As Recentes Reformas Educacionais Paulistas Na Visão Dos Professores

AS RECENTES REFORMAS EDUCACIONAIS PAULISTAS
NA VISO DOS PROFESSORES

Maria Jos da Silva Fernandes*
RESUMO: As reformas educacionais atuais introduziram conceitos econmicos na gesto
das escolas e transferiram a responsabilidade pelas aes educativas a seus sujeitos, a
quem cabe o sucesso ou o fracasso das mudanas. Nesse contexto, novas formas de con-
trole do trabalho docente passaram a ser utilizadas pelo sistema escolar, tais como as ava-
liaes externas, a imposio de projetos e o pagamento de bnus aos responsveis pelo
trabalho docente. Este artigo resulta de uma pesquisa emprica realizada entre 2006-2008
e visa a apresentar a anlise da escola e do trabalho docente a partir do ponto de vista de
trinta professores de trs diferentes regies do estado de So Paulo. Os resultados apon-
tam o forte impacto das reformas educacionais e da introduo dos elementos gerencia-
listas e performticos no trabalho dos professores, implicando profundas alteraes no
ofcio docente, especialmente do professor secundrio, o que evidencia um sofrimen-
to tico perante a perda da especificidade histrica do seu trabalho.
Palavras-chave: Reformas Educacionais; Trabalho Docente; Administrao Gerencialista.
RECENT EDUCATIONAL REFORMS IN THE STATE OF SO PAULO
FROM THE TEACHERS POINT OF VIEW
ABSTRACT: The reforms, organized and supported by international agencies, reduced the
role of the State, introduced economic concepts to school management and delegated
the responsibility towards educational actions to the characters responsible for the suc-
cess or failure of such changes. In this context, new ways of controlling teaching prac-
tices started to be used by the school system such as external assessments, imposition of
formatted projects by superior bodies and payment of bonus to the education workers.
This article results from an empirical research carried out between 2006 and 2008 and is
aimed at presenting the analysis of the school and the teaching practices from the point
of view of 30 teachers from three different regions of the state of So Paulo. The results
show the strong impact of management elements on the teachers daily practices con-
tributing for their feeling of unease and blame due to the failure of reformed projects.
Keywords: Educational Reforms; Teaching Practices; Management.
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Educao em Revista | Belo Horizonte | v.26 | n.03 | p.75-102 | dez. 2010
* Doutora em Educao pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP) e Professora Assistente no
Departamento de Educao da Faculdade de Cincias da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP-
Bauru). E-mail: mjsfer@fc.unesp.br
Introduo
Este artigo tem o objetivo de apresentar parte dos resultados
obtidos por meio de uma pesquisa emprica de base qualitativa que envol-
veu a realizao de entrevistas semiestruturadas com trinta professores do
ciclo II do ensino fundamental e do ensino mdio da rede pblica esta-
dual paulista. Os professores participantes da pesquisa exerciam, no
perodo da coleta dos dados, a docncia em nove diferentes cidades per-
tencentes a trs Diretorias Regionais de Ensino localizadas no interior do
estado de So Paulo. Os participantes da pesquisa foram selecionados
mediante critrios que nos pareceram adequados em relao aos objetivos
e ao objeto da pesquisa: os professores deveriam ter mais de dez anos de expe-
rincia de trabalho no magistrio pblico paulista; deveriam apresentar comprometi-
mento profissional reconhecido pelos pares e pela comunidade escolar; apre-
sentar diversidade em relao formao e disciplina de atuao, e ainda, diversi-
dade em relao ao local de trabalho, sendo que os professores deveriam lecio-
nar em diferentes escolas e, preferencialmente, em diferentes cidades. A
opo por essa amostra de professores nos permitiu verificar as seme-
lhanas e singularidades presentes em realidades distintas dentro de uma
mesma rede de ensino.
O roteiro utilizado na entrevista semiestruturada apresentava
treze questes que se relacionavam a dois temas centrais na pesquisa: a
escola pblica atual e a atuao da coordenao pedaggica nas escolas. A questo
inicial utilizada na entrevista procurou identificar a viso do professor em
relao escola pblica paulista em um contexto de reformas educacio-
nais recentes. As respostas apresentadas a essa questo geral sero anali-
sadas e exploradas neste artigo, j que elas nos permitiram construir um
panorama geral das escolas nas trs diferentes diretorias, sob o ponto de
vista dos professores, notadamente no que se referia implantao das
sucessivas reformas educacionais a partir do final do sculo XX.
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As escolas pblicas estaduais paulistas
e as reformas educacionais recentes
A dcada de 1990 e os anos iniciais do sculo XXI foram mar-
cados por reformas educacionais que alteraram profundamente as condi-
es de funcionamento das escolas em diferentes partes do mundo.
Negligenciando as diferenas entre os sistemas de ensino e suas unidades
escolares e utilizando matrizes reformistas definidas unilateralmente pelos
organismos internacionais, matrizes essas norteadas por princpios geren-
cialistas e performticos, as reformas educacionais recentes introduziram
amplas mudanas na organizao das escolas e no trabalho de seus sujei-
tos. No estado de So Paulo, a situao no foi diferente. Na segunda
metade da dcada de 1990, a partir da chamada Escola de Cara Nova
(SO PAULO, 1996), a Secretaria da Educao iniciou um amplo proje-
to de reforma educacional que, ao utilizar uma estratgia poltica de trans-
formao tcnico-estrutural, atingiu todos os professores e alunos da rede
estadual de ensino.
A denominao atribuda ao conjunto de elementos que compu-
nha essa reforma era muito sugestiva. A Escola de Cara Nova implica-
va uma transformao total na organizao educativa, como se fosse pos-
svel mudar totalmente um cenrio preexistente para a implantao de um
novo modelo educacional. Ball (2004) afirmou que havia, no contexto
mundial, a necessidade de reinventar a educao, em consonncia com a
reinveno do governo. Para o autor, esse foi um dos pontos de partida
da nova ortodoxia que dominou a economia e a poltica na ltima dca-
da. Nesse sentido, essa interpretao coincidiu com o movimento que
ocorreu em meados da dcada de 1990 com o governo paulista e a
implantao de novas medidas em todos os setores sociais e administrati-
vos, medidas essas que ficaram conhecidas como choque de gesto
1
.
Vinda de surpresa, a Escola de Cara Nova conseguiu cumprir
seus objetivos, ao menos aqueles estabelecidos sob o ponto de vista insti-
tucional e oficial. A partir de sua implantao, o pacote reformista deu ori-
gem a uma srie de alteraes pedaggicas, administrativas e de gesto dos
recursos financeiros na rede estadual de ensino. Em nenhuma outra oca-
sio, a educao paulista conhecera um pacote de medidas to articuladas
e capazes de alterar substancialmente as escolas como o que se apresen-
tou naquele momento. Os elementos iniciais da reforma comearam a ser
77
apresentados oficialmente em 1995 e, nos anos seguintes, outros elemen-
tos complementares surgiram para consolidar uma reforma muito bem-
articulada do ponto de vista da implementao. Nada ocorreu por acaso
e de maneira desarticulada nas escolas.
Com a reforma vieram, por exemplo, a adequao do fluxo esco-
lar e as classes de acelerao que anteciparam o estabelecimento do regi-
me de progresso continuada, os ciclos de aprendizagem e a recuperao
de frias. Houve a reorganizao da rede fsica escolar em funo dos
ciclos de ensino, abrindo caminho para a futura municipalizao do ensi-
no das sries iniciais, bem como a implantao de telessalas para atendi-
mento dos alunos mais velhos e a consequente reduo do ensino suple-
tivo regular. Tudo isso justificado pela defesa da melhoria da qualidade do
ensino, que passou a ser avaliado, a partir de 1996, pelo Sistema de
Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (SARESP).
