2010 Dis MGAraujo

UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR
MARIA DAS GRAAS DE ARAJO

TRAJETRIAS DE FORMAO E PROFISSIONALIZAO DE
PROFESSORAS LEIGAS DO MUNICPIO DE ITAPINA/CE

Fortaleza/CE
2010

2



Dissertao de Mestrado apresentada ao
Programa de Ps-Graduao em
Educao Brasileira, da Faculdade de
Educao da Universidade Federal do
Cear, como requisito parcial para
obteno do Ttulo de Mestre em
Educao

Orientador: Professor Dr. Luis Tvora
Furtado Ribeiro

Fortaleza CE
2010

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rea de Concentrao: Histria e Memria da Educao
Trabalho apresentado em: 10/08/2010

BANCA EXAMINADORA

_________________________________________________________
Professor Dr. Luis Tvora Furtado Ribeiro - (UFC)
Presidente da Banca

________________________________________________________
Professor Dr. Francisco Ari de Andrade
Examinador (UFC)

_________________________________________________________
Professora Dra. Ftima Maria Leito Arajo
Examinadora (UECE)

4

DEDICATRIA

Ao meu pai Jos Valdo de Arajo (in
memria) que tanto amo, pelos
ensinamentos de sua sabedoria e por
todos os feitos;
A minha me Maria Margarida Correira
de Arajo, minha princesa, exemplo de
ternura e dedicao desmedida;
Aos meus irmos Manoel Valter de
Arajo, Jos Valteci de Arajo e Jos
Valnir de Arajo, pelo companheirismo,
amor e unio.

5

AGRADECIMENTOS

Ao Absoluto, ou Criador, ou Deus pelo que e pelo que sou.
Aos meus pais, irmos queridos e cunhadas, pela dedicao.
Ao Elcimar a quem a vida me fez irmo, pelas leituras e sugestes valiosas.
Aos primos Coraci, Evandro, Neuda, Neto pela partilha de muitos momentos.
Aos amigos queridos: Aurinha, Aparecida Moreira, Berenice, Conceio, Cleide,
Daniele, Eliete, Edna, Edson, Egberto, Francisco Candeia (in memria), Gildnia,
Gabriele Maia, Joo Batista, Maryland, Marta Rochelly, Paulo, Regina Celi, Socorro,
Silvaniza, Simone e tantos outros, alegria de viver e companheirismo constante.
Aos amores pelas alegrias e ensinamentos.
Ao professor Lus Tvora Furtado Ribeiro pela liberdade dada para o exerccio da
prtica da pesquisa.
Ao professor Francisco Ari pelo apoio e sugestes dadas ao trabalho.
professora Ftima Maria Leito Arajo, pelo acompanhamento da minha trajetria
acadmica.
professora Maria Juraci Maia Cavalcante que tanto me inspira.
Ao professor Raimundo Elmo de Paula Vasconcelos Jnior pela sua amizade.
Ao professor Rui Martinho Rodrigues pela sua erudio.
Ao professor Jos Gerardo Vasconcelos pela irreverncia.
s professoras Cleonice, Candinha, Iracema, Quinha, Marlcia, Mariana, Mundinha,
Rita, Zeza e Zenaide, pelas histrias de vida contadas, as quais constituem o cerne desse
trabalho.
s tcnicas da Secretaria de Educao de Itapina, Elenilce, Maria Tavares e Silvelaine
pelas informaes valiosas.
Eunice Tavares do Setor Pessoal da Prefeitura Municipal de Itapina por me permitir
consultar os documentos antigos.
Ao senhor Edmundo pelas informaes sobre a poltica e educao do municpio.
Cludia Maria Sales Mendes e as funcionrias da Biblioteca da Secretaria de
Educao Bsica do Estado do Cear pela consulta bibliografia existente no acervo.
Coordenadoria de Aperfeioamento do Pessoal de Ensino Superior CAPES pela
concesso de bolsa para a realizao da pesquisa.
Aos profissionais da Ps-Graduao, especialmente aos funcionrios da secretaria com
quem temos mais contato e esto sempre dispostos a nos ajudar.
6

Somos como atores que so colocados num
palco sem termos decorado um papel, sem
um roteiro definido e sem um ponto para
nos sussurrar ao ouvido o que devemos
dizer ou fazer. Ns mesmos temos de decidir
como queremos viver.

Jean-Paul Sartre

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RESUMO

Situada no campo da histria e memria da educao, esta pesquisa investiga o processo
de formao e profissionalizao de professoras leigas do municpio de Itapina/CE.
Objetivou-se investigar a constituio das trajetrias de formao e profissionalizao
de professoras leigas da zona rural do municpio de Itapina/CE, entre o final da dcada
de 1960 a 1990, perodo em que as professoras vivenciaram suas experincias docentes
e cursaram o 1 e 2 graus atravs dos cursos de qualificao destinados aos professores.
Para tal intento, utilizou-se a histria oral enquanto mtodo de investigao, tendo por
base as entrevistas narrativas, nas quais um grupo de 10 (dez) professoras discorreu
acerca de seus processos de formao e profissionalizao docentes. A anlise foi feita a
partir de fragmentos significativos das narrativas dos sujeitos. O aporte terico utilizado
baseou-se nos postulados de Certeau (2002), Hobsbawm (1995) e Le Goff (2005) acerca
da compreenso da histria e de sua escritura. Com relao Histria Oral, buscaram-se
as idias de Thompson (1992) e Juc (2001). A respeito das histrias de vida tiveram-se
as contribuies de Souza (2006) e Juc (2001). As anlises das narrativas referentes
formao e profissionalizao docentes apoiaram-se nas idias de Imbernn (2009),
Moita (2000), Nvoa (1995, 1999), Pimenta (1997); Ribeiro (2010) e Tardif & Lessard
(2007). Sobre as questes relativas aos professores leigos corroboraram Cortez (2006),
Onesti (1985), Souza (1985), Passos & Daniel (1985). J em relao aos cursos de
qualificao de professores leigos foram imprescindveis as idias de Tesser (1992),
Sousa & Dreifuss (1986) e Onesti (1985). A anlise das narrativas possibilitou
evidenciar o modo como as professoras vivenciaram suas experincias de formao
escolar situadas num contexto de dificuldades e de superao. Mostram ainda as
condies precrias de trabalho no incio da profisso docente e a sistemtica da
realizao dos cursos de qualificao de 1 e 2 graus destinados aos professores leigos.
A investigao demonstra que os elementos do contexto histrico e geogrfico de dada
regio influenciam direta ou indiretamente as aes dos sujeitos forjando estratgias de
superao ou acomodando-se ao meio em que esto situados. Elucida que a dinmica do
processo investigativo se d num movimento de construo que favorece a compreenso
dos fenmenos sociais, mesmo que se perceba os limites da cincia, visto que a
realidade sempre mais complexa. Evidencia que a formao e a profissionalizao
docente so processos que esto intrinsecamente ligados, visto que se inter-relacionam e
se completam num movimento contnuo de aprendizagem e modificaes que vivem
cada docente. O estudo demonstra ainda que a formao feita de modo aligeirado
fragmenta o saber necessrio a uma boa atuao docente, embora favorea a melhoria
da prtica educativa. Considera tambm a necessidade de outras investigaes,
sobretudo, no que diz respeito aos resultados do trabalho dos professores leigos.

Palavras-Chave: Formao docente. Profissionalizao. Professoras leigas. Cursos de
qualificao de 1 e 2 graus.

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ABSTRACT

Placed in the realm of history and memory of education, this research investigates the
process of education and professionalization of lay teachers in the town of Itapina/CE.
The aim was to investigate the constitution of trajectories of education and
professionalization of lay teachers of the rural area of the town Itapina/CE, between
the end of the 1960s to 1990, period in which the teachers lived their teaching
experiences and received their elementary, middle and high school diplomas through the
qualification programs aimed at teachers. For that, oral history was employed as the
investigation method, underpinned by narrative interviews, in which a group of 10 (ten)
teachers talked about their processes of teacher education and professionalization. The
analysis was made from meaningful fragments of the narratives of the subjects. The
theoretical framework employed was based on the postulates of Certeau (2002),
Hobsbawm(1995) and Le Goff (2005) on the understanding of history and its writing. In
what regards Oral History, the ideas of Thompson (1992) and Juc (2001) were sought.
Regarding life histories there were the contributions of Souza (2006) and Juc (2001).
The analyses of the narratives regarding teacher education and professionalization were
based on the ideas of Imbernn (2009), Moita (2000), Nvoa (1995, 1999), Pimenta
(1997); Ribeiro (2010) and Tardif & Lessard (2007). The issues regarding lay teachers
were corroborated by Cortez (2006), Onesti (1985), Souza (1985), Passos & Daniel
(1985). As to what concerns the qualification programs for lay teachers, the ideas of
Tesser (1992), Sousa & Dreifuss (1986) and Onesti (1985) were indispensable. The
analyses of the narratives made possible to evidence the way that lay teachers lived their
experiences of school education situated within a context of difficulties and the
overcoming of limitations. They also show the precarious working conditions in the
early stages of the teaching practice and the logistics of realization of the qualification
programs of elementary, middle and high school levels for the lay teachers. The
investigation demonstrates that the elements of the historical and geographical context
of a given region influences directly or indirectly the actions of the subjects, yielding
strategies to overcome limitations or to be satisfied with the environment in which they
are situated. It elucidates that the dynamics of the investigation process takes place in a
movement of construction that favors the understanding of the social phenomena, even
if one perceives the limitations of Science, once reality is always more complex. It
evidences that teacher education and professionalization are intrinsically linked
processes, as they inter-relate and complete each other in a continuous movement of
learning and changes that each teacher experiences. The study also demonstrates that
the teacher education carried out hurriedly fragments the knowledge that is necessary to
a good teaching performance, even though it favors the improvement of the educational
practice. It also considers the need of further investigation, especially in what regards
the outcomes of the work of the lay teachers.

Key words: Teacher education. Professionalization. Lay teachers. Qualification
programs for elementary, middle and high school levels.

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LISTA DE MAPAS, QUADROS E TABELAS

MAPA I Municpio de Itapina ................................................................................. 28

QUADRO I Dados do Censo Escolar de 2009 alunos da Educao Bsica do Estado
do Cear ........................................................................................................................ 24

QUADRO II Dados do Censo Escolar de 2009 alunos da Educao Bsica da
Microrregio do Macio de Baturit ........................................................................... 24

QUADRO III Dados do Censo Escolar de 2009 alunos da Educao Bsica do
Municpio de Itapina/CE ............................................................................................ 25

TABELA I Nomes e apelidos das professoras sujeitas da pesquisa.......................... 60
e 61

TABELA II Nomes, idade, escolaridade e data de ingresso na docncia dos sujeitos da
pesquisa ........................................................................................................................ 100
e 101

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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

APROMICE Associao dos Professores Municipais do Interior do Cear
ADS Ao Docente Supervisionada
CE Cear
CEBs Comunidades Eclesiais de Bases
CNEC Campanha Nacional de Escolas da Comunidade
CREDE Coordenadoria Regional de Educao
EAD Educao Distncia
EDURURAL/NE Programa de Expanso e Melhoria do Ensino no Meio Rural
FECLESC Faculdade de Educao, Cincias e Letras do Serto Central
IBEGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
IDT Instituto do Desenvolvimento do Trabalho
IES Instituto de Educao Superior
IFCE Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Cear
IMBA Instituto de Educao, Cincias e Tecnologia do Macio de Baturit
INSS Instituto Nacional de Seguridade Social
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
IPECE Instituto de Pesquisa e Estratgia Econmica do Cear
MST Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
MOBRAL Movimento Brasileiro de Alfabetizao de Adultos
OA Orientador de Aprendizagem
OME rgo Municipal de Educao
PJMP Pastoral da Juventude do Meio Popular
PROFORMAO Programa de Formao de Professores em Exerccio
PT Partido dos Trabalhadores
SEBRAE/CE Servio de Apoio s Micro e Pequenas Empresas do Estado do Cear
SEDUC Secretaria de Educao Bsica do Estado do Cear
SINE Sistema nacional de Emprego
SME Secretaria Municipal de Educao
TVE Televiso Educativa
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UAB Universidade Aberta do Brasil
UECE Universidade Estadual do Cear
UFC Universidade Federal do Cear
UNILAB Universidade Federal da Integrao Internacional da Lusofonia Afro-
Brasileira

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SUMRIO

INTRODUO .......................................................................................................... 14

1 CONTEXTO HISTRICO-GEOGRFICO DOS SUJEITOS E
FRAGMENTOS AUTOBIOGRFICOS
...................................................................................................................................... 20
1.1 A Microrregio do Macio de Baturit: caractersticas gerais ............................... 21
1.2 O municpio e a cidade enquanto espao das aes dos indivduos: o que revelam
os conceitos .................................................................................................................. 25
1.3 Da raiz chamou de Fazenda Castro, depois mudou para Itana, hoje o povo aclama
forte Itapina ................................................................................................................ 27
1.4 Fragmentos de minha histria de vida: entre fatos, sonhos e feitos ....................... 45
1.4.1 Os primeiros fatos, o ingresso na vida escolar e os feitos da formao .............. 45
1.4.2 O ingresso na profisso docente: os limites, os desafios, as superaes ............. 52

2 CAMINHANDO QUE SE FAZ O CAMINHO: AS TRILHAS
PERCORRIDAS PARA A FEITURA DA PESQUISA .......................................... 58
2.1 A trajetria de construo do objeto ....................................................................... 59
2.2 As pessoas como destinatrias da investigao: os sujeitos e os critrios
de escolha ............................................................................................................... 60
2.3 Os postulados qualitativos de abordagem da pesquisa social ................................. 63
2.4 A contribuio da Histria Oral como mtodo investigativo ................................. 65
2.5 Entrevistas narrativas: recolha dos dados empricos e tratamento
dos achados ................................................................................................................... 67
2.6 Dilogos com os tericos: contribuies para a compreenso do objeto ............... 73

3 PERCUROS DE FORMAO E PROFISSIONALIZAO DE
PROFESSORAS LEIGAS DE ITAPINA/CE: O QUE DIZEM AS
NARRATIVAS ........................................................................................................... 99
3.1 O desvelar do perfil das professoras .................................................................... 100
13

3.2 Trajetrias de escolarizao: dificuldades de acesso, condies matrias, desejo de
estudar ........................................................................................................................... 113
3.3 Memrias de docentes: o incio da docncia, limites e desafios da profissionalizao
de professoras leigas ..................................................................................................... 122
3.4 Os cursos de qualificao de 1 e 2 graus para professores leigos: alternativas de
formao escolar, implicaes e desdobramentos para a prtica docente .................... 138

CONSIDERAES FINAIS ..................................................................................... 153

REFERNCIAS ......................................................................................................... 159

ANEXOS ..................................................................................................................... 163
ANEXO I Cpias dos certificados recebidos pelas professoras relativos concluso
dos cursos de qualificao de 1 e 2 graus .................................................................. 164

14

INTRODUO

Toda explicao fica pela metade, pois o homem no consegue termin-la. O olho no se farta
de ver, nem o ouvido se farta de ouvir. O que aconteceu, de novo acontecer; e o que se fez, de
novo ser feito: debaixo do sol no h nenhuma novidade.
Eclesiastes

Compreender como ocorrem os processos de formao e profissionalizao de
professores constitui um tema inesgotvel, tendo em vista que, mesmo havendo uma
infinidade de pesquisa a esse respeito, cada uma delas guarda suas peculiaridades. Por
sua vez, essas especificidades enriquecem as reflexes e tomadas de decises, cujas
conseqncias sero sentidas pelos sujeitos desses processos. Desse modo, nenhuma
explicao cientfica est totalmente acabada, pois suscita novos entendimentos na
dinmica que move a vida em sociedade.
Desde muito cedo desejei compreender como acontece efetivamente o processo
de formao ou aprendizagem em cada indivduo, e percebi com o passar do tempo que
necessitava empreender enormes esforos para responder as inquietaes que moviam o
meu desejo. Isso porque envolveria o aprofundamento nos mais variados campos do
conhecimento, relacionados sobremaneira s questes filosficas, histricas,
pedaggicas, sociolgicas, epistemolgicas, dentre outras.
Compreendi os meus limites em querer apreender tudo o que foi, e ser dito de
cada fenmeno que ocorre na vida humana. Assim, estou construindo uma trajetria que
me subsidia a refletir pelo menos sobre parte do todo, na medida em que me proponho a
investigar acontecimentos especficos que podero servir de exemplos para elucidar
questes anlogas a respeito da histria da educao brasileira.
Nessa perspectiva, a presente pesquisa em boa parte fruto desse entendimento,
cujo objetivo precpuo foi compreender o fenmeno do processo de formao e de
profissionalizao de professoras leigas em um dado momento histrico e num contexto
geogrfico especfico. A partir dessa prerrogativa, busquei investigar especificamente as
trajetrias de formao e profissionalizao de um grupo de professoras do municpio
de Itapina, interior do Estado do Cear.
Essas trajetrias foram vivenciadas, em quase sua totalidade, durante o perodo
que vai desde o final da dcada de 1960 at 1990, momento em que elas desenvolveram
15

no s as suas atividades docentes, mas vivenciaram as experincias de formao
centradas exclusivamente na concluso da educao bsica.
O meu envolvimento com o tema se deu principalmente pelo fato de ter iniciado
minha trajetria profissional como professora aos quinze anos de idade. Era ainda era
uma adolescente, mesmo assim assumi a responsabilidade de uma sala de aula, apesar
de no ter a formao mnima adequada para me tornar uma docente.
Naquele momento havia concludo a 8 srie do ento 1 grau, conforme
nomenclatura da poca, mais precisamente no ano de 1987. Em 1988 participei de uma
seleo realizada pela prefeitura e assim fui trabalhar numa escola primria no lugar
onde nasci, zona rural do municpio de Itapina, ensinando a 4 srie.
Por essa razo, tive a oportunidade de partilhar os ofcios da profisso com
mulheres que haviam sido minhas professoras das primeiras sries. Elas s podiam
ensinar at a 3 srie, tendo em vista o fato de no terem cursado sequer o 1 grau, de 5
a 8 sries, o que as tornava professoras leigas, ou seja, professoras que no possuam
uma formao escolar suficiente para o exerccio da docncia.
Essa situao gerou em mim uma srie de inquietaes, que em conjunto com
outros aspectos observados em relao formao docente, me levou a propor um
projeto de pesquisa por ocasio da seleo do Mestrado do Programa de Ps-Graduao
em Educao Brasileira da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Cear.
Nesse projeto, inicialmente intitulado: Educao e Memria: um resgate da
saga das professoras primrias do municpio de Itapina/CE buscava compreender
como as professoras da zona rural tinham feito para dar continuidade aos seus estudos,
centrando minhas hipteses numa histria marcada por vrias lutas, o que se
configurava basicamente numa exaltao ao herosmo dessas mulheres.
Contudo, no decorrer das disciplinas cursadas no mestrado fui amadurecendo
minhas idias e me encaminhando para outros objetivos no projeto de investigao.
Primeiro porque compreendi que no se faz um resgate histrico. Em histria, o que
aconteceu no volta mais, apenas evocado seletivamente pelo esforo da memria,
como uma representao do real.
Essa e outras descobertas deixaram-me maravilhada com o aprendizado que
vinha adquirindo cotidianamente, dentro e fora da universidade. Isso porque a partir
dele comungo com uma concepo de que a pesquisa cientfica construda na prpria
feitura do ato de pesquisar e por isso, assim como os seres humanos que a realizam, est
16

sujeita as mudanas que se do com o tempo que nico a cada momento, veloz e
inusitado.
Por essa razo, com as contribuies das leituras feitas nas disciplinas diversas,
das participaes em congressos locais, regionais, nacionais e internacionais e das
sugestes dos professores e do meu orientador por ocasio da qualificao do projeto,
amadureci as idias e tive maior clareza quanto aos meus objetivos. Desse modo, mudei
muitos aspectos do meu projeto de pesquisa, inclusive o ttulo do trabalho por entender
que a configurao que ele estava tomando, responderia melhor os problemas
suscitados.
Isso posto, a pesquisa intitulada Trajetrias de Formao e
Profissionalizao de Professoras Leigas do Municpio de Itapina/CE, situada no
campo da Histria e Memria da Educao, objetivou precipuamente investigar como
ocorreram as trajetrias de formao e profissionalizao de professoras leigas das
escolas da zona rural do municpio de Itapina/CE.
Para tanto, concentrei minhas anlises nos elementos do contexto histrico que
permearam o perodo final da dcada de 1960 at 1990. O recorte desse perodo
histrico justifica-se pelo fato de ter sido naquele momento em que as professoras
ensinaram e tambm concluram a ltima etapa da educao bsica, atravs de cursos de
qualificao para professores leigos, como condio sine qua non para continuarem o
exerccio docente.
Esse propsito pretendeu responder aos seguintes questionamentos: quais os
elementos fundamentais do contexto histrico relativos s questes educacionais
influenciaram no processo de escolarizao inicial das professoras? O que revelam as
memrias das professoras quanto ao incio da profisso docente em relao s condies
de trabalho, as prticas, os saberes, as dificuldades encontradas? Como se deu a
continuidade de seus estudos a partir dos cursos de qualificao para professores leigos
em nveis de 1 e 2 graus? Quais os desdobramentos da formao escolar para a prtica
docente?
Para tanto, fundamentei minha investigao numa abordagem de pesquisa
qualitativa, entendida como aquela que interpreta dados relativos natureza dos
fenmenos sem se preocupar especificamente com os aspectos quantitativos, sendo por
essa razo muito mais discursiva (ANADN, 2005; RODRIGUES, 2007).
17

