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O ESPAO ACADMICO DA PEDAGOGIA NO BRASIL:

PERSPECTIVA HISTRICA
1
Dermeval Saviani
2
FFCLRP Universidade de So Paulo
Professor Emrito da UNICAMP
Resumo: Este estudo parte da explicitao do significado da Faculdade de Educao, Cincias e Le-
tras, prevista no Estatuto das Universidades Brasileiras institudo em 1931, em correlao com a Faculda-
de de Filosofia, Cincias e Letras tal como proposta na criao da USP, em 1934, passa pelo breve ensaio de
um modelo alternativo representado pela Universidade do Distrito Federal, fundada em 1935, e reconstitui a
trajetria do Curso de Pedagogia desde sua criao, em 1939, at o momento presente. A concluso do traba-
lho aponta para a constatao de que a excessiva preocupao do movimento dos educadores e dos estudiosos
da questo com a regulamentao, isto , com os aspectos organizacionais, tem dificultado o exame dos
aspectos mais substantivos referentes ao prprio significado e contedo da pedagogia sobre cuja base cabe
estruturar o curso correspondente. Da que a continuidade da investigao dever articular a abordagem hist-
rica com a perspectiva terica do problema em estudo.
Palavras-Chave: pedagogia; histria da educao; educao brasileira.
THE ACADEMIC SPACE OF PEDAGOGY IN BRAZIL: A HISTORIC PERSPECTIVE
Abstract: This study starts from the explicitation of the meaning of Faculdade de Educao, Cincias
e Letras (School of Education, Sciences, and Letters) in relation to Faculdade de Filosofia, Cincias e
Letras (School of Philosophy, Sciences, and Letters) as proposed at the creation of the USP, covering the
brief attempt of an alternative model represented by the Universidade do Distrito Federal (Federal District
University) and reconstitutes the course of the Study of Pedagogy since its creation in 1939 to the current
days. The conclusion of the work shows the verification that the excessive concern of the movement of the
educators and of the scholars of the topic about the regulation, that is, about its organizational aspects, has
hindered the examination of the more substantial aspects of the very meaning and contents of a Pedagogy
whose foundation must structure the corresponding study. Thus the continuation of the investigation, beyond
this work, should articulate the historical approach with the theoretical perspective of the problem in study.
Key-Words: pedagogy; history of education; brazilian education.
1
Artigo recebido para publicao em 20/05/2004; aceito em 13/08/2004.
2
Endereo para correspondncia: Dermeval Saviani, Rua Visconde do
Rio Claro, 338, Campinas, SP, Cep 13083-650, E-mail:
dermevalsaviani@yahoo.com.br
As tentativas de elevar os estudos de educao
ao nvel superior remontam reforma da instruo
pblica paulista do incio da Repblica. A Lei n.88,
de 1892, instituiu o Curso Superior da Escola Nor-
mal com dois anos de durao, tendo como finalida-
de a formao de professores para as escolas nor-
mais e ginsios (Reis Filho, 1995, p.162). Mas, em-
bora essa legislao tenha permanecido at a refor-
ma de 1920, o curso superior previsto jamais foi im-
plantado.
Essa questo retomada em 1931 quando, no
Decreto 19.851/31 que baixou o Estatuto das Uni-
versidades Brasileiras, se prev, entre as faculdades
necessrias para se constituir uma universidade no
Brasil, a de Educao, Cincias e Letras. nesse
momento, portanto, que se origina nosso estudo.
Considerando-se que o conceito de academia, na
acepo deste trabalho, se aplica por excelncia s
Paidia, 2004, 14 (28), 113 - 124
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universidades, estamos pensando o enunciado es-
pao acadmico da pedagogia como o lugar ocupa-
do pelos estudos de educao no mbito do ensino
superior e, mais especificamente, nas universidades.
E o referido decreto, exatamente quando se prope a
regular o funcionamento das universidades estabele-
cendo as condies para que uma instituio de ensi-
no superior se constitua como universidade, intro-
duz a educao como uma dessas condies.
certo que essa condio aparece, no decreto,
apenas como uma possibilidade e no como uma exi-
gncia impositiva, uma vez que a Faculdade de Edu-
cao, Cincias e Letras figura, ao lado das tradici-
onais faculdades de Direito, Medicina e Engenharia,
entre as quatro unidades dentre as quais pelo menos
trs so definidas como indispensveis para consti-
tuir uma universidade. Assim, de fato, continuava
possvel a instituio de universidades com as trs
faculdades tradicionais sem se abrir o espao acad-
mico para os estudos educacionais. Mas o simples
fato dessa nova faculdade figurar ao lado das trs
tradicionais com peso equivalente podendo somar-
se a elas ou, at mesmo, substituir uma delas na or-
ganizao da universidade j representa um indica-
dor da importncia que se passou a dar aos estudos
superiores de educao. E, efetivamente, como se
procurar evidenciar, o espao acadmico dos estu-
dos educacionais no deixou de se firmar, a partir
da, no mbito das universidades.
O significado da Faculdade de Educao, Cinci-
as e Letras
O ministro Francisco Campos, responsvel pela
elaborao do Decreto relativo ao Estatuto das Uni-
versidades Brasileiras, em longa exposio de moti-
vos esclarece as razes da introduo da Faculdade
de Educao, Cincias e Letras no texto do Estatuto,
como condio possvel e no obrigatria, assim
como na reorganizao da Universidade do Rio de
Janeiro, efetivada pelo Decreto n.19.852/31, defini-
da pelo ministro como modelo para as universida-
des e institutos equiparados (Campos. Em Fvero,
2000, p.126). Considera ele que essa Faculdade
que permite universidade transcender os limites
do interesse puramente profissional imprimindo-lhe
o carter de universalidade (Campos. Em Fvero,
2000, p.127).
Trata-se, porm, de uma aspirao geral que
resulta, na prtica, no apenas relativizada, mas cujo
sentido , at mesmo, invertido. Entende o ministro
que, em razo do nosso estado de cultura e dos de-
feitos e vcios do nosso ensino, a instalao dessa
nova faculdade teria um papel eminentemente utili-
trio e prtico. Conseqentemente, a nova faculda-
de no seria apenas um rgo de alta cultura ou de
cincia pura e desinteressada mas deveria ser, an-
tes de tudo e eminentemente, um Instituto de Educa-
o cuja funo precpua seria a formao dos pro-
fessores, sobretudo os do ensino normal e secund-
rio (Campos. Em Fvero, 2000, p.127).
