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  • Comparação e Avaliação Dos Métodos

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    Comparação e avaliação dos métodos

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    Comprulo y aaa de os més: ljues syetecias Sin embargo, deberfa tenerse en cuenta la historia de los intentos por compa rar métodos. Desde los aos cincuenta ha habido distintos intentos ambiciosos de ‘examina li efectividad de los métodos a partir del ansleis comparado, Normal- ‘mente, los investigadores no han sido eapaces de demostar la efetividad de méto~ dos concretos. Por ejemplo, una investigacién 2 gran escala del Método ‘Audiolingiistico (Smith, 1970), como otros estudios de métodos anteriores, no consiguieron demostrar que el Método Audielinglilstco tuviera mayor influencia sobre el desarrollo del aprendizaje cela lengua, Como observa Kennedy, a repeticion de resultadot ambiguos en te y otrorintentos por demostar| ‘experimentalmente a superioridad de un méodo de ensefanza de lenguas extrajerassuglere, parece ser, no sélo que es exizemadamente diffell comparar todos de modo experimental, sino también, y eso es més importante, que 1h metodologia puede no ser [a variable fundamental en el éxito dela censedanza de lenguas extanjeas, (Kennedy 1973: 68) os crticos del modelo convencionat han sefalado que eno todas las ciencias son experimentales; no todas aspiran a serlo. Un enfogue en la evaluacién que ponga énfais en el examen experimental de las casas no es necesariamente un cenfoque mis ctentficon (Glassy Elet, 1980: 223). ‘Una forma de reduc hs dificutades de las evaluaciones de los métodos a gran escal esa través de estudios de smbito mucho mis restingido. Un ejem- pla de ina evaluactén ae ste thpa os el estudio de Wagner y Tiley (1983). El método que examinaron derivaba de la Sugestopedia (Lozanoy, 1978) y del Superaprendizaje (Sapeleuring, Ostrander, Schroeder y Ostrander, 1979). Los defensores del Superaprendizaje sostienen que los ahimnos pneden aprender 2.000 palabras en 23 horas estudiando sélo tes horas al da. Wagner yTilney plantearon un estudio para comprobar estas hipStesis.En su estudio, 21 sujetos se distrbuyerom al zar en cada uno de los tres grupos de presentacin de voca~ balario, El grupo experimental recibia clases de alemin con una metodologia de Superaprengizaje. Un segundo grupo recibia l misma metodologfa, pero sin 1h miisica barroca, cuyo uso es un elemento fundamental del método de Loza- nov. Un tercer grupo recibia clases en el auls y servia como grupo de control que no estaba en contacto con los demis, Se compararon los niveles de apren- dinaje de vocabularlo en eada grupo, y los resultados no mostraron ninguna dife- rencta cignificariva a la largo de a rinen semanae del experimente, Cuanda ce ‘compararon los modos de presentacidn de lengua, los sujetos que siguieron el todo tradicional de enseiianza demostraron haber apreneilosignificativa- ‘mente mis vocabulario que los que recbieron wa enseiianza basal en el Supe- reprendizaje, Aunque este estudio contiene un mimero muy limitado de sujetos, sugiere que los postuados especificos de un método pueden comprobarse antes de aleanzar un compromiso para aplicarlo a gran escela Ninguno de los cuatro niveles de evaluacién que hemos deserito puede con- sideratsesuficiente de manera aislada, Los datos de cariter descriptive no te- nen fiabilidad, ya que recogen mis impresiones y recuerdos que hechos. Los 460 lcm des mos datos derivado deh observacin recogen los process y as interaciones, pero to nos permiten determinar su influnta en Tos resultados del aprendlza. Lox «ltos sobre la efectvidad recogen resultados, pero no nos explican por qué se producen, Finaniente, los datos de cardcter comparativo también comparan Tesulados, pero no tienen en cueats los process las actactones que se pro: ducen en clase. or consiguente, hy qu insist ela necesidad de un enfoque Sntegral de a evalu: |. ealuadon,. ede verte mie como parte de un proceso de organtzain ae como uma consulta 4 coo pla 7, evalua e rex de cn aged fla tomando nons 2 través de as ventana, puede bial te nf ene tnaqulnsa, en eso yen los paaerot 3. evaador no ene que limita su comerido a los objelwoe enanltos prevament; pede tarbléa funciona como un observador natalia euyas preg urgen dels cbeervacines que rein 4, ealuadr no debe entrar slo en los feslados en dro tino, pol rear ms cmesiente exude Atoarello de ls coms ycOmo se elaciona a gene durante el proceso. 