma wiki que divulgou todos os resul-
tados do Projeto na internet (http://classe.geness.ufsc.br).
328
Concluso
Na era da Web 2.0 temos efetivamente as condies para pro-
duzir conhecimento de forma dialgica e colaborativa. Temos
possibilidade de coautoria. E essas produes, realizadas de forma
descentralizada, em vrias linguagens, uma vez registradas sob al-
guma licena aberta, flexvel, podem ser usadas em qualquer lugar
do mundo, reapropriadas, remixadas, reconstitudas, ressignifica-
das, ou seja, constituem-se num espao aberto para a educao.
Desta maneira, novos modelos de funcionamento podem ser
criados para efetivar uma incluso digital que v alm do acesso s
mquinas, mas que seja pautada na participao ativa das pessoas
e nas suas necessidades locais. Pases do bloco hegemnico veem
a necessidade de expandir seus mercados, impondo e homogenei-
zando modelos tecnolgicos. Mas, contrariamente a esta tendn-
cia, as aes coletivas que induzem a recriar modelos impostos,
a modificar polticas e legislaes, podem promover um projeto
alternativo de mundializao, focado na esperana.
A gerao net, com a mediao dos profissionais da educao
e de processos educativos dialgicos, pode ter acesso aos recursos
necessrios para a produo de conhecimentos teis para cons-
truir uma relao sustentvel com o meio ambiente e com a so-
ciedade.
As tecnologias digitais podem ser, assim, um fator de mudan-
a estrutural da prtica escolar, de uma perspectiva disciplinar e
monocultural, para uma perspectiva dialgica, colaborativa e in-
tercultural. Sobretudo de mudana, de ressignificao dos valores
e de compromisso com a superao dos fatores da desigualdade
social, econmica e poltica.
329
Referncias
BONILLA, Maria Helena Silveira. Escola aprendente: desafos e
possibilidades postos no contexto da sociedade do conhecimento. 2002.
Tese (Doutorado) Faculdade de Educao, Universidade Federal da
Bahia, Salvador, 2002.
______. Formao de professores em tempos de Web 2.0. In: FREITAS,
Maria Teresa de Assuno (Org.). Escola, tecnologias digitais e cinema.
Juiz de Fora: Ed. UFJF, 2011. p. 59-87.
CASTELLS, Manuel. O poder da identidade. Traduo Klauss Brandini
Gerhardt. 2. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2000.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 3. ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1975.
DIAS, Paulo; RAMOS, Jos Lus et al. HIFLEX: um projeto de fexibilizao
das aprendizagens na WEB. Revista galego-portuguesa de psicoloxa
e educacin. V Congreso galego-portugues de psicopedagoxa. Actas
(comunicacins e posters), La Corua; Braga, ano 4, v. 6, n. 4, p. 360-
371, 2000.
FLEURI, R. M. (Org.). Educao intercultural: mediaes necessrias.
Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
______. Intercultura e educao. Revista Brasileira de Educao, n.
23, p. 16-35, maio/ago. 2003. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/
rbe23/anped-23-art02.pdf>. Acesso em: 15 jun. 2012.
______. Rebeldia e disciplina da escola. Braslia: Liberlivro, 2008.
FLORES-ROUX, Ernesto; AVILS, Judith. Te opportunities and
challenges of mobile broadband. In: JORDN, V.; GALPERIN, H.;
PERES, W. Fast-tracking the digital revolution: Broadband for Latin
America and the Caribbean. Santiago: ECLAC, United Nations, 2011.
FRUM MUNDIAL ECONMICO. Business Alliance against chronic
hunger. Global Map of digital inclusion risk. 2010. Disponvel em:
330
<http://forum.maplecrof.com/loadmap?template=map&issueID=17>.
Acesso em: 15 jun. 2012.
GEERTZ, C. A interpretao das culturas. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
IBGE INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICAS.