Fica claro, portanto, na viso do ministro, o
motivo pelo qual se optou pela denominao Edu-
cao, Cincias e Letras para a nova faculdade
introduzida na organizao do sistema universitrio
com a entrada em vigor do Estatuto das Universida-
des Brasileiras.
Entretanto, embora o Decreto n.19.852/31, que
reorganizou a Universidade do Rio de Janeiro, tenha
introduzido a Faculdade de Educao, Cincias e
Letras em carter obrigatrio, esse dispositivo legal
no se concretizou por haver, da parte do Colgio
Pedro II, interesse em que a nova faculdade fosse
integrada ao colgio. O ministro, porm, no reco-
nhecendo a competncia ou capacidade do Col-
gio Pedro II para assumir to alta responsabilida-
de, adiou a soluo do problema (Fvero, 2000,
p.47). Portanto, a nova faculdade embora legalmen-
te instituda, no chegou a ser instalada.
Ao ser criada a Universidade de So Paulo em
1934, definiu-se como espinha dorsal da nova insti-
tuio a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras
que, na concepo de seus fundadores, assumia o
carter de alma mater da universidade. Cultivando
todos os ramos do saber, promovendo o ensino de
disciplinas comuns aos demais institutos universit-
rios e colaborando na formao dos professores se-
cundrios e do prprio ensino superior, a Faculdade
de Filosofia, Cincias e Letras se constituiria, ao
mesmo tempo, no alicerce e na cpula da universida-
de.
Assim concebida, a Faculdade de Filosofia,
Cincias e Letras se destinava ao cultivo do saber
desinteressado em que a cincia pela cincia era a
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O Espao Acadmico
regra e o esprito de pesquisa e investigao seria o
princpio norteador de todos os trabalhos (Fvero,
2000, p.60). Distanciava-se claramente, portanto, do
carter utilitrio e pragmtico atribudo Faculda-
de de Educao, Cincias e Letras. Com efeito, na
estrutura da USP, o espao da educao no se en-
contrava na Faculdade de Filosofia, Cincias e Le-
tras, mas no Instituto de Educao, que se constituiu
por incorporao da Escola de Professores do antigo
Instituto Caetano de Campos (Decreto 6.283/34.
Em: Fvero, 2000, p.211).
Portanto, o Instituto de Educao tinha um ca-
rter de formao profissional (a formao de pro-
fessores para as escolas normais e secundrias) do
mesmo modo que os demais institutos ou faculda-
des. Portanto, seus alunos tambm deveriam passar
pela Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras j que
l os estudantes estudariam as matrias fundamen-
tais de todos os cursos (matemtica, fsica, qumica,
biologia, estatstica, economia e outras), aps o que
se encaminhariam para as faculdades propriamente
profissionais (Cunha, 1986, p.270).
O papel atribudo Faculdade de Filosofia,
Cincias e Letras pelos fundadores da USP se ligava
ao objetivo de formao de uma elite dirigente res-
paldada nos conhecimentos cientficos. Mas a sua
implantao esbarrou na resistncia das faculdades
profissionalizantes que no aceitavam a centraliza-
o das disciplinas bsicas na nova faculdade. As-
sim, a partir de 1938 tambm ela veio a se tornar,
como as demais, uma escola profissional com o ob-
jetivo de formar professores para o ensino mdio.
nesse contexto que, pelo Decreto 9.269, de 1938,
extinguiu-se o Instituto de Educao que foi absorvi-
do pela Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras
como seo de Educao.
Um modelo alternativo ensaiado
A conquista de um espao acadmico para a
pedagogia se beneficiou do processo de organizao
do campo educacional que se desencadeou na dca-
da de 1920, impulsionado pelo movimento renova-
dor. A organizao do campo educacional implicava
a profissionalizao da atividade dos educadores. E
a profissionalizao, por sua vez, implicava uma for-
mao especfica, o que se iniciou com a criao de
escolas normais para a formao de professores pri-
mrios. Colocava-se, porm, a questo da formao
dos professores das escolas normais e do ensino se-
cundrio em seu conjunto, o que acabou por pr a
exigncia de se abrir espao para os estudos pedag-
gicos em nvel superior.
Por outro lado, o movimento renovador no
apenas deu maior visibilidade s crticas dirigidas s
escolas normais, mas se empenhou em oferecer um
novo modelo que corrigisse as insuficincias e
distores do modelo ento vigente.
Provavelmente onde as novas idias assumi-
ram uma formulao mais orgnica e conseqente,
encarnando-se numa experincia prtica, foi na ges-
to de Ansio Teixeira como Diretor Geral de Instru-
o do ento Distrito Federal. Na Exposio de Mo-
tivos do Decreto 3.810, de 19 de maro de 1932,
Ansio Teixeira deixa clara a inteno de erradicar
aquilo que ele considerava como o vcio de consti-
tuio das escolas normais que, pretendendo ser,
ao mesmo tempo, escolas de cultura geral e de cultu-
ra profissional, falhavam lamentavelmente nos dois
objetivos (Vidal, 2001, p.79-80). E em outro texto
denominado Como ajustar os cursos de matrias
na escola normal com os cursos de prtica de ensi-
no, indicava o caminho a seguir: Se a escola nor-
mal for realmente uma instituio de preparo pro-
fissional do mestre, todos os seus cursos devero
possuir o carter especfico que lhes determinar a
profisso do magistrio (Vidal, 2001, p.80).
Guiando-se por essa concepo Ansio traou
o programa ideal que deveria ser implantado nas es-
colas normais, compreendendo:
A) Cursos de fundamentos profissionais -
em que se devem incluir os que oferecem co-
nhecimentos gerais e preliminares para a ati-
vidade educativa, como biologia educacional,
sociologia educacional etc.; B) Cursos espe-
cficos de contedo profissional - em que se
devem incluir todos os que fornecem o materi-
al e contedo propriamente ditos do tipo espe-
cial de ensino, a que se destina o estudante -
como os cursos de matrias de ensino, em ge-
ral, ou da matria de ensino especializada; C)
Cursos de integrao profissional - em que se
incluem todos os cursos de tcnica educativa
116 Dermeval Saviani
ou de filosofia ou cultura geral educativa, que
ministram os elementos cientficos dos mto-
dos, a sua prtica e, ainda, a cultura geral re-
lativa profisso, como os cursos de psicolo-
gia educacional, de testes e medidas, de admi-
nistrao, de tcnicas de ensino, de filosofia e
histria da educao e deobservao, partici-
pao e prtica de ensino (Vidal, 2001, p.81-
82).