No que se refere ao mtodo de recolha dos dados foi indispensvel
contribuio da Histria Oral (THOMPSON, 1992; JUC, 2001) vista como sendo
capaz de transpor as lacunas deixadas pelos documentos escritos e por evidenciar, a
partir da oitiva dos sujeitos, as facetas da histria antes no reveladas. Partindo desse
entendimento, optei pela tcnica da entrevista (THOPSON, 1992), com nfase na
histria de vida (SOUZA, 2006; JUC, 2001).
Desse modo as professoras que compuseram o quadro de sujeitos da pesquisa
foram instigadas a discorrer sobre suas trajetrias de formao escolar e
profissionalizao docente atravs das suas narrativas. Essas narrativas foram norteadas
por um conjunto de perguntas a partir de alguns eixos centrais que favoreceram a
realizao das entrevistas. Os eixos versavam sobre o incio da vida escolar; incio da
profisso docente e continuidade da formao escolar atravs dos cursos de qualificao
para professores.
Quanto ao universo da pesquisa trabalhei com um quantitativo de 10 (dez)
professoras, cuja escolha foi motivada pelos seguintes critrios: todas elas so
pertencentes ao quadro de servidores da Prefeitura Municipal de Itapina, que
atualmente encontram-se aposentadas; atuaram em escolas da zona rural do municpio e
concluram o 1 e 2 graus da poca, atravs dos cursos de qualificao para professores
leigos. Desse modo, acredito que esse quantitativo bastante significativo se levado em
considerao o total de professores que participaram dos cursos de qualificao, ou seja,
uma mdia de 50 a 60 pessoas, conforme revelaram os depoimentos das professoras.
No que se refere ao aporte terico, fundamentei minhas anlises considerando os
conceitos da histria, sobretudo, da sua escritura, da memria, da formao e
profissionalizao docentes, da legislao educacional e da histria da educao.
Apoiei-me ainda nas idias acerca da questo do professor leigo e sobre os programas
de formao desenvolvidos para a melhoria da qualificao docente.
Assim, foram valiosas as contribuies dos tericos Certeau (2002), Hobsbawm
(1995) e Le Goff (2005) no tocante as questes da histria e de sua escritura. Acerca da
Histria Oral corroboraram Thompson (1992) e Juc (2001), j em relao s histrias
de vida contribuiram Souza (2006) e Juc (2001). Indispensveis tambm foram os
postulados de Bosi (1994), Catroga (2009) e Ricceur (2008) sobre a memria e a
histria; Freitas & Biccas (2009), Nagle (2002), Nunes & Carvalho (2005), Romanelli
(2005) e Saviani et. al. (2004), acerca da histria da educao brasileira.
18

Em relao formao e profissionalizao docentes apoiei-me nas idias de
Freire (1996), Imbernn (2009), Moita (2000), Nvoa (1995, 1999), Pimenta (1997);
Ribeiro (2010) e Tardif & Lessard (2007). Sobre as questes relativas aos professores
leigos corroboraram Cortez (2006), Onesti (1985), Passos & Daniel (1985), Souza
(1985) e Therrien (1991). A respeito da legislao educacional apoiei-me em Brasil
(2001), Davies (2004) e Stamatto (2009). J em relao aos cursos de qualificao de
professores leigos foram imprescindveis as idias de Onesti (1985), Sousa & Dreifuss
(1986) e Tesser (1992).
Desse modo, a partir de um levantamento emprico, com base no conjunto de
fragmentos das narrativas das professoras e fundamentado nos postulados tericos
supracitados, a pesquisa favoreceu a compreenso de que a formao enquanto processo
contnuo e inacabado est intrinsecamente ligado profissionalizao docente. Assim,
ela torna-se condio sine qua non para garantir no apenas a atualizao dos
conhecimentos cientficos, mas para construir novos saberes a partir da reflexo que
possa ser gerada e possibilitar a permanncia do exerccio da profisso docente.
Alm disso, ficou claro que mesmo no tendo sido uma iniciativa propriamente
das professoras para dar continuidade aos seus estudos, em virtude das diversas
dificuldades encontradas, participar dos cursos de qualificao realizados no municpio
de Itapina foi de grande valia. Isso possibilitou uma melhoria na prtica docente,
sobretudo, porque foi a partir da participao nos cursos que as professoras tiveram
acesso de modo mais institucionalizado ao saber formal.
Dadas essas constataes construi este trabalho dividindo-o em trs captulos. O
primeiro captulo: Contexto histrico-geogrfico dos sujeitos e fragmentos
autobiogrficos faz uma contextualizao histrica e geogrfica do municpio de
Itapina/CE, lugar onde vivem, estudaram e ensinaram as professoras sujeitas da
pesquisa. Para tanto, inicialmente pontuei sucintamente os aspectos gerais relacionados
microrregio do Macio de Baturit, onde fica situado o municpio, enfatizando a
geografia, histria, sociedade, poltica, religio e educao. Em seguida fiz uma sucinta
exposio de alguns conceitos de municpio e de cidade para posteriormente delinear de
forma mais aprofundada os diversos aspectos inerentes ao municpio de Itapina,
focalizando, sobremaneira, a sua histria da educao do passado aos dias atuais. Alm
disso, expus um pouco minha trajetria de formao e profissionalizao docente para
justificar o meu envolvimento com a temtica.
19

O segundo captulo: caminhando que se faz o caminho: as trilhas
percorridas para a feitura da pesquisa trata da maneira como estruturei a pesquisa,
discorrendo acerca da construo do objeto, do universo da pesquisa, do tipo de
abordagem, da contribuio da Histria Oral enquanto mtodo investigativo. Alm
disso, esclarece acerca das entrevistas narrativas como estratgias para recolha dos
dados e do tratamento dado a eles. Enfatiza tambm as referncias tericas utilizadas,
pontuando sistematicamente as idias relativas aos conceitos de histria e sua escrita,
histria de vida, histria da educao, memria, legislao educacional, educao no
campo, formao e profissionalizao docentes, professores leigos e programas de
formao de professores.
O terceiro captulo: Percursos formativos e profissionalizao de professoras
leigas de Itapina/CE: o que dizem as narrativas apresenta as narrativas das
professoras acerca das trajetrias de formao e profissionalizao docente. Nele foram
relatadas as experincias vividas no incio da vida escolar, as lutas, as dificuldades, as
prticas do incio da profisso docente e a participao nos cursos de qualificao para
professores leigos em nveis de 1 e 2 graus, como alternativa de continuidade da
trajetria escolar e como condio fundamental para permanecer na profisso. Seguidas
das narrativas esto presentes os elementos que elucidam as idias que elas revelaram.

20

1 CONTEXTO HISTRICO-GEOGRFICO DOS SUJEITOS E
FRAGMENTOS AUTOBIOGRFICOS

So as metrpoles e megalpoles, povoados e vilas, centros e periferias; sempre atados de
perto e de longe por estradas, rodovias, ferrovias, linhas areas, infovias, mdias, empresas,
corporaes, conglomerados, organizaes multilaterais; sempre atados pelas atividades
sociais, econmicas, polticas e culturais. So atividades nas quais se movem o trabalho e o
capital, a mulher e o homem, as diferentes etnias, o migrante e o viajante, o fugitivo e o
retirante, o clandestino e o documentado, o turista e o negociante, o aventureiro e o farsante.
So muitos e intrincados os tecidos com os quais se tecem a sociedade e a urbanidade, a
identidade e a diversidade, a hierarquia e a desigualdade. Sim, sob muitos aspectos, o mundo
uma cidade.
Octavio Ianni

Toda investigao cientfica parte necessariamente de um lugar onde as aes
dos sujeitos expressam a concretude do real. Partindo dessa assertiva, fazer uma leitura
do espao em que residem as pessoas , sem dvida, um exerccio fascinante, pois nele
possvel perceber as imbricadas relaes tecidas na experincia da vida em
coletividade.
Percebo com isso, que o espao em si, enquanto fenmeno natural e geogrfico,
no to significativo quanto a ao humana sobre ele, posto que promove as
modificaes e molda as identidades e diversidades prprias de cada lugar.
Assim, ainda que o ambiente no seja fator determinante para as aes dos
sujeitos, suas caractersticas gerais podem impulsionar as modificaes necessrias para
a convivncia em certo espao. Nesse sentido, o presente captulo objetiva fazer uma
contextualizao do municpio de Itapina/CE, onde foi desenvolvida a presente
pesquisa. Inicialmente fao uma caracterizao da microrregio do Macio de Baturit
na qual est inserido. Pontuo os conceitos de municpio e de cidade e esboo com mais
detalhes os aspectos constitutivos do municpio de Itapina.
Alm disso, exponho fragmentos de minha histria de vida, especificamente os
relacionados com minha formao escolar e profisso docente, de modo a justificar o
meu envolvimento com a temtica da investigao.
As questes que nortearam a realizao deste captulo foram as seguintes: quais
as caractersticas histrico-geogrficas da microrregio do Macio de Baturit? Em que
realidade geogrfica, histrica, cultural e social esto inseridos os sujeitos da pesquisa?
De que modo meu processo de formao escolar e a minha atuao profissional
influenciaram na escolha da temtica investigada?
21

Desse modo, delineio o cenrio que revela o contexto onde foram construdas as
trajetrias de formao e profissionalizao dos sujeitos, tendo por base os resultados
colhidos das pesquisas bibliogrficas, das entrevistas, da consulta a sites oficiais e a
rgos pblicos, como a Prefeitura Municipal e Secretaria de Educao do Municpio
que foram essenciais para a sistematizao dos dados que se seguem.

1. 1 A microrregio do Macio de Baturit: caractersticas gerais

Embora haja divergncias acerca do topnimo, h informaes de que Baturit
provm de ibi-tira-et que significa Serra Por Excelncia ou Serra Verdadeira, ou ainda
batiet que vem a ser Sair gua Boa, uma aluso s inmeras vertentes de gua
cristalina.
A regio leva o nome do municpio que lhe deu origem, cuja fundao remonta
ao sculo XVIII, mais precisamente ao ano de 1746, quando por solicitao dos
colonizadores Incio Moreira Barros e seu companheiro, Andr Moreira de Moura,
concederam ao Capito-Mor Joo de Teive Barreto, uma Sesmaria cujos limites
abrangiam o centro geogrfico a partir do qual se iniciariam futuros povoamento. Possui
uma rea territorial de 3.750,1 km, ocupada por uma populao de 219.394 habitantes
distribudos nos treze municpios, conforme dados do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica IBGE no senso demogrfico de 2007.
A regio do macio de Baturit fica prxima da capital do Estado, Fortaleza,
cujo acesso se faz pelas rodovias estaduais CE - 060 (sentido Pacatuba - Baturit), CE -
065 (sentido Maranguape - Palmcia) e CE 356 (MARTINS, 2009, p. 22). Possui uma
temperatura amena, sobretudo no macio alto, cujas cidades so encravadas numa
paisagem exuberante, composta pelo pouco que ainda resta da mata atlntica no Estado.
A economia da regio caracterizada pelo cultivo de hortifrutigranjeiros e
explorao de atividades ligadas ao turismo nas cidades serranas. Alm disso, explora a
agricultura de subsistncia em todos os municpios, o comrcio de pequeno e mdio
porte e servios diversos. Outras fontes de renda so oriundas dos funcionrios pblicos
e pensionistas do Instituto Nacional de Seguridade Social INSS.
Atualmente ressente-se o fato de que embora a regio seja to prxima a capital
do Estado, no h o desenvolvimento de atividades industriais significativas, o que
22

aumentaria a oferta de empregos. Percebe-se que necessita de maior vontade poltica
para isso vir acontecer.
A cidade de Baturit considerada a princesinha do macio. Esse adjetivo se
d pelo fato de contar com um comrcio mais desenvolvido, bem como servios
variados que atraem os habitantes das demais cidades da regio para a realizao de
transaes comerciais e para ter acesso aos servios l oferecidos.
Nela existem instituies que atendem demanda de toda a regio, tais como: o
Instituto Nacional de Seguridade Social INSS, a Receita Federal, uma agncia da
Caixa Econmica Federal, uma agncia do Banco do Nordeste, o Servio de Apoio s
Micro e Pequenas Empresas SEBRAE/CE, o Sistema Nacional de Emprego SINE e
o Instituto de Desenvolvimento do Trabalho - IDT, a Coordenadoria Regional de
Educao CREDE, o Hospital Maternidade referncia da regio, dentre outras
instituies.
No que se referem s estruturas sociais, semelhante as demais regies cearenses,
Baturit marcada pelas desigualdades que assolam o Estado do Cear e o Brasil.
Assim sendo, a maioria das pessoas sobrevive das pequenas fontes de renda oriundas
das atividades ligadas agricultura, comrcio e servios, porm percebe-se uma
concentrao de renda nas mos de poucos.
As pessoas mais simples praticamente so privadas do acesso a algumas
atividades culturais desenvolvidas, sobretudo na cidade de Guaramiranga, que possui
projeo inclusive internacional, a exemplo do Festival Nordestino de Teatro, de
gastronomia, de vinho, de jazz, cujos participantes acabam sendo apenas uma elite
vinda de fora e alguns membros da elite local.
Quanto aos aspectos polticos, no h uma diferena significativa em relao
realidade do que acontece no pas e no estado, cujas caractersticas principais so as
prticas do assistencialismo e do clientelismo como forma de manuteno do poder por
parte de determinados grupos.
Os aspectos culturais apontam a grande riqueza e variedade da regio, pois
existem manifestaes diversas em cada cidade. Assim, alm dos j citados festivais de
teatro, de jazz e blues, de gastronomia e de vinho em Guaramiranga, h tambm as
festas das flores e do alho em Aratuba, as festas dos padroeiros de cada cidade, a festa
das almas em Ocara, o festival de flores em Pacoti, os museus de Baturit e de
Aracoiaba. H ainda a Estao de Trem de Baturit, as feiras culturais desenvolvidas
23

nas escolas de ensino fundamental e mdio em todos os municpios, os reisados, as
bandas de msicas, os acervos bibliogrficos, dentre outras manifestaes.
No tocante aos aspectos religiosos possvel observar que a regio segue a regra
nacional, cujo maior nmero de adeptos da Igreja Catlica. Esse catolicismo
praticado atravs das celebraes das missas, das rezas dos teros, das homenagens aos
padroeiros. Contudo, h tambm a presena de outros credos religiosos como as mais
variadas denominaes evanglicas, a umbanda, o espiritismo, dentre outros.
A educao na regio acompanhada pela Coordenadoria Regional de Educao
CREDE 08, que funciona como uma extenso da Secretaria de Educao do Estado -
SEDUC. Seu papel principal fazer o acompanhamento dos diversos aspectos relativos
educao e ser mediadora das aes propostas por esta secretaria.
As instituies de ensino so constitudas por escolas de Educao Infantil,
Ensino Fundamental e Ensino Mdio, tanto da rede pblica, quanto da rede privada. Em
cada municpio existem escolas nesses trs nveis de ensino que atendem populao
em idade escolar, sobressaindo-se as de iniciativa do poder pblico.
Em relao educao superior, o macio de Baturit apresenta certa carncia
ainda que j conte com cursos de graduao oferecidos pela Universidade Aberta do
Brasil UAB, administrados com o suporte logstico da Universidade Federal do Cear
UFC, atravs da modalidade de educao distncia EAD. H tambm atualmente
um projeto de implementao da Universidade Federal da Integrao Internacional da
Lusofonia Afro-Brasileira - UNILAB na cidade de Redeno/CE. Esta ser a segunda
universidade federal do Estado do Cear e certamente modificar no apenas o cenrio
da regio, mas tambm do Estado.
Outra iniciativa para atender a demanda do ensino superior a criao do
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Cear IFCE na cidade de
Baturit, o que favorecer o acesso educao superior dos alunos da regio.
Na dcada de 1990 houve na regio a atuao do Instituto de Educao, Cincias
e Tecnologia do Macio de Baturit IMBA, ligado Universidade Estadual do Cear
UECE, cuja idia era atender a demanda do ensino superior para todos os municpios
que compem a regio. A idia era que o instituto funcionasse a partir da parceria entre
o governo do Estado atravs da Universidade Estadual do Cear - UECE e os prefeitos
dos municpios que deveriam pagar determinada quantia para a sua manuteno.
24

Infelizmente a falta de vontade poltica em manter o instituto acabou
ocasionando o seu fechamento. Ainda assim, alguns alunos conseguiram concluir cursos
de licenciaturas durante o perodo em que funcionou e hoje trabalham na rede de escolas
de ensino pblico e privado.
Portanto, a demanda do ensino superior na regio atendida muito mais pela
iniciativa privada, do que pela pblica. Desse modo tem-se em cada municpio do
Macio a presena de plos de Institutos de Educao Superior IES que ministram
cursos de graduao e ps-graduao lato sensu atravs da modalidade de aulas
presenciais e semipresenciais.
Os cursos com aulas presenciais ocorrem geralmente no turno da noite, durante o
perodo letivo regular e so em menor quantidade. J os cursos com aulas
semipresenciais acontecem nos perodos considerados de frias escolares, nos meses de
janeiro e julho e nos finais de semana, nos horrios da manh e tarde na maioria das
vezes. So principalmente cursos de licenciaturas em determinadas reas do
conhecimento e so ofertados em maior quantidade.
Assim percebe-se que a maioria das pessoas em idade escolar s tem maior
acesso educao bsica, cuja oferta garantida quase que totalmente pelo poder
pblico como nos revela os dados do Censo Escolar de 2009 da educao bsica tanto
no Estado, como na regio e no municpio de Itapina.
Censo Escolar de 2009 Estado do Cear
Dependncias Ed. Infantil Ensino Fundamental Ensino Mdio
Estadual 1.253 115.609 365.912
Municipal 277.354 1.183.119 1.488
Privada 90.978 237.059 46.152
Total 369.585 1.535.787 413.552
Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais INEP adaptado
Censo Escolar de 2009 Regio de Baturit
Estadual 16 929 10.648
Municipal 9.939 41.535 -
Privada 839 3.508 223
Total 10.794 45.972 10.871
25

Censo Escolar de 2009 Municpio de Itapina
Estadual - 101 968
Municipal 953 3.476 -
Privada 93 193 -
Total 1.046 3.770 969

Esses indicadores so elucidativos da afirmativa acima, pois de fato o poder
pblico assume a responsabilidade de garantir educao a um maior contingente de
pessoas em idade escolar. Outro fator que chama a ateno o fato do poder pblico
municipal arcar com o maior nmero de estudantes tendo em vista a sua
responsabilidade com a Educao Infantil e com o Ensino Fundamental, que a maior
demanda.
Assim sendo, interessa pontuar os aspectos mais especficos do lugar onde esto
situados os sujeitos dessa investigao. Por isso detalho de forma mais pormenorizada
as caractersticas principais que constituem o municpio de Itapina para facilitar a
compreenso do seu contexto histrico-geogrfico. Detenho-me mais detalhadamente
nos aspectos relativos poltica e educao local por compreender que h uma forte
relao entre as aes polticas e o desdobramento das aes educacionais, bem como
para elucidar algumas falas contidas nas narrativas das professoras expostas em captulo
posterior.
Antes, porm, fao uma exposio acerca dos conceitos de municpio e de
cidade enquanto lugares das aes dos sujeitos, os quais so modificados por estas
aes e por isso vo criando identidades locais que lhes so peculiares.

1.2 O municpio e a cidade enquanto espaos das aes dos indivduos: o que
revelam os conceitos

A palavra municpio origina-se do Latim que significa: mnus, eris = ddivas,
privilgios e capere = receber. Na tradio romana, a cidade que se autogoverna
26

segundo suas prprias leis. Essa forma de diviso administrativa foi levada pelos
romanos Pennsula Ibrica e chegou ao Brasil atravs de Portugal (LIMA, 2006).
Historicamente, o municpio passou por uma srie de transformaes at chegar
configurao que se tem hoje. No Brasil, sobretudo a partir da Constituio Federal de
1988 passa a ser um ente federativo, ou seja, recebe competncias comuns com a
Unio, estados e distrito federal e, tambm, privativas como a de legislar em assuntos de
interesse local (LIMA, 2006, p. 125).
No obstante, os municpios atualmente gozam de autonomia poltica, inclusive
podendo elaborar a sua Lei Orgnica. Alm disso, o montante de seus recursos
financeiros torna-se maior, na medida em que participa mais da partilha dos impostos
federais e estaduais. Isso gera consequentemente melhores condies financeiras, que
sendo bem administradas so capazes de oferecer os servios bsicos populao local.
A cidade uma inveno antiga na histria da humanidade. Tem-se a
informao de que
a primeira cidade que a histria registra logicamente que apenas
arremedos do que se viria a definir como tal Jeric, s margens do
Rio Jordo, na Palestina, 8.000 a.C.. Seguem-se, muitos sculos
depois, Catal Hyk, no sul da Anatlia (atual Turquia) Harappa e
Mohenjo, no vale do rio Indo (onde fica o Paquisto), e Ur, na
Mesopotmia (atual Iraque) (LIMA, 2006, p. 108).

Como inveno humana a cidade surgiu geralmente associada a fatores
geogrficos ou de ordem econmica, como as margens de grandes rios, feiras e
entrepostos comerciais, dentre outros.
O municpio de Itapina teve sua origem a partir das margens de um riacho
denominado Castro, cujo topnimo relacionava-se com um grande fazendeiro residente
em suas cabeceiras e que era proprietrio de quase todas as terras do ncleo. Isso
ilustrativo da afirmativa acima, pois no geral as cidades se constituem a partir de um
fenmeno que lhe impulsiona o crescimento.
Conforme diviso poltico-administrativa do Estado do Cear, Itapina faz parte
da microrregio denominada de Macio de Baturit, composta por treze municpios, dos
quais 05 (cinco) deles localizam-se no Macio Alto, ou serra propriamente dita e os
demais no Macio Baixo ou serto.
27

Os municpios que fazem parte da serra so: Aratuba, Guaramiranga, Mulungu,
Pacoti e Palmcia. J os componentes do serto so eles: Acarape, Aracoiaba,
Capistrano, Baturit, Barreira, Itapina, Ocara e Redeno.
Tais municpios originalmente foram distritos de Baturit, emancipando-se
gradativamente a partir do crescimento populacional e do esforo das representaes
polticas locais que viam na emancipao a possibilidade de melhoria de cada um deles
e/ou estavam lutando por seus interesses prprios no jogo poltico que sempre foi muito
forte.
Para entender esse processo exponho algumas caractersticas gerais do
municpio de Itapina, conforme se segue.

1.3 Da raiz chamou de Fazenda Castro, depois mudou para Itana, hoje o povo
clama forte o teu nome Itapina

O ttulo desse tpico um fragmento do hino do municpio de Itapina de
autoria do senhor Francisco Ednou Gomes. Falar de Itapina para mim constitui um
sentimento peculiar pelo fato de ser meu lugar de origem e, por isso, acabo trazendo
comigo as emoes diversas que ora oscilam entre a alegria e a tristeza. Alegria de
poder, de algum modo, estar dando a conhecer aos que tiverem acesso a esse trabalho
um pouco da histria dessa terra, lembrando de que a histria no o absoluto dos
historiadores do passado, providencialistas ou positivistas, mas o produto de uma
situao, de uma histria (LE GOFF & NORA, 1995, p. 12). Por isso, para falar dessa
histria corro o risco do discurso carregado de paixes, embora tenha observado com
objetividade as fontes que me foram disponveis, mesmo sabendo que uma leitura do
passado, por mais controlada que seja pela anlise dos documentos, sempre dirigida
por uma leitura do presente (CERTEAU, 2002, p. 34).
esse presente que me faz sentir a tristeza de perceber, agora com mais
conscincia, as limitaes diversas existentes no municpio, o que o torna empobrecido,
seja no aspecto econmico, poltico, social, cultural, educacional, embora sendo
composto por pessoas trabalhadoras, sonhadoras e pacficas.
oportuno salientar que as informaes aqui trazidas so oriundas de fontes
escritas atravs da consulta em sites governamentais, a exemplo do Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatstica - IBGE, do Instituto de Pesquisa e Estratgia Econmica do
28

Cear IPECE, do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais INEP, de
dissertaes e livros que contm dados do municpio, de documentos da Prefeitura
Municipal, alm da contribuio de fontes orais a partir de entrevistas com pessoas do
lugar.
Outrossim, partilho do entendimento de que a histria pode ser baseada numa
multiplicidade de documentos, sejam escritos de todos os tipos, documentos figurados,
documentos orais, etc (LE GOFF, 2005).
Por essa razo, inicialmente, achei por bem expor o mapa do municpio que
contm os seus distritos e municpios limtrofes para facilitar a visualizao do lugar ora
em tela. Posteriormente, discorrerei sobre os aspectos geogrficos e histricos que
permearam a construo desse espao.