A reforma e suas novas medidas trouxeram novas exigncias s
escolas e a seus sujeitos que passaram, a partir daquele momento, a se
empenhar no fortalecimento da relao com a comunidade atravs do
estabelecimento de parcerias, da atuao de ONGs e dos Amigos da
Escola. Essas novas relaes se articularam a outras medidas, como a
descentralizao das verbas garantidas com o repasse direto de recursos
s Associaes de Pais e Mestres (APMs) e a elaborao do Plano de
Gesto da Escola. Tambm fizeram parte da reforma a criao das salas-
ambientes, a flexibilizao curricular do ensino mdio e os projetos de
desenvolvimento de lideranas educacionais que, posteriormente, foram
acompanhados pela implantao do bnus-mrito, que veio atrelado a
medidas quantitativas de avaliao das escolas e de seus professores.
As medidas que chegaram at as escolas nesse perodo no
incluram a participao dos professores, movimento contrrio ao que
havia ocorrido na dcada de 1980, quando houve fortalecimento da cate-
goria docente e do movimento sindical nos processos decisrios
2
.
Contrariamente a esse movimento de democratizao das decises e de
fortalecimento do coletivo, a Escola de Cara Nova se imps em uma
lgica vertical, em que as medidas definidas por tcnicos e especialistas
nas esferas centrais do governo chegaram s escolas sem a participao
efetiva dos professores. As decises sobre as reformas educacionais foram
conhecidas pelos professores por meio das publicaes oficiais que che-
garam at as escolas, tais como os livretos que tinham a mesma denomi-
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nao da reforma Escola de Cara Nova e que continham informaes
sobre as salas-ambientes, a progresso continuada, a recuperao de
frias, etc. Essas publicaes apresentavam uma retrica discursiva apura-
da, embora muitas vezes paradoxal em funo do hibridismo da refor-
ma (BARROSO, 2006), que, por exemplo, defendia, em um mesmo docu-
mento, a necessria autonomia das escolas e, por outro lado, a sua regula-
o por meio das avaliaes externas. O discurso reformista tambm pro-
curava convencer docentes e comunidade escolar da necessidade das
novas mudanas, utilizando, para isso, algumas bandeiras progressistas,
tais como a democratizao da gesto, a valorizao da escola como lcus
da formao docente, a importncia do trabalho coletivo e da autonomia
das escolas, entre outras que, desde a dcada de 80, compunham as reivin-
dicaes docentes. No entanto, as reformas dos anos 1990 utilizaram
essas bandeiras como instrumentos para defesa de seus projetos e, no
raramente, para justificar a minimizao do papel do Estado em relao a
suas obrigaes sociais histricas.
Em 2002, alguns anos depois da reforma inicial, e sob a presso
de uma nova eleio para governador, a Escola de Cara Nova j estava
praticamente consolidada, embora as metas de produtividade no se
apresentassem de forma satisfatria nas avaliaes oficiais. Alm de os
resultados nas avaliaes externas, principalmente no SARESP, aponta-
rem que o rendimento dos alunos estava aqum do esperado, tambm
alguns resultados de pesquisas realizadas nas escolas paulistas teciam cr-
ticas s reformas educacionais e a seus impactos no cotidiano (DIAS-DA-
SILVA, 2001; DIAS-DA-SILVA; LOURENCETTI, 2002; MARIN;
GUARNIERI, 2002; FALSARELLA, 2002; GUILHERME, 2002; MAR-
TINS, 2001), tais como a ampliao da rotatividade e da itinerncia, a falta
de condies adequadas de trabalho e a ausncia do professorado nas
decises tomadas.
Assim, em 2002, ano de eleio para governador, algumas pro-
postas da Escola de Cara Nova comearam a ser diludas, em funo da
substituio da secretria estadual de educao. Sem muitas explicaes, a
secretria Rose Neubauer, considerada intransigente pelas foras sindicais
e pela imensa maioria dos professores, foi substituda por um novo secre-
trio. No entanto, pode-se dizer que se para o governo paulista o cami-
nho j estava pavimentado para a implantao de novas medidas, s esco-
las faltava ainda o cho perdido com as mudanas anteriores.
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As medidas lanadas pelo novo secretrio foram to eficientes
quanto a Escola de Cara Nova na desestruturao da cultura escolar e
do ofcio dos professores. A Escola do Acolhimento, denominao
dada ao novo pacote de reformas educacionais, pregava a melhoria das
relaes interpessoais entre alunos e professores, o desenvolvimento da
cidadania e o protagonismo juvenil. Algumas medidas implantadas pela
secretria anterior, tais como a recuperao nas frias, a flexibilizao cur-
ricular do ensino mdio e as salas-ambientes, foram extintas, e outras
foram agregadas ao pacote original. Entre as novas medidas que chega-
ram s escolas merecem destaque o Programa Escola da Famlia, Projeto
Escola da Juventude, Ensino Mdio em Rede, Programa de Formao de
Professores Teia do Saber, alm da aproximao da Secretaria com as
Diretorias Regionais por meio de capacitaes
3
realizadas por meio de
videoconferncias. As transformaes ocorridas no foram pequenas.
Houve clara preocupao oficial com a exposio miditica, com os pro-
jetos realizados pelos professores, normalmente pontuais, empacotados
e desconectados das condies de trabalho, e excessiva nfase no papel
socializador das escolas, refletido em uma pretensa proposta de escola
do acolhimento em substituio escola do conhecimento.
As novas medidas, implantadas entre 2002 e 2006, intensificaram a
presena dos elementos da gesto gerencialista e performtica no interior
das escolas pblicas paulistas. A j iniciada poltica de avaliao do desempe-
nho das escolas e dos professores, que havia sido implementada por Rose
Neubauer, foi intensificada. Expresses como bnus mrito, avaliao de
desempenho, desempenho profissional e avaliao externa passaram a fazer
parte do cotidiano dos professores e a definir padres de conduta e de tra-
balho dentro das escolas. A performatividade passou a pautar a definio de
currculos, projetos e at a prpria formao dos professores na rede esta-
dual. O Estado Avaliador (SANTOS, 2004; CORREIA; MATOS, 2001)
ou Regulador (BARROSO, 2006), que gradativamente foi ocupando o
lugar do Estado Educador, apresentou grande preocupao em relao
publicao de informaes e indicadores, alm do estabelecimento de um
carter julgador e comparativo em relao s escolas (BALL, 2005; BIRGIN,
2000). Para Ball (2005, p. 545), essas novas formas de avaliao das escolas
so denominadas pedagogias invisveis de gerenciamento, que, por meio de
avaliaes, anlises e formas de pagamento relacionadas com o desempenho,
ampliam o que pode ser controlado na esfera administrativa.