Aps essa citao Diana Vidal acrescenta:
A constituio da Escola de Professores do
Instituto de Educao eraexemplo prtico de
observncia do modelo ideal. No primeiro ano
geral do curso, estudavam-se: Biologia
Educacional, Psicologia Educacional, Socio-
logia Educacional, Histria da Educao, In-
troduo ao Ensino - Princpios e Tcnicas,
Matrias de Ensino (Clculo, Leitura e Lin-
guagem, Literatura Infantil, Estudos So-
ciais, Cincias Naturais) e Prtica de Ensino
(observao, experimentao e participa-
o) (Vidal, 2001, p.82).
Com uma estrutura de apoio que envolvia Jar-
dim de Infncia, Escola Primria, Escola Secund-
ria, que funcionavam como campo de experimenta-
o, demonstrao e prtica de ensino aos cursos da
Escola de Professores, um Instituto de Pesquisas
Educacionais, Biblioteca Central de Educao, Bi-
bliotecas escolares, Filmoteca, Museus Escolares e
Radiodifuso, e tendo como diretor Loureno Filho,
a Escola Normal, agora transformada em Escola de
Professores, se empenhou em pr em prtica o mo-
delo ideal acima descrito. Em 1935, com a criao
da Universidade do Distrito Federal, tambm por ini-
ciativa de Ansio Teixeira, a Escola de Professores a
ela foi incorporada com o nome de Escola de Educa-
o.
A Universidade do Distrito Federal foi institu-
da pelo Decreto n. 5.513, de 04 de abril de 1935,
tendo como um de seus fins, prover a formao do
magistrio, em todos os seus graus. Entre seus r-
gos constitutivos figuravam o Instituto de Educa-
o e instituies complementares para experimen-
tao pedaggica, prtica de ensino, pesquisa e difu-
so cultural. No texto do Decreto o Instituto de Edu-
cao assim descrito:
O Instituto de Educao que tem por fim pro-
ver formao do magistrio e concorrer, como
centro de documentao e pesquisa, para a
formao de uma cultura pedaggica nacio-
nal, fica diretamente incorporado Universi-
dade pela sua atual Escola de Professores, que
passa a denominar-se Escola de Educao,
mantidos os objetivos estabelecidos pelo De-
creto n. 3.810, de 19 de maro de 1 9 3 2
(Fvero, 2000, p.235).
As instituies complementares eram as se-
guintes: a) a Biblioteca Central de Educao; b) a
Escola-Rdio; c) a Escola Secundria do Instituto de
Educao; d) a Escola Elementar do Instituto de Edu-
cao; e) o Jardim de Infncia do Instituto de Educa-
o; f) uma escola secundria tcnica; g) uma escola
elementar experimental; h) uma escola maternal ex-
perimental; i) laboratrios e clnicas dos hospitais do
Distrito Federal (Fvero, 2000, p.235-236). Com ex-
ceo da alnea i, todas essas instituies estavam
diretamente referidas aos estudos educacionais, con-
figurando aquilo que estou chamando de espao
acadmico da pedagogia. Eis porque a Universida-
de do Distrito Federal foi considerada como uni-
versidade de educao (Mendona, 2002, p.35).
Mas, ainda em 1935, Ansio Teixeira, perse-
guido pelo governo Vargas, acusado de professar idi-
as comunistas, deixava a Instruo Pblica carioca
(Vidal, 2001, p.20). Nesse clima desfavorvel a re-
cm-criada universidade sofreu grave revs (Fvero,
2000, p.72), resultando, na expresso de Maria de
Lourdes Fvero, na utopia vetada. O veto se con-
sumou com o Decreto n. 1063 de 20 de janeiro de
1939 que extinguiu essa universidade incorporando
seus cursos Universidade do Brasil que havia sido
organizada pela Lei n. 452, de 5 de julho de 1937 por
iniciativa do ministro da educao, Gustavo
Capanema, um dos principais opositores de Ansio
Teixeira e de sua universidade de educao.
Na verdade a Universidade do Brasil resultou
da reorganizao da Universidade do Rio de Janeiro
vindo, depois, a se configurar como a atual Universi-
dade Federal do Rio de Janeiro. A estrutura da Uni-
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versidade do Brasil, pensada como modelo padro
para todo o pas, previa a existncia de quinze facul-
dades, todas adjetivadas de nacional. As duas pri-
meiras da lista eram a Faculdade Nacional de Filoso-
fia, Cincias e Letras e a Faculdade Nacional de Edu-
cao. Mas, a partir de 1939, a Faculdade de Filoso-
fia, Cincias e Letras da Universidade do Brasil, as-
sim como aquela da USP, acentuou sua caracterstica
profissionalizante prevalecendo, portanto, o esprito
utilitrio e pragmtico que Francisco Campos atri-
bura Faculdade de Educao, Cincias e Letras.
Quanto Faculdade Nacional de Educao, embora
prevista em lei, no chegou a ser implantada.
O curso de pedagogia
Como modelo padro, a Universidade do Bra-
sil determinou a organizao do ensino superior no
pas durante todo o perodo que vai de 1940 a 1968,
quando aprovada a Lei 5.540/68, conhecida como
lei da reforma universitria. A concepo que orien-
tou a estrutura dessa universidade se contrape tanto
idia inicial que presidiu proposta de criao da
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da USP,
quanto, principalmente, Universidade do Distrito
Federal. Enquanto nesta a formao profissional
ancorada no desenvolvimento de estudos e pesqui-
sas e na observao e exerccio prtico das escolas-
laboratrio, naquela separa-se o profissional do ci-
entista, deslocando-se o eixo das atividades univer-
sitrias para a formao profissional.
Compreende-se, assim, a razo de uma medi-
da que, primeira vista pareceria surpreendente, a
saber, o teor do pargrafo nico do artigo primeiro
do Decreto que extinguiu a Universidade do Distrito
Federal, incorporando-a Universidade do Brasil.