Fonte: Instituto de Pesquisa e Estratgia Econmica do Cear - IPECE

Itapina nasce s margens do riacho Castro. Era na verdade apenas uma grande
fazenda. Contudo, com a passagem da Estrada de Ferro de Baturit, nos idos de 1895
por essas terras e, com isso, a construo de uma parada de trens, favoreceu o aumento
populacional, j que passavam no lugar tanto trens transportando mercadorias, quanto
pessoas, cujo destino final era a regio do Cariri no sul do Estado.
29

Alm disso, tem-se a informao de que por l passavam tambm os romeiros
com destino cidade de Canind/CE, onde acontece no ms de outubro, a famosa festa
de seu padroeiro So Francisco, considerado por muitos sertanejos um grande santo por
seus milagres.
Desse modo, o povoado cresceu e passou a se chamar de Itana, nome dado
pelos holandeses que construram a ferrovia de Baturit, aproximadamente em 1910.
Itana, na lngua Tupi-Guarani, significa Pedra-Preta. Posteriormente, considerando a
existncia de um municpio mineiro com idntico topnimo, ficou oficializada a atual
denominao de Itapina, que significa Pedra Mida Preta, pois de fato h no municpio
esse mineral, alm de outros considerados semipreciosos, como o quartzo rosa, na
localidade de nome Minas.
O povoado passou categoria de distrito atravs do decreto estadual n 8, de 10-
03-1892, sendo subordinado ao municpio de Baturit e conseguiu sua emancipao
poltica pela lei estadual n 3599, de 20-05-1957, com instalao em 24 de junho do
mesmo ano, data em que se comemora o aniversrio da cidade.
Itapina limita-se com os seguintes municpios: ao norte Capistrano e Aratuba,
Sul Chor e Quixad, Leste Quixad, Ibaretama, Baturit, Aracoiaba e Capistrano e
a oeste Canind e Chor. Possui uma extenso territorial de 588,684 km, o que lhe d
a posio de terceiro maior municpio da regio, sendo superado pelos municpios de
Ocara que possui 765,366 km e Aracoiaba com 656,532 km, respectivamente.
Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE, em
2008 o municpio de Itapina possua 18. 390 (dezoito mil e trezentos e noventa)
habitantes. Esses dados so reveladores de que se trata de um municpio de pequeno
porte. A populao est distribuda entre a sede, os distritos de Caio-Prado, Itans e
Palmatria, alm das vrias localidades situadas na zona rural que concentram maior
quantidade de pessoas.
A economia do municpio gira em torno das atividades ligadas agricultura de
subsistncia e pecuria, ao comrcio de pequeno e mdio porte, algumas atividades
industriais, piscicultura, a partir da construo do aude Castro em 1996 e servios
bsicos. Desse modo, a economia local produziu em 2006 um Produto Interno Bruto
PIB no valor de R$ 44.577,00 e um PIB per capta de R$ 2.398, sobressaindo s
atividades agropecurias responsveis por 22,46 %, indstria com 9,53 e servios com
68,01, conforme dados do IPECE.
30

Com isso, fica claro que o municpio realmente pobre. Sua populao,
composta em sua maioria por pessoas simples, passa por uma srie de privaes,
sobretudo, na zona rural do municpio, onde quase no se tem em que trabalhar, a no
ser na agricultura e os servios bsicos so precrios.
Esse fator contribui mormente para o xodo rural, em que boa parte da
populao jovem e adulta parte de suas localidades em busca de melhores condies de
vida, promovendo ainda mais o inchao nas cidades grandes, como a capital do Estado e
outras cidades dos estados de So Paulo e Rio de Janeiro, principalmente. Assim, na
zona rural, as atividades da agricultura e pecuria ficam basicamente a cargo de pessoas
mais idosas, muitas delas inclusive j aposentadas e/ou pensionistas do Instituto
Nacional de Seguridade Social INSS.
Em termos culturais o municpio apresenta algumas manifestaes, tais como: o
reisado, o bumba-meu-boi, as quadrilhas juninas, as festas de padroeiros tanto na sede,
como nos distritos, as festas danantes feitas eventualmente pelas bandas de forr da
atualidade. H tambm uma rdio comunitria, embora esteja no momento, desativada,
por falta de concesso das agncias de radiodifuso do pas, mas quando est
funcionando torna-se um veculo de divulgao da cultura local.
perceptvel ainda a falta de uma infraestrutura para o lazer. Desse modo as
atividades de lazer ocorrem quase exclusivamente no nico local considerado ponto
turstico do municpio, que o vu de noiva
1
do aude Castro.
Por isso, adolescentes, jovens e adultos ressentem-se dessa carncia, tendo que ir
a busca de outros lugares que ofeream melhores opes, logicamente para quem tem
um poder aquisitivo maior, ou ento ficam na cidade em algumas churrascarias
consumindo bebidas alcolicas e participando de eventuais momentos de msica ao
vivo oferecidos geralmente pelos donos desses pontos comerciais.
No que se refere histria poltica local importante salientar que o municpio,
como os demais do Estado, ainda que bastante jovem, pois possui apenas 53 (cinqenta
e trs) anos de emancipao, carrega traos de um sistema poltico que marcou a
histria da poltica nacional, ou seja, o fenmeno do coronelismo que

esboou-se na Colnia, tornou-se realidade no Imprio e consolidou-
se aps o advento da Repblica. Fortalecidos e prestigiados os

1
Espcie de cano colocado na base da parede do aude pelo qual escorre a gua, o que lhe d o formato
de um grande chuveiro, cuja imagem lembra um vu de noiva. As pessoas ficam debaixo tomando banho.
31

coronis em suas comunas, vicejaram nelas as oligarquias municipais,
caracterizando-se, notadamente, pela prtica da poltica de dominao
(MACEDO, 1992, p. 15).

Tal fenmeno fica explcito na medida em que ainda hoje as aes polticas
demonstram o quanto a dominao dos donos do poder consegue influenciar vidas
mantendo-as sob seu jugo.
Outro fator importante a forma como se deu a sucesso dos prefeitos, que
inicialmente foram cargos ocupados por pessoas do prprio lugar. No obstante,
oportuno salientar que tais pessoas eram oriundas das famlias economicamente mais
favorecidas, evidenciando que tal atividade estava estritamente ligada as questes
econmicas, j que seus representantes viveram o eterno jogo da luta pela manuteno
do status quo e pela defesa dos seus interesses particulares.
Por isso, descrevo aqui em linhas gerais a trajetria da ocupao do cargo de
prefeitos do municpio, enfatizando alguns elementos do contexto histrico nacional e
estadual como forma de compreender o que est nas entrelinhas da trama poltica
traada em cada lugar, embora a inteno no momento no seja aprofundar a discusso
desses elementos. Tal intento objetiva simplesmente promover maior visibilidade ao
panorama poltico no qual se situa o referido municpio.
O primeiro prefeito de Itapina foi o senhor Jos Bezerra Campelo, conhecido
como Zequinha Campelo, que era natural do municpio e representante da elite agrria
da poca. Seu primeiro mandato ocorreu durante o perodo de 1959 a 1962.
O cenrio poltico nacional nesse perodo era marcado pela denominada
Repblica Populista (SCHNEEBERGER, 2003) com os governos de Juscelino
Kubitschek de Oliveira (1956-1961), Jnio Quadros (1961) e Joo Goulart (1961-1964).
O Cear era governado por Flvio Marclio (1958-1959), que assinou o decreto de
emancipao do municpio, e em seguida por Parsifal Barroso (1959-1963) (FARIAS,
1997).
O Cear estava naquele momento saindo de uma grande seca (1958), o que
requeria uma maior assistncia por parte do poder pblico para amenizar o sofrimento
dos flagelados, mas infelizmente essa assistncia era acompanhada por uma trgica
histria de corrupo poltica. Por isso, os cassacos
2
das frentes de emergncias eram

2
Homens pobres do interior que trabalhavam na construo de pequenos audes e estradas, sendo pagos
pelo governo como forma de sobrevivncia no campo.
32

coagidos a votarem no candidato do partido que estava no poder durante o perodo em
que se dava o trabalho. Os que votavam tinham o trabalho garantido, enquanto os
contrrios eram postos fora do servio (FARIAS, 1997).
A seca de 1958 trouxe srias conseqncias para as famlias pobres do
municpio que para sobreviver necessitavam participar das frentes de servios fora do
seu lugar de origem, mais precisamente no municpio de Baturit.
O poder local parecia impotente na promoo de aes que amenizassem essa
situao, atuando apenas como mero cumpridor de servios burocrticos na medida em
que alistava os homens nas frentes de servios.
O segundo prefeito foi o senhor Valdemar Antunes de Freitas que governou
durante o perodo de 1963 a 1966. Era tambm representante da elite agrria local, o
que evidencia uma continuidade da prtica da gesto anterior.
Nesse perodo, o Brasil deixava de ser democrtico, passando a vivenciar uma
ditadura militar iniciada pelo Marechal Castelo Branco (1964-1967)
(SCHNEEBERGER, 2003). No Cear, assumiu o governo, o coronel Virglio Tvora
(1963-1966).
Em virtude do golpe militar em 1964, o governo de Virglio Tvora foi dividido
em duas etapas, cada uma com caractersticas distintas: a primeira compreende o
perodo entre sua posse em maro de 1963 a maro do ano seguinte, quando do golpe
propriamente dito; a segunda, o perodo que se estende do golpe ao trmino de seu
mandato em 1966 (FARIAS, 1997, p. 243).
Esses so tempos difceis para a histria do nosso pas, embora no questionado
por boa parte da populao local. Contudo, posteriormente, sobremaneira na dcada de
1980, quando h uma sinalizao para a reabertura poltica, movimentos sociais ligados
principalmente Igreja Catlica, tais como as Comunidades Eclesiais de Bases CEBs,
Pastoral da Juventude do Meio Popular PJMP, Sindicato dos Trabalhadores Rurais e o
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra MST, realizaram uma srie de aes
reivindicatrias com conseqncias diversas no municpio.
Dentre essas conseqncias destacam-se as invases de grandes propriedades de
terras consideradas improdutivas, a instalao de uma associao de professores ligada a
Associao de Professores Municipais do Interior do Cear APROMICE, a
organizao do Partido dos Trabalhadores PT no municpio, alm de outras. Essas
33

aes iam modificando o cenrio local, com srias interferncias nos rumos da poltica
como se v adiante.
Como terceiro prefeito foi eleito o senhor Joo Antunes Pereira Filho, conhecido
como Joozinho Pereira, que governou durante o perodo de 1967 a 1970. Era parente
do prefeito anterior, por essa razo, mais uma vez percebe-se a permanncia da prtica
poltica que se assemelha a uma oligarquia, j que basicamente um nico grupo que
permanece no poder local.
No Brasil assumia o governo Costa e Silva (1967-1969), perodo caracterizado
pelo endurecimento da ditadura, com a edio do AI-5 em 1968 que cassou deputados,
prendeu o ex-presidente Juscelino Kubitschek, os ex-governadores Lacerda e Rafael de
Almeida Magalhes, deputados federais, estaduais, prefeitos e vereadores
(SCHNEEBERGER, 2003).
No Cear tivemos o governo de Plcido Aderaldo Castelo (1966-1971), que
realizou uma administrao tmida e terminou seu mandato praticamente isolado e sem
prestgio dentro do seu partido e junto ao governo federal (FARIAS, 1997).
No municpio, no se percebe grandes mudanas nesse perodo, parecia haver
simplesmente uma continuidade da poltica que j se praticava anteriormente, sem
maiores alardes. tanto que o quarto prefeito de Itapina foi novamente Jos Bezerra
Campelo, de 1971- 1972, seguido do senhor Valdemar Antunes de Freitas (1973-1976).
Nesse perodo, o mandato do senhor Jos Bezerra Campelo durou apenas 02 (dois)
anos, o que carece posterior investigao sobre os motivos que levaram a esse fato.
O pas era governado pelo presidente Garrastazu Mdici (1969-1974) e em
seguida por Ernesto Geisel (1974-1979), que do continuidade poltica ditatorial
militar, sendo caracterizado pelo ilusrio milagre econmico dos anos 70
(SCHNEEBERGER, 2003). J no Cear tem-se incio o chamado ciclo dos coronis,
cujos governos foram Csar Cals (1971-1975), Adauto Bezerra (1975-1978) e Virglio
Tvora (1979-1982). As brigas internas entre partidos que disputam indicaes para
governadores so freqentes. (FARIAS, 1997).
interessante registrar que no perodo de 1959 a 1976 o municpio governado
por filhos da terra que ficam se revezando no poder, comportamento prprio da
dinmica poltica predominante nos municpios interioranos, ou seja, os famosos
conchavos e/ou consensos sutis que no deixam escapar das mos dos donatrios do
poder, o poder de mando.
34

A partir do ano de 1977 um novo cenrio poltico se desenha no municpio,
muito embora se mantenha vinculado aos polticos anteriores. Trata-se da eleio de
Jos Gonalves Monteiro, que no natural da cidade, mas sim da cidade de Cedro,
regio sul do Estado. Ele governou, numa primeira gesto, do perodo de 1977 a 1982.
Jos Gonalves Monteiro, conhecido como Z Nilton, veio trabalhar na cidade
como advogado, pois era casado com uma pessoa do municpio, filha de uma tradicional
famlia do distrito de Palmatria, o que favoreceu a aproximao com o ento prefeito
Valdemar Antunes de Freitas, tornado-o seu sucessor.
Segundo depoimentos orais, colhidos com pessoas mais idosas do lugar, Z
Nilton foi o responsvel por boa parte das obras de infra-estrutura no municpio,
principalmente em sua sede, construindo uma unidade hospitalar, at ento inexistente,
o frum, o mercado pblico, organizando o rgo Municipal de Educao - OME,
dentre outros feitos. A cidade passava a ser vista com ar de modernidade e ele como um
bom prefeito pela execuo dessas obras.
Nesse momento o Brasil vive um perodo de transio para a redemocratizao
do pas a partir do governo de Joo Batista Figueiredo (1979-1985), culminando no
movimento das Diretas J, com a eleio, ainda indireta, de Tancredo Neves. Em
virtude de seu falecimento, assume a presidncia Jos Sarney (1985-1990). Alm disso,
tem-se a promulgao da Constituio Federal em 05 de outubro de 1988
(SCHNEEBERGER, 2003).
So anos de grandes mudanas no pas, com conseqncias para o Cear que
encerra o chamado ciclo dos coronis e passa a ser governado por Lus Gonzaga Mota
(1983-1987), seguido pelo chamado governo das mudanas representado por Tasso
Ribeiro Jereissati (1987-1991) (FARIAS, 1997).
Esse cenrio tambm repercute no municpio na medida em que so eleitos
representantes dos partidos ligados s orientaes estaduais que ora ocupam o poder.
assim que Jos Gonalves Monteiro indica como seu sucessor o jovem mdico Dr.
Joaquim Clementino Ferreira, natural tambm da cidade de Cedro que veio trabalhar no
hospital do municpio.
Esse um fenmeno bem caracterstico de algumas cidades pequenas do
interior, geralmente os mdicos tornam-se prefeitos. Isso porque a carncia das pessoas
tamanha que acabam vendo nesses profissionais muito mais que uma relao
35

profissional/cliente, mas laos de afetividade quando esses de fato acabam salvando
vidas.
Desse modo, o carisma um passo para angariar votos, pois de fato no h por
parte da maioria da populao uma conscientizao sobre o significado do seu voto e as
conseqncias que ele traz para a vida da populao.
Assim, Joaquim Clementino Ferreira torna-se prefeito, sendo o sucessor de Jos
Nilton, no perodo de 1983 a 1988. Para suceder Joaquim Clementino Ferreira,
novamente eleito Jos Gonalves Monteiro para o mandato de 1989 a 1992.
Em virtude da promulgao da Constituio Federal de 1988, esse gestor
realizou o primeiro concurso pblico municipal para os mais variados cargos que
compem o quadro de funcionrios municipais, pois a partir de tal momento a lei
determinava que

a investidura em cargo ou emprego pblico depende de
aprovao prvia em concurso pblico de provas ou de provas e
ttulos, de acordo com a natureza e a complexidade do cargo ou
emprego, na forma prevista em lei, ressalvadas as nomeaes
para cargo em comisso declarado em lei de livre nomeao e
exonerao (BRASIL, 2000, p. 35).

Tal episdio promoveu uma srie de inquietaes sobremaneira nos servidores
municipais que no possuam estabilidade. Fazer o concurso parecia um terror. Por
outro lado, gerou a garantia para os aprovados, de no serem postos para fora do
emprego ao bel-prazer dos polticos, como ainda acontece com os que ocupam na gesto
os servios temporrios, pois a cada mudana de gestor, mudam-se tambm esses
funcionrios.
Essa uma prtica poltica que ainda hoje vigora no municpio, ou seja, a
situao de servidores temporrios que se tornam verdadeiras marionetes no jogo
poltico, j que essa troca de favores garante a vitria nas urnas.
Como sucessor de Jos Gonalves Monteiro teve-se mais uma vez Joaquim
Clementino Ferreira que governou o municpio de 1993 a 1996. Percebe-se com essa
realidade que predomina uma verdadeira oligarquia, na qual apenas um grupo
permanece no poder por um perodo longo.
Tal ciclo s foi rompido temporariamente pela eleio do ento deputado
estadual, Pedro Ucha de Albuquerque, que renunciou o mandato de prefeito, passando
36

o cargo para o seu vice, o senhor Raimundo Lopes Jnior, natural de Itapina que ficou
na prefeitura no perodo de 1997 a 2000 e foi reeleito para o mandato de 2001 a 2004.
No conseguindo fazer seu sucessor, voltou mais uma vez ao cenrio poltico
local, a famlia Clementino Ferreira representada pelo mdico Felisberto Clementino
Ferreira, que administrou o municpio no perodo de 2005 a 2008, sendo reeleito no
ltimo pleito municipal para os anos de 2009 a 2012.
Contudo, em virtude de denncias feitas pelo Ministrio Pblico relativas
prtica de crime eleitoral no ltimo pleito, o referido gestor est com um processo de
cassao de seu mandato em andamento. Essa realidade faz com que se viva atualmente
um clima de tenso constante, pois ora o prefeito est no poder, ora substitudo, por
fora judiciria, portanto compulsoriamente, pelo seu adversrio poltico que oriundo
de famlia humilde do prprio municpio.
O processo j foi julgado em primeira e segunda instncias, estando agora no
Supremo Tribunal Eleitoral. Enquanto isso, o municpio quem sofre as conseqncias
da incerteza de quem de fato seu legtimo gestor, ainda que atualmente esteja
assumindo o mandato o senhor tila Martins de Medeiros, vice-prefeito.
Esse trajeto do cenrio poltico local revela a dinmica que possui a poltica,
pois sua fora se coaduna com os interesses dos seus representantes, fazendo valer os
seus conchavos e suas lutas pela manuteno do poder. No se quer dizer com isso que
nada feito em favor da populao, mas simplesmente, fica clara a carncia de muitas
coisas que precisam ser realizadas.
No tocante educao do municpio tem-se inicialmente a existncia de classes
ou escolas isoladas, uma escola era uma classe regida por um professor, que ministrava
o ensino elementar a um grupo de alunos em nveis ou estgios diferentes de
aprendizagem (SAVIANI et al, 2004, p. 24). Essas escolas existiam no apenas na
zona rural, mas tambm na sede e nos distritos, pois conforme depoimento recolhido do
senhor Edmundo Freitas de Arajo em relao sede,

Professora mesmo do municpio era Zilma Freitas de Aguiar, Jlia
Freitas de Andrade, Carmlia Antunes, Ester da Justa, Jlia Moreira,
ensinavam nas suas casas, as escolas eram todas em casas particulares,
quando era do municpio era em prdios particulares alugadas no
armazm
3
do Valdemar (Um dos primeiros vereadores do municpio).