80
As medidas gerencialistas e performticas adotadas pelos suces-
sivos governos paulistas contriburam para alterar profundamente a reali-
dade escolar, no incio do sculo XXI, ampliando a angstia e o descon-
tentamento dos professores. Da Escola de Cara Nova e da Escola do
Acolhimento e seus impactos iniciais no cotidiano das escolas, passou-se
mais de uma dcada. Apesar da permanncia de um mesmo partido pol-
tico no poder e do predomnio do direcionamento neoliberal, diferentes
secretrios passaram pela pasta da Educao, que, de maneira geral, apre-
sentou diferentes projetos s escolas, reafirmando a j conhecida descon-
tinuidade poltica. A cada secretrio, uma mudana e, antes mesmo de
serem discutidas e avaliadas as medidas implantadas, elas j eram substi-
tudas por outras, negligenciando-se continuamente a escola e seus sujei-
tos. Nesse sentido, Almeida (2006, p. 87) afirmou que a descontinuidade
nas polticas mais uma das caractersticas das reformas educacionais
atuais que no aprofundam a avaliao do que foi implementado e, com
bastante freqncia, pautam-se por inaugurar uma nova medida que tenha
a marca da gesto atual. Com isso repetem-se erros, desperdiam-se recur-
sos, desfaz-se do esforo empreendido pelas equipes escolares.
Em 2008, depois de os indicadores avaliativos ENEN, PISA e
SARESP publicizarem o fracasso do ensino pblico paulista e, portan-
to, do modelo educacional adotado h mais de uma dcada, So Paulo
faz escola foi o novo jargo utilizado para as medidas centralizadoras e
reformistas que, desde ento, tem chegado at as escolas. Novas relaes
de hierarquia, procedimentos de motivao e mecanismos de reformao
chegaram s escolas, cujos sujeitos ganharam outra dimenso. Uma
dimenso assentada, cada vez mais, no trabalho individual, em detrimen-
to do coletivo, bem como na centralizao das medidas e no contnuo
controle, por meio das avaliaes externas. Diante de tantas mudanas
que continuaram a negar a voz dos professores, como eles avaliaram os
impactos das sucessivas reformas nas escolas paulistas?
81
A voz dos professores sobre as escolas pblicas estaduais paulistas
em um contexto de reformas educacionais
Os professores participantes desta pesquisa, apesar de trabalha-
rem em diferentes contextos e cidades, apresentaram uma viso sobre a
escola pblica paulista bastante coincidente, o que nos levou a afirmar que
a implantao vertical das reformas trouxe grandes impactos ao trabalho
docente, independentemente do local em que se realizava a docncia. A
escola mudou muito nos ltimos anos do sculo XX e no incio do scu-
lo XXI e tem sido difcil a relao dos professores com essas mudanas.
Tal fato foi tristemente denunciado pelos professores participantes da
pesquisa, mas importante ressaltar que esses sujeitos no tinham uma
viso saudosista da escola excludente que outrora existiu. Eles analisaram
a escola e as mudanas que nela ocorreram de maneira contextualizada e
afirmaram, categoricamente, que sentiam falta de uma escola que pudes-
se ensinar a todos, de uma escola democrtica, em que alunos e professo-
res fossem, de fato, sujeitos.
Por encararmos os professores como sujeitos e por considerar-
mos a negligncia das reformas educacionais atuais em relao aos docen-
tes que os colocamos no centro das discusses sobre o cotidiano esco-
lar e suas transformaes. Aproximadamente 50% dos participantes da
pesquisa manifestaram-se em relao ao fato de no terem voz, de no
serem sujeitos na elaborao das propostas que so implantadas nas escolas.
Muitos deles se referiam a isso afirmando: Ningum ouve o professor, as
coisas chegam na escola, agora assim, vocs vo fazer assim
4
(P 1
5
). A
no-participao nas esferas decisrias da educao foi muito criticada
por eles, assim como a culpabilizao a que eles tm sido submetidos
quando as medidas que chegam at as escolas no saem a contento:
Todo mundo se acha no direito de falar da educao, de achar que a edu-
cao vai mal e que o nico culpado o professor, que o nico a ser cru-
cificado o professor (P 4). Acusados, muitas vezes, de resistentes s
mudanas, os professores demonstraram no que aceitavam com tranqui-
lidade a imposio das medidas que, por desconhecimento ou estratgia,
ignoravam a realidade escolar.
As escolas em que os professores investigados trabalhavam eram
influenciadas pela retrica reformista que, ao mesmo tempo em que exor-
tava a participao dos professores, no lhes permitia opinar na definio
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das propostas. Esse contexto contraditrio foi evidenciado nas entrevis-
tas, como podemos ver na resposta de um dos professores, ao questionar
a apregoada autonomia, to presente nos documentos legais e nos discur-
sos reformistas e, ao mesmo tempo, to distante da realidade das escolas:
A gente vive um momento educacional em que a palavra autonomia
muito contraditria porque ao mesmo tempo que a gente chega a imagi-
nar que a escola pode, de alguma forma, decidir algumas coisas, h, mui-
tas vezes, muitas medidas, que chegam sem a participao de ningum (P
24).
A difcil relao dos professores com as reformas que desestru-
turam a cultura escolar provocaram situaes de angstia e at mesmo de
adoecimento entre os docentes. Vinte dos entrevistados (aproximadamen-
te 67% dos professores), em diversos momentos, se referiram ao trabalho
realizado nas escolas utilizando expresses como angstia, sofrimento,
frustrao, irritao e, em alguns casos, no se esforaram em conter as
lgrimas ou esconder a emoo que se juntava s palavras. Outros pesqui-
sadores, em diferentes contextos, j haviam se debruado especificamen-
te sobre a relao trabalho docente/sade (ESTEVE, 1999; CODO,
2000; ASSUNO, 2003). A ocorrncia de problemas de sade gerada
pelas condies de trabalho adversas pode provocar o abandono da pro-
fisso e, o que muito comum, o desinvestimento e o desnimo em rela-
o ao trabalho cotidiano. Tal situao foi manifestada por nossos entre-
vistados, como uma professora que afirmou: Vai l e v quantos profes-
sores esto com depresso, quantos professores esto de licena, quantos
esto estafados. A situao est deixando todo mundo doente (P 3).
Nesse contexto de reformas, os professores se sentiam culpados pelo fra-
casso das medidas e assumiam as falhas sistmicas como sendo falhas pes-
soais, o que, com frequncia, provocava um ndice de stress bastante eleva-
do, como nos afirmou Santos (2004).
Os sentimentos de angstia, de sofrimento e de perda estiveram
presentes na fala dos professores, que estavam fortemente impactados
pela cultura do desempenho, pela introduo da performatividade nas
escolas, que, no caso dos docentes, se expressava sob a forma do bnus
mrito. O bnus mrito foi institudo pela Secretaria de Estado da
Educao no incio deste sculo, constituindo-se em um abono anualmen-
te pago aos professores e demais profissionais das escolas. O valor pago
se baseava, at o incio de 2009, em critrios quantitativos, tais como a fre-
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quncia dos professores nas aulas, o nmero de projetos realizados, o
desempenho nas avaliaes externas e as taxas de evaso e repetncia.
Apesar de considerar, principalmente, os elementos quantitativos relativos
escola como um todo, o bnus se constitua em um valor pago indivi-
dualmente aos professores, fazendo com que os crditos recebidos tives-
sem uma variao considervel dentro das escolas.