Eis, para maior clareza, a transcrio desse dispositi-
vo do Decreto 1.063, de 20 de janeiro de 1939:
Art. 1- Ficam incorporadas Universidade
do Brasil as instituies educativas e culturais
que compem a Universidade do Distrito Fe-
deral. Pargrafo nico. Fica excludo das ins-
tituies de que trata este artigo o Instituto de
Educao, com suas escolas secundria, pri-
mria e pr-primria (Mendona, 2002,
p.114).
De fato, primeira vista soa estranho esse pa-
rgrafo nico. Com efeito, se o caput do artigo
determina a incorporao das instituies educativas
e culturais, como excluir exatamente os rgos tipi-
camente educativos que constituam o aspecto mais
saliente, inovador e de maior envergadura da insti-
tuio que estava sendo incorporada? Mas essa es-
tranheza se desvanece quando constata-se que, con-
forme explicitado pelo ministro Capanema, a Facul-
dade Nacional de Filosofia foi definida como o es-
tabelecimento federal padro do ensino destinado
preparao do magistrio secundrio (Mendona,
2002, p.156), desempenhando um papel orientador e
disciplinador da cultura do pas. Como, nessa viso,
o preparo de professores assumia o carter de sim-
ples formao profissional, desvinculada do desen-
volvimento de pesquisa, resultavam desnecessrios
aqueles rgos cuja presena na universidade se jus-
tificava exatamente em funo do objetivo de impri-
mir carter cientfico ao processo de formao dos
professores.
Pelo Decreto n. 1.190, de abril de 1939, a Fa-
culdade Nacional de Filosofia foi estruturada em
quatro sees: Filosofia, Cincias, Letras e Pedago-
gia acrescentando, ainda, a de Didtica, considerada
como seo especial. Enquanto as sees de Filo-
sofia, Cincias e Letras albergavam, cada uma, dife-
rentes cursos, a de Pedagogia, assim como a seo
especial de Didtica, era constituda de apenas um
curso cujo nome era idntico ao da seo. Est a a
origem do Curso de Pedagogia.
Todos os cursos da Faculdade Nacional de Fi-
losofia e, dado o seu carter de modelo padro, tam-
bm das demais faculdades de filosofia, cincias e
letras instaladas no pas, se organizaram em duas
modalidades: o bacharelado, com a durao de trs
anos, e a licenciatura. O curso de pedagogia foi defi-
nido como um curso de bacharelado ao lado de todos
os outros cursos das demais sees da faculdade. O
diploma de licenciado seria obtido por meio do cur-
so de didtica, com a durao de uma ano, acrescen-
tado ao bacharelado. Est a a origem do famoso es-
quema conhecido como 3+1.
Foram definidos, para todos os cursos, os res-
pectivos currculos plenos. Para o Curso de Pedago-
gia foi previsto o seguinte currculo:
1 ano: Complementos de matemtica; Hist-
O Espao Acadmico
118
ria da filosofia; Sociologia; Fundamentos biolgicos
da educao; Psicologia educacional.
2 ano: Psicologia educacional; Estatstica edu-
cacional; Histria da educao; Fundamentos socio-
lgicos da educao; Administrao escolar.
3 ano: Psicologia educacional; Histria da
educao; Administrao escolar; Educao compa-
rada; Filosofia da educao.
V-se, pelo quadro acima, que psicologia edu-
cacional se destaca, pois a nica disciplina que fi-
gura em todas as sries. Em seguida posicionam-se
histria da educao e administrao escolar, figu-
rando em duas sries. s demais disciplinas reser-
vou-se apenas um ano de estudo.
O Curso de Didtica, com durao de um ano,
se compunha das seguintes disciplinas: Didtica ge-
ral; Didtica especial; Psicologia educacional; Fun-
damentos biolgicos da educao; Fundamentos
sociolgicos da educao; Administrao escolar.
Assim, no caso do bacharel em pedagogia, para ob-
ter o ttulo de licenciado, bastava cursar Didtica geral
e Didtica especial, uma vez que as demais j faziam
parte de seu currculo de bacharelado.
Pelos nomes das disciplinas nota-se, na orga-
nizao formal, uma certa influncia do iderio da
Escola Nova. No entanto, como j se indicou ao se
mostrar as diferenas entre os projetos da Universi-
dade do Distrito Federal e da Universidade do Bra-
sil, essa organizao distancia-se do esprito que im-
pregnava aquele iderio.
Ao instituir um currculo pleno fechado para o
curso de pedagogia, em homologia com os cursos
das reas de filosofia, cincias e letras e no os vin-
culando aos processos de investigao sobre os te-
mas e problemas da educao, o modelo implantado
com o Decreto l.190, em lugar de abrir caminho para
o desenvolvimento de estudos e pesquisas educacio-
nais, acabou por enclausurar-se numa soluo que se
sups universalmente vlida, agravando progressiva-
mente os problemas que se recusou a enfrentar. Com
efeito, supondo que o perfil profissional do pedagogo
j estaria definido, concebeu um currculo que for-
maria o bacharel em pedagogia entendido como o
tcnico em educao que, ao cursar didtica geral e
especial, se licenciaria como professor. Mas, quais
seriam as funes tcnicas prprias do pedagogo? Em
que medida o currculo proposto para o bacharelado
daria conta de formar esse tcnico? E o licenciado
em pedagogia poderia lecionar que matrias? Por
suposto, as matrias constantes de seu currculo de
bacharelado, como ocorria com os cursos das sees
de filosofia, cincias e letras. No entanto, se no caso
das demais sees as disciplinas cursadas figuravam
no currculo das escolas secundrias, no caso da pe-
dagogia a Lei Orgnica do Ensino Normal disps um
currculo em que predominavam as matrias de cul-
tura geral sobre as de formao profissional, e, alm
disso, essa mesma Lei determinava que, para lecio-
nar no curso normal, era suficiente, em regra, o di-
ploma de ensino superior (Silva, 2003, p.14).
Essa estrutura prevaleceu at 1961 quando foi
aprovada a Lei n. 4.024, que se constituiu na primei-
ra Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
Mas, paralelamente, o campo da educao foi se de-
senvolvendo. A criao, em 1938, do Instituto Naci-
onal de Estudos Pedaggicos, o INEP, hoje Instituto
de Estudos e Pesquisas Educacionais, a fundao da
CAPES, Campanha de Aperfeioamento de Pessoal
de Nvel Superior, em 1951, e do Centro Brasileiro
de Pesquisas Educacionais, em 1955, articulando os
Centros Regionais de Pesquisas Educacionais
(Xavier, 1999), so espaos que mantiveram oxige-
nado o campo educacional, tendo reflexos positivos
no espao acadmico da pedagogia.