3
Trata-se de um prdio onde funcionava uma usina de beneficiamento do algodo, produto bastante
cultivado no municpio de propriedade do Senhor Valdemar Antunes de Freitas, que foi prefeito.
37

A meu ver isso representa certo anacronismo que ocorre quando se trata das
cidades do interior de um estado pobre como o Cear de ento, cujo poder econmico e
poltico no possuem fora suficiente para promover um avano nas conquistas sociais,
considerando-se que em outras regies do pas, a exemplo do sudeste, essa era uma
realidade j superada.
Posteriormente, tm-se na sede e nos distritos as chamadas escolas reunidas que
se caracterizavam pela simples juno de trs ou mais escolas em um mesmo espao
sob uma direo (LOPES, 2006, p. 88). Tais escolas, no obstante geram um ar de
institucionalizao do saber, com conseqncias para a profissionalizao docente, j
que nelas h um maior controle do fazer docente, h uma rotina com horrios e tarefas
mais definidos.
No entanto, na zona rural o que prevalece so as escolas isoladas, s
posteriormente substitudas pelos grupos escolares, que eram na verdade escolas
primrias, j que atendiam apenas aos alunos de 1 a 4 sries do 1 grau, conforme
nomenclatura da poca.
Essas escolas reunidas so parte de um projeto poltico maior, pois se d num
perodo em que se moldavam novos rumos na histria educacional do pas, com o
processo de reconstitucionalizao (VIEIRA & FARIAS, 2002, p. 229), posterior a
ditadura de Getlio Vargas. Os reflexos dessas aes so sentidos tanto no Estado,
quanto nos municpios, na medida em que a legislao em vigor aponta mudanas
significativas para a educao como o previsto na constituio de 1946, na qual a
educao ressurge como um direito de todos (VIEIRA & FARIAS, 2002, p. 222).
Assim, apenas na sede e nos distritos que os alunos tero acesso, ainda que de
forma precria, ao ensino da 5 a 8 sries, anteriormente denominadas de ginasial por
tratar-se da ltima etapa do ento 1 grau.
Fazer o 2 grau era um privilgio dos filhos das famlias mais abastadas que os
enviavam para a capital cearense principalmente, para prosseguirem seus estudos. Isso
se dava porque no havia escolas no municpio que oferecesse esse nvel de ensino. S
passou a existir no municpio quando foi fundada no final da segunda gesto do prefeito
Valdemar Antunes de Freitas (1973-1976) e incio da primeira gesto de Jos
Gonalves Monteiro (1977 a 1982) a escola pertencente a Campanha Nacional de
Escolas da Comunidade CNEC, da rede privada de ensino. Posteriormente o ensino de
38

2 grau passou tambm a ser oferecido pela Escola de 1 e 2 grau Franklin Tvora,
pertencente rede estadual de ensino.
No havia no municpio um rgo especfico que cuidasse propriamente das
questes educacionais. Em consulta a alguns documentos antigos da prefeitura,
principalmente a folha de pagamento de funcionrios, no setor administrativo,
possvel perceber que as aes relativas educao davam-se atravs dos atos dos
prprios gestores municipais que nomeavam ou demitiam servidores. L esto escritos
manualmente os nomes dos professores e outros servidores da educao com seus
respectivos cargos e remunerao, mas no se tem ainda um lugar destinado
exclusivamente para tratar dessa pasta.
Segundo informaes colhidas oralmente junto a uma das tcnicas da atual
Secretaria de Educao do Municpio, foi apenas na gesto do prefeito Jos Gonalves
Monteiro, mas especificamente no ano de 1977 que se organizou o ento rgo
Municipal de Educao. A gesto do referido rgo ficou sob a responsabilidade da
irm Iolanda, uma freira do municpio de Quixad, que veio a convite do prefeito Jos
Gonalves Monteiro para assumir o cargo de coordenadora do referido rgo, conforme
depoimento abaixo:

Comeou como rgo Municipal de Educao em 1977, na
administrao do Dr. Z Nilton. Na poca a coordenadora era a irm
Iolanda. Antes s existiam algumas escolas isoladas, todas
funcionavam, as da zona rural, em casa dos professores, s tinha uma
escola em Caio-Prado, que ainda a Epitcio Pessoa, mais uma escola
construda com recursos do Estado, uma em Palmatria e outra em
Itans e as outras s existiam na sede. Com a vinda da irm Iolanda
para a secretaria, ela comeou a criar um sistema mais organizado a
partir de 77. Nas escolas isoladas as professoras no tinham nenhuma
assistncia, no tinham nada, elas eram contratadas assim: o prefeito
chamava, era tipo um acordo, era mais verbal, no existia coisa muito
organizada, at os pagamentos eram muito informais, chegava at
desembolsar e pagar em qualquer lugar, na rua, qualquer lugar era
lugar de receber o pagamento. O concurso para tcnicos da secretaria
foi no final de 77 para 78 e foi com a irm Iolanda. Todo sistema
montado mesmo foi com a irm Iolanda (Antonia Maria Tavares -
Tcnica da Secretaria Municipal de Educao).

Essa fala reveladora da precariedade da educao praticada no municpio em
seus 20 (vinte) e poucos anos de emancipao poltica na poca. Pode-se dizer que no
havia propriamente uma educao com um mnimo de qualidade possvel, mas um
arremedo de educao.
39

No obstante, revela ainda uma poltica nacional relativa expanso do ensino
para o meio rural, atravs de um do Programa de Expanso e Melhoria do Ensino no
Meio Rural EDURURAL/CE, que se originou de uma poltica de cooperao do
Governo Federal com a Regio Nordeste, que dentre outras aes previa o
fortalecimento dos rgos Municipais de Educao (SOUZA & DREIFUSS, 1986, p.
56). Mesmo assim, a fala evidencia como se a ao tivesse partido unicamente de um
indivduo, no caso, a irm Iolanda, por estar frente da gesto do referido rgo e no
era visto o que estava por trs daquelas atitudes.
interessante que a gesto da irm Iolanda foi um divisor de guas para a
histria da educao no municpio, o que pode ser visto tambm em algumas das falas
das professoras entrevistadas:

Era administrado pela irm que tinha em Itapina, irm Iolanda,
aquela moa foi quem fez as coisas caminhar, a foi o tempo que
entrou o Z Nilton, que a Itapina comeou a andar. A Itapina no
tinha nada (Fragmento da entrevista concedida pela professora
Mariana).

A comeou a exigir para melhorar o grau de estudo, a qualidade de
ensino por exemplo. A na poca do Dr. Z Nilton comeou as
reunies, a irm Iolanda, a coordenadora, a comeou a se
desenvolver, exigir que as professoras estudassem, se qualificassem
para dar uma aula melhor para os alunos (Fragmento da entrevista
concedida pela professora Mundinha).

Apesar dos depoimentos sinalizarem um avano na melhoria da estrutura
educacional do municpio, ainda assim, continuava quase na informalidade alguns
processos. Por essa razo foi difcil a recolha de dados no que se refere quantidade de
professores, alunos e demais servidores da educao. Contudo, foi possvel obter as
seguintes informaes junto ao atual setor de pessoal da prefeitura de Itapina, atravs
dos registros em livros que contm os dados referentes folha de pagamento dos
servidores municipais.
No ano de 1959 havia 46 (quarenta e seis) professoras. Dentre elas, 10 (dez)
eram denominadas de professoras ruralistas e 36 (trinta e seis) professoras primrias.
No foi possvel perceber uma diferena bsica de salrio entre elas, certamente a
distino na nomenclatura se dava porque parte delas ensinava nas escolas isoladas na
zona rural e outras nas escolas reunidas da sede e dos distritos.
40

Em 1972 existiam 98 (noventa e oito) professores municipais, sendo a maioria
composta por mulheres, cujo nvel de instruo era apenas o primrio, conforme
nomenclatura em vigor na poca. Esses professores eram contratados ou nomeados, o
que confirma a informao dada no depoimento da tcnica da secretaria, quanto
informalidade do processo.
Os contratos eram basicamente escritos num livro de ata, com folhas de papel
pautadas, no qual geralmente um funcionrio da prefeitura responsvel pelo setor de
pessoal, fazia o registro usando o termo de compromisso. Nele se dizia o nome do
servidor/servidora, o cargo, a remunerao.
Nesse livro foi possvel detectar o termo que nomeava a primeira secretria de
educao do municpio, a ento bacharela Maria Iolanda Carneiro no dia 1 (primeiro)
de junho de 1977.
Em 1985 havia 72 (setenta e dois) professores. O curioso que houve um
decrscimo em relao ao ano de 1972. Porm, no foi possvel identificar a causa desse
decrscimo, pois no h dados indicativos do nmero de alunos, nem de escolas no
municpio.
J na dcada de 1990, mais especificamente em 1991 tem-se um quantitativo de
164 (cento e sessenta e quatro) professores. Desse quantitativo, 27 (vinte e sete) eram
denominados de Regentes Auxiliares I; 23 (vinte e trs) Regentes Auxiliares II; 15
(quinze) Regentes Auxiliares III; 03 (trs) Regentes Auxiliares IV; 56 (cinquenta e seis)
Professores I Magistrio I; 14 (catorze) Professores II Magistrio II e 11 (onze)
Professores hora aula.
Tal nomenclatura tinha como finalidade fazer uma distino acerca do grau de
escolaridade dos professores e os respectivos proventos a serem recebidos por eles, pois
variava principalmente de acordo com tal critrio, ainda que fatores como o tempo de
servio tambm influenciassem no montante do salrio.
Assim sendo, os professores chamados regentes auxiliares correspondia aos que
s possuam o 1 grau incompleto (auxiliar I e II), os auxiliares III e IV, quem tinha o 1
grau completo e o 2 grau em outra modalidade que no o curso normal.
Essa nova nomenclatura foi comentada na fala de uma das professoras como
algo bastante negativo para a sua identidade docente, o que parecia diminuir o seu
prestgio, como fica evidente em seu depoimento:

41

No tempo do Dr. Joaquim, ele botou a gente como regente auxiliar e a
gente ficava se perguntando: auxiliar de quem? Fomos estudar para
tirar aquela palavra de regente auxiliar e tambm melhorar quando a
gente fosse se aposentar. Por que como a gente ia se aposentar como
auxiliar? Ns tnhamos que ganhar novamente o nome de professora
(Fragmento da entrevista concedida pela professora Mariana).

Esse fator gerava um desejo por parte das professoras de suprirem suas
necessidades de formao escolar, principalmente tendo em vista a expectativa de uma
melhoria profissional no que diz respeito ao aumento de salrio, melhor desempenho
docente e uma aposentadoria com uma remunerao mais digna. Porm, o que foi
possvel identificar nas falas das professoras que mesmo estando aposentadas, elas no
usufruram das atualizaes salariais previstas no Plano de Cargos, Carreira e
Remunerao do municpio.
Continuando a exposio das nomenclaturas dadas aos professores e seus
respectivos ttulos, tem-se que: os professores I magistrio I eram os que possuam o
3 pedaggico e o professor II magistrio II o 4 pedaggico.
J os professores que trabalhavam por horas aulas eram aqueles que tinham
curso de nvel superior seja em licenciaturas curtas com durao de dois anos, ou
plenas, de quatro anos. Estes docentes eram oriundos de outros municpios por ocasio
da aprovao no concurso pblico realizado em 1991, j que no havia em Itapina
professores da rede municipal com o nvel superior.
Percebe-se, grosso modo, que nesse perodo o que predominava era a quantidade
de professores com apenas o ensino mdio na modalidade normal. Essa realidade pode
ser o reflexo de algumas polticas educacionais voltadas para a formao de professores
leigos principalmente na dcada de 1980. Outro fator que contribuiu para o aumento da
quantidade de professores com melhores nveis de escolaridade pode estar associado
realizao do concurso pblico no ano de1989, no qual ingressaram professores que j
tinham tal nvel de ensino ou que estavam cursando.
Tal quadro demonstrativo das mudanas ocorridas no cenrio educacional, que
embora a passos lentos sinalizavam uma melhoria na formao docente, por conseguinte
uma possvel mudana qualitativa na oferta do ensino.
Segundo dados da Secretaria Municipal de Educao, no ano letivo de 2009, na
Educao Infantil, trabalhavam 34 professores com formao em curso superior, sendo
12 do quadro efetivo de servidores e 22 com contratos temporrios. No havia nesse
42

nvel de ensino professores com ps-graduao. No Ensino Fundamental havia 154
professores com nvel superior, dos quais 90 so servidores efetivos e 64 temporrios.
Ainda atuavam nesse nvel de ensino, 19 professores com ps-graduao lato sensu,
sendo 16 efetivos e 03 temporrios.
Os referidos professores atendiam a uma demanda do seguinte quantitativo de
alunos: 953 alunos da Educao Infantil e 3.476 do Ensino Fundamental, distribudos
num total de 15 escolas. Esse quantitativo das escolas se deu por conta do processo de
nucleao vivenciado no municpio recentemente, cuja finalidade concentrar em uma
escola maior as pequenas escolas das diversas localidades, de modo a oferecer melhores
estruturas fsicas e acompanhamento atravs de um ncleo gestor que, a priori, deve
apoiar o corpo docente e discente no cotidiano escolar. Essa nucleao anloga ao que
aconteceu s escolas isoladas quando passaram a funcionar nos grupos escolares, ou
seja, a finalidade uma maior institucionalizao do saber e tambm um maior controle
sobre os sujeitos envolvidos no processo educativo.
Os dados acima apresentam informaes curiosas, principalmente no que diz
respeito realidade da profissionalizao docente quando se trata de contratos de
trabalho, pois perceptvel ainda um nmero significativo de professores que possuem
apenas um contrato temporrio. Essa prtica muito comum no s na rede municipal
de ensino, mas tambm na estadual e at na federal, o que caracteriza uma precarizao
das relaes trabalhistas.
A realidade municipal sinaliza uma poltica marcada pela troca de favores ainda
recorrente nos dias de hoje. Isso se d, sobretudo em perodos eleitorais, quando os
polticos utilizam a estratgia de garantir empregos aos que lhes so partidrios. Assim,
ao serem eleitos, conseguem os tais empregos, sendo que a Secretaria de Educao
torna-se a grande acolhedora desses novos funcionrios, tendo em vista o volume de
recursos a ela destinados.
Outro aspecto digno de ressalva o fato de que a maioria dos professores teve
sua formao inicial e continuada atravs da sistemtica das licenciaturas especficas e
especializaes realizadas pela modalidade de ensino semipresencial. Tais cursos ainda
ocorrem em perodos de frias letivas e nos finais de semana, geralmente atravs de
faculdades pertencentes rede privada de ensino.
43

Essa realidade denota uma faceta bastante peculiar, pois a formao de modo
aligeirado apresenta certa fragilidade, sobretudo pela estrutura do sistema que no
proporciona uma formao acadmica mais densa.
No quero com isso dizer que apenas a formao acadmica que garante uma
boa atuao profissional, mas esta essencial para uma melhor compreenso do fazer
docente, afinal,

a formao assume um papel que transcende o ensino que pretende
uma mera atualizao cientfica, pedaggica e didtica e se transforma
na possibilidade de criar espaos de participao, reflexo e formao
para que as pessoas aprendam e se adaptem para poder conviver com a
mudana e a incerteza (IMBERNN, 2009, p. 15).

Assim sendo, torna-se imprescindvel uma formao que tenha em vista esses
princpios, pois o mundo atual cobra dos profissionais uma postura mais generalista, na
qual necessrio o conhecimento que v alm dos meros contedos especficos, mas
sim que consigam compreender o contexto em que esto inseridos.
Por falar em contexto, esse o cenrio onde vivem os sujeitos da presente
pesquisa. Achei relevante elencar essas informaes para compreender as limitaes
existentes em municpios de pequeno porte, que vo alm da precariedade das
condies econmicas e perpassam outras dimenses da vida em sociedade, tais como:
o acesso cultura, informao, ao lazer, educao.
Compreendo que embora no se trate de determinismo geogrfico, em tais
municpios ressente-se a falta desses aspectos, afinal, o homem filho do seu tempo e
do seu espao. Assim, muitas das aes dialogam com o momento do contexto e de
onde o homem atua, embora saiba da extrema capacidade de superao dos obstculos
que cada um pode ter.
Destarte, desse lugar com caractersticas ainda quase provincianas, por assim
dizer, que vamos ouvir as histrias das professoras leigas. Essas histrias no figuram
nos livros dos ditos heris, mas so cheias de faanhas, na medida em que as
professoras tentaram dar o melhor de si para superar a histria do analfabetismo desse
pas, ao oferecer as instrues iniciais s alunas e aos alunos pobres do interior
itapiunense.
possvel observar que parte desses alunos conseguiu lograr xito em suas
trajetrias de formao, quando se tornaram profissionais das diversas reas e deram
44

prosseguimento aos estudos chegando a patamares mais elevados. Tal realidade requer,
portanto, uma investigao mais acurada, at para perceber se houve realmente um
resultado positivo da atuao das professoras leigas.
nesse lugar que se desenrola a trama da trajetria de formao e
profissionalizao de professoras, que em meu projeto inicial para a seleo de
mestrado intitulei de Educao e Memria: um resgate da saga das professoras
primrias do municpio de Itapina/CE.
Utilizei a palavra saga para ressaltar o fato de que as docentes haviam travado
uma verdadeira luta para tornarem-se professoras. Primeiro porque no tinham
formao, mas apenas uma parca escolaridade constituda simplesmente pelas sries
primrias da poca. Segundo porque passaram por outras dificuldades relativas s
condies precrias de trabalho, j que ensinavam em suas prprias casas, e quando nos
grupos escolares, exerciam ainda as funes de merendeira e zeladora.
importante ressaltar ainda o tipo de vnculo que as professoras mantinham
com a prefeitura municipal. Esta relao acontecia basicamente na informalidade, pois
s vezes at o pagamento do salrio, que era nfimo, se dava na rua ou em qualquer
outro lugar onde o gestor encontrasse as professoras. Tal ao assemelhava-se a uma
compra de uma mercadoria qualquer.
Feitas as constataes dos diversos aspectos que permeiam o lugar dos sujeitos,
achei conveniente traar um esboo acerca dos fragmentos da minha histria de vida.
Tal intento tem a inteno no apenas de justificar o meu envolvimento com o tema,
mas tambm de evidenciar as dificuldades sofridas, no s por mim, mas por tantas
outras pessoas, que oriundas de famlias humildes, tentam superar as barreiras da
elitizao do saber sistematizado.
Alm disso, partilho do entendimento de que

o ofcio de escrever a vida reverte-se de vinculaes estabelecidas
cotidianamente com as itinerncias dos sujeitos em suas relaes
sociais e institucionais. A escrita da vida seja articulada com as
narrativas profissionais e pessoais ou sociais e culturais, revelam
modos como ocupamos os espaos, como nos relacionamos com o
trabalho e as produes concernentes arte ou ofcio de educar
(SOUZA, 2009, p. 55).

Dessa forma, o significado de se escrever a prpria histria de vida bastante
profundo e revelador. Primeiro porque est se expondo coisas que so infinitamente
45

particulares de cada ser, e desse modo se revela as idiossincrasias e sobremaneira o
modo de perceber a realidade. Assim, demonstra-se, a subjetividade que nos peculiar,
afinal, a leitura do mundo significativa ao nos compreendermos como parte dele
(GHEDIN & FRANCO, 2006, p. 14).
Assim sendo, sinto-me profundamente inserida no lugar dos sujeitos dessa
pesquisa, no s por ter vivido no mesmo espao geogrfico, mas principalmente por
partilhar situaes anlogas s vividas pelas professoras na minha trajetria de formao
e profissionalizao docente, conforme se segue.

1.4 Fragmentos de minha histria de vida: entre fatos, sonhos e feitos

Nunca ser possvel revelar toda trajetria da vida de um ser humano em simples
e pequenas folhas de papel, posto que a vida infinitamente maior e mais complexa do
que aquilo que se pode demonstrar dela. Por isso, o que se diz sobre ela so apenas
fragmentos, mas que revelam muito de ns, tendo em vista que as partes no se
dissociam daquilo que se na totalidade.
Nessa perspectiva, inicialmente descrevo minha trajetria de vida escolar por
compreend-la como fundamental para a minha formao como ser humano. Nela
articulo outros aspectos da minha vida que esto intrinsecamente ligados a essa
formao, desde o meu nascimento, a composio da minha famlia, as aes por ela
desempenhada para que eu pudesse estudar, dentre outros.
Assim sendo, partilho um pouco dessa histria que construo e
autoconstruo, com o meu modo singular de olhar o mundo e a prpria vida.

1.4.1 Os primeiros fatos, o ingresso na vida escolar e os feitos da formao

Nasci em 19 de junho do ano de 1972, na zona rural de um municpio pobre do
interior do Estado do Cear, chamado Itapina, na localidade de Barra do Santo
Antonio, distante em mdia seis quilmetros da sede do municpio. Atualmente, este
percurso foi alterado para dez quilmetros em virtude da construo de um aude.
Sou a primeira filha do casal Jos Valdo de Arajo e Maria Margarida Correia
de Arajo. Ambos eram primos legtimos, mesmo assim, casaram-se, o que era muito
comum nesse perodo entre as pessoas do lugar. Meu pai estudou at a 4 srie do 1
46

grau, conforme denominao da poca. J minha me domina apenas a escrita de seu
nome e a leitura de pequenos textos.
Para a realidade do interior, nossa famlia era considerada pequena, haja vista ser
formada apenas por seis pessoas: meus pais, eu, a nica filha mulher, e meus trs
irmos.
Meu pai era agricultor e minha me dona de casa. Vivamos em nossas prprias
terras e sobrevivamos do que meu pai conseguia produzir com a agricultura de
subsistncia, cultivando milho, feijo, algodo e algumas plantas frutferas, tais como:
cajueiro, mangueira, coqueiro, bananeira, dentre outras.
Nesse perodo apesar de estar se vivendo no pas uma ditadura militar, isso no
era percebido, talvez pela falta do acesso s informaes, j que na minha casa no
possua energia eltrica e por isso no tnhamos aparelho de televiso ou mesmo rdio.
Eu escutava rdio na casa de um tio e televiso em outros vizinhos que ficavam mais
distantes, cujo lugar j tinha eletricidade.
Comecei a estudar com sete anos de idade, pois onde morava no havia
educao infantil, mas apenas a alfabetizao, 1, 2 e 3 sries do ento 1 grau.
Lembro-me que antes de ir escola propriamente, meu pai comprou uma carta de ABC.
Tratava-se de um pequeno folheto que constava o alfabeto e algumas famlias silbicas.
Uma prima minha ensinava-me em casa.
Minhas professoras s tinham feito at a 3 srie primria, mas obviamente eu
no sabia disso na poca. O meu entendimento de criana levava-me a crer que elas
dominavam os conhecimentos com maestria, pois na alfabetizao eu conseguia
decodificar as palavras que continham na cartilha da Ana e do Z.
Gostava muito de estudar e meus pais incentivam efetivamente essa minha ao,
seja oferecendo-me as condies mnimas que estavam ao seu alcance, como dinheiro
para levar para o lanche, material escolar, seja dispensando-me dos afazeres domsticos,
to comuns para as meninas do interior.
Para estudar a 4 srie precisava deslocar-me at a sede do municpio, cujo
percurso era feito a p ou a cavalo, tendo em vista as dificuldades de transportes na
poca e as nossas condies financeiras que no permitiam pag-los diuturnamente.
Mesmo assim, aos 10 anos fui estudar na cidade, tendo que percorrer um caminho de 12
(doze) quilmetros dirios, juntamente com outras crianas e adolescentes das
localidades vizinhas.
47

Minha casa ficava bastante isolada das demais e apenas eu da minha localidade
fui estudar na sede. Meu pai me deixava num lugarejo prximo para eu poder ir com as
demais crianas. Acordvamos de madrugada, quando a lua ainda estava clara no cu.
impossvel esquecer a cena de ver o meu pai fazendo caf num fogo lenha para que
eu bebesse antes de sair, enquanto eu escovava meus dentes na calada vendo as estrelas
do cu. Seguia viagem de modo que deveria estar na escola s sete horas da manh.
Retornava as onze e s chegava em casa por volta das treze horas, naquele sol
escaldante do serto.
Geralmente, ficava na casa de alguns familiares ou amigos das localidades mais
prximas de minha casa, sobretudo quando o rio estava cheio porque no dava para
atravess-lo. Acho que no via essa situao como um sofrimento, ou pelo menos no
tinha conscincia dele. Eu tinha um desejo profundo de estudar, porque via nos estudos
uma ferramenta para mudar a minha situao de vida, bem como a dos meus familiares.
O meu desejo me fortaleceu para prosseguir a caminhada e empreender esforos
de modo que nunca fiquei reprovada ou sequer de recuperao, pois levava muito a
srio os meus estudos.
Estudava numa escola pertencente Campanha Nacional de Escolas da
Comunidade CNEC, desde a 4 srie at a 1 srie do antigo 2 grau. Lembro-me que
por algum perodo meu pai pagava uma taxa para a caixa escolar, mas depois a escola
passou a ser de responsabilidade do poder pblico municipal.
Em seguida, dei continuidade ao ensino mdio numa escola estadual, a Franklin
Tvora, na modalidade normal, pois era o nico curso que havia na cidade. Ao conclu-
lo, acabei fazendo outro curso de ensino mdio, o cientfico, para no ficar sem estudar,
j que o sonho de fazer faculdade parecia to distante e impossvel.
No havia cursinhos preparatrios em minha cidade, muito menos os professores
incentivavam para que fizssemos o vestibular. Na verdade nem entendia propriamente
como funcionava o processo. S escutava falar que os filhos dos ricos quando passavam
no vestibular, ganhavam um carro. Essa era a minha ingnua viso na poca, pois ao
que tudo indica a realidade no era bem essa.
Mesmo no entendendo bem sobre como fazer o vestibular, era latente em mim
o desejo de faz-lo um dia, de entrar na faculdade, trabalhar e ser independente. Isso era
uma ousadia para quem nasceu no interior. No obstante, empreendia todos os esforos
para ver meus sonhos realizados.
48