Reconhecemos o bnus como um mecanismo de performativi-
dade, to ao gosto das polticas de cunho neoliberal. Ball (2004) j afirma-
va que a performatividade facilitava o papel de monitoramento do
Estado, que governa distncia governando sem governo. Nesse sen-
tido, o ensino passava a seguir regras que permitiam atingir metas deter-
minadas de maneira exgena, o que alterava, profundamente, a relao do
professor consigo mesmo e com seu prprio trabalho: os professores
so representados e encorajados a reflectir sobre si prprios como indiv-
duos, que fazem clculos sobre si prprios, acrescentam valor a si pr-
prios, aumentam a sua produtividade, vivem uma existncia baseada em
clculos (BALL, 2002, p. 5-6). A influncia do bnus foi fortemente rela-
tada pelos professores, dezoito entrevistados
6
(o que correspondeu a mais
da metade dos participantes) se referiram aos efeitos desse mecanismo
nas mudanas de comportamento dos professores e no trabalho das esco-
las, como afirmou uma professora: ele (o bnus) que dita as coisas
agora dentro da escola (P 5). Ball (2002) afirmou que o pagamento por
produtividade era um indicador claro das presses para fazer dos sujeitos
e das escolas empresas que passaram a viver e a trabalhar em funo de
clculos, estabelecendo uma relao pragmtica e de alto valor perform-
tico.
Uma das crticas ao bnus que foi apontada pelos entrevistados
se referiu ao carter individualizante de sucesso que foi invadindo as esco-
las nos ltimos anos (LDKE; BOING, 2004; SAMPAIO; MARIN,
2004; BALL, 2002; 2004; SHIROMA; CAMPOS, 2006), transferindo para
o professor a resoluo de problemas de ordem estrutural. Assim, o
sucesso do trabalho do professor nas unidades escolares deveria ser quase
exclusivamente uma responsabilidade individual, cabendo aos docentes
empreendedorismo, criatividade, confiana e disposio para a realizao
satisfatria do trabalho docente. O individualismo fortalecido pela intro-
duo do bnus nas escolas foi alvo de crticas pelos professores: O
bnus reflete as condies da sociedade neoliberal, uma sociedade extre-
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mamente individualista. O bnus levou os professores a ficarem se com-
parando, querendo saber quanto o outro recebeu, quantas faltas o outro
deu, vira um clima policialesco (P 7).
Durante as entrevistas, os professores deixaram evidente a fora,
a presso, que esse mecanismo adquiriu dentro da rede pblica paulista de
ensino, fora esta capaz de alterar profundamente a organizao do traba-
lho e a prtica dos professores em sala de aula: A presso muito gran-
de e cai principalmente l embaixo, em ns os professores, e no adianta
dizer que as pessoas no esto preocupadas com o financeiro porque elas
precisam de dinheiro para viver (P 7). Outros apontaram o carter con-
traditrio do bnus, que, ao mesmo tempo que dava prmios, provoca-
va a alienao e o desnimo perante a incapacidade do professor de se
sentir sujeito de seu prprio trabalho e de se mobilizar para exigir mudan-
as, como por exemplo: O bnus destruiu a capacidade de mobilizao,
destruiu o professor como sujeito formador e est destruindo o professor
como pessoa, como sujeito, porque cria uma alienao, uma dependncia.
Ele no se reconhece mais como sujeito, ele perde o nimo (P 20).
A anlise que os professores realizaram em relao ao bnus foi
ao encontro da interpretao de Ball (2004, p. 1116) sobre o papel da per-
formatividade nas instituies, sendo capaz de alter-las significativamen-
te, assim como o trabalho dos professores. Para esse autor, a performati-
vidade tem produzido novos perfis de trabalhadores, objetivando e mer-
cantilizando o trabalho docente, que se transformou em resultados, nveis
de desempenho, formas de qualidade. Shiroma e Campos (2006, p. 227)
tambm apontaram referncias ao carter contraditrio da administrao
gerencialista, que, ao mesmo tempo que utilizava uma retrica voltada
para as novas prticas de trabalho em equipe, estimulava a competio e
a desigualdade entre os pares. Para as autoras, as novas formas de contro-
le do trabalho docente levaram ao cultivo de sentimentos ambguos nas
unidades escolares, na medida em que o trabalho passou a subordinar-se
a relaes contraditrias de cooperao/competio, em que os professo-
res, ao mesmo tempo que precisavam dos demais, tambm competiam
uns contra os outros.
O bnus, alm da presso individual exercida sobre os professo-
res, tambm contribuiu para o refluxo das atividades sindicais, contraria-
mente dcada de 1980, em que a categoria mostrou uma forte capacida-
de de mobilizao poltica e de reivindicao pela democratizao do ensi-
85
no e por melhores condies de salrios e de trabalho (DIAS-DA-SILVA;
FERNANDES, 2006; OLIVEIRA, 2006; ZIBAS, 1997). A individualiza-
o do processo de ensino e a introduo de novas formas de controle
empresarial nas escolas reduziram a capacidade de mobilizao e de
solidariedade baseadas em uma identidade profissional comum (BALL,
2002). Assim, foram reduzidas as prticas de filiao a sindicatos, levando
ao enfraquecimento dos movimentos reivindicatrios e segmentao da
categoria docente (SHIROMA; EVANGELISTA, 2003).
A preocupao com o bnus se transformou em elemento cen-
tral no interior das escolas e, de acordo com nossos entrevistados, passou
a pautar o que deveria e o que no deveria ser feito pelos professores. A
preocupao com os dados que eram encaminhados para os rgos cen-
trais e, posteriormente, incorporados aos valores financeiros passou a se
sobrepor ao papel clssico da escola em relao ao ensinar e aprender. A
performatividade encoraja as instituies a se preocuparem cada vez
mais com seu estilo, sua imagem, sua semitica, com a maneira como
apresentam as coisas mais do que como as fazem funcionar (BALL,
2004, p. 1117).
Assim, a escola pblica paulista se transformou, utilizando as
palavras de uma professora entrevistada, na escola do espetculo. Nela,
era importante apresentar indicadores positivos, mesmo que eles no cor-
respondessem realidade ou ao papel que deveria ser de fato exercido
pelas instituies. Na escola do espetculo era importante desenvolver
projetos, mesmo que eles substitussem os contedos que historicamente
eram trabalhados na educao bsica. Era importante assumir papis
sociais que anteriormente no cabiam s escolas. Foram tantas as priori-
dades impostas s escolas que elas colocaram em risco o ofcio do pro-
fessor, outro motivo de angstia dos docentes participantes da pesquisa.
Os professores reclamaram categoricamente da presso sofrida para que
a escola esteja bem na fita (P 10), mesmo que isso significasse menor
preocupao com a qualidade do ensino oferecido s crianas e aos
jovens. A educao de verniz (P 14) citada por uma professora parece
estar contribuindo para a proliferao de alunos sido, expresso utili-
zada por Dias-da-Silva (2001) para se referir aos muitos alunos que esta-
vam concluindo os estudos sem sequer saber ler e escrever.
Em nome de uma socializao exagerada, os professores assumi-
ram cada vez mais papis que acarretaram sobrecarga de tarefas a um tra-
86
balho j bastante difcil e exigente. Oliveira (2003; 2004), Lourencetti
(2004) e Almeida (2006) j haviam apontado a sobrecarga de tarefas a que
os professores estavam submetidos, dados confirmados pelas entrevistas
quando os professores alegaram tratar em sala de aula de temas relaciona-
dos a gravidez na adolescncia, dengue e problemas ambientais at a eco-
nomia de energia e outros. Tudo vem para a escola, ela tem que resolver
todos os problemas, afirmou uma professora. A sobrecarga de tarefas
tambm foi uma das causas da insatisfao dos professores com o traba-
lho nas escolas, fato tambm apontado por Oliveira (2003, p. 34), ao afir-
mar que os docentes se veem forados a dominar prticas e saberes antes
desnecessrios ao exerccio de suas funes.