Uma nova regulamentao do Curso de Peda-
gogia decorreu do Parecer 251, elaborado por Valnir
Chagas e aprovado pelo Conselho Federal de Educa-
o em 1962.
A durao do curso foi definida em quatro anos,
englobando o bacharelado e a licenciatura
correspondendo, portanto, durao anterior. A di-
ferena fica por conta de uma certa flexibilidade, uma
vez que as disciplinas de licenciatura poderiam ser
cursadas concomitantemente com o bacharelado, no
sendo necessrio esperar o quarto ano. Com essa nova
regulamentao deixava de vigorar, ao menos for-
malmente, o esquema 3+1.
No que se refere ao currculo foi mantido o
carter generalista, isto , no foram, ainda,
introduzidas as habilitaes tcnicas. O rol de disci-
plinas sofreu algumas alteraes no, porm, em as-
pectos substantivos. Diferentemente da regulamen-
tao anterior, no se fechou a grade curricular com
a distribuio das disciplinas pelas quatro sries do
Dermeval Saviani
119
curso. Essa tarefa foi deixada para as instituies.
O currculo da Licenciatura se compunha das
seguintes matrias: Psicologia da educao: adoles-
cncia e aprendizagem; Elementos de administrao
escolar; Didtica; Prtica de ensino. Considerando-
se a revogao do esquema 3+1, a prtica que se
generalizou foi a de cursar Psicologia educacional,
Didtica e Elementos de administrao escolar na
segunda e terceira sries do curso, deixando-se Pr-
tica de ensino para a quarta srie. Quanto ao curso de
pedagogia, como j constavam de seu currculo Psi-
cologia educacional e Administrao escolar, para
obter o ttulo de licenciado bastava aos alunos cursar
Didtica e Prtica de ensino.
Conforme o entendimento de Carmen da Sil-
va, os legisladores regulamentaram o curso de peda-
gogia comeando por onde deveriam terminar: fi-
xaram o currculo mnimo visando formao de um
profissional ao qual se referem vagamente e sem con-
siderar a existncia ou no de um campo de trabalho
que o demandasse (Silva, 2003, p.17).
Mas o campo educacional continuou se mo-
vendo. A dcada de 1960 foi uma poca de intensa
experimentao educativa. Alm dos colgios de apli-
cao que se consolidaram nesse perodo (Warde. Em
Garcia, 1980, p.101-131), surgiram os ginsios
vocacionais (Ribeiro. Em Garcia, 1980, p.132-149),
deu-se grande impulso renovao do ensino de ma-
temtica (Montejunas. Em Garcia, 1980, p.150-163)
e de cincias (Krasilchik. Em Garcia, 1980, p.164-
180), colocando em ebulio o espao acadmico da
pedagogia. Essa dcada, contudo, assinala tambm o
esgotamento do modelo renovador, evidenciado pelo
encerramento, no final dos anos 60, das experincias
mencionadas e pelo fechamento do Centro Brasilei-
ro de Pesquisas Educacionais e dos Centros Regio-
nais a ele ligados.
A entrada em vigor da lei da reforma universi-
tria no final de 1968, ensejou uma nova regulamen-
tao do Curso de Pedagogia, levada a efeito pelo
Parecer 252/69, tambm de autoria de Valnir Cha-
gas. Ele situa o tema referindo-se aos antecedentes
da questo, esclarece as razes das opes adotadas
e apresenta, em anexo, o anteprojeto de Resoluo,
cujo artigo primeiro ficou assim redigido:
Art. 1 - A formao de professores para o
ensino normal e de especialistas para as ativi-
dades de orientao, administrao, supervi-
so e inspeo, no mbito de escolas e siste-
mas escolares, ser feita no curso de gradua-
o em Pedagogia, de que resultar o grau de
licenciado com modalidades diversas de ha-
bilitao. (BRASIL, CFE, 1969,
p.113).
Quanto ao currculo a parte comum permane-
ceu com a mesma composio definida no Parecer
251/62, apenas a ela se acrescentando a matria Di-
dtica. As habilitaes previstas e respectivas mat-
rias especficas foram as seguintes:
1. Orientao Educacional: Estrutura e Funci-
onamento do Ensino de 1 Grau; Estrutura e Funcio-
namento do Ensino de 2 Grau; Princpios e Mto-
dos de Orientao Educacional; Orientao
Vocacional; Medidas Educacionais.
2. Administrao Escolar, para exerccio nas
escolas de 1 e 2 graus: Estrutura e Funcionamento
do Ensino de 1 Grau; Estrutura e Funcionamento do
Ensino de 2 Grau; Princpios e Mtodos de Admi-
nistrao Escolar; Estatstica Aplicada Educao.
3. Superviso Escolar, para exerccio nas es-
colas de 1 e 2 graus: Estrutura e Funcionamento do
Ensino de 1 Grau; Estrutura e Funcionamento do
Ensino de 2 Grau; Princpios e Mtodos de Supervi-
so Escolar; Currculos e Programas.
4. Inspeo Escolar, para exerccio nas escolas
de 1 e 2 graus: Estrutura e Funcionamento do Ensi-
no de 1 Grau; Estrutura e Funcionamento do Ensino
de 2 Grau; Princpios e Mtodos de Inspeo Esco-
lar; Legislao do Ensino.
5. Ensino das disciplinas e atividades prticas
dos cursos normais: Estrutura e Funcionamento do
Ensino de 1 Grau; Metodologia do Ensino de 1 Grau;
Prtica de Ensino na Escola de 1 Grau (estgio).
6. Administrao Escolar, para exerccio na
escola de 1 grau: Estrutura e Funcionamento do
Ensino de 1 Grau; Administrao da Escola de 1
Grau; Estatstica Aplicada Educao.
7. Superviso Escolar, para exerccio na esco-
la de 1 grau: Estrutura e Funcionamento do Ensino
de 1 Grau; Superviso da Escola de 1 Grau; Curr-
culos e Programas.
O Espao Acadmico
120
8. Inspeo Escolar, para exerccio na escola
de 1 grau: Estrutura e Funcionamento do Ensino de
1 Grau; Inspeo da Escola de 1 Grau; Legislao
do Ensino.