Pases. Disponvel em: <http://www.ibge.gov.br/paisesat/main.php>.
Acesso em: 15 jun. 2012.
LESSIG, Lawrence. Cultura Livre: como a grande mdia usa a tecnologia
e a lei para bloquear a cultura e controlar a criatividade. So Paulo:
Trama, 2005.
LVY, Pierre. A inteligncia coletiva: por uma antropologia do
ciberespao. So Paulo: Loyola, 1998. 212 p.
MARQUES, Mario Osrio. A escola no computador: linguagens
rearticuladas, educao outra. Iju: Uniju, 1999.
OREILLY, T. What is Web 2.0: Design Patterns and Business Models
for the Next Generation of Sofware. 2005. Disponvel em: <http://www.
cipedya.com/Web/FileDownload.aspx?IDFile=102010>. Acesso em: 15
jun. 2012.
SANTOS,Milton. Por uma outraglobalizao: do pensamento nico
conscincia universal. Rio de Janeiro:Record, 2001.
SCHWARTZ, Gilson. Excluso digital entra na agenda econmica
mundial. Folha de S.Paulo, So Paulo, 18 janeiro 2000.
SILVEIRA, Sergio A. da. Incluso digital, Sofware livre e globalizao
contra-hegemnica. In: _______; CASSINO, J. Sofware livre e incluso
digital. So Paulo: Conrad, 2003.
TAJFEL, Henri. Grupos Humanos e Categorias Sociais: Estudos em
Psicologia Social. Lisboa: Livros Horizonte, v. 1, 1982.
331
Notas
*
Doutor em Educao pela Universidade de Campinas (SP, Brasil). professor
visitante Nacional Snior (CAPES) junto ao Instituto Federal Catarinense e
professor titular (voluntrio) na Universidade Federal de Santa Catarina.
pesquisador 1 do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfco (CNPq)
e coordenador do Grupo de Pesquisa Mover Educao Intercultural e
Movimentos Sociais (UFSC/CNPq). E-mail: <feuri@pq.cnpq.br>.
**
Licenciada e bacharel em Letras pela UFSC, tendo sido bolsista de iniciao
cientfca e de apoio tcnico junto ao Grupo de Pesquisa Mover Educao
Intercultural e Movimentos Sociais (UFSC/CNPq). E-mail: <viviane.fer@gmail.
com>.
***
Gilberto Gil. Banda Larga Cordel. Gege Edies Musicais Ltda, 2008. Disponvel
em: <http://letras.terra.com.br/gilberto-gil/1067973/>. Acesso em: 14 jun. 2012.
1
As redes digitais de comunicao so conhecidas como World Wide Web que em
portugus signifca Rede de alcance mundial e indicada pela sigla www ou
simplesmente web.
2
Asymmetric Digital Subscribe Line (ADSL) signifca tecnologia de linha digital de
comunicao e transferncia de dados.
3
3G signifca terceira gerao de tecnologia mvel.
4
Copyright se refere prerrogativa patrimonial do autor de uma obra de poder
reproduzi-la.
5
Sofware Livre, Sofware de cdigo aberto ou Sofware aberto qualquer programa
de computador cujo cdigo-fonte deve ser disponibilizado para permitir o uso, a
cpia, o estudo e a redistribuio.
6
Em informtica, hacker um indivduo que se dedica, com intensidade incomum,
a conhecer e modifcar os aspectos mais internos de dispositivos, programas e
redes de computadores. Graas a esses conhecimentos, um hacker frequentemente
consegue obter solues e efeitos que extrapolam os limites do funcionamento
normal dos sistemas como previstos pelos seus criadores; incluindo, por
exemplo, contornar as barreiras que supostamente deveriam impedir o controle
de certos sistemas e acesso a certos dados.
7
Copylef uma forma de usar a legislao de proteo dos direitos autorais
com o objetivo de retirar barreiras utilizao, difuso e modifcao de uma
obra criativa devido aplicao clssica das normas de propriedade intelectual,
exigindo que as mesmas liberdades sejam preservadas em verses modifcadas.
O Copylef difere assim do domnio pblico, que no apresenta tais exigncias. O
termo Copylef vem de um trocadilho em ingls, que substitui o right (direita,
em ingls) de copyright por lef (esquerda, em ingls). O duplo sentido do
termo est no fato de que a palavra lef o verbo leave (deixar) no passado,