Muitas das novas tarefas desenvolvidas pelas escolas se deram
sob a forma de projetos, prtica que se tornou comum nas escolas pau-
listas, inclusive pela gratificao pressuposta no bnus mrito. impor-
tante salientar que, quando questionados sobre a proposta da Secretaria da
Educao em relao aos projetos, os professores foram unnimes: todos
reclamaram do excesso desse tipo de atividade e da improvisao com que
ela normalmente ocorria nas escolas. Alm disso, os professores afirma-
ram que, muitas vezes, realizavam os projetos por fora da presena dos
mecanismos de presso e de cobrana. Os projetos realizados eram, nor-
malmente, pontuais, descontextualizados do contedo desenvolvido pelo
professor em sala de aula e ligados defesa dos mtodos ativos e do pro-
tagonismo juvenil. Para Zibas (2005), esse tipo de proposta minimizava o
ensino de contedos e, quando realizados em condies de trabalho
adversas, no atingiam os resultados esperados.
As crticas aos projetos foram muito presentes nas entrevistas.
Entretanto, ressaltamos que os professores no eram contrrios s inova-
es, s novas prticas de trabalho e de organizao curricular, o que eles
rejeitavam eram as imposies e os projetos formatados de cima para
baixo, que desconsideravam as condies e necessidades reais das escolas:
Os projetos so complicados porque virou uma coisa de s fazer proje-
tos (...). preciso analisar os projetos, principalmente aqueles que chegam
para a escola, e ver a viabilidade deles, ver se bom ou no para a escola
naquele momento (P 5). Outra crtica que os professores apresentaram
aos projetos se referiu ausncia de avaliao do trabalho realizado em
sala de aula, que transformava a prtica em algo mecnico, em simples
tarefa que deveria ser cumprida e computada para o recebimento do
87
bnus: Os projetos so impostos, veio de l e tem que fazer e mostrar o
servio. Tambm no tem avaliao, no se discute o que deu certo, o que
no funcionou, porque no funcionou. fazer por fazer. fazer por que
conta no bnus. No est certo! (P 15).
importante ressaltar que, por outro lado, os professores entre-
vistados avaliaram positivamente os projetos
7
que nasciam na escola, que
eram frutos de tentativas de coletivizao do trabalho: Eu sinto que esses
projetos da escola tm uma adeso maior dos alunos do que os projetos
que so impostos. gua, lixo, energia eltrica, eles esto sendo repetiti-
vos. Os projetos que brotam da escola so muito mais ricos que aqueles
que so formatados pela DE (P 23).
Alm da imposio, a preocupao com a minimizao dos con-
tedos escolares subjacentes aos projetos desenvolvidos, que ocorreu a
reboque de uma nova maneira de trabalhar, foi explicitada no discurso
dos professores. Semelhante a Sampaio e Marin (2004), que questionaram
os projetos to presentes nas escolas e o empobrecimento do processo
pedaggico, que, muitas vezes, acabava por ocorrer quando as escolas
optavam por organizar o currculo de maneira diferenciada, mais da meta-
de dos professores entrevistados denunciou o risco do abandono dos
conhecimentos escolares clssicos pela escola. Isso no significou a defe-
sa, pelos professores, da escola conteudista baseada na memorizao. Eles
defenderam o direito dos alunos aprenderem, de se apropriarem de
conhecimentos bsicos, o que significava, entre outras coisas, saber ler e
escrever e realizar clculos bsicos corretamente, como expressaram os
professores a seguir: Eu no chego a ser rgida demais na defesa de que
a escola tem que ser conteudista, mas eu no defendo essa coisa que est
a de no dar mais nenhum valor ao contedo (P 8) ou, ainda, Projeto
importante, mas e o contedo? As crianas esto sem saber ler e escre-
ver... s em cima de projetos e o contedo mesmo... Projeto importan-
te, mas no tudo! (P 13).
Historicamente, o ofcio do professor secundrio se assentou na
especificidade dos contedos, na transmisso cultural, o que entrou em
crise na maneira como se estruturou a escola no contexto das reformas
atuais (DIAS-DA-SILVA, 2001; LDKE; BOING, 2004; LOURENCETTI,
2004). Sampaio e Marin (2004) apontaram tambm a fragilizao da fun-
o disciplinadora e de controle, que, anteriormente, compunham o tra-
balho do professor e que foram postos em xeque na organizao do cur-
88
rculo com base em projetos. Correia e Matos (2001), ao analisarem o con-
texto portugus, referiram-se tambm perda do poder dos professores,
que, anteriormente, se assentava em uma delegao cognitiva muito evi-
dente: os professores eram depositrios do saber cientfico. A perda dessa
especificidade do trabalho docente secundrio tirou o cho dos profes-
sores. Uma professora de matemtica entrevistada mostrou-se indignada
com o fato de a escola ter perdido sua dimenso clssica na transmisso
dos contedos historicamente acumulados: A escola o local do conhe-
cimento acadmico (...), principalmente para quem no pode busc-lo em
outros lugares, para isso que as escolas existem. Escola no s circo,
s oba-oba. Eu no quero dizer com isso que sou contra a solidariedade,
contra a arrecadao de agasalhos, mas tem hora pra tudo... (P 3).
A preocupao com o que a escola estava ensinando tambm se
fez presente na fala de uma professora que associou a minimizao dos
contedos ampliao das responsabilidades assumidas pela escola atual:
Eu acho que a escola est deixando de cumprir o seu papel na socieda-
de como produtora do conhecimento, a escola no est fazendo a parte
dela, ela no est ensinando. A escola abarcou a famlia, a comunidade, e
o cerne da escola que o saber est sendo de verniz, est sendo superfi-
cial (P 14). Moraes (2003, p. 152-153) afirmou que, nos ltimos anos, a
educao foi tomada por um forte pragmatismo, o que, em nossa opinio,
se expressou, nas escolas de ensino bsico, sob a forma de projetos, levan-
do a um recuo da teoria, que passou a ser vista como perda de tempo. No
entanto, foi assim que os professores ensinaram por muitos anos e ainda
assim que eles sabem ensinar, da o sentimento de perda e, s vezes, at
de culpa, que acompanhou a imposio das mudanas atuais.
importante apontar que a presso pela realizao de projetos
se deu em um contexto profissional em que as condies de trabalho no
foram modificadas para garantir que as inovaes fossem realizadas com
sucesso. A escola e suas condies permaneceram iguais, mas as exign-
cias feitas aos docentes foram grandiosas. Esse fato foi lembrado por um
professor ao se referir falta de sensibilidade dos rgos externos para
lidar com a situao: preciso ter sensibilidade para entender que traba-
lhar com projetos exige condies materiais, que trabalhar com projetos
interdisciplinares exige uma condio profissional que ns estamos muito
distantes. O projeto, do ponto de vista pedaggico, pressupe melhorias
na qualidade do trabalho (...) (P 24).
89
Os professores entrevistados centraram suas crticas no impacto
das reformas no trabalho docente, ou seja, as reformas alteraram o traba-
lho nas escolas, mas no as condies para a realizao do mesmo.