Quanto durao do curso, deve-se observar
que a reforma do ensino superior decorrente da Lei
5.540/68 e do Decreto-Lei 464, de 11 de fevereiro de
1969 eliminou o regime seriado introduzindo a ma-
trcula por disciplina e o regime de crditos, o que
foi implementado na forma de disciplinas semestrais,
alm de distinguir entre cursos de curta durao e de
longa durao. Assim, o artigo quarto da Resoluo
estabeleceu que as habilitaes numeradas de 1 a 5
teriam a durao mnima de duas mil e duzentas ho-
ras, devendo ser ministradas no mnimo em trs e no
mximo em sete anos letivos. Trata-se das habilita-
es que abrangem atividades nas escolas de primei-
ro e de segundo graus que, por esse motivo, seriam
desenvolvidas em cursos de longa durao. J no caso
das habilitaes numeradas de 6 a 8, que se dirigem
apenas s escolas de 1 grau, estipulou-se a durao
de mil e cem horas de atividades a serem ministradas
no mnimo em um ano e meio e no mximo em qua-
tro anos letivos configurando-se, portanto, como cur-
sos de curta durao.
O artigo quinto abre a possibilidade de se or-
ganizar habilitaes especficas no Curso de Peda-
gogia, para o exerccio de funes tcnicas ou de as-
sessoria (p.115) tomando-se como objeto: a) as
matrias da parte comum, exceto Sociologia Geral;
b) as seguintes matrias da parte diversificada: Es-
trutura e Funcionamento do Ensino de 1 Grau, Es-
trutura e Funcionamento do Ensino de 2 Grau, Es-
trutura e Funcionamento do Ensino Superior, Esta-
tstica Aplicada Educao, Legislao do Ensino,
Medidas Educacionais, Currculos e Programas; c)
outras matrias e atividades pedaggicas includas
nos planos das instituies de ensino superior. Em
relao a este ltimo item a Resoluo no faz ne-
nhuma especificao, mas o Parecer lista, guisa de
exemplo, as seguintes matrias: Economia da Edu-
cao; Antropologia Pedaggica; Educao Compa-
rada; Tcnicas Audiovisuais de Educao; Rdio e
Televiso Educativa; Ensino Programado; Educao
de Adultos; Educao de Excepcionais; Clnica de
Leitura; Clnica da Voz e da Fala; Higiene Escolar;
Mtodos e Tcnicas de Pesquisa Pedaggica; etc.
O caput do artigo sexto determina a
obrigatoriedade de realizao de estgio supervisio-
nado correspondente prtica das vrias habilitaes
atingindo pelo menos 5% da durao do curso, em
cada caso. E o pargrafo nico desse artigo exige,
alm do estgio, experincia de magistrio para as
habilitaes em Orientao Educacional, Adminis-
trao Escolar e Superviso Escolar, no especifican-
do o tempo de durao nem o momento em que essa
experincia deveria ocorrer. Mas, pelo Parecer n.867/
72, de 11 de agosto de 1972, Valnir Chagas corrige
essa lacuna determinando a exigncia de experin-
cia de magistrio anterior ao ingresso no curso ou
obteno do diploma, com durao no inferior a um
ano letivo, no caso de Orientao Educacional, e a
um semestre letivo nos demais casos (BRASIL -
CFE, 1972, p.340).
Essa regulamentao, no obstante algumas
tentativas de modificao, permaneceu em vigor at
a aprovao da nova LDB em 20 de dezembro de
1996. Seu aspecto mais caracterstico foi a introdu-
o das habilitaes visando formar especialistas
em orientao educacional, administrao escolar,
superviso escolar e inspeo escolar, alm do pro-
fessor para o ensino normal. Por esse caminho se pre-
tendeu superar o carter generalista do curso procu-
rando privilegiar a formao de tcnicos com fun-
es supostamente bem especificadas no mbito das
escolas e sistemas de ensino que configurariam um
mercado de trabalho tambm supostamente j bem
constitudo demandando, em conseqncia, os pro-
fissionais com uma formao especfica que seria
suprida pelo curso de pedagogia ento reestruturado
exatamente para atender a essa demanda.
Entretanto, a dupla suposio se revelou incon-
sistente. Nem as funes correspondentes aos men-
cionados especialistas estavam bem caracterizadas,
nem se poderia dar como constitudo um mercado de
trabalho demandando aqueles profissionais. E tam-
bm no se logrou superar o carter generalista. Na
verdade, se pretendeu continuar formando o
generalista, pela parte comum do currculo e, pela
parte diversificada, formar tambm o especialista. E
ambas as coisas num mesmo curso de graduao e,
mais grave ainda, admitida a possibilidade de se fa-
zer isso em cursos de curta durao. Poder-se-ia pois,
mutatis mutandis, aplicar a essa regulamentao a
Dermeval Saviani
121
mesma crtica que Ansio Teixeira havia dirigido s
escolas normais da dcada de 1930: pretendendo ser,
ao mesmo tempo, escolas de cultura geral e de cul-
tura profissional, falhavam lamentavelmente nos dois
objetivos.
Ao que parece o problema do encaminhamen-
to que se deu questo do curso de pedagogia reside
numa concepo que subordina a educao lgica
de mercado. Assim, a formao ministrada nas esco-
las deveria servir produtividade social, ajustando-
se s demandas de mo-de-obra que, por sua vez, so
determinadas pelas leis que regem uma sociedade de
mercado como esta em que se vive. Nessas circuns-
tncias, a questo educativa reduzida dominante-
mente sua dimenso tcnica, afastando-se o seu
carter de arte e secundarizando, tambm, as exign-
cias de embasamento cientfico. Da a pretenso de
formar os especialistas em educao por meio de al-
gumas poucas regras compendiadas externamente e
transmitidas mecanicamente, articuladas com o trei-
namento para a sua aplicao nas escolas. Eis por-
que se considerou como suficientes as matrias es-
trutura e funcionamento do ensino e princpios e
mtodos, seguidas de uma outra de algum modo re-
lacionada com a especialidade em referncia: le-
gislao do ensino para inspeo, estatstica para
administrao, currculos e programas para super-
viso e orientao vocacional e medidas educaci-
onais, para orientao. Supe-se, portanto, que a
escola j est devidamente organizada e o ensino fun-
cionando dentro de parmetros adequados cabendo
ao especialista inserir-se nela para garantir-lhe a efi-
cincia por meio de uma racionalidade tcnica que
maximize sua produtividade. Trata-se, em suma, da-
quilo que passei a denominar de concepo
produtivista de educao que, impulsionada pela
teoria do capital humano formulada nos anos 50
do sculo XX, se tornou dominante em nosso pas a
partir do final da dcada de 1960 permanecendo
hegemnica at os dias de hoje.