58 tvaudor debra seconocer jaa en consecuencs) que oe Sema ‘en odor my poco por los snpls informe exciton {Goss y Cronbach, 1976: 18) Desgraciadamente, los datos de evaluacién de cualquier tipo no son frecuen- tes en la extensa bibliografia sobre los métodos. Con demasiada frecuencia, is téenieaty lar Mlocofiae de enefiania se defienden mae desde una posicién filo- sofia 0 teérica que desde cualquier tipo de evidencia. Por anto,a pesar de todo Jo que se ha escrito sobre los métodos y las técnicas de ensefianza, apenas se ha Iniciado un estudio serio de los métodos, tanto en lo que respecta ala prictica del desarrollo curricular como en lo que hace a los procesos de case. Muy pocos awores de métodos los sian en relacién con el desarrollo del curiculo, es decir, dentro de una serte de procesos de carécter integral que incluye la obtencién sisterndtica de datos, la planificacion, la experimentacién y la evaluacién. Uma ppropuesta metodoldgiea es normalmente uma base de fundamentacin de las ‘genicas para presentar y practcar elementos lingiisticos. Raramente incluye tn examen de los resultados 0 los procesos de clase, fa ensefianza de idiomas ha desarrollado un cuerpo considerable de téenicas educativas, y ta bisqueda det método ideal es parte de esta cradicién. 1a adopci6n de un enfoque integral y sHstemitico de los procesoe del curriculo de lengua pone de maniflest la limi- taciones de esta bisqueda y acentia la necesidad de desarrollar unas bases més rigurosas para fandamentar la prictica educativa, Y 161 Compo y ennai deo odes uns sogceas «Mobi, zaué palabras quieres?» pregunto aun indlsclpinade nitio macrt de Sontfo, lo escribo en una pequei tarjeta de cart y se la doy «epite, equ extn ‘siAvionbs Puedes devolverlo por la matans, Qué quieres, Gay» Gay es In clisica victims de las bromas de ls eompaeros, con buen ‘omportamiento y una madre respetable Cast», susurta. Bseribo esto también y te lo oye #2 Qué quieres, Seven!» Seven es un mior{ violent «iBomba!;bombat quiero bombatn ‘Seven abitene su palabra «bombay y seta asus compaferos a ve s se la quitn. asi con todor los demés, Piden una palabra nueva cada mafiana y nunes fengo que repetita Al ver cl eau en que se encuentran as perucas tarts de cartén la mada siguiente, se entiende por qué se necesita ot ‘artén duro o un papel mis bien grucso, (shton-Wernes, 1965: 32-33) En la mayorfa de los enfoques y los métodos que hemos analizado, hemos comprobado que no exist una descripcién detaads La mayor parte de lee ‘udiodos exsten fundamentalmeute come propuestas,y no sabemos oSme les pcden apicar los profesores. Las referencia dels secelanes sobre el rocec miento de cada capitulo de eae libro pretenden proporcionan por lo mercy, ‘unas descripeiones parciaes de emo se tizan los métodos en el cule Datos derivados de fa observacién 2s datos derivados dela observacién se refer alos comentarios recogldos sobre el modo en que se utlzan los métodos en clase sos dator pueden ean par eraluar sf aplicaién del método sigue la lowflao el enfoque en que ce. bass: Norimlmente el observator no ese profesor, sino un especialita que tens un euaderno de notas, una grabadora, un equipo de video otros medion de registrar las aetuaciones cotidianas del profesor y de los alumnnos en ly clase ts hteeion de estos datos es més eomplicada que a obtencion de dios descrip, tts. bien een um tenn Fuamenal, dado que propercon un segee tro mis fel de lo que realmente sucede al basarse en las observaciones de ea persia