Aproximadamente 70% dos professores criticaram os baixos salrios, o
acmulo de tarefas, a ausncia de tempo para o planejamento do trabalho
e para a organizao do coletivo nas escolas. Como trabalhar de maneira
diferente dentro de condies to adversas? Para trabalhar com projetos
pedaggicos de maneira sria e comprometida eram exigidas condies de
estudo e aprimoramento contnuo. O acesso dos professores a informa-
es, leituras e aquisio de um capital cultural mais amplo tem sido bas-
tante limitado, principalmente se considerarmos as condies de trabalho
a que eles foram submetidos e os baixos salrios recebidos, como apon-
tou o professor a seguir: Como esse professor tem acesso cultura em
um pas em que um livro custa em mdia R$ 50,00? (...). Um pas que no
paga salrios dignos a seus professores, que no os valoriza, acaba restrin-
gindo o desenvolvimento profissional, no tem como ser diferente (P
19).
A sobrecarga de tarefas e a ausncia de tempo para ler, preparar
o material para as aulas, para buscar novas informaes e para se apropriar
de novos conhecimentos foram apresentadas como uma limitao para a
realizao de projetos que no fossem apenas de fachada. Mas, nossos
professores no tinham tempo para se preparar. O acmulo de aulas e de
atividades realizadas foi exaustivamente lembrado pelos entrevistados,
como expressou o professor a seguir: Eu sinto muita falta de ter um
tempo para ler, para conhecer artigos novos, para ler novos autores. O
tempo que sobra das aulas eu tenho que corrigir provas, preparar uma
aula. No d para fazer mais nada alm disso (P 16).
Almeida (2006), ao analisar os dados relativos a uma pesquisa
realizada com professores da rede municipal de So Paulo, apontou que,
naquele contexto, a ausncia de tempo para o preparo das aulas e para os
encontros coletivos tambm foi uma reclamao marcante dos docentes.
Para a autora, isso foi preocupante, pois era o tempo que estruturava e
direcionava o trabalho docente. A escassez de tempo e seu controle leva-
ram a uma situao de fragilidade do trabalho, pois o pouco tempo dispo-
nvel pelos professores passou a ser utilizado na realizao de tarefas
determinadas externamente: Cada vez mais o tempo escasso e as ins-
tncias administrativas, na busca da racionalidade da escola, tendem a con-
90
trol-lo, induzindo os professores a utiliz-los para realizar as tarefas esta-
belecidas centralmente, em vez de empreg-lo para satisfazer suas neces-
sidades e alcanar seus prprios objetivos (ALMEIDA, 2006, p. 97).
Assim, como organizar de forma diferenciada o espao e as pr-
ticas escolares? Com que tempo? O tempo livre dos professores tem
sido cada vez mais reduzido, pois eles, alm da sobrecarga de tarefas, que
envolveram desde preenchimento de fichas, participao nos conselhos,
responsabilidade com a coordenao de salas at as atividades tradicionais
da docncia, acumulavam aulas e funes em diferentes redes de ensino,
evidenciando mais uma caracterstica das condies de trabalho adversas.
No entanto, tudo isso foi ignorado na implantao das reformas educa-
cionais que alteraram as atividades realizadas e assumidas pelas escolas,
sem transformar a maneira como se estruturava o tempo da docncia.
Tempo esse necessrio para que o professor investisse em sua formao
e na melhoria de seu prprio trabalho.
Ainda sobre o tempo dos professores, Souza (2008) apontou que
o trabalho docente poderia ser definido em torno de dois eixos, sendo um
primeiro normativo, quantificado e realizado na escola, portanto, visvel e
remunerado e, um segundo eixo, no-codificado, realizado, normalmente,
fora da escola, em casa, no-mensurvel, e, por isso, pouco avaliado pelas
pessoas e no-remunerado pelas redes de ensino. A anlise dessa autora
corroborou teoricamente os dados empricos coletados na pesquisa,
como, por exemplo, esta afirmao de um de nossos sujeitos: A carga
horria cada vez maior e tanto o governo como as pessoas no conside-
ram a necessidade do professor ter um tempo disponvel e eu no estou
falando em tempo para no fazer nada, pois eu penso assim, que quando
aos domingos eu vou banca de jornal e seleciono as minhas leituras para
a quinzena ou quando eu vou biblioteca e retiro um livro, eu estou tra-
balhando, tempo de trabalho, um tempo necessrio, eu preciso ter esse
tempo para me preparar, para me formar continuamente, mas isso no
reconhecido, no valorizado (P24).
A dificuldade dos professores em se apropriar de um conheci-
mento mais amplo, tanto em relao ausncia de tempo quanto de recur-
sos financeiros que lhes permitissem exercer com maior facilidade seu
papel em sala de aula, foi agravada tambm pelas condies impostas aos
encontros coletivos realizados no interior das escolas. Esses encontros,
realizados nas unidades de trabalho, mas fora do horrio normal de aulas,
91
definiram-se como trabalho previsto no estatuto e medido em horas, alis,
horas exguas, consideradas as imensas exigncias da docncia (SOUZA,
2008). Alm do pouco tempo destinado aos encontros coletivos, j hava-
mos registrado, em trabalho anterior (DIAS-DA-SILVA; FERNANDES,
2006), que as escolas paulistas conviviam com a itinerncia dos professo-
res secundrios, que, para integralizarem uma jornada de trabalho, acumu-
lavam aulas em escolas diferentes ou, para complementarem a renda, acu-
mulavam aulas na rede privada ou municipal
8
.
Como organizar o trabalho coletivo para que os exigidos proje-
tos sassem a contento? Em que condies trabalhavam os professores?
Algumas respostas dos entrevistados nos ofereceram as pistas para con-
firmar que o trabalho coletivo no era efetivado, fato acentuado pela pr-
pria estrutura da rede pblica estadual paulista que trazia implicaes para
as atribuies de aulas e para a organizao das reunies semanais. A
ausncia do trabalho coletivo, justificada pelas condies de organizao
das escolas, foi apontada por 80% dos professores como uma grande difi-
culdade imposta pelas reformas atuais.
Dias-da-Silva (2001), baseada em dados obtidos a partir de pes-
quisa colaborativa desenvolvida em uma escola pblica no final dos anos
1990, j apontava que as condies presentes nas escolas de periferia se
constituam em impeditivos para o fortalecimento do trabalho coletivo.
Algumas condies como as regras de atribuio, a fragmentao das
disciplinas, os baixos salrios que obrigavam o professor a pegar muitas
aulas em lugares diferentes - ainda permanecem presentes na rede pbli-
ca (independentemente de ser escola central ou perifrica) e, mais do que
isso, no houve, ao longo dos anos, preocupao dos formuladores de
polticas pblicas em alterar as circunstncias que pudessem levar a
melhorias nas condies de trabalho coletivo nas escolas
9
.
A ausncia do trabalho coletivo dificultava, e muito, a realizao
dos exigidos projetos de trabalho, j que a sua realizao pressupunha
encontros contnuos entre os professores. Como desenvolver projetos
adequadamente em escolas onde o coletivo tem um professor chegando
e o outro saindo na hora do HTPC (P 4)? Ou, como afirmou outra pro-
fessora, uma escola com muitos coletivos: No tem um corpo articu-
lado, ento as coisas emperram. No tem um coletivo, h poucos momen-
tos em que se renem todos e nem a o coordenador consegue fazer a arti-
culao do coletivo (P 5). Para Zibas (2005, p. 213), a itinerncia dos pro-
92
fessores poderia ser apresentada como um elemento que fragilizava os
encontros coletivos e a realizao dos projetos, alm de dificultar a iden-
tificao dos professores com as instituies escolares, seus alunos e suas
necessidades.
fundamental lembrar que as crticas destinadas maneira
como o trabalho coletivo se organizava, bem como realizao de proje-
tos, veio de professores considerados bem-sucedidos e efetivos na rede
pblica e que, portanto, deveriam ter melhores condies de trabalho. No
entanto, mesmo quando o professor exercia a docncia em uma nica
escola, ele convivia com outros professores que trabalhavam em duas, trs
ou quatro unidades escolares. Assim, a maior parte dos professores das
escolas pblicas paulistas sofria com a presena de vrios horrios de
encontros pedaggicos que no podiam ser, portanto, considerados cole-
tivos.
Em muitas escolas, alm da itinerncia, havia tambm a rotativi-
dade dos professores, notadamente nas escolas de periferia, onde o nme-
ro de professores OFAs
10
era, muitas vezes, superior ao nmero de efeti-
vos. Nessas escolas, as relaes coletivas eram bastante frgeis, pois os
docentes conviviam com os professores delivery (ARANHA, 2007) ou
professores-macacos (DIAS-DA-SILVA, 2001), que pulavam de uma
escola para outra para dar suas aulas, sendo, muitas vezes, requisitados via
telefone. Os professores entrevistados no eram delivery, mas sofriam com
a presena dos docentes eventuais nas escolas e, talvez por isso, 40% deles
( importante notar que a crtica mais acentuada aos colegas de trabalho
veio dos professores com maior tempo de atuao no magistrio) se refe-
riram, nas entrevistas, s dificuldades em relao aos professores que
ficavam de passagem nas escolas e que no seguiam as regras pactuadas
pelo grupo, como expressou uma professora:Os eventuais no partici-
pam do coletivo da escola. Para eles fica muito difcil ter uma viso do
todo, o papel de cada um e o papel de todos para que as coisas caminhem
bem. Eles no conhecem profundamente as coisas que foram combina-
das e a ele no compartilha das mesmas coisas (...) (P 4).
Assim, como anteriormente apontado em Dias-da-Silva e
Fernandes (2006), tem sido nesse contexto de trabalho que se exige das
escolas a formao de equipes pedaggicas e a realizao de seus projetos,
pressupondo encontros de um coletivo docente marcado pela sobrecarga
de tarefas, pela itinerncia e pela rotatividade, condies que dificultam
93
qualquer possibilidade de construo e partilha de trabalho coletivo.
Muitos professores apontaram essas condies como aspectos que colo-
cavam em risco a discusso e a continuidade dos projetos: A prpria
equipe escolar muda muito todos os anos, sempre h professores chegan-
do e saindo, a equipe nunca a mesma. Se a escola tivesse um grupo
coeso seria mais fcil (P 17).
Sem um trabalho realmente coletivo, os projetos se transforma-
vam, muitas vezes, em meras atividades de fachada. E, nesse caso, ativida-
des que valiam pontos na administrao gerencialista e performtica.
Assim, muitas escolas, para no serem rebaixadas financeiramente ou para
que os professores individualmente no fossem penalizados no bnus
mrito, realizavam seus chamados projetos de forma muito precria. A
projetocracia (CORREIA; MATOS, 2001) ampliou o risco de as esco-
las abandonarem os contedos fundamentais para se dedicarem realiza-
o de algo que no se sabia ao certo o que era. Assim, a presso para a
realizao dos projetos, mesmo em condies adversas, levou as escolas a
realizarem trabalhos de qualidade duvidosa. A preocupao passou a ser
no mais a formao, mas a avaliao posterior a que a escola era subme-
tida, mesmo quando a avaliao se preocupava mais com o espetculo do
que com o processo de ensino-aprendizagem.
Os professores foram praticamente unnimes em afirmar:
Tirou foto? Registrou? Ento est bom! (P 18). Uma professora expres-
sou a difcil relao entre a escola e o papel do professor, que foi se per-
dendo: Hoje em dia, eu digo que a preocupao, a poltica educacional
est voltada ao marketing s, ao espetculo, e a aprendizagem em si no
vem acontecendo, vem apresentando muitos problemas. Isso muito
doloroso e me coloca diante de uma questo: o que estou fazendo aqui?
(P 12).
Notamos um sofrimento tico (CORREIA; MATOS, 2001) no
trabalho realizado pelos professores. Esse sofrimento, a nosso ver, resul-
tou da contradio a que os professores foram submetidos nas escolas em
que trabalhavam. Essa contradio se agravou em funo da existncia de
um velho sistema tico (calcado nas necessidades da escola), que pas-
sou a conviver, paralelamente, com um novo sistema tico baseado no
individualismo, na produtividade e na performatividade (BALL, 2002;
2005). Para esse autor, a reforma fez com que os professores abrissem
mo de suas crenas e compromissos autnticos a respeito do ato de ensi-
94
nar, ensejando que eles passassem a conviver com dvidas e questiona-
mentos sobre o papel a ser realizado nas escolas, j que fazer corretamen-
te o trabalho passou a significar sentir-se mal em relao ao que estava
sendo proposto.
Dessa forma, no temos como negar: as reformas e suas medi-
das, particularmente a instituio do bnus, acarretaram alteraes signi-
ficativas no modo de ser professor. Ldke e Boing (2004) afirmaram que
as novas condies impostas aos professores fizeram desmoronar o of-
cio docente e desestruturaram o trabalho que anteriormente se ancorava
na transmisso de valores e de maneiras de ser e de fazer. Na opinio dos
professores (aproximadamente 80% dos entrevistados), era angustiante
conviver com a contnua desvalorizao da escola e do prprio trabalho.
Na escola do espetculo, no foi apenas a relao do profes-
sor com as prticas docentes que passou por transformaes. A prpria
relao com a formao profissional enquanto necessidade contnua do
ofcio do professor tambm foi alterada pela perspectiva performtica. A
formao continuada dos professores foi apontada como mais um dos
elementos da performatividade, pois os cursos realizados contavam pon-
tos na evoluo funcional, sendo quantificados e transformados, poste-
riormente, em benefcios financeiros, mesmo quando no acarretavam
melhorias no trabalho realizado em sala de aula (at porque faltavam as
condies necessrias para que os novos saberes fossem, de fato, transfor-
mados em novas e melhores prticas pedaggicas).
Ball (2005) apontou que a pedagogia influenciada pelos aspectos
economicistas e gerenciais, tais como as avaliaes e as anlises que inter-
feriam no pagamento relacionado ao desempenho, ampliavam a respon-
sabilidade individual sobre o processo educacional, incutindo a performa-
tividade na alma do professor. A performatividade levou os professo-
res, j sobrecarregados com as tarefas cotidianas, a participarem de cursos
de qualidade duvidosa, fossem eles oferecidos pelo prprio Estado ou at
mesmo pagos pelos docentes com os baixos salrios recebidos pelo traba-
lho nas escolas. No havia nos documentos oficiais referncias claras aos
cursos que os professores deveriam frequentar e nem mesmo critrios
sobre a validao dos ttulos, mas, assim mesmo, a procura por certifica-
dos foi visvel, pois eles asseguravam a progresso na carreira e, portanto,
maior salrio. Essa falta de clareza em relao aos critrios para a frequn-
cia nos cursos de formao continuada foi apontada por uma professora:
95
uma progresso maluca (...). No h clareza sobre o que conta e o que
no conta e h risco at de no contar nada. O discurso : voc tem que
se atualizar. T certo. Mas em que condies? Nada parece que est fun-
cionando(P 3).
Os cursos ofertados pela rede estadual no foram valorizados
pelos professores entrevistados. Prova disso foi o baixo nmero de entre-
vistados que se inscreveram nos programas oficiais de formao conti-
nuada. Apenas cinco professores, entre as trs diretorias participantes da
pesquisa, participaram desses cursos nos ltimos tempos. Por outro lado,
mais da metade dos professores entrevistados teceram crticas em relao
qualidade dos cursos e aos programas oferecidos pela rede estadual,
assim como competncia dos professores responsveis pela formao e
o desconhecimento da realidade da escola pblica por parte das institui-
es de ensino superior onde os cursos eram oferecidos: Eles no
conhecem a nossa realidade, eles no sabem com que tipo de aluno ns
trabalhamos, eles so totalmente fora da realidade da escola. Ento fazer
um curso desses para qu? Eu s fui um dia e no voltei mais (P 22).
O trabalho docente, marcado pela sobrecarga de tarefas, pela
ampliao das responsabilidades sociais, pelos baixos salrios e o acmu-
lo de aulas, entre outras coisas, sofria, ainda, com a cobrana da participa-
o em cursos realizados nos poucos horrios livres que os professores
deveriam destinar famlia e prpria formao cultural. Os cursos ofe-
recidos pela rede estadual ocorriam, normalmente, aos sbados, e isso
tambm foi alvo de crticas por parte dos professores: No sbado o
dia que eu consigo pesquisar alguma coisa na Internet, consigo ler um jor-
nal, consigo pr minimamente a minha vida em ordem, minha famlia,
meus filhos. No d para imaginar, depois de uma semana de trabalho
desgastante, o profissional ficar o sbado todo em um curso (P 24).
As crticas aos cursos oferecidos pela rede estadual e presena
de mecanismos de presso e cobrana que foravam a participao dos
docentes foram evidentes nas falas dos professores. No entanto, podemos
afirmar que os professores entrevistados tinham uma trajetria marcada
pelo estudo e demonstraram ter compromisso com a prpria formao.
No entanto, eles rejeitavam a obrigatoriedade, as convocaes e os cursos
aos finais de semana, que, longe de atenderem as necessidades da escola
atual, faziam parte da lgica absurda da performatividade. A formao,
vista sob a perspectiva da performatividade, levou assuno do indivi-
96
dualismo, o que no contribuiu para o desenvolvimento das escolas a par-
tir do trabalho coletivo. Nesse sentido, Cunha (1999, p. 134) afirmou que
a responsabilidade da formao continuada se d de forma cumulativa e
individual, incentivando-se para que cada um faa seus cursos e sua car-
reira, idia que dificilmente coabita com uma profissionalidade solidria,
em que o projeto educativo do espao de atuao seja o ncleo do pr-
prio aperfeioamento pessoal.
Alm das crticas aos programas e projetos de formao postos
em prtica pelas reformas educacionais, os professores tambm reivindi-
caram mudanas nas condies de trabalho para que pudessem se dedicar
plenamente s atividades docentes, incluindo as atividades de formao
que so inerentes prtica profissional. Eu tenho dois cargos, dou quase
sessenta aulas por semana, em que horas que eu vou estudar?, questio-
nou uma professora.
Nesse sentido, a escola performtica, que se disseminou nos lti-
mos anos e ainda apresenta grande fora na rede paulista, somente ser
capaz de oferecer um ensino de qualidade para todos se considerar a
necessidade de mudanas nas condies de trabalho dos professores.
Caso contrrio, as reformas educacionais continuaro apenas a condicio-
nar novas prticas apoiadas na racionalidade econmica, que modificam a
organizao do trabalho, mas so incapazes de melhorar qualitativamente
o ensinar e aprender, fazendo de nossas escolas apenas um local de espe-
tculo. Independentemente do local de trabalho, os professores entrevis-
tados mostraram-se profundamente incomodados com a atual situao
das escolas pblicas estaduais paulistas. A anlise serena e carregada de
saberes nos permitiu interpretar como as reformas tm se manifestado no
interior das escolas, as reaes dos docentes perante as mudanas e elabo-
rar um panorama geral das escolas situadas em uma ampla regio do inte-
rior paulista.
97
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Notas
1
Baseada na reforma do Estado proposta por Bresser Pereira, o governo paulista, repre-
sentado inicialmente por Mario Covas, implementou uma srie de mudanas nos mbi-
tos institucional, cultural e de gesto. Entre as medidas decorrentes do choque de ges-
to estavam o enxugamento do Estado, a restrio dos gastos pblicos, a exaltao da
responsabilidade individual e o saneamento das contas pblicas.
2
A dcada de 1980 foi fundamental para a educao paulista. Em um perodo ps-dita-
dura militar, ocorreram tentativas de democratizao do ensino e de participao efetiva
da comunidade nas decises escolares. As eleies diretas culminaram com o governo de
Franco Montoro, que, atendendo as reivindicaes docentes, favoreceu a discusso e a
aprovao de um novo Estatuto do Magistrio e a elaborao coletiva de propostas cur-
riculares para as escolas estaduais.
3
Para Marin (1995, p. 17), o termo capacitao pode revelar-se de duas formas. A pri-
meira est relacionada ao fato de tornar-se capaz, habilitar, e a segunda, como maneira
de convencimento e persuaso. Nas aes desenvolvidas pelas teleconferncias realiza-
das nesse perodo, percebia-se claramente a inteno de persuadir e convencer os pro-
fessores, tornando-os adeptos das ideias defendidas pela Secretaria. Elas visavam defe-
sa de um iderio que deveria ser aceito acriticamente pelos professores, em nome da
melhoria e da inovao. As teleconferncias, modalidade nova naquele momento, dificul-
tavam a anlise e a crtica racional das reformas.
4
Optamos por manter o discurso dos professores, mesmo quando eles destoam da
norma culta da Lngua Portuguesa.
5
O nmero corresponde ordem de participao do professor nas entrevistas.
6
importante ressaltar que no havia nenhuma questo especfica sobre o bnus.
Assim, o incmodo dos professores com tal mecanismo surgiu naturalmente nas entre-
vistas.
7
Na rede estadual paulista, havia projetos elaborados pelas escolas que eram, normal-
mente, em nmero elevado (encontramos at trinta projetos a serem desenvolvidos),
havia os projetos elaborados pelas equipes pedaggicas das Diretorias de Ensino e,
ainda, os da Secretaria da Educao. No havia uma organicidade nos projetos desenvol-
vidos e nem mesmo um nmero definido de aes, o que demonstrava a precariedade
dos planejamentos intra e extraescolar.
8
Encontramos entre os entrevistados sete casos de professores que acumulavam cargos
e funes e que trabalhavam, em mdia, 60 horas semanais.
100
9
Algumas condies de trabalho adversas so histricas na rede pblica paulista, nota-
damente a questo da itinerncia, da rotatividade dos professores e a busca por trabalho
em escolas mais prestigiadas do ponto de vista social e distantes das reas perifricas.
Tais problemas j eram apontados por Pereira (1969), em pesquisa realizada na dcada
de 1960, na regio metropolitana de So Paulo.
10
OFAs Ocupantes de Funo Atividade , professores contratados temporariamen-
te. Segundo dados da prpria Secretaria, h, atualmente, na rede pblica estadual paulis-
ta, aproximadamente 50% de professores contratados temporariamente, portanto, pro-
fessores que trabalham de forma precarizada.
Recebido: 23/06/2009
Aprovado: 30/06/2010
Contato:
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
Faculdade de Cincias de Bauru
Departamento de Educao
Av. Eng Luiz Edmundo Carrijo Coube s/n
Vargem Limpa Bauru SP
CEP 17033-360
101

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