tornando Copylef um termo prximo a cpia autorizada.
8
Creative Commons uma organizao no governamental sem fns lucrativos
localizada em So Francisco, Califrnia, nos Estados Unidos, voltada a expandir a
quantidade de obras criativas disponveis, atravs de suas licenas que permitem a
cpia e compartilhamento com menos restries que o tradicional todos direitos
332
reservados. Para esse fm, a organizao criou diversas licenas, conhecidas
como licenas Creative Commons.
9 Peer-to-peer (traduo literal do ingls de par-a-par ou entre pares; traduo
livre: ponto a ponto; sigla: P2P) uma arquitetura de sistemas distribudos
caracterizada pela descentralizao das funes na rede, onde cada nodo realiza
tanto funes de servidor quanto de cliente.
10
BitTorrent um protocolo de rede que permite ao utilizador realizar downloads
(descarga) de arquivos, em geral indexados em websites. Esse protocolo
introduziu o conceito de partilhar o que j foi descarregado, maximizando
o desempenho e possibilitando altas taxas de transferncia, mesmo com um
enorme nmero de usurios realizando descargas (downloads) de um mesmo
arquivo simultaneamente.
11
WikiLeaks uma organizao transnacional sem fns lucrativos, sediada na
Sucia, que publica, em sua pgina (site), postagens (posts) de fontes annimas,
documentos, fotos e informaes confdenciais, vazadas de governos ou empresas,
sobre assuntos sensveis. Em 2 de fevereiro de 2011, o WikiLeaks foi indicado
ao Prmio Nobel da Paz, pelo parlamentar noruegus Snorre Valen. O autor da
proposta disse que o WikiLeaks uma das contribuies mais importantes para a
liberdade de expresso e transparncia no sculo XXI. Ao divulgar informaes
sobre corrupo, violaes dos direitos humanos e crimes de guerra, o WikiLeaks
um candidato natural ao Prmio Nobel da Paz, acrescentou.
12
Os protestos no mundo rabe em 2010-2012, tambm conhecidos como a
Primavera rabe, constituem uma onda revolucionria de manifestaes e
protestos que vm ocorrendo no Oriente Mdio e no Norte da frica desde 18 de
dezembro de 2010. Os protestos tm compartilhado tcnicas de resistncia civil
em campanhas sustentadas envolvendo manifestaes, passeatas e comcios, bem
como o uso das mdias sociais, como Facebook, Twitter e Youtube, para organizar,
comunicar e sensibilizar a populao e a comunidade internacional em face de
tentativas de represso e censura na Internet por partes dos Estados.
13
Uma Web Wiki permite que os documentos, sejam editados coletivamente
com uma linguagem de marcao muito simples e efcaz, atravs da utilizao
de um navegador web. O termo Wiki signifca extremamente rpido no idioma
havaiano.
14
TWiki um Sofware livre que alia pginas Wiki com uma srie de outros
recursos, entre eles blog, frum, chat e rea pessoal, possibilitando a criao
para gerenciamento de contedo atravs da Web, possibilitando websites e
portais na Internet e tambm em intranets. TikiWiki altamente customizvel e
recheado de funes e recursos diferentes; cada componente pode ser habilitado/
desabilitado e customizado individualmente pelo administrador. O Sofware alia
pginas Wiki com uma srie de outros recursos, entre eles blog, frum, chat e
rea pessoal. O MediaWiki tem funes parecidas e famoso por dar suporte a
maior Enciclopdia Livre existente na internet, a Wikipedia.
15
CLASSE. Projeto Classifcao de Sofware Livre Educativo. Disponvel em:
<http://classe.geness.ufsc.br>. Acesso em: 16 jun. 2012.

Desafios Inclusao Latinoamerica

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Desafios Inclusao Latinoamerica

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

DESAFIOS INCLUSO DIGITAL

PARA A ESCOLA LATINO-AMERICANA

Você também pode gostar