As demais moas da minha poca j estavam se casando e eu continuava com as
idias de estudo. Pensava em ser jornalista, mas ir para capital do Estado, Fortaleza, era
invivel. Quando terminei meu segundo curso de ensino mdio, fiquei seis meses
estudando em casa, me preparando para o vestibular. Contei com a ajuda de um
professor de Itapina chamado Eurides, que incentivava os alunos a continuar
estudando. Ele era professor de Matemtica e dava algumas aulas em sua prpria casa
gratuitamente, s pelo prazer de nos ver crescer.
Nesse perodo, ano de 1993, j havia a Faculdade de Educao, Cincias e
Letras do Serto Central FECLESC, unidade da Universidade Estadual do Cear
UECE, localizada na cidade de Quixad, prximo a Itapina. Assim, em julho do ano
supracitado, prestei vestibular para o curso de Histria, haja vista ter afinidade com tal
disciplina ao longo da educao bsica.
No mesmo ano, outras pessoas de Itapina fizeram o vestibular, sendo aprovadas
apenas trs. Eu e minha colega Berenice para o curso de Licenciatura em Histria e a
Mrcia para Pedagogia. Fomos, por assim dizer, as pioneiras no municpio a cursar o
nvel superior em Quixad, j que as demais pessoas faziam faculdade principalmente
em Fortaleza.
Enfrentamos muitas dificuldades no incio do curso, principalmente no que diz
respeito ao deslocamento at Quixad, cuja distncia equivale a 54 (cinqenta e quatro)
quilmetros em mdia. Nos primeiros dias utilizei o nibus que fazia o transporte
intermunicipal. Porm tinha um problema, s era possvel voltar no dia seguinte, j que
estudava noite. No tinha parentes, nem conhecidos em Quixad.
Por isso, no primeiro dia de aula da faculdade tive que dormir na casa da sogra
de uma das colegas que tambm ia comigo. Havia outro agravante: trabalhava como
professora na localidade onde nasci e no podia deixar meu trabalho, pois ele favorecia
a minha sobrevivncia. Do contrrio, como custearia minhas despesas com os estudos?
Meus pais no podiam fazer isso por mim.
No segundo dia de aula da faculdade fiquei literalmente sem saber onde dormir,
pois a minha colega no foi e no tive coragem de ir para a sogra dela sem conhecer
bem a pessoa. Fiquei sozinha na sala de aula e uma das alunas, a Veranize, olhando-me
simpaticamente ofereceu dormida em sua casa, o que aceitei e agradeci imensamente,
afinal, ramos estranhas.
49

Na verdade aquele mundo todo era estranho para mim. Estava acostumada a
conviver com pessoas que basicamente partilhavam as mesmas condies financeiras e
sociais. Meus amigos da escola no mximo possuam uma bicicleta. S um colega no
ensino mdio tinha moto, o Erivaldo. Nem mesmo os professores possuam transportes.
Quando cheguei faculdade, que sempre foi um ambiente elitista, deparei-me
com pessoas que possuam carros, trabalhavam em instituies como o Banco do Brasil,
a Receita Federal, dentre outras, alunos oriundos das escolas da rede privada
consideradas as melhores da regio. Aquilo parecia assustador para mim que vinha da
escola pblica, historicamente marcada pela ausncia de tudo, ausncia de professores
melhor qualificados, de materiais didticos adequados, de infra-estrutura, etc.
A sorte que na primeira prova da faculdade feita pelo professor Damasceno,
considerado por todos muito exigente, consegui, juntamente com o meu colega Joo
Batista, tirar as melhores notas da sala. Como o professor divulgou o fato, imagino que
de algum modo isso fez com que alguns colegas de sala desse mundo to diferente do
meu, se aproximassem de mim.
Tive tambm a felicidade de participar, quando adolescente, de grupos de jovens
ligados igreja catlica, minha religio de origem, o que me favoreceu o
desenvolvimento do esprito de grupo, de participao. Assim, acabei sendo vice-
presidente do Centro Acadmico de Histria, proporcionando-me uma projeo na
faculdade.
Os primeiros seis meses no foram fceis, sobretudo para o deslocamento at
Quixad. Como nesse ano alm de Itapina, outros municpios da regio tambm
contavam com a presena de alunos na faculdade, acabamos nos reunindo com o intuito
de conseguirmos junto s prefeituras um transporte escolar para nos levar. Assim, os
municpios de Itapina, Capistrano, Aracoiaba e Baturit, acabaram contratando um
pau-de-arara
4
para transportar os alunos.
Era terrvel ir naquele transporte, pois no oferecia nenhum conforto.
Ficvamos expostos ao vento de modo que nossos cabelos deveriam ser cobertos com
sacolas plsticas, para pelo menos pudermos pente-los ao chegar faculdade. Nesse
perodo estavam consertando o asfalto e lembro-me que chegvamos literalmente sujos.

4
Transporte tpico do serto nordestino mais apropriado para o transporte de cargas, mas que acaba
transportando pessoas em sua carroceria aberta permeada por bancos de madeira.
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Dava vergonha estar naquele ambiente em que as outras pessoas iam bastante arrumadas
para demonstrar seu distintivo de classe.
Numa dessas viagens no pau-de-arara, j na volta, prximo de chegar cidade
de Baturit, o carro virou numa curva causando um srio acidente, o que ocasionou a
morte de uma das estudantes, que inclusive estava grvida. Houve uma manifestao na
cidade de Baturit durante o sepultamento, em que colegas da faculdade e professores
reivindicavam junto aos prefeitos das cidades de Aracoiaba, Baturit, Capistrano e
Itapia, outro transporte para conduzir os alunos universitrios at Quixad.
Por fim, foi conseguido um nibus, cujas condies de uso pareciam piores do
que as do velho pau-de-arara. Mesmo assim, amos nele, ainda que os prefeitos
demorassem bastante para pagar o motorista, fazendo com que por muitas vezes este
nos dissesse que iria desistir da viagem. Ficvamos apavorados e acabvamos indo s
prefeituras para manter o transporte escolar to vital para ns.
At que no segundo semestre do ano seguinte fui aprovada numa seleo para
estagirio do Servio Brasileiro de Apoio s Micro e Pequenas Empresas SEBRAE, o
que possibilitou a minha estadia na cidade de Quixad. Fiquei inicialmente na casa de
uma amiga, a Aurinha, que estudava junto comigo, dividindo as despesas. Em seguida,
fui morar na residncia universitria, tornando-me coordenadora da casa, at que meu
pai conseguiu um dinheiro e comprou uma casa para mim, na qual fiquei at concluir a
faculdade no ano de 1997.
Ao concluir a graduao retornei para minha cidade, sendo convidada para ser
diretora de uma escola de Ensino Fundamental, chamada Demcrito Rocha. Em 1999
fiz uma especializao em Gesto Escolar na Universidade Estadual do Cear e em
virtude do ativismo do cotidiano, apenas em 2008 passei na seleo de mestrado da
Universidade Federal do Cear, outro sonho que parecia impossvel.
Essa foi para mim uma experincia particularmente fascinante, pois no fcil
para algum que tem uma origem humilde, vinda do interior e tendo estudado a vida
inteira em escola pblica, ingressar em um curso de mestrado.
Na verdade, nesse momento fiquei orgulhosa pela oportunidade de exercitar a
tarefa de pesquisadora, de refletir sobre questes que para mim so to caras, como o
processo de formao de professores e de aprendizagem.
Confesso ter ficado em xtase e profundamente agradecida ao Absoluto por
tornar possvel todas as coisas, afinal, se a educao em nvel superior um sonho que
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poucos realizam, a ps-graduao stricto sensu algo que se configura em privilgio de
poucos, principalmente em se tratando de uma universidade pblica federal to bem
conceituada quanto a Universidade Federal do Cear.
Durante o curso de mestrado, aproveitei ao mximo as disciplinas e atravs de
produes acadmicas pude participar de encontros e congressos a nvel local, regional,
nacional e internacional. Nestes eventos, apresentei trabalhos em forma de
comunicaes orais, coordenei Grupos de Trabalhos e secretariei um evento, o que me
promoveu um significativo amadurecimento acadmico.
A partir da seleo do mestrado, vivo a experincia de morar na capital do
Estado, Fortaleza, que na verdade era um sonho antigo. Contudo, na capital vem-se
todos os limites e a feira das marcas das profundas desigualdades sociais ainda
existentes. Assim, a realidade no exatamente da forma como se imagina, sobretudo
porque nas cidades grandes somos apenas mais um na multido, multido de pessoas
muitas vezes solitrias e trancadas em seus prprios mundos, que tm medo do outro ser
humano, porque preciso ter e que numa competio desenfreada lutam pela
sobrevivncia.
Desse modo consigo ver em Fortaleza os perigos da violncia urbana, a tristeza
das crianas, jovens, adultos e velhos pedintes nos sinais e nas ruas diversas da cidade
de concreto e luz. Porm, tambm vejo a beleza dos seus espaos culturais e de lazer to
maravilhosos, das informaes que parecem circular to mais rpidas do que no interior,
das pessoas acolhedoras que nela existe.
Como no se emocionar ao ver pela janela do transporte coletivo num dia de
chuva algum dormindo num resto de colcho retirado do lixo em uma marquise de
loja? Essas cenas tocam o meu corao de gente do interior de modo muito forte e me
fazem querer de alguma maneira tentar mudar o mundo, ainda que eu saiba das minhas
limitaes.
curioso perceber que na cidade grande conseguimos observar com maior
clareza o tamanho da crueldade e do abismo que h entre as pessoas, causados pelas
desigualdades sociais, revelados em cada pedinte que se v nas ruas, na sujeira e na
carncia de infra-estrutura dos bairros perifricos, nos buracos das ruas da parte da
cidade que no para turista ver, ao lado do esbanjamento e do luxo de uma pequena
parcela da populao.
52

Em Itapina no conseguia observar com maior clareza essa situao, talvez
pelo fato de se tratar de um municpio pobre e por isso as pessoas que l vivem
partilham basicamente a mesma realidade social, ainda que obviamente existam as
diferenas. Mas no se v como em Fortaleza essas cenas, que degradam a vida do ser
humano, como carregar um carro de lixo em ombros humanos que mais parecem
animais, crianas, adolescentes envoltos no mundo das drogas, da prostituio.
Confesso ficar imensamente comovida com toda essa realidade, mesmo
contemplando a beleza das praias cearenses, que parecem nicas, com suas guas
lmpidas, seu sol sempre a brilhar.
Contudo, mesmo sabendo das minhas limitaes enquanto ser humano para
mudar sozinha a realidade como se apresenta, acredito que, como educadora, de algum
modo, estou tentando fazer um mundo melhor. Isso acontece, sobretudo quando discuto
com os meus alunos sobre a importncia de acreditar nos sonhos e no potencial que
existe em cada ser, quando tenho a oportunidade de ver fragmentos das histrias de vida
de cada um e perceber o quanto h um desejo de superao das dificuldades.
Talvez tenha sido por isso ou para isso que me fiz professora, conforme exponho
a seguir.

1.4.2 O ingresso na profisso de professora: os limites, os desafios, as superaes

Em fevereiro de 1988 comecei a ensinar no Grupo Escolar Antonio Correia de
Arajo, situado na localidade de Barra do Santo Antonio, lugar onde nasci. Para tanto,
fiz uma simples seleo promovida pela prefeitura, que consistia na realizao de uma
prova escrita.
Como eu era a nica pessoa de Barra do Santo Antonio que j havia concludo
o 1 grau, fui lotada na primeira turma de 4 srie da referida localidade. Eu era apenas
uma adolescente de quinze anos que iria assumir a responsabilidade de uma profisso
to complexa.
Tive que me tornar adulta muito cedo em virtude do trabalho, pois havia uma
rotina que exigia o cumprimento de horrios definidos, a preparao das aulas, o
cuidado com a disciplina dos alunos, alm dos momentos de estudos.
Quando comecei a ensinar minhas professoras ainda trabalhavam na escola em
que eu havia estudado. Era estranho e interessante participar do mundo delas como
53

colega de profisso, vivenciando certamente quase os mesmos desafios, tais como: a
ausncia de condies adequadas para o exerccio docente, o baixo salrio que no geral
no garantia a minha sobrevivncia mesmo morando na casa de meus pais, tendo
alimentao e outras necessidades supridas por eles.
Mesmo assim, era gratificante trabalhar porque algumas necessidades bsicas j
podiam ser supridas por mim, como comprar uma roupa nova, objetos de higiene
pessoal, dentre outras coisas. Sentia que de algum modo j estava ajudando a minha
famlia, pois assim, meus pais no precisavam mais se preocupar comigo nesse aspecto.
O salrio que recebia na poca era apenas o correspondente a meio salrio
mnimo ou menos e por essa razo questionava junto administrao local sobre isso.
Acredito que esses questionamentos se davam principalmente motivados pelo que
aprendi ao participar de grupos de jovens da Igreja Catlica que se caracterizavam como
sendo de cunho libertrio.
Tais grupos, a exemplo da Pastoral de Juventude do Meio Popular PJMP e das
Comunidades Eclesiais de Base - CEBs se coadunavam com as idias da ento
conhecida Teologia da Libertao, propalada na Amrica Latina, sobremaneira aps o
chamado Conclio Vaticano II, cujo lema era de que a Igreja Catlica deveria ter uma
ateno preferencial pelos pobres.
Vale ressaltar ainda que nesse perodo o pas vivia a efervescncia da
redemocratizao poltica, o que forjou de certo modo a atuao mais intensa dos
grupos sociais que reivindicavam uma srie de direitos.
Lembro-me, contudo, que meu questionamento, juntamente com parte dos
outros professores, fundamentava-se no que preconizava a Constituio Federal de 1988
in verbis no artigo 7, IV:

so direitos dos trabalhadores urbanos e rurais, alm de outros que
visem melhoria de sua condio social: salrio mnimo, fixado em
lei, nacionalmente unificado, capaz de atender a suas necessidades
vitais bsicas e s de sua famlia com moradia, alimentao, educao,
sade, lazer, vesturio, higiene, transporte e previdncia social, com
reajustes peridicos que lhe preservem o poder aquisitivo, sendo
vedada sua vinculao para qualquer fim (BRASIL, 2000, p. 12).

Tnhamos certo conhecimento a respeito disso e nos incomodvamos com o fato
do poder pblico local no cumprir a lei. Achava isso absurdo, sobretudo ao perceber
54

que essa realidade perdurou por muito tempo e que ainda h muitos desafios a serem
superados nesse quesito, pois vejo a precarizao das condies de trabalho que
infelizmente no acontece apenas no meu municpio de origem.
O gestor municipal naquele momento era Joaquim Clementino Ferreira que
governou o municpio quase por vinte anos, fazendo um revezamento entre seus
sucessores. Ele tentava convencer a todos que no era possvel ganhar o salrio mnimo
que j era nfimo, porque trabalhvamos apenas um turno. Nunca aceitei a justificativa,
mas tambm no podia deixar de trabalhar e por isso submetia-me a essa situao.
oportuno ressaltar que em meu processo de profissionalizao participei no
ano de 1989 do concurso pblico promovido pela prefeitura, como exigncia da
Constituio Federal de 1988 que regulamenta o acesso ao servio pblico atravs de
concursos de provas e ttulos.
Na poca no entedia bem a exigncia, mas com o tempo percebi o quanto era
importante tal prerrogativa, pois assim tornava-me servidora efetiva da rede municipal
de ensino, estando de certo modo livre de perseguies polticas, j que ganharia
estabilidade no emprego. De fato ainda sou servidora do municpio embora esteja de
licena para fins de interesses pessoais h aproximadamente 05 (cinco) anos.
O meu segundo ano de trabalho como professora foi numa outra localidade
chamada Poo dos Porcos que ficava prxima a minha. Fui ensinar a 5 srie pelo
sistema de TV, que fazia parte da poltica da educao estadual do perodo, denominada
de telensino. Era, portanto, chamada de Orientadora de Aprendizagem - OA.
Os professores que assumiam tais salas de aula eram denominados de
orientadores de aprendizagem. A figura do orientador de aprendizagem era vista como
sendo bastante emblemtica, pois no se era professor pleno, com a autonomia de
conduzir o processo de ensino aprendizagem. Simplesmente ficava-se em sala
juntamente com os alunos assistindo as aulas que eram transmitidas pela televiso,
tirava-se as eventuais dvidas dos alunos e fazia-se os encaminhamentos acerca das
atividades escritas que deveriam ser realizadas.
Tal sistema consistia na estrutura anloga a Educao Distncia, j que as
aulas eram transmitidas por um canal de televiso, a Televiso Educativa do Cear
TVE, cujos contedos eram preparados por um grupo de professores geralmente ligados
rede estadual de ensino e transmitidos por esse sistema televisivo. Os alunos recebiam
55

os livros contendo os contedos trabalhados nas aulas, chamados de manuais de apoio
que eram acompanhados pelos cadernos de atividades.
Essa sistemtica evidenciava a precariedade do ensino oferecido pelo poder
pblico, j que em boa parte do tempo, o canal de transmisso ficava fora do ar, os
manuais de apoio no chegavam a tempo hbil, nem em quantidade suficiente para
todos os alunos, sem contar com a pssima qualidade do material impresso. Desse
modo, era o orientador quem deveria empreender grandes esforos para dar conta de
todas as disciplinas, j que era polivalente, mesmo ensinando de 5 a 8 sries.
Essa situao me inquietava muito. Mais ainda quando participava dos encontros
e momentos de capacitaes que naquele perodo, deixavam muito a desejar. Primeiro
porque percebia que aqueles tcnicos que as ministravam pareciam estar aqum da
realidade partilhada pelos professores no municpio, realidade essa marcada pela
precariedade das condies de vida dos alunos e tambm dos prprios professores, o
que me fazia identificar uma profunda distncia entre a teoria e a prtica. Depois, passei
a observar que os contedos trabalhados com os professores partiam do pressuposto de
que eles j tinham o domnio das suas respectivas reas de atuao, quando de fato no
existia.
No obstante, havia uma preocupao muito maior com a tcnica e a
burocratizao do saber, do que com o processo de aprendizagem em sua essncia, que
no meu entender deve-se levar em considerao o domnio dos contedos por parte dos
professores, as estratgias de ensino, o ambiente de trabalho, a situao dos alunos,
enfim um conjunto de fatores.
A realidade do municpio, mesmo na dcada de 1980, ainda era marcada
enormemente pela presena de professores leigos, cujo nvel de escolaridade de uns
sequer chegava a ser o 1 grau completo. Percebia ento a necessidade de uma formao
mais centrada nas dificuldades prementes dos professores do que nas teorias
pedaggicas to importantes ao fazer docente, mas que muitas vezes no eram
compreendidas ou efetivadas.
Depois de ter ensinado no atual ensino fundamental durante alguns anos, tive a
oportunidade de ser professora de histria do ensino mdio na mesma escola em que
estudei esse nvel de escolaridade, pois j estava com o nvel superior.
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Os tempos eram outros. Trazia comigo a bagagem da experincia de ter sado da
minha cidade para uma cidade maior e mais ainda, de ter cursado um curso superior, o
que me proporcionava uma nova leitura do mundo e da realidade que me cercava.
Percebia com maior clareza as limitaes diversas apresentadas pela minha
cidade, limitaes essas que me sufocavam, sobremaneira em virtude do meu desejo de
querer ir alm, como resposta aos meus esforos empreendidos em minha trajetria de
vida at aquele momento.
Quando fui ensinar no ensino mdio, estava tambm atuando como gestora da
escola de ensino fundamental, conforme disse anteriormente. Tal atividade me fez
crescer bastante, porque compreendi com maior clareza as nuances que permeiam a
gesto educacional, sobretudo, em se tratando da esfera municipal, pois na maioria dos
municpios os diretores so escolhidos atravs de indicao do prefeito, o que
caracteriza um cargo de confiana.
Assim, alm de se fazer o que exige a funo, preciso de certa forma estar
vestindo a camisa da administrao, fazendo perante a comunidade escolar e local, a
defesa de seus atos, ainda que estes venham de encontro aquilo que acreditamos. Apesar
de todos os desafios, foi uma experincia riqussima que me proporcionou tambm um
novo olhar sobre as coisas.
Nesse nterim tive a oportunidade de atuar como tutora do Programa de
Formao de Professores em Exerccio PROFORMAO, cuja finalidade era
qualificar professores leigos em nvel mdio, na modalidade normal. Com esta
experincia lidei diretamente com os professores do municpio que tinham concludo
apenas a 8 srie, fazendo o acompanhamento das atividades distncia por eles
desenvolvidas, conforme preconizava o programa.
Participei ainda, de outra experincia de tutoria no ensino superior,
especificamente numa disciplina denominada de Ao Docente Supervisionada - ADS
do curso de Licenciatura em reas Especficas de 1 a 8 sries, ministrada no prprio
municpio, atravs do convnio celebrado entre a Prefeitura Municipal de Itapina e a
Universidade Estadual do Cear e tambm no municpio de Aracoiaba.
Nessa atividade tive a oportunidade de conviver ainda mais de perto com parte
dos professores do municpio ao acompanh-los no desenvolvimento das atividades de
estgios em sala de aula, da elaborao de um projeto educativo e da realizao do
memorial.
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Neste memorial, os professores deveriam escrever suas trajetrias de vida e de
formao, fazendo uma reflexo sobre a sua funo docente e as implicaes do curso
no seu fazer cotidiano. Desse modo, pude perceber as fragilidades da formao, tanto
em virtude das prprias condies de trabalho, quanto pelo fato de cursarem o nvel
superior de forma aligeirada, atravs de estudos que aconteciam no em um ambiente
acadmico, mas em escolas de ensino fundamental e mdio dos respectivos municpios.
Posteriormente continuei vivenciando a experincia de me envolver com
formao de professores ao ministrar aulas em cursos de graduao e ps-graduao
estruturados por institutos superiores pertencentes iniciativa privada.
Tais experincias provocaram em mim grandes inquietaes que me motivaram
a investigar sobre o processo de formao e de profissionalizao de professores leigos,
como um modo de melhor compreender toda a complexidade que envolve tal processo.
Ao mesmo tempo essas aes me levaram a refletir sobre o papel de formadora de
professores, qual seja, o de lev-los a fazer uma reflexo sobre as experincias
vivenciadas na prtica docente (GHEDIN & FRANCO, 2006, p. 22).
Tais inquietaes configuraram-se em perguntas que ora tento responder ao
concluir o curso de mestrado em Educao, ainda que eu saiba que elas podero
perdurar para o aprofundamento em pesquisas posteriores.
Partindo desse pressuposto, exponho a seguir os percursos trilhados na feitura da
pesquisa, esclarecendo os procedimentos metodolgicos e a reviso de literatura que
fundamentaram o presente trabalho.