externa y no cn lo que el profesor plenta que ocurriéo deberis sears Los estudlos sobre la observacin de clase son una parte dela informacion he, ava ampllamenteextableid yaesptada en oxas mates, ydeheramos spe, Fat que los informes sobre la enseiianza de lenguas extranjeras tuvieran vee ang Y Sato (1984), por eJemplo, obscrvaron el uso de la lengua en clavey ‘onde enseaban profesoresformados en una metodologla «comuniestinay yb 156 rolucnde bs todas compararon con Ia lengua de la comunicacién real fuera de la clase (hablentes nativos comunicindose con hablantes no nativos del mismo nivel de competen. 'a produccion, y que da importancia al pensamiento critico yal deseo de come, nicarse. Los enfoques empirists xe centran en las euatro desrezas de a lengun Se reflejan estas diferencias en las pricticas de clase? Un problema importance es saber si los profetores que preeatan los materiales reados para un método particular realmente aplican en la pricica de easel, flosofa que findamenta el método, (Swalfir ea, 1982; 25) Swaffer al. comprobaron que muchas de las distinciones que se usaban para Contrastar los métodos, particularmente las basudas en las actividades de clase, no existian en la préctica, {as eiquetas metodolégas asgnadas «las actividades de enseftanza no son 2ouy darificadoras ya que se tfieten aun conjuato de pricieas de case que ‘isan indicinuamente. Las dfrenctas entre las prinipales metodolopiae se encuentran en el orden jerirquic, tas prioridades que Se asignan a at tareas. (1982; 31) Las implicaciofiés de estos descubrimientos en el estudio de los métodos son Profundas. Estas implicaciones sugieren que lis diferencias entre los métodos ue se han presentado en este libro necesitan completarse con la observacién Ge estos métodos segin som aplicados en clase. Por ejemplo, qué tipor de tec, nlcas y estrategias utlizan los profesores que siguen los distinios métodos en tareas como clarficar el signtfleado de palabras, pedir repeticiin, ofrecer re. puestas, corregit errores, dar direcciones y controlar la conucta del alumno? 1s7 Campari yeducin dea it ayn tear Consideraciones Coneidoraciones de ‘acdministrativas [a ardeter docente Sosa ise Tt Sno hota Metodologia errr i ators = Wtoso, Taboralon dt twinge, eon ‘a procedimionto ‘iagrrma 11-1.Componanes ne destrla dun ura de engus la de una fuente amplia de informacién para tomar decisiones en relacin con Ihefectividad del programa de lenguas 0 en relacton con el modo de lograr sus tesultados, frecuentemente son el azar Ia moda los factores que determminan st Sdopetin y adaptacién. Por tanto, se ha escrito mucho sobre a elaboracion de cursos de ensefianza de idiomas, métodos, programas y materiales, pero se ha publieado poco zobre [a mlueutie de los curses, los enfoque, Inc mnétodos. as Eitratepls de enseftanza y los materiales en los alumnos. #1 dlagrama 11-1 Jesume ha relacién de los diferentes componentes en el desarrollo del eurriculo de lenguss. ‘Con el fin de ihustrar cuestiones importantes para la evaluacion de los méto- dos, sehalaremos las diferentes dimensiones de la evaluaciGn que podrian aplt- terse a los enfoques y los métodos que hemos analizado en este libro. Evaluacién de los métodos Si se dispusiera de una base de datos adecuada para evalua los métodos que hemos analizado, podriamos encontrar las respuestas a preguntas generales como: {Qué aspectos de la competencia lingistica trata el método? con qué tipo de alumnos (nis, adultos, et.) es més efectivo el método? {fs el metodo mis efecivo con alumnos de nivel elemental, intermedio 0 avaneado? {Qué tipo de formacién necesita el profesor? {En qué circunstancias funciona mejor el método? (por ejemplo, s€ Ba ‘comprobado que funciona bien con alunnos de diferentes culturas!) Como han respondido los profesores y alumnos al método? 184 TS ES {Cul es el resultado del método comparado con otros métodos (Por Syemplo, cuando se wiz para conseguir un tipo ce competencia specifica)? {Utlizan los profesores ol método de fa misma forma? Las respuestas a preguntas como &stas nos permitiia tomar decisiones sobte la adecusrign de métodos especificos para tipos determinados de programas CConal finde responder estas preguntas, analizamos cuata tipos de datos: datos de caricter descrip, datos derivados dela observacién, datos sobre la efecti- “ded datos de earicter comparativo, Vamos a considerar ls diferentes tipos de informacion por separado, Datos de cardcter descriptivo tos datos de caricter descriptivo son objetivos (en la medida de lo posible) © inormes generalmente realizados por los profesore, sobre proceiientosespe~ Ciftcos usados en la ensefianza de acuerdo con un método particular. Pueden tomar la forma de iaformes amplios sobre la preparacién de las lecciones, con CGmentarios detallados sobre los pasos seguidos, Algunos especialistas en eva Tuseton fas laman cedescripciones ampliasy, que entienden como «unz des cripcin literal de la actividad que se reli tanclas en las que se usa, Ine corseterisicas de las personas que participan, la naturalcza de la cormuntdad en la que se encuentra, ete (Guba y Lincoln, 1981: 119). David Cohen se eflereal uso de estas descripciones en la enseftaniza de lenguas extranjeras como Alescripciones deualladas en primera persona... que fijan percepsiones en él fee eimpiden su deertoo com follor « ieluso como mi > tacehanaa del Inglés como lengua extanjera ste informe de un alto de ceethanes tienen un valor de plicacién tanto de earicter pedagégico ena clase Como en lo relativo 2 un sisema ordenado de desarrollo curricular. Oftece wna tremens [able] sobre los aspects de organizacion» yao largo del tempo, sr convene en el marco de un anillss longitudinal de ls evolucidn de los lomnos sepin avancan por los dstintosniveles de un curso de inglés (Cohen, 1984: 30) [I libro de Sylvia Ashcon-Warner Teacher ejernplifica rmuchas de las caracters ticas de una edescripeidn amplian. A continuacién presentatnos parte de si Comentario sobre el uso del vocabulario dave en Ia ensefianza de la lectura ‘Las palabras, que escribo en tarjetas de cartén y doy 2 los nifios para que fan, ia punden eer con falidad sie han elegido correctamente. También 3 career ficinente en ona comversciOn, Bs precisamente lt conversacion 10 thu hay que consegute Sin embargo, si esto no es posible, el ni8o Slo pod ‘Milica esta palabra en el periods ereativo, Peto si el vocabulario del nto es odavia iniceeable, se puede empezar por el Vocabulario Clave general, cormin thr Tow ios de cualquier raza na serie de pulabras claborada sobre Ia Ponvicién de que los experinentos ~y més adelante Is eseritura creatva~ ban emostado que esd orginicamentessociada con el mundo Interior: «mami, papa, beso, susto, fantasman. Iss pos pce FORMULACION DE OBJETIVOS Hntmacion que se obtcne det andisis de necsidades se uta para desa- ror prigtlcclonar o tevisar ls objetivo del programs, Las chyeanen devallan los prépositos del programa de lengua, klenti | tipo y el nf (Liskin-Gasparro, 198411, Jat decsiones sobre las metas y los objetivas de un programa, ya ea fore Bem de objets de accom neler Pe cans" eens enel deo de progamasde lenge oe tends caits sore los abjtives, no se pueden tater secre won aspec- cranes ie, bs aiads de natin y sprue ence Sectheeeos esos en los que se considers posit de wea método Parma neat Progra de lengua, el responsable dela plait wo pro- Bina gus as ARet 105 obietivs del metodo y el tipo de compurene eo, Elisa que ee iodo pete responsable del programs pees Fuge Sotparsr el grado de ajuste que hay ent es Objetivos cel método y Ctamete faa. Sin eanbarge, los métodos noomalmente ne deseo he expli- inenten ec oSeNOS due Persguen,y dejan que profesonesy lee alumnos SELECCION DE. LAS ACTIVIDADES DE hi Y DE APRENDIZAJE ae Unt se an toma rion tie lagi qu pena dso a Ure deena dc peat os acre Gis keds erat, yarn aes ave repondn sos posse ers "ees Can ne chig fa Langu 182 g dos més y deal dwn cade legeo ee we

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