Estudos superiores de educao
Aprovada a Lei n. 5.692/71, Valnir Chagas se
dedicou tarefa de regular todo o sistema de ensino
de acordo com a nova legislao. Elaborou e fez apro-
var no CFE um conjunto de oito Indicaes que co-
brem praticamente todo o espectro da formao de
professores, desde as licenciaturas da rea de educa-
o geral abrangendo os cursos de Cincias (Mate-
mtica, Fsica, Qumica, Biologia), de Estudos Soci-
ais (Geografia, Histria, Organizao Social e Pol-
tica do Brasil, Educao moral e Cvica), Letras (Ln-
gua Portuguesa, Lngua Estrangeira Moderna, Ln-
gua Clssica, com os necessrios estudos literrios),
Educao Artstica (Msica, Artes Plsticas, Dese-
nho, Artes Cnicas) e Educao Fsica (Ginstica e
Atletismo, Tcnica Desportiva, Recreao), passan-
do pela formao pedaggica das licenciaturas, pelo
preparo de especialistas em educao at a formao
de professores para educao especial (Chagas,
1976).
Esse conjunto de medidas teria o significado de
substituir o curso de pedagogia, que sugeria uma
viso restrita, pelos estudos superiores de educao,
categoria bem mais ampla e pretensamente completa.
Entre as medidas propostas figura a Indicao
70 que previa o preparo de especialistas em Educa-
o e de professores para o ensino pedaggico de 2
grau, assim como do pedagogo em geral num curso
organizado na forma de habilitaes acrescentadas
a cursos de licenciatura (Chagas, 1976, p.133).
A novidade dessa proposta reside, conforme o
slogan lanado pelo autor (formar o especialista no
professor), no fato de que a formao preconizada
pressupe destinatrios j licenciados, o que a situaria
no mbito da ps-graduao lato sensu. Entretanto,
o autor, talvez para poder abarcar tambm a soluo
transitria dos que tm apenas formao de 2 grau, a
situa na prpria graduao, como habilitaes que se
acrescentam a uma licenciatura anterior.
Quanto ao contedo, no muito diferente do
que foi disposto no Parecer 252/69. Apenas foram
feitos os ajustes necessrios nova situao. Assim,
nas disciplinas da base comum, no consta Psicolo-
gia Educacional porque ela j teria sido cursada na
licenciatura anterior. As habilitaes sofrem um novo
arranjo, seja pela supresso da Inspeo que foi
absorvida no interior da Administrao, seja pelo
contedo interno a cada uma delas, seja, ainda, por-
que a proposta admite trs possibilidades: a) a orga-
nizao de trs habilitaes correspondentes a Ad-
ministrao, Superviso e Orientao (esquema tri-
plo); b) a organizao de duas habilitaes, uma de-
O Espao Acadmico
122
las sendo chamada de dupla porque abarca Super-
viso e Orientao, ao lado da Administrao (es-
quema duplo); c) a reunio das trs funes em uma
habilitao polivalente em Educao (esquema ni-
co). Em qualquer das hipteses exige-se experincia
profissional prvia no magistrio com a durao m-
nima de dois anos.
Na Indicao aparece tambm uma referncia
ao pedagogo em geral, cujo nvel natural de culti-
vo seria o da ps-graduao.
Fica claro, portanto, que, na concepo do au-
tor tenderia a no haver mesmo espao para o Curso
de Pedagogia.
A Indicao referida chegou a ser homologada
mas, diante das dvidas suscitadas e das presses
contrrias, sua entrada em vigor foi sustada, prevale-
cendo, at a aprovao da nova LDB, a estrutura pre-
vista no Parecer 252/69. Segundo Iria Brzezinski, o
pacote de Indicaes estimulou o movimento dos
educadores que era contra as possveis mudanas
que, em sua essncia, propugnavam a extino do
curso de pedagogia e descaracterizavam ainda mais
a profisso de pedagogo, que paulatinamente seria
extinta (Brzezinski, 2002, p.82).
O movimento dos educadores em torno da for-
mao dos profissionais da educao comeou a se
articular no final da dcada de 1970 e se materiali-
zou com a criao, em 1980, do Comit Pr Parti-
cipao na Reformulao dos Cursos de Pedagogia e
Licenciatura. O Comit se organizou na forma de
comisses regionais, transformou-se, em 1983, em
Comisso Nacional pela Reformulao dos Cursos
de Formao de Educadores (CONARCFE) que, por
sua vez, em 1990, se constituiu na Associao Naci-
onal pela Formao dos Profissionais da Educao
(ANFOPE) que continua em atividade.
Essa mobilizao foi importante para manter
vivo o debate, articular e socializar as experincias
que se realizaram em diferentes instituies, manter
a vigilncia sobre as medidas de poltica educacio-
nal, explicitar as aspiraes, reivindicaes e perple-
xidades e buscar algum grau de consenso na direo
da soluo do problema. Em termos concretos emer-
giram do movimento duas idias-fora. A primeira
se traduz no entendimento de que a docncia o eixo
sobre o qual se apia a formao do educador. A par-
tir dessa idia prevaleceu entre as instituies a ten-
dncia a organizar o curso de pedagogia em torno da
formao de professores, seja para a habilitao
magistrio, em nvel de 2 grau, seja, principalmente
para atuar nas sries iniciais do ensino fundamental.
A segunda idia se expressa na base comum nacio-
nal. Em vrios dos eventos realizados essa idia foi
retomada sendo explicitada mais pela negao do que
pela afirmao. Foi se fixando o entendimento que
base comum nacional no coincide com a parte
comum do currculo nem com a idia de currculo
mnimo. Seria, antes, um princpio que deveria ins-
pirar e orientar a organizao dos cursos de forma-
o de educadores em todo o pas. Seu contedo no
poderia ser fixado por um intelectual de destaque,
por um rgo de governo e nem mesmo por deciso
de uma eventual assemblia de educadores mas de-
veria fluir das anlises, dos debates e das experinci-
as que fossem encetadas possibilitando, progressi-
vamente, chegar a um consenso em torno dos ele-
mentos fundamentais da formao do educador cons-
ciente e crtico, capaz de contribuir na transforma-
o da sociedade brasileira.