58

2 CAMINHANDO QUE SE FAZ O CAMINHO: AS TRILHAS
PERCORRIDAS PARA A FEITURA DA PESQUISA

Os problemas ligados aos limites da cientificidade identificam-se com a rea da Teoria do
Conhecimento, que o territrio das metodologias, campo terico por excelncia. No da
teoria sobre o objeto pesquisado, mas da Teoria do Conhecimento. Abordar o desafio das
tcnicas de pesquisa, desde as suas angstias mais ingnuas, convida discusso da
cientificidade.
Rui Martinho Rodrigues

Uma pesquisa cientfica supe necessariamente que o investigador percorrer
um caminho que demanda esforo para a sistematizao do conhecimento a ser
produzido. Tal fato se d na medida em que a responsabilidade de toda pesquisa fazer
o conhecimento avanar (GHEDIN & FRANCO, 2006, p. 7).
Isso posto, compreende-se que uma investigao composta de vrias etapas
envolvendo desde a inquietao inicial ou estranhamento acerca de um fenmeno,
leitura de referenciais tericos, passando pela recolha de dados empricos at a anlise
desses dados.
Este captulo apresenta os procedimentos metodolgicos e tericos que
possibilitaram a realizao do presente trabalho. As perguntas que o norteou foram as
seguintes: Como se deu a construo do objeto da pesquisa? que procedimentos so
adequados para a compreenso do objeto? Quais as estratgias para a recolha dos dados
empricos e para o tratamento dos achados da pesquisa? Quais elementos tericos
ajudam elucidar os fenmenos que compem a investigao?
Assim sendo, esboo a forma como foi se construindo o objeto da presente
pesquisa enfatizando as questes norteadoras e os objetivos propostos. Explicito o tipo
de abordagem dada pesquisa e a contribuio da histria oral como metodologia para
recolha dos dados empricos, com foco nas histrias de vida. Tambm explano sobre os
sujeitos e os critrios para que eles participassem desta investigao, bem como o
tratamento dado aos dados recolhidos.
Exponho ainda, os conceitos de histria e histria da educao, de memria, as
contribuies da histria social e da micro-histria. Tambm discuto sobre a formao e
profissionalizao docente, sobre o professor leigo, a legislao educacional e papel do
Estado enquanto promotor de polticas pblicas educacionais.
59

2.1 A trajetria de construo do objeto

Toda investigao nasce especialmente de uma inquietao do pesquisador, o
que lhe impulsiona a buscar respostas para compreender os fenmenos ao seu redor com
um olhar alm do senso comum. Dessa forma as reflexes feitas produzem novos
conhecimentos e assim, promovem o dinamismo do fazer cientfico, afinal, o cientista
deve preocupar-se em compreender o mundo e ampliar a preciso e o alcance da ordem
que lhe foi imposta (KUHN, 2007, p. 65).
Assim, uma pesquisa origina-se de um problema prtico, pois nada pode ser
intelectualmente um problema, se no tiver sido, em primeiro lugar, um problema da
vida prtica (MINAYO, 1993, p.17).
Como nenhuma pesquisa nasce do acaso, mas do estranhamento que se tem
acerca de um dado fenmeno social, esta investigao originou-se da minha inquietao
em compreender como foram se constituindo as trajetrias de formao e
profissionalizao de professoras leigas do interior do Estado do Cear.
Para tanto, tomei como universo da investigao o municpio de Itapina,
situado na microrregio do Macio de Baturit, distante 104 quilmetros da capital do
Cear, Fortaleza. Tal escolha justifica-se pelo fato de ser meu lugar de origem, mas
principalmente por perceber a grande carncia que h nos municpios do interior com
relao ao registro de suas histrias, especialmente, a histria da educao.
As questes norteadoras desta pesquisa foram: quais os elementos fundamentais
do contexto histrico relativos s questes educacionais influenciaram no processo de
escolarizao inicial das professoras? O que revelam as memrias das professoras
quanto ao incio da profisso docente em relao s condies de trabalho, as prticas,
os saberes, as dificuldades encontradas? Como se deu a continuidade de seus estudos a
partir dos cursos de qualificao para professores leigos em nveis de 1 e 2 graus?
Quais os desdobramentos da formao escolar para a prtica docente?
Para respond-las foram propostos os seguintes objetivos: objetivo geral -
Investigar acerca da constituio das trajetrias de formao e profissionalizao de
professoras leigas da zona rural do municpio de Itapina/CE entre o final da dcada de
1960 a 1990, de modo a contribuir para o registro historiogrfico da educao no Cear;
objetivos especficos: Observar os principais elementos do contexto histrico que
60

permearam o incio do processo de formao das professoras; Identificar atravs da
memria das professoras como se deu a construo da profissionalizao docente;
analisar os cursos de qualificao em nveis de 1 e 2 grau enquanto poltica
educacional de formao para professores leigos e os seus desdobramentos para a
profissionalizao docente.
Dados esses passos, procedi com a definio dos sujeitos da pesquisa a partir de
critrios que julgo justificar a escolha, tendo em vista os pontos em comum existentes
que se adquam proposta da investigao, como se segue.

2.2 As pessoas como destinatrias da investigao: os sujeitos e os critrios de
escolha

No campo das cincias sociais, no possvel conceber uma investigao, sem
considerar precipuamente os sujeitos cujas aes tecem o construto da vida em
sociedade. Nesse sentido, eles constituem o centro do fenmeno a ser investigado.
Definir o quantitativo dos sujeitos de uma pesquisa est intrinsecamente ligado
ao objeto da investigao, mas principalmente aos objetivos propostos, de modo que o
pesquisador tenha elementos suficientes para elucidar os seus questionamentos. Assim,
a definio pode se d pela representatividade que um grupo de pessoas possa expressar
do todo.
Para a presente pesquisa o quantitativo dos sujeitos composto por 10 (dez)
professoras que lecionaram no perodo que compreende o final da dcada de 1960 at o
incio da dcada de 1990 e que participaram dos cursos de qualificao voltados para os
professores leigos do interior do Cear, ocorridos na dcada de 1980 e concludos em
1990.
A tabela abaixo demonstra os nomes das professoras entrevistadas por ordem
alfabtica, bem como a forma como so conhecidas nos lugares onde moram.

Nomes das professoras Nomes como so conhecidas no lugar
Cleonice Barbosa de Almeida Cleonice
Francisca Lima de Freitas Quinha
Iracema Colares Ferreira Iracema
61

Josefa Pereira Lima Candinha
Maria Lcia de Oliveira Menezes Marlcia
Maria Mariana de Sousa Mariana
Maria Jos de Sousa Silva Zeza
Maria Zenaide de Carvalho Zenaide
Raimunda Santos Arajo Mundinha
Rita de Almeida Arajo Rita

Os principais critrios de escolha desses sujeitos foram os seguintes: todas as
professoras trabalharam nas sries iniciais do ensino de 1 grau, conforme nomenclatura
da poca, em escolas situadas na zona rural do municpio. A maioria do quadro de
professores municipais desse nvel de ensino composta por mulheres, demonstrando a
feminizao do magistrio.
A grande maioria delas s havia cursado a 3 srie primria quando comearam a
ensinar geralmente nas chamadas escolas isoladas que funcionavam na prpria casa da
professora, s posteriormente indo lecionar nos grupos escolares de ento.
As escolas isoladas nada mais eram do que uma classe regida por um professor,
que ministrava o ensino elementar a um grupo de alunos em nveis ou estgios
diferentes de aprendizagem (SAVIANI et al, 2004, p. 24). J os grupos escolares
configuram-se como sendo uma reunio das escolas isoladas ou classes escolares. Por
isso,
esses grupos eram tambm chamados de escolas graduadas, uma vez
que o agrupamento dos alunos se dava de acordo com o grau ou a
srie em que se situavam, o que implicava uma progressividade da
aprendizagem, isto , os alunos passavam, gradativamente, da
primeira segunda srie e desta terceira at concluir a ltima srie
(SAVIANI et al 2004, p. 25).

Assim, mesmo com a mudana para os grupos escolares que pareciam sinnimos
de evoluo, j que se teria um ambiente mais formal para o desenvolvimento do
processo de ensino-aprendizagem, tal realidade evidencia no apenas as pssimas
condies de trabalho dessas professoras, mas tambm a parca escolaridade que elas
possuam, mesmo tendo outros saberes.
O fato de terem baixa escolarizao levou-as necessariamente a participar dos
cursos de qualificao de professores leigos do interior do Estado em nvel de 1 e 2
62

graus, como parte do seu processo de formao e conseqentemente de
profissionalizao, objeto desse estudo.
Tais cursos faziam parte da poltica educacional do governo federal, que em
parceria com as Secretarias Estaduais de Educao e Prefeituras Municipais realizaram
na dcada de 1980 uma formao em servio para os professores que sequer tinham
cursado o ento 1 grau.
Alm desses critrios j elencados, vale ressaltar que todas as professoras que
compem o universo dessa pesquisa so aposentadas, pois j completaram o tempo de
contribuio devido ao Instituto Nacional de Seguridade Social INSS, conforme
exigncia legal. Todas elas tambm, s chegaram a concluir o ento 2 grau na
modalidade normal, conforme nomenclatura da poca, portanto tiveram uma formao
escolar apenas correspondente educao bsica.
Com o elenco desses critrios em mente, entrevistei professoras que lecionaram
em diferentes localidades. interessante ressaltar, que a princpio no havia pensado
nesse quantitativo de dez professoras, mas na medida em que as entrevistas iam
ocorrendo, identificava atravs delas, outras colegas que tambm participaram dos
cursos e senti a necessidade de ampliar esse universo para analisar a variedade das falas
e assim ter uma viso mais ampla acerca do objeto da pesquisa.
Foi bastante oportuna ainda, a sugesto da banca de qualificao do projeto de
defesa da dissertao por me orientar a escutar mais pessoas, j que naquele momento
havia entrevistado apenas trs professoras.
Segundo informaes das prprias professoras e tcnicas da Secretaria de
Educao do Municpio os cursos atenderam, em mdia, a um quantitativo de
aproximadamente 60 (sessenta) professoras. Desse modo, compreendo que o nmero de
sujeitos da pesquisa torna-se bastante representativo. Alm disso, como se trata de uma
pesquisa de histria e de memria da educao, coaduno com o entendimento de que a
memria de um pode ser a memria de muitos, possibilitando a evidncia dos fatos
coletivos (THOMPSON, 1992).
Tal afirmativa fica evidente nas falas de algumas professoras que parecem
partilhar dos mesmos desafios e dificuldades encontrados sejam em seus percursos
formativos ou nas suas lides docentes. Dessa forma so ilustrativos os seguintes
exemplos: Dona Cleonice fala dos cursos de qualificao da seguinte maneira:

63

O Dr. Joaquim ganhou e botou aqui esse curso de qualificao.
Terminei a 8 srie no curso de qualificao. Era no perodo de frias e
sbado. A gente alugava uma casa aqui. Era eu e a Candinha. Quando
a gente ficava no colgio, dormia l, refeio, a prefeitura dava.
Depois que eu terminei o 2 ainda tentei o vestibular, mas no levei
sorte. Meu sonho era fazer faculdade. Mas eu fiquei com trauma, fiz
um em Baturit, em Quixad e outro aqui. No ltimo eu tinha a
certeza que tinha passado. Quando apareceu meu nome eu tinha ficado
nos classificveis, a nunca me chamaram, chamaram outras pessoas e
no me chamaram (Fragmento da entrevista concedida pela professora
Cleonice).

Ns fomos chamadas, eu no estou lembrada como foi no, s sei que
fomos chamadas. Era por etapa, a gente a a p, passava a semana. A
prefeitura dava alimentao, dormida. Tinha gente que ficava na
prpria escola, outros procuravam casas das pessoas. Eu ficava em
Itapina, s vinha no final de semana, quando era na poca do curso.
J me, mas era o jeito. Deixava os meninos com a minha me. Eu
tinha dificuldade, que era no sentido em casa, no sentido l. s vezes
as pessoas at se admiravam, quando passavam alguma coisa pra
gente, eu resolvia, eu chutava, eu resolvia tirava nota boa, as outras
ficavam admiradas como que eu nem estudo sabia, Deus me
mostrava o meio. Recebia apostilhas eram tipo aqueles livros. Eu me
juntava com as meninas da Barra, a dona Rita, a Mundinha, a Zenaide.
Ns terminamos nesse sacrifcio, mas terminamos (Fragmento da
entrevista concedida pela professora Quinha).

Essas memrias sinalizam um partilhar de um momento que foi vivido pelas
docentes que teve uma importncia fundamental em suas vidas. Mesmo parecendo no
ser da iniciativa dessas professoras a busca de melhorar sua escolarizao, elas
valorizavam esse percurso e mais, lembravam tambm das outras colegas que
estudavam juntas, inclusive fazendo as atividades distncia, o que evidencia um
sentimento de solidariedade entre elas.
Feita a escolha dos sujeitos me apropriei dos aportes que me orientaram o tipo
de abordagem a ser dada a pesquisa como se v.

2.3 Os postulados qualitativos de abordagem da pesquisa social

Sendo a pesquisa cientfica uma tentativa de compreenso de um dado fenmeno
da realidade, essencial levar-se em considerao a complexidade que envolve esse
processo, que no geral se d na relao do sujeito com o objeto investigado. Por isso,

64

um objeto investigativo exige sempre uma preocupao metodolgica
que esteja suficientemente amadurecida, de modo que d suporte para
que o sujeito no se torne refm do objeto investigado e dos conceitos
analticos utilizados nas interpretaes das relaes presentes no
processo investigativo (GHEDIN & FRANCO, 2006, p.7).

Com esses pressupostos, fica clara a necessidade do cuidado que o sujeito deve
ter na relao com o seu objeto de investigao. Essa relao torna-se mais segura se
considerar a importncia do amadurecimento e da clareza que deve ter o pesquisador
acerca do que pretende descobrir ou compreender do fenmeno investigado. No
obstante, o amadurecimento se d de forma processual, pois perpassa as angstias
iniciais, os questionamentos feitos ao objeto, os achados que se apresentam muitas
vezes de forma diferente do imaginado, as prprias interpretaes lanadas sobre tais
achados e as dvidas epistemolgicas que surgem.
Por isso, o caminho deveras difcil e exige do pesquisador esforo,
determinao, mas tambm flexibilidade para voltar atrs quando for preciso recuar e
seguir em frente para avanar, justamente porque a construo da trajetria
investigativa um trajeto em construo permanente, na qual o fim sempre um
comeo e o comeo s se d quando partimos de uma finalidade. essa a dinmica que
nos permite aprender com os erros e errar os acertos que nos erram (GHEDIN, 2006, p.
9).
Nesse sentido preciso ter a coragem de compreender os prprios limites da
cincia enquanto ao humana, ainda que se saiba dos avanos por ela alcanados.
Destarte, preciso tambm perceber que o pesquisador est sempre a caminho, entre
idas e vindas que o processo exige, mas isso no significa que se est deriva, sem
rumos. Pesquisar sempre navegar com direo (GHEDIN & FRANCO, 2006, p. 8).
Dadas essas constataes, em virtude do tipo de objeto investigado, a abordagem
dessa pesquisa de tipo qualitativa, entendida como sendo

a pesquisa que predominantemente pondera, sopesa, analisa e
interpreta dados relativos natureza dos fenmenos, sem que os
aspectos quantitativos sejam a sua preocupao precpua, a lgica que
conduz o fio do seu raciocnio, a linguagem que expressa as suas
razes. Tambm no denota filiao terico-metodolgica, nem
implica o uso de hiptese, de experimentao ou de qualquer outro
detalhe. Sintetizando: qualitativa a denominao dada pesquisa que
se vale da razo discursiva (RODRIGUES, 2007, p. 38-39).

65

Com essa premissa, compreendo que a pesquisa qualitativa a que mais se
adqua a investigao dos fenmenos sociais, tendo em vista a sua complexidade, pois
no possvel mensurar determinados acontecimentos. Alm disso, ainda que se diga da
necessidade da objetividade no tratamento cientfico perante os fatos, no possvel
negar a subjetividade do sujeito da investigao.
Dito isso, as pesquisas qualitativas no deixam de ganhar importncia nas
cincias sociais e humanas pelo fato de consolidarem a sua dimenso epistemolgica, a
sua legitimidade cientfica e as suas perspectivas metodolgicas (ANADN, 2005).
Igualmente,
a pesquisa qualitativa fez progressos evidentes e hoje pode ser
caracterizada por alguns pontos especficos. flexvel na construo
progressiva do objeto de estudo e ajusta-se as caractersticas e a
complexidade dos fenmenos humanos e sociais. Interessa-se pela
complexidade e valoriza a subjetividade dos pesquisadores e dos
sujeitos; combina vrias tcnicas de coleta e de anlise dos dados, est
aberta ao mundo da experincia, a cultura e ao vivido; valoriza a
explorao indutiva e elabora um conhecimento holstico da realidade
(ANADN, 2005, p. 19-20).

Por isso, a abordagem qualitativa atende necessidade da presente pesquisa por
se tratar da investigao de um determinado dado social que envolve, sobremaneira,
fenmenos humanos, e ainda, por utilizar estratgias que se coadunam com as
perspectivas desse tipo de abordagem.

2.4 A contribuio da histria oral como mtodo investigativo

Para responder aos meus questionamentos acerca do objeto de estudo recorri s
contribuies da Histria Oral, enquanto procedimento metodolgico, tendo em vista
que:
pesquisa oral a que se vale da oralidade como fonte principal, ou
como instrumento de coleta de informaes. uma forma de pesquisa
que vive grande impulso nos ltimos anos. Largamente praticada
pelos antroplogos, desde sempre empregada na investigao forense,
a oralidade ganhou a adeso sfrega de historiadores (RODRIGUES,
2007, p. 45).

Nesse sentido a oralidade constitui uma fonte riqussima por preencher as
lacunas deixadas pelos documentos escritos.
66

Alm disso,
a histria oral no necessariamente um instrumento de mudanas;
isso depende do esprito com que seja utilizada. No obstante, a
histria oral pode certamente ser um meio de transformar tanto o
contedo quanto a finalidade da histria. Pode ser utilizada para
alterar o enfoque da prpria histria e revelar novos campos de
investigao; pode derrubar barreiras que existam entre professores e
alunos, entre geraes, entre instituies educacionais e o mundo
exterior; e na produo da histria seja em livros, museus, rdio ou
cinema pode devolver as pessoas que fizeram e vivenciaram a
histria um lugar fundamental, mediante suas prprias palavras
(THOMPSON, 1992, p. 22).
Desse modo, a Histria Oral cada vez mais importante para as pesquisas
sociais, pela possibilidade de evidenciar as falas e respeitar a oitiva dos sujeitos, de
modo que sejam valorizadas como fonte que evidencia, anloga aos documentos
escritos, os acontecimentos histricos. Essa escuta extremamente rica, porque o
exerccio da fala parece fluir com maior facilidade, porm,

a histria oral est longe de ser uma histria espontnea, no a
experincia vivida em estado puro, e que os relatos produzidos pela
histria oral devem estar sujeitos ao mesmo trabalho crtico de outras
fontes que os historiadores costumem consultar (JUC, 2001, p. 12).

Portanto, imprescindvel a responsabilidade do pesquisador para com o uso
desse tipo de fonte, de modo a no incorrer no engano do julgamento precipitado, pois
se deve levar em considerao a necessidade de observar a importncia do rigor
cientfico para no se cair nas armadilhas do senso comum ou das aparncias dos fatos.
Assim, esse tipo de procedimento metodolgico exige o exerccio da pacincia
para com os sujeitos da investigao, evidenciado na prerrogativa em que se diz: uma
pesquisa um compromisso afetivo, um trabalho ombro a ombro com o sujeito da
pesquisa (BOSI, 1994, p. 38).
Esse compromisso afetivo instrumentaliza o pesquisador a ter maior acesso aos
sujeitos que se pretende inquirir, pois no to simples fazer as pessoas falarem suas
histrias de vidas, os acontecimentos que lhes so mais marcantes. Por isso, preciso
ter humildade e flexibilidade para abordar os sujeitos, porque so seres humanos como
o pesquisador, com seus defeitos e com suas virtudes, suas manias, seus erros, seus
acertos, seus sonhos e frustraes.
67

preciso tambm estar seguro sobre qual o tipo de estratgia o mais
apropriado para fazer o levantamento dos dados. Optei pelas entrevistas narrativas
enquanto tcnica de recolha das informaes dos sujeitos por entender que elas me
favoreciam os elementos elucidativos das minhas questes.

2.5 Entrevistas narrativas: recolha dos dados empricos e o tratamento dos
achados

Sendo a pesquisa um caminho que necessita de instrumentos para se chegar a
uma finalidade, essencial o uso de tcnicas que forneam o suporte necessrio para as
respostas desejadas.
Dito isso, recorri tcnica da entrevista, tendo em mente que:

h muitos estilos diferentes de entrevista, que vo desde a que se faz
sob a forma de conversa amigvel e informal at o estilo mais formal
e controlado de perguntar, e o bom entrevistador acaba por
desenvolver uma variedade do mtodo que, para ele, produz os
melhores resultados e se harmoniza com sua personalidade
(THOMPSON, 1992, p. 254).

Em meio a essa variedade, optei pela tcnica da entrevista narrativa, com nfase
nas histrias de vida, isso por que:

as histrias de vida so, atualmente, utilizadas em diferentes reas das
cincias humanas e da formao, atravs da adequao de seus
princpios epistemolgicos e metodolgicos a outra lgica da
formao do adulto, a partir dos saberes tcitos ou experincias e da
revelao das aprendizagens construdas ao longo da vida como uma
metacognio ou metareflexo do conhecimento de si (SOUZA, 2006,
p. 138).

Com essas prerrogativas, as narrativas possibilitam uma exposio mais livre do
sujeito, pois no deve haver uma imposio por parte do pesquisador sobre a maneira
que cada sujeito deseja narrar os fatos por ele selecionados.
Por essa razo, as histrias de vida possuem uma fora significativa porque

pem em evidncia o modo como cada pessoa mobiliza os seus
conhecimentos, os seus valores, as suas energias, os seus repertrios.
68

Numa histria de vida podem ser identificadas as rupturas e as
continuidades, as coincidncias no tempo e no espao, as
transferncias de preocupaes e de interesses, os quadros de
referncia presentes nos vrios espaos do cotidiano (JUC, 2001, p.
22).