Nesse perodo, de 1970 em diante, j no se
assiste busca de bases cientficas prtica pedag-
gica como ocorreu no primeiro momento com o INEP,
CBPE e CRPEs e, no segundo momento, com as es-
colas de aplicao, classes experimentais e ginsios
vocacionais. Em contrapartida, instalam-se os Pro-
gramas de Ps-Graduao em Educao, ampliando
significativamente o espao acadmico da pedago-
gia. Isto se deu pela aproximao com as reas afins
das cincias humanas, consolidando-se o lugar da
educao nesse mbito na medida, porm, em que se
afastava, por assim dizer, da pedagogia enquanto te-
oria e prtica da educao ou, dizendo de outro modo,
enquanto cincia da e para a prtica educativa. As-
sim, enquanto os Programas de Ps-Graduao em
Educao demonstravam toda sua pujana, o Curso
de Pedagogia definhava e se debatia em uma crise de
tal profundidade que projeta a impresso de que ja-
mais conseguir dela sair. Um novo componente dessa
crise se manifesta, na situao atual, com a contro-
vrsia ligada s alternativas dos Institutos Superio-
res de Educao e Escolas Normais Superiores
introduzidas pela nova LDB.
Dermeval Saviani
123
Concluso
Pela trajetria traada pode-se ver que, a partir
da dcada de 1930, a pedagogia ocupou um espao
permanente na estrutura do ensino superior. Entre-
tanto, com exceo do breve ensaio da Universidade
do Distrito Federal, esse espao limitou-se forma-
o profissional no se configurando como um espa-
o propriamente investigativo, o que resultou num
ensino as mais das vezes precrio e pouco consisten-
te sob o aspecto da sua fundamentao terico-cien-
tfica. Assim, a rea pedaggica foi objeto de um certo
estigma, reforado pelo baixo status social da profis-
so docente. Com o advento da ps-graduao, a rea
de educao tendeu a se firmar, assegurando o seu
espao acadmico diante das outras reas ao preo,
porm, de elidir tanto a terminologia como a proble-
mtica prpria da pedagogia.
Schmied-Kowarzik ressalta no prefcio do li-
vro Pedagogia dialtica que se tornou comum bus-
car nas cincias prximas questes e posies teri-
cas para aplic-las a problemas pedaggicos em vez
de continuar a desenvolver a tradio terica e cien-
tfica prpria, tantas vezes negada, confrontando-a
com questes e exigncias novas, quando a peda-
gogia justamente uma das cincias prticas mais
ricas em tradio (Schmied-Kowarzik, 1983, p.7).
Ao tratar da pedagogia como cincia prtica
mostra que a relao entre teoria e prtica a mais
fundamental da pedagogia. Indica os campos em que
essa relao se manifesta para considerar que pri-
meira vista ela parece bastante simples, resumindo-
se na reciprocidade entre os dois plos que a consti-
tuem, mas observa que se trata de uma relao com-
plexa, sendo preciso lembrar que, alm da pedago-
gia, nenhuma outra das cincias burguesas tradici-
onais ensinadas atualmente nas universidades conhe-
ce este problema da mediao entre teoria e prtica,
como mostram os casos do direito, da teologia e da
medicina. Em relao ao direito e teologia no acon-
tece o problema da mediao entre teoria e prtica
porque elas no requerem nenhuma investigao da
prtica, podendo partir de proposies normativas ou
de sentido, simplesmente desenvolvidas na prtica
de acordo com as normas e com habilidade tcnica.
Tambm no caso da medicina no aparece o referido
problema porque a ela basta traduzir na prtica de
modo tcnico-artesanal os conhecimentos que tem
das doenas e do seu combate, sob a gide da finali-
dade determinada da cura (Schmied-Kowarzik,
1983, p.11). E conclui:
Caso a pedagogia perdesse de vista inteira-
mente a sua dialtica constitutiva entre teoria
e prtica, ou aconteceria com ela o mesmo que
ocorreu cincia poltica, outrora tambm
uma cincia prtica, que perdeu qualquer ca-
pacidade de influir na prxis poltica enquan-
to cincia do conhecimento histrico e socio-
lgico ou cincia expositiva jurdica, ou ento
- o que mais provvel - se tornaria, como a
medicina, uma cincia profissional pragmti-
ca do professor, mera transmissora de conhe-
cimentos para o domnio das aptides tcni-
cas e artesanais da orientao do ensino, sub-
metida a objetivos determinados politicamen-
te. (Schmied-Kowarzik, 1983, p.12).
Esse alerta resulta importante, pois possvel
notar que o tratamento dado questo pedaggica,
desde o Decreto-Lei 1.190 de 1939 passando pelas
Indicaes de Valnir Chagas em 1975, at a nova LDB
com os Institutos Superiores de Educao e as Esco-
las Normais Superiores, tendeu a reduzir a pedago-
gia a uma cincia profissional pragmtica do pro-
fessor, mera transmissora de conhecimentos para o
domnio das aptides tcnicas e artesanais da orien-
tao do ensino.
Parece, ento, que o caminho a percorrer co-
mea pelo resgate da longa e rica tradio da peda-
gogia buscando explicitar, no conjunto de suas de-
terminaes, a relao ntima que mantm com a edu-
cao enquanto prtica da qual se origina e qual se
destina. Para realizar esse itinerrio supe-se neces-
srio retomar as principais concepes de educao
de modo a sistematizar, a partir delas, os principais
conceitos constitutivos da pedagogia. Com esse pro-
psito a continuidade da investigao da qual se ori-
ginou este trabalho dever articular a abordagem his-
trica com a perspectiva terica do problema em es-
tudo.
O Espao Acadmico
124
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Verso condensada do texto correspondente con-
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dmico da pedagogia no Brasil: perspectiva histri-
ca e terica, em desenvolvimento junto ao Departa-
mento de Psicologia e Educao da FFCLRP, com
apoio do CNPq. Uma verso ainda mais resumida
foi apresentada no XXV Congresso da ISCHE
(International Standing Conference for the History
of Education), em So Paulo, julho de 2003.
Dermeval Saviani