Com base nesses preceitos, procedi com a recolha dos dados da seguinte forma:
inicialmente, realizei entrevistas exploratrias (TOMPSON, 1992, p. 254), nas quais
conversei informalmente com algumas professoras acerca do objeto da investigao.
Em seguida, estruturei um esboo sobre os principais pontos que desejava captar das
informantes sobre o modo de como foram vivenciadas suas experincias em seus
processos de formao e profisso docente.
Tal esboo constitua-se dos seguintes eixos temticos e suas respectivas
questes: No primeiro eixo buscou-se investigar sobre o incio da escolarizao das
professoras que compem os sujeitos dessa pesquisa, a partir das seguintes questes:
Quando tiveram incio seus estudos? Quem foram suas professoras? Onde vocs
estudaram? Qual o modo como as professoras trabalhavam? At que srie vocs
cursaram antes de serem professoras?
Nesse quesito desejei descobrir os elementos do contexto histrico em que
viveram as professoras ao iniciarem seus estudos, quais as condies de acesso ao saber
sistematizado, quais metodologias de ensino eram aplicadas e como esse saber
influenciou no fato delas se tornarem professoras.
A fala da professora Mundinha ilustrativa desse momento, quando diz:

Eu comecei a estudar com sete anos, porque de primeiro o pessoal
comeava a estudar com sete anos. Eu me lembro do meu primeiro dia
de aula com a dona Risalva. Eu tenho at escrito, eu cheguei toda
indefesa, a dona Risalva me botou no colo. Tinha uma histria de
rasgar o papel para perguntar que letra essa? Era era um b e eu dizia
que era um a. Ela ensinava na casa dela na Carnaubinha. Cada um
com um caderninho na mo. Tinha uma mesa com os bancos, no
tinha quadro. Passava o dever no caderno escrito com a mo. Passava
aquela fila de aluno, ia de um por um para ela perguntar o dever ou a
conta de somar. Estudava at decorar a conta. Depois saia cada um na
fila e ela na mesa, no acento ia perguntando e ns dizendo aquela
conta ou aquela letra que tinha decorado. A saia e vinha o outro at
terminar. Se o de trs quisesse passar na frente botava de castigo. Era
cruel, tinha palmatria, mas eu nunca levei palmatria porque sempre
fui uma aluna obediente. Era na faixa de uns vinte alunos. Eu estudei
com ela at o 2 ano. Chamava alfabetizao, que era a carta de ABC,
cartilha e o 1 ano e o 2. O 3 foi com a Maria Tarci aqui na
Carnaubinha. A tinha uma farda: saia azul, blusa branca e uma
gravata. Cada ano botava uma listrazinha: se fosse 2 ano botava duas
69

listrinhas, se fosse 3 trs. O material eram os pais quem compravam:
uma pastazinha de plstico para colocar os livros dentro, um caderno
daqueles pequenos. Cheguei muitas vezes pegar papel de embrulho e
emendar para fazer o caderno que no tinha e a carta de ABC,
comprava a tabuada. Depois foi que o governo comeou a investir,
mas no estou nem lembrada quando foi no. Estudei at o 3 com a
Maria Tarci e fiquei estudando a 4 srie particular com uma prima
minha, a foi o tempo que eu j tinha 17 para 18 anos e comecei a
ensinar (Fragmento da entrevista concedida pela professora
Mundinha).

Essa narrativa evidencia que as condies materiais dadas pelo poder pblico
para atendimento escolar de crianas das camadas menos privilegiadas da sociedade
eram bastante precrias. Quanto metodologia de ensino fica clara a utilizao de
mtodos mneumnicos, cuja tcnica de decorar o contedo parecia uma garantia de
aprendizagem. Alm disso, percebe-se que a professora comeou a ensinar com uma
parca escolaridade, o que certamente dificultava o seu fazer pedaggico, mesmo
levando-se em considerao os outros saberes que por ventura tivesse.
O segundo eixo que norteou a realizao das entrevistas com as professoras
versava sobre como elas iniciaram a profisso docente tendo por base as seguintes
perguntas: Em que ano vocs comearam a ensinar? Por que escolheram essa profisso?
Quais as principais dificuldades encontradas em seu trabalho? Como eram as condies
de trabalho?
Com isso, tentei identificar de que forma se deu a profissionalizao dessas
professoras, que em virtude da parca escolaridade, eram consideradas leigas perante a
legislao educacional, bem como as influncias da profisso na sua vida pessoal, sem
contar o propsito de identificar as condies de trabalho em que elas exerciam o seu
mister.
Assim, possvel perceber as respostas para esses questionamentos na fala da
professora Candinha quando diz:

Francisco Martins, o prefeito de Acopiara dessa poca, me mandou
chamar na casa dele e perguntou: _Candinha voc quer ensinar? _Eu
no tenho capacidade para ser professora no. _Olhe uma coisa eu vou
te dizer: a gente vai ensinando e aprendendo. Eu sei que voc no tem
formao de nada, no tem estudo, mas eu estou sabendo que seu pai
morreu, voc parou de estudar, ento v arranje uma casinha seja de
que jeito for, com uma sala de aula com 15 alunos a v trabalhar. Eu
fui, a gente assistia os planejamentos, ia aprendendo. Vim para c com
o cargo de professora, mas professora leiga, com a 4 srie. Eu
70

cheguei aqui em 79, ingressei como professora em 80. A tia
Margarida era professora da Umarizeira, ela se aposentou nessa poca.
Era assim, naquela poca quando uma pessoa ia se aposentar tinha que
escolher uma pessoa para ficar no canto dela, ento ela me escolheu
para ser professora. Eu fiz o curso com a Antonia Marques, passei na
prova ai ingressei. J tinha o grupo na poca, s tinha um. Passei
dezessete anos ensinando no grupo. Era multisseriado, misturado, 1,
2, 3 e 4. Dividia o quadro da 1 srie, passava o dever, era difcil,
mas eles eram bons, eles tinham vontade de aprender, no eram como
muitos de hoje que as crianas so assim tudo acelerado, era fcil lidar
com eles, mas hoje no fcil no. As maiores dificuldades que eu
achava era a prpria sala, o espao, s existia naquele grupinho uma
sala e eu ensinava nessa sala um monte de gente. Eu fui pedir ao Dr.
Joaquim que fizesse uma sala para ver se passava mais o sufoco da
gente. Eu era professora e merendeira. Ainda zelava, quando chegava
l limpava, os alunos podiam entrar, j com a merenda feita. No
fcil ser professora, ser merendeira, zeladora. , era tudo,
administrava a escola, era diretora tambm, porque no tinha com
quem contar (Fragmento da entrevista concedida pela professora
Candinha).

Esse depoimento no mnimo comovente, porque se percebe o fato de que a
pessoa se tornou professora no por ter uma formao ou um desejo para tal, mas por
uma questo de sobrevivncia, num momento em que as condies de vida tornaram-se
extremamente precrias com a ausncia do pai. Alm disso, a professora enfrentou o
desafio de exercer a sua profisso em pssimas condies de trabalho, o que levava a ser
tambm merendeira, zeladora, diretora, pois no geral tratava-se de escolas unidocentes.
evidente tambm os aspectos das relaes de compadrios to comuns em
municpios do interior, pois na fala a professora expressa a sua liberdade em conversar
com o gestor municipal a respeito da necessidade de se ampliar a escola em que
trabalhava, o que demonstra em certa medida, o estreitamento dos laos entre o eleitor e
o candidato, nesse caso particular.
No terceiro eixo que norteou as entrevistas, buscou-se inquirir acerca de como
ocorreram os cursos de qualificao que proporcionaram o aumento da escolaridade das
professoras leigas, fazendo com que elas conclussem o ento 2 grau da poca na
modalidade normal, como forma de garantir a continuidade do exerccio da docncia.
Tentei, sobremaneira, identificar a sistemtica de tais cursos e o seu desdobramento para
a atuao profissional dessas professoras.
Para tal intento foram feitas as seguintes questes: Por que vocs tiveram que
continuar estudando? Como foi a realizao do curso de 1 grau e de 2 graus? Quais as
71

principais dificuldades encontradas? O que mudou na vida de vocs com a realizao
desses cursos? Por que vocs no continuaram os estudos?
A esses questionamentos teve-se uma srie de respostas sinalizando ora um
desejo das professoras de estudarem para melhorar a prtica docente, ora a imposio do
poder constitudo. Este poder, atravs da legislao em vigor, manifesta as exigncias
que so apresentadas pelo contexto histrico, econmico, social e cultural prprio de
cada poca, para demonstrar um processo de modernizao da prpria sociedade em que
se est inserido.
Desta feita, o depoimento da professora Mariana bastante elucidativo, quando
revela que:
E a nossa vida foi essa, depois a gente comeou a estudar. Ns ramos
professoras e alunas. A gente teve planejamento quando comeou a
estudar. Elas comearam a fazer concurso e s ficava quem passava.
Ento a gente ficava sentindo a necessidade da gente mesmo estudar.
Eles mesmos pensavam em concurso. Me lembro que o primeiro
concurso foi na poca do Valdemar Antunes. Foram fazer uma prova e
tem uma coisa: no era fcil. Portugus, por exemplo, eles deram uns
livros para gente estudar. Eu me lembro que estudava a noite. O nome
do livro era Grande Bl bl bl. No tinha p, nem cabea. Era
administrado pela irm que tinha em Itapina, irm Iolanda, aquela
moa foi quem fez as coisas caminhar, a foi o tempo que entrou o Z
Nilton, que a Itapina comeou a andar. A Itapina no tinha nada. No
tempo do Dr. Joaquim ele botou a gente como regente auxiliar e a
auxiliar? Ns tnhamos que ganhar novamente o nome de professora.
Quando a gente comeou a estudar, estudava nas frias. A semana
todinha. Tinha poca que era at os sbados. Ficava em casa de
parente, de amigo. A gente tinha bolsa, acho que a gente poderia
chamar de bolsa, tinha um total para as despesas. A gente tinha
apostilhas, a gente tinha livros. No tempo dos nossos estudos foi dado
assistncia. No incio eram professores de Itapina, mas para o fim j
era gente de fora, de Quixad. No tinha descanso, no tinha frias.
Melhorou, planejava uma aula com facilidade, valeu pena fazer o
curso porque no foi mais um ensinar solto, foi um ensinar com
objetivo e a prtica (Fragmento da entrevista concedida pela
professora Mariana).

Percebe-se na fala de dona Mariana que havia um desejo por parte das
professoras de estudar principalmente para melhorar a sua condio de profissional da
educao no que diz respeito identidade de professora e ao salrio, sobretudo no
momento em que fosse se aposentar.
72

Em relao aos cursos evidente a percepo de que se tratava de uma formao
aligeirada como modo de amenizar a difcil situao de se ter no municpio uma grande
quantidade de professores sem o nvel de escolarizao adequada para a atuao
docente.
Dados esses esclarecimentos acerca das principais questes que estruturaram o
arcabouo das entrevistas, oportuno salientar a no diretividade e, ao mesmo tempo, a
existncia de outras perguntas que surgiram no desenrolar dessa atividade.
oportuno ainda esclarecer que, as entrevistas foram realizadas nas casas dos
prprios sujeitos da investigao, em horrios previamente combinados e em dias que
eram mais viveis para eles, cuja durao variou em torno de 40 (quarenta) a 50
(cinqenta) minutos cada. Posteriormente houve alguns momentos de retomada dessas
entrevistas at fechar todos os tpicos propostos na investigao.
Essas entrevistas foram realizadas, em sua maioria, durante o segundo semestre
de 2009, embora algumas tenham ocorrido no primeiro semestre. Logo aps esse
momento, procedi com a transcrio dos dados e, em seguida, uma sistematizao que
consistiu na organizao dos achados de acordo com os eixos que nortearam as
entrevistas.
Alm das entrevistas com as professoras, senti a necessidade de entrevistar
algumas tcnicas da Secretaria de Educao do Municpio que participaram de modo
direto ou indireto da vida das professoras no tocante aos aspectos da formao e da
profisso. Esse fato se deu principalmente porque no existem documentos escritos no
municpio que pudessem fornecer maiores esclarecimentos das lacunas deixadas nas
falas das professoras.
Necessitei entrevistar pessoas mais idosas do municpio para obter as
informaes no encontradas em documentos escritos. Fiz visitas junto Secretaria de
Educao do Municpio de Itapina, Prefeitura Municipal e Secretaria de Educao
Bsica do Estado do Cear, com o intento de encontrar documentos ou outros dados que
elucidassem as questes que eu procurava responder.
Na prefeitura de Itapina foi possvel encontrar no setor de pessoal, livros
antigos contendo dados relativos a alguns aspectos que envolvem a vida profissional
dos sujeitos que compem essa pesquisa.
Na Secretaria de Educao do Municpio colhi dados acerca da educao no
presente. J na Secretaria de Educao Bsica do Estado consegui encontrar uma
73

literatura que muito me ajudou a esclarecer parte do contexto que revela as nuances que
permeiam as falas dos entrevistados.
Todas as informaes obtidas s foram possveis graas disponibilidade das
pessoas que expuseram suas histrias de vida para anlise do objeto dessa investigao
ou disponibilizaram documentos, livros e demais dados que foram essenciais para a
compreenso do objeto desse estudo. Senti nessas pessoas um profundo sentimento de
satisfao por se configurarem como sujeitos da investigao ou por colaborarem de
algum modo para a sua feitura.
A anlise dos achados contou com a imensa colaborao da reviso bibliogrfica
que fiz como modo de compreender alm do que evidente. Isso porque, a riqueza do
dilogo das fontes com a teoria , portanto, a possibilidade de, alm de problematizar a
ambas, alterar as representaes que temos no s delas, mas tambm da prpria
pesquisa histrica (NUNES & CARVALHO, 2005, p. 37).
Por essa razo, desvelo em seguida os referenciais tericos que serviram para
enxergar com maior clareza o fenmeno investigado. Considero que uma reviso
bibliogrfica exercita o olhar e promove, em certa medida, o processo de maturao do
pesquisador, que obviamente tambm se d pela experincia profissional e pela
aproximao com os sujeitos.

2.6 Dilogos com os tericos: contribuies para a compreenso do objeto

Uma pesquisa cientfica sinaliza um problema da vida prtica (MINAYO,
1993), tendo em vista que ele o objeto da investigao. Porm, como analisar tal
objeto? A partir de que perspectiva se volta o olhar do pesquisador de modo a livrar-se
das idiossincrasias para tornar o resultado da investigao mais objetivo? inegvel que
o problema formulado sobre o objeto delineado pela racionalidade e pelo conjunto de
formaes, crenas e valores do pesquisador (RODRIGUES, 2007, p. 142).
Por isso, acredito no ser possvel fugir da subjetividade, contudo
imprescindvel o entendimento de que o fazer cientfico permeado por paradigmas que
so as realizaes cientficas universalmente reconhecidas que, durante algum tempo,
fornecem problemas e solues modelares para uma comunidade de praticantes de uma
cincia (KUHN, 2007, p. 13).
74

Esse entendimento incita-me a discorrer acerca dos fragmentos das obras de
autores cujas contribuies foram basilares para o entendimento do objeto da
investigao. Os coloco aqui para demonstrar a trajetria do raciocnio percorrida, de
modo a constituir um conjunto sistematizado das informaes contidas neste trabalho.
Para tanto, pontuo alguns elementos que julgo ser elucidativos desta trajetria,
tais como: os postulados acerca da escrita da histria; o conceito de histria e de histria
da educao; o conceito de memria; as contribuies da histria social e da micro-
histria. Discorro ainda sobre os conceitos de docncia, formao e profissionalizao;
sobre as questes acerca dos professores leigos; educao e escola no campo; legislao
educacional e o papel do Estado enquanto ente promotor de polticas educacionais.
Todos esses elementos corroboram para a percepo das vrias facetas que
envolvem o objeto da investigao, porque no possvel efetivamente apreender um
dado fenmeno social apenas de forma emprica, o que incorreria na armadilha do senso
comum e do achismo. fundamental ter um olhar para alm das aparncias dos fatos,
afinal, o que um homem v depende tanto daquilo que ele olha como daquilo que sua
experincia visual-conceitual prvia o ensinou a ver (KUHN, 2007, p. 150).
Da a importncia de fundamentar a investigao a partir do saber j
sistematizado, das teorias produzidas por outrem, mesmo sabendo que no possvel
aprisionar a realidade enquadrando-a nas teorias, posto que ela mais complexa. ,
portanto, preciso ter conscincia desses limites.
Assim, foram valiosas as contribuies dos autores aqui esboadas. A primeira
contribuio diz respeito polmica acerca da escrita da histria, j que o trabalho se
prope a fazer tal atividade. Seria ela apenas o fragmento de um discurso? Como
construir a narrativa de um fato/acontecimento? Como escrever a histria? No me cabe
aqui esgotar a temtica da escrita da histria, mas elencar algumas observaes. Assim,

a escrita substitui as representaes tradicionais que autorizam o
presente por um trabalho representativo que articula num mesmo
espao a ausncia e a produo. Na sua forma mais elementar,
escrever construir uma frase percorrendo um lugar supostamente em
branco, a pgina (CERTEAU, 2002, p. 17).

Desse modo, escrever uma construo, uma forma de representao da
realidade, isso porque

75

a historiografia tem, entretanto, esta particularidade de apreender a
inveno escriturria na sua relao com os elementos que ela recebe,
de operar onde o dado deve ser transformado em construdo, de
construir as representaes com os materiais passados, de se situar,
enfim, nesta fronteira do presente onde simultaneamente preciso
fazer da tradio um passado (exclu-la) sem perder nada dela
(explor-la por intermdio de mtodos novos) (CERTEAU, 2002, p.
18).

Ora, nessa perspectiva, escrever a histria constitui um movimento de
construo, desde a escolha do objeto aos resultados que a realidade pode oferecer pois,

em histria, tudo comea com o gesto de separar, de reunir, de
transformar em documentos certos objetos distribudos de outra
maneira. Ela consiste em produzir tais documentos, pelo simples fato
de recopiar, transcrever ou fotografar estes objetos mudando ao
mesmo tempo o seu lugar e o seu estado. Este gesto consiste em
isolar um corpo, como se faz em fsica, e em desfigurar as coisas
para constitu-las como peas que preencham lacunas de um conjunto,
proposto a priori (CERTEAU, 2002, p. 81).

Essa premissa me reporta construo do objeto dessa pesquisa. Falo
construo, porque ele se deu primeiramente pelo desejo de compreender a realidade
vivida por professoras que faziam parte da minha prpria vivncia. Assim, promoveria
um conhecimento sobre esse fato que transporia as barreiras do senso comum ou das
aparncias.
Depois, porque sistematizei os procedimentos metodolgicos selecionando
sujeitos, bibliografias relativas temtica, participando de congressos acadmicos que
me favorecessem uma troca de experincia com outros pesquisadores. Isso pode at
parecer banal e bvio, mas um movimento de construo em que se entrelaam vrios
elementos at se chegar ao produto final.
Pode-se dizer com isso, que fazer histria uma prtica (CERTEAU, 2002,
p.78), o que no significa a ausncia de uma hermenutica. Alm do mais, o ofcio do
historiador lembrar o que os outros esquecem (HOBSBAWM, 1995, p. 13). Nesse
sentido, a escrita torna-se um dos instrumentos indispensveis, enquanto registro dos
fatos selecionados, de modo a constituir um legado do passado que favorece a
compreenso dos fenmenos sociais como se apresentam num dado presente.
Nesse particular, a escrita da histria da educao torna-se imprescindvel,
sobretudo porque histria da educao histria (NAGLE, 2002, p.10) e tambm
porque a pesquisa em histria no campo da educao ela aviva a memria social. Ela
76

aviva e ela pode corrigir tambm esta memria social e coletiva (NAGLE, 2002, p.
16).
Nesse sentido, cabe ao historiador se preocupar com qualquer fenmeno que
ocorra na experincia humana da vida em coletividade, ou seja, a vida em sociedade. A
meu ver no existem objetos maiores ou menores na construo da cincia histria,
existem objetos diferentes, cada um com suas peculiaridades.
Se a histria seletiva e construda, no cabe ao historiador hierarquizar nem
objetos de investigao, nem as abordagens, muito menos as fontes que favorecem o seu
ofcio, ainda que possa ser a histria da educao uma especializao da histria
(NUNES & CARVALHO, 2005, p. 31).
Destarte, preciso ter em mente um conceito de histria que seja amplo.
mister tornar acessvel o conhecimento histrico como fator primordial para a
compreenso da nossa identidade enquanto indivduo e enquanto sociedade. Assim,
bom conhecer a histria dos homens, em vez de saber-se apenas uma pequena parte da
histria dos reis e das cortes (LE GOFF, 2005), afinal,

a histria o estudo criterioso e a exposio ordenada considerando
primordialmente o tempo de situaes, acontecimentos, idias e
iderios, vidas de pessoas, povos e grupos sociais, e tambm o
desempenho de instituies e organizaes (GIRALDELLI JR., 2008,
p. 13-14).

Como estudo criterioso, ela torna-se abrangente, isso porque os modelos
explicativos vigentes na prtica historiadora tm como caracterstica comum reportar-se
realidade humana enquanto fato social (RICCEUR, 2008, p. 193). Por sua vez, a
realidade ampla e complexa, pois que formada de uma teia construda no movimento
de todos os aspectos que envolvem o fazer da humanidade. Nela possvel perceber a
luta pela sobrevivncia, o que gera produo de bens e riquezas diversas, bem como os
antagonismos sociais, a dimenso transcendental do humano, a produo da cultura,
dentre outros aspectos.
Desse modo a realidade apresenta-se de forma multifacetada, cabendo ao
historiador debruar-se sobre aspectos especficos, conforme sua escolha, j que no
possvel apreender toda a dinmica do real, principalmente quando esse real trata-se de
algo j vivido. Assim, o que existe de fato a tentativa de preservar uma memria
77

coletiva como meio de compreender o acmulo das experincias vividas. Mas afinal, de
que modo pode-se efetivamente se preservar o passado? Seria a histria a guardi da
memria dos grupos humanos?
Ao que tudo indica, num primeiro momento parece ser de fato essa a funo da
histria, o que se traduz na afirmativa em que se diz:

o homem conta histrias como protesto contra a sua finitude. E no
so nem a mudana do horizonte dos regimes da experincia do
tempo, nem a linguagem que os expressa, que alteram uma
necessidade que decorre da carncia trazida pela corrupo e pelo
esquecimento. Se ele soubesse sempre como o sabe a deusa grega da
memria o que foi, o que e o que ser, no haveria nem
recordao, nem atitudes de espera, nem necessidade de se deixar
marcas que as solicitem (CATROGA, 2009, p.7).

Isso posto, explicita a profunda necessidade do ser humano de se agarrar a uma
referncia que lhe amenize a idia de finitude, assim o passado no deixa de ser essa
unidade de referncia no qual estariam as marcas do seu fazer no tempo vivido. Desse
jeito a histria assume a prerrogativa da arte da memria e protesto contra a
mortalidade a que estavam sujeitos os dizeres e as obras humanas (CATROGA, 2009,
p.57).
Da a importncia da histria, visto que

a operao histrica consiste em retalhar o dado segundo uma lei
presente que se distingue de seu outro (passado), em tomar distncia
com relao a uma situao conhecida e, dessa forma, em marcar por
um discurso a mudana efetiva permitida por esse distanciamento.
(CERTEAU, 2002, p. 93).

Portanto, no possvel escrever a histria sem levar em considerao todas
essas nuances. Mais ainda, imprescindvel identificar o papel da memria, que de
alguma maneira, promove o advento da histria enquanto escritura. Afinal o que a
memria?
Aqui pontuo de maneira mais enftica as contribuies da obra A memria, a
histria e o esquecimento, de Paul Ricceur por compreend-la como a que mais
responde lgica do meu raciocnio neste trabalho. Isso se d, sobretudo, pelo fato do
autor fazer um apanhado panormico, buscando nos clssicos da filosofia, o conceito de
78

memria individual e coletiva, bem como a sua funo. Alm disso, so inegveis
ainda, as valiosas reflexes de Ecla Bosi em Memria e Sociedade Lembranas de
velhos, por identificar em tal obra o profundo respeito com que a autora tratou as
pessoas idosas, identificando nelas uma funo social fundamental, qual seja, a funo
social do velho lembrar e aconselhar memini, moneo unir o comeo e o fim,
ligando o que foi e o porvir (BOSI, 1994, p. 18).
Essa reflexo para mim bastante cara, tendo em vista que os sujeitos da
presente pesquisa esto enquadrados nesse degrau do tempo de vida, isto , possuem
entre 56 a 72 anos, o que os aproxima da senilidade. Alm disso, precioso identificar
os seus fazeres no tempo vivido que contriburam para a constituio da tessitura da
sociedade em que viveram e vivem, com suas contradies, seus desafios, suas
limitaes, mas tambm seus sonhos.
fantstico observar na prtica da pesquisa os lapsos da memria, o esforo do
sujeito para evocar certos acontecimentos, o olhar que ele lana sobre o passado na
tentativa de preserv-lo, mas tambm de esquec-lo em alguns momentos. Emocionante
tambm a leitura desse passado, que com os olhos do presente, o v ressignificando.
Algumas falas das professoras sinalizam esse esforo da memria, como no
depoimento de dona Cleonice ao dizer: Eu lembro como eu comecei a estudar, mas no
lembro quando. Eu comecei a estudar com a minha me, que naquela poca a gente
estudava com uma cartilha (Fragmento da entrevista concedida pela professora
Cleonice).
ilustrativo tambm o que diz dona Zenaide:

Lembro no, acho que deve ter sido assim com oito anos, que naquela
poca a gente comeava estudar era tarde, no como hoje. Primeira
professora, faz tantos anos que eu nem lembro, das outras eu lembro,
da Marinha Paixo, irm da dona Risalva, que foi ensinar l no Santo
Antonio, depois eu estudei o 3 ano com a dona Risalva, era o 3 ano
que chamava naquele tempo (Fragmento da entrevista concedida pela
professora Zenaide).

Nessas falas as professoras percebem algumas diferenas do tempo em que
estudavam para o tempo atual, mesmo no se posicionando claramente a favor ou
contra, h um movimento de reflexo implcito.
Assim, a memria cumpre efetivamente uma funo social no sentido de
promover no apenas a evocao do passado para preservar no indivduo a referncia da
79

sua prpria constituio enquanto ser, mas tambm de ajudar a elucidar algumas
questes do momento presente.
No obstante, a memria caracterizada inicialmente como afeco (pathos), o
que a distingue precisamente da recordao (RICCEUR, 2008, p. 35). Depois, a
convico de no termos outro recurso a respeito da referncia ao passado, seno a
prpria memria (RICCEUR, 2008, p. 40). Mais ainda, se podemos acusar a memria
de se mostrar pouco confivel, precisamente porque ela o nosso nico recurso para
significar o carter passado daquilo de que declaramos nos lembrar (RICCEUR, 2008,
p.40).
Desse modo, a memria est no singular, como capacidade e como efetuao
(RICCEUR, 2008, p. 41). Por isso a memria to importante. Ela evoca um passado,
aquilo que j no mais possvel viver da mesma forma, pois o que aconteceu s
permanece em ns pela possibilidade da memria evocada, que conseqentemente
seletiva.
Partindo-se dessa premissa, tem-se que ao se lembrar de algo, algum se lembra
de si. A memria um modelo de minhadade, de possesso privada, para todas as
experincias vivenciadas pelo sujeito (RICCEUR, 2008, p. 107). Portanto, a memria
do sujeito que lembra, experincia nica e dinmica que lhe oferece o movimento de
olhar o passado com os olhos do presente. Todos ns s olhamos para trs com a lente
do que hoje somos.
Desse modo, a memria tambm construo, na medida em que se evoca dado
fenmeno, se atribui a ele o juzo de valores que se tem no presente. Ela deixa de ser
uma lembrana pura e passa a ser ampliada com as nuances que povoam o presente.
Isso fica claro, quando na fala de dona Rita se evidencia o seguinte:

Lembro que era inteiramente diferente de agora, agora muito
melhor, porque no tempo que a gente estudava quando era criana a
gente no tinha o direito que tem agora. Tudo era difcil, era aquela
carta de ABC, botava a gente de castigo. Eu comecei com 8 (oito)
anos porque naquela poca no tinha escola para criana at 7 (sete)
anos (Fragmento da entrevista concedida pela professora Rita).

A professora consegue olhar o passado, sem deixar de ver que o tempo presente
parece melhor. Cada tempo nico, mas na trajetria da vida, mesmo entendendo que
no seja uma linearidade, a sensao que se tem que o presente sempre supera o
80

passado, nos mais diversos aspectos. Talvez em virtude do prprio processo de
maturidade do sujeito, o que lhe credencia a ver a realidade com outros olhos.
Est se falando aqui basicamente de memria individual, mas como identificar
que uma memria individual pode tornar-se uma memria coletiva? Existe uma
memria coletiva? Como ela se processa?
Paul Ricceur nos esclarece essa aporia a partir do que ele chama de os trs
sujeitos de atribuio da lembrana: eu, os coletivos, os prximos. Para ele,

nem a sociologia da memria coletiva nem a fenomenologia da
memria individual conseguem derivar a legitimidade aparente da tese
adversa: coeso dos estados de conscincia do eu individual, de um
lado; capacidade das entidades coletivas de conservar e recordar as
lembranas comuns, do outro (RICCEUR, 2008, p. 134).

Por essa razo, ele prope explorar a partir do que denominou de recursos de
complementaridade (RICCUER, 2008), quando busca encontrar um ponto onde os
discursos dessas duas teorias se entrecruzam. Nesse sentido, ao questionar se existe um
plano intermedirio de referncia entre a memria individual e a memria coletiva,
prope que esse plano o da relao com os prximos, a quem temos o direito de
atribuir uma memria de um tipo distinto (RICCEUR, 2008, p. 141).
Desse modo, no possvel uma memria coletiva verdadeira sem que ela seja
primeiramente partilhada com os prximos. Os prximos so essas pessoas que contam
para ns e para as quais contamos (RICCEUR, 2008, p. 141).
Isso nos esclarece que h uma partilha dos fatos vividos e por essa razo acaba
promovendo um sentimento de identidade entre os grupos humanos, medida que os
outros, ou os prximos participam praticamente das mesmas experincias e/ou tm
conhecimento delas.
Essas afirmativas tornaram-se para mim bastante coerentes na medida em que
via, atravs das falas das professoras um partilhar da memria que se reportava
basicamente aos acontecimentos semelhantes por elas vivenciados. Assim, percebi a
semelhana das narrativas quando elas se reportavam ao modo como comearam a
estudar, a trabalhar e a continuar estudando, como evidencia alguns depoimentos. Dona
Zeza afirma: Com vinte e cinco (25) anos de idade eu me casei e vim morar no
municpio de Itapina. Na poca a dona Edinir do Bico-da-Arara se aposentou e me
ofereceu a sala dela (Fragmento da entrevista concedida pela professora Zeza).
81

Marlcia diz que: Foi o tempo que eu me casei a procurei a ensinar, a
trabalhar, porque eu no ia ficar parada s dentro de casa, depender de marido, eu
sempre queria ter minhas coisinhas (Fragmento da entrevista concedida pela professora
Marlcia). A professora Cleonice declara que: logo quando casei comecei a ensinar.
Casei em 67 e comecei ensinar em 70. S com a 4 srie (Fragmento da entrevista
concedida pela professora Cleonice).
Portanto, h uma possibilidade sim da memria tornar-se coletiva quando
partilhada por um grupo. Essa a inteno do presente trabalho: fazer o registro dessas
memrias individuais que, em conjunto parece demonstrar certo esprito do tempo. Por
isso, o que mais valioso, na minha compreenso, enfatizar as falas dos sujeitos da
pesquisa. Elas por si s so reveladoras de muitas nuances.
Isso porque se percebe que so esses fazeres e saberes que geram um contexto
especfico para cada poca, contexto esse que impulsiona as permanncias e as
mudanas ocorridas em dada sociedade e em dado tempo histrico.
Digo assim, por identificar que parece ser prprio de cada tempo o surgimento
de elementos histricos que impulsionam a mudana, provocando um dinamismo na
vida em sociedade. Nesse sentido torna-se essencial a compreenso acerca da histria
social ou da sociedade, tendo em vista que no h histria econmica e social. H
histria pura e simples em sua unidade. A histria que toda social, por definio (LE
GOFF, 2005, p. 35-36).
Destarte, todos os acontecimentos envolvem as imbricadas relaes sociais,
ainda que, academicamente, tente-se classificar ou estratificar em temticas especficas,
tornando o historiador um especialista em determinado assunto. Dessa maneira, seria a
histria social a histria das classes pobres ou inferiores, e mais especificamente a
histria de seus movimentos (movimentos sociais) (HOBSBAWM, 1998, p.83), ou
ainda, da diversidade de atividades humanas de difcil classificao, exceto em termos
como usos, costumes, vida cotidiana (HOBSBAWM, 1998, p. 84). Contudo, no se
podem separar os aspectos sociais das outras dimenses da vida do ser humano, afinal

no podem ser separados, mais que por um momento, dos modos
pelos quais os homens obtm seu sustento e seu ambiente material.
Nem por um s momento podem ser separados de suas idias, j que
suas mtuas relaes so expressas e formuladas em linguagem que
implica conceitos no momento mesmo que abre a boca
(HOBSBAWM, 1998, p. 87)
82

Partindo desse pressuposto, vejo a histria social como complexa e abrangente,
porque permeada de intricadas relaes que tecem a teia da experincia humana da vida
em coletividade, j que

aquilo que chamamos de sociedade simplesmente um dentre vrios
conjuntos de inter-relaes humanas de escala e amplitude variada,
nos quais as pessoas podem ser classificadas ou classificam a si
mesmas, muitas vezes com simultaneidade e superposies
(HOBSBAWM, 1998, p. 92).

Portanto, percebe-se que cada sociedade especfica nada mais que uma unidade
ou uma parte de um todo que a sociedade humana. Por isso, possui as suas
peculiaridades, o que as torna nica, exclusiva. Nela os fenmenos sociais ocorrem sem
se repetir da mesma maneira em outro lugar, o que fascinante.
nesse sentido que cabe ao estudioso do social, em particular ao historiador, se
debruar com o que h de especfico e geral em cada uma delas. Nessa perspectiva, a
micro-histria responde aos anseios de se perceber essas nuances que permeiam as
relaes sociais, no porque seria uma histria menor, mas porque a micro-histria
uma prtica que implica o rompimento de hbitos generalizantes (LEVI, 2009, p. 53).
Assim, a pergunta parte do que local para se compreender o geral.
Para essa pesquisa, esse um norte fundamental, tendo em vista que o meu
objetivo em estudar uma realidade localizada, parte do pressuposto de que esse fato
possa proporcionar os elementos para compreender e evidenciar situaes anlogas. Isso
justifica tambm o fato de fazer essa sistematizao dos referenciais que fundamentam o
meu trabalho, porque todos eles promovem as elucidaes de que necessito para
entender os dados empricos como se apresentam.
Esses dados empricos, colhidos das fontes primrias que privilegiou o uso da
histria oral como mtodo (THOMPSON, 1992), mas tambm de fontes secundrias,
traz baila o processo de formao e profissionalizao de professoras leigas primrias
de escolas da zona rural do municpio de Itapina/CE.
Mas afinal o que mesmo formao? O que profissionalizao? E o que ser
professora leiga em escolas rurais?
Todas estas so questes bastante complexas e polmicas, por assim dizer, tendo
em vista as discusses que elas suscitam. Assim, no me cabe aqui esgotar tais
83

temticas que dariam verdadeiros tratados. Contudo, entendo como fundamental fazer
alguns apontamentos acerca de tais temas.
Assim, por formao compreendo como sendo um processo contnuo,
constitudo por um conjunto de aprendizagens construdo ao longo da vida de cada
indivduo, entendido como ser inacabado (FREIRE, 1996), que como tal, forma e se
transforma com o passar do tempo. Isso posto, formao algo permanente, sem deixar
de levar em considerao que

ningum se forma no vazio. Formar-se supe troca, experincia,
interaces sociais, aprendizagens, um sem fim de relaes. Ter
acesso ao modo como cada pessoa se forma ter em conta a
singularidade de sua histria e sobretudo o modo singular como age,
reage no sentido em que um processo de formao (MOITA, 2000,
p. 115)

Partindo desse pressuposto, tem-se que o processo formativo envolve as
idiossincrasias inerentes a cada ser que percebido sobremaneira, a partir do modo
como o indivduo reage perante uma situao de aprendizagem.
Por isso, no se pode afirmar categoricamente que algum est formado
simplesmente porque adquiriu certo nvel de escolaridade, ainda que seja indispensvel
apropriao do conhecimento cientfico. Assim, o processo de formao deve
considerar tanto o domnio do conhecimento cientfico como os saberes das
experincias adquiridas com a prtica. Desse modo, o indivduo deve se perceber como
sujeito que produz o prprio dinamismo da sua formao.
Outrossim, formar muito mais do que puramente treinar (FREIRE, 1996, p.
14), visto que

o processo de formao pode assim considerar-se a dinmica em que
se vai construindo a identidade de uma pessoa. Processo em que cada
pessoa, permanecendo ela prpria e reconhecendo-se a mesma ao
longo da sua histria, se forma, se transforma, em interaco
(MOITA, 2000, p.115).

Dessa maneira, no possvel pensar em formao docente sem levar em
considerao esses elementos que perpassam a construo da identidade de cada
84

indivduo pautada no potencial que cada um possui para extrair do real aquilo que lhe
indispensvel para o seu crescimento.
Alm do mais, imprescindvel levar em considerao que a formao docente
constitui requisito mor da profissionalizao, tendo em vista que mais do que um lugar
de aquisio de tcnicas e de conhecimentos, a formao de professores o momento-
chave da socializao e da configurao profissional (NVOA, 1995, p. 18).
Assim sendo, no possvel pensar numa formao que no instrumentalize o
professor pelo menos o mnimo para enfrentar os desafios da profisso, que de fato so
muitos, isso por que

a formao no se constri por acumulao (de cursos, de
conhecimentos ou de tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de
reflexibilidade crtica sobre as prticas e de re(construo) permanente
de uma identidade pessoal. Por isso to importante investir a pessoa
e dar um estatuto ao saber da experincia (NVOA, 1995, p. 25).

Com essa premissa tem-se que o fato dos professores participarem apenas de
cursos em si s, no garantia de uma adequada atuao profissional. As dimenses da
formao e da profissionalizao esto interligadas de modo que no possvel pensar
numa e desconsiderar as implicaes na outra. Assim, formar-se participar de um
movimento contnuo e constante.
Nessa mesma direo, preciso considerar que

o docente domina uma diversidade de saberes no se limitando a
modelos restritos, padronizados e especficos, possibilitando uma ao
autnoma, consciente e responsvel em relao produo dos
saberes sociais vinculados a todas as dimenses do conhecimento e da
cultura (RIBEIRO, 2010, p. 58).

Na verdade, o professor deve ter a conscincia de que o seu processo de
formao sempre inacabado, pois que existe a necessidade da constante atualizao
dos saberes cientficos prprios da sua rea de atuao. preciso tambm o exerccio de
uma leitura alargada do mundo, da compreenso acerca da necessidade de refletir sobre
o seu prprio fazer, de modo a gerar uma autonomia to indispensvel ao fazer docente.
Dito isso, entendo que a formao pode estimular o desenvolvimento
profissional dos professores, no quadro de uma autonomia contextualizada da profisso
85

docente (NVOA, 1995, p. 27). Essa de fato condio sine qua non, ou seja,
preciso formar os professores numa perspectiva de uma prtica reflexiva.
Essa prtica reflexiva favorece o aprimoramento da sua profisso na medida em
que o professor, pesquisando e refletindo sobre sua ao docente, constri saberes que
lhes permitam aprimorar o seu fazer docente (PIMENTA, 1997, p. 22).
Isso me reporta a algumas das falas das professoras que sinalizam o quanto a
participao nos cursos de qualificao ajudou a melhorar a prtica pedaggica. Dona
Marlcia confirma que aprendeu muita coisa ao participar dos cursos de qualificao e
percebe que sua prtica foi enriquecida, como demonstra em seu depoimento: a gente
aprendeu muitas coisas novas. Com aqueles cursos que a gente participou tudo que a
gente fez enriqueceu (Fragmento da entrevista concedida pela professora Marlcia).
Outro depoimento ilustrativo o de dona Mariana quando diz: Melhorou,
planejava uma aula com facilidade, valeu pena fazer o curso porque no foi mais um
ensinar solto, foi um ensinar com objetivo e a prtica (Fragmento da entrevista
concedida pela professora Mariana).
Esses exemplos ratificam a idia de que a formao tem implicao efetiva no
desempenho profissional. Percebe-se com isso uma reflexo por parte das professoras,
ainda que mnima, acerca do seu fazer docente, quando identificam a melhoria em sua
prtica ao planejarem com maior facilidade uma aula, ao ensinarem fazendo uma
relao entre a teoria e a prtica.
Destarte, tanto a formao quanto a profissionalizao docente constituem um
conjunto de saberes e fazeres que vo moldando a identidade do professor de tal modo a
produzir as especificidades inerentes a cada indivduo. Isso tem a ver com a forma como
o indivduo vivencia esses dois processos que tm suas caractersticas principais
situadas num determinado tempo e espao.
Assim, o debate acerca da formao e da profissionalizao docente nunca
demais na medida em que pode favorecer uma mudana de postura dos envolvidos
nesse processo, sejam os professores formadores, os gestores das polticas pblicas
educacionais e os sujeitos a quem se destina o referido processo.
Feitas essas constataes acerca da formao do professor, oportuno salientar
tambm o conceito da profissionalizao docente, tendo como base a premissa que
compreende a docncia como sendo uma forma particular de trabalho sobre o humano,
ou seja, uma atividade em que o trabalhador se dedica ao seu objeto de trabalho, que
86

justamente um outro ser humano, no modo fundamental da interao humana
(TARDIF & LESSARD, 2007, p. 8).
Como trabalho com o humano, a profisso docente se d numa teia de relaes
complexas prprias das interaes que ocorrem muitas vezes permeadas mais de
contradies do que de harmonia. Isso porque o trabalho docente tem como mister
favorecer o desenvolvimento da aprendizagem como ferramenta indispensvel para a
vida em sociedade, ferramenta essa capaz de gerar no indivduo certa autonomia para a
sua atuao enquanto sujeito promotor de histria.
Essa aprendizagem acontece no apenas no sujeito que sofre a ao, mas no
mediador da ao, fazendo com que professores e alunos vivam um constante e intenso
movimento que vai modificando suas posturas e construindo suas identidades.
Portanto, pensar em profissionalizao de professores pensar tambm em suas
identidades que so construdas tendo como base o contexto histrico de cada tempo.
Dito isso, tem-se que historicamente a profisso de professor no era concebida como
uma funo especializada para o mister do processo de ensino-aprendizagem haja vista
que:
inicialmente, a funo docente desenvolveu-se de forma subsidiria e
no especializada constituindo uma ocupao secundria de religiosos
ou leigos das mais diversas origens. A gnese da profisso de
professor tem lugar no seio de algumas congregaes religiosas, que
se transformaram em verdadeiras congregaes docentes. Ao longo
dos sculos XVII e XVIII, os jesutas e os oratorianos, por exemplo,
foram progressivamente configurando um corpo de saberes e tcnicas
e um conjunto de normas e de valores especficos da profisso docente
(NVOA, 1999, p. 15-16).

Desse modo, fica claro que no nascedouro dessa profisso reside a idia de
misso, exatamente pela associao com congregaes religiosas. No Brasil
historicamente a profisso docente estava de fato associada s congregaes religiosas,
isso porque
desde o sculo XVI, as primeiras prticas docentes e os modelos de
ensino sofreram influncia da pedagogia de saber tradicional, de
carter religioso e normativo, dada a influncia dos religiosos,
principalmente os jesutas, nessa rea. Havia uma centralizao na
figura do professor como dominador e transmissor de um saber que
ele possua, mas no necessariamente produzia (RIBEIRO, 2010,
p.56)

87

Essa associao configurou-se na idia de que a profisso docente acontece por
vocao e como tal, constitui uma verdadeira misso, sem considerar os demais
aspectos que envolvem a identidade docente.
Contudo, com o passar do tempo o Estado ir promover uma interveno em
relao profissionalizao docente na medida em que assume para si a
responsabilidade do financiamento do ensino e postula a idia de uma educao laica.
Nesse sentido,
a interveno do Estado vai provocar uma homogeneizao, bem
como uma unificao e uma hierarquizao escala nacional, de todos
estes grupos: o enquadramento estatal que institui os professores
como corpo profissional, e no uma concepo corporativa do ofcio
(NVOA, 1999, p 17).

Com essa prerrogativa percebe-se a ligao do cerne da profissionalizao
docente com o controle do Estado, na medida em que se instituem normas, valores que
vo permeando a identidade docente. H a evidncia de certo controle estatal sobre esse
conjunto de profissionais, interferindo substancialmente em sua autonomia, gerando
desconforto ao mesmo tempo em que se apresentam desafios diversos a serem
superados pelos profissionais docentes.
Esses desafios tm a ver com a idia de que a profisso docente constitui-se de
um conjunto de normas e valores que garantam o seu pleno exerccio, atravs das
adequadas condies de trabalho, de salrio, de formao, de valorizao e de
reconhecimento por parte da sociedade como funo indispensvel.
No obstante, preciso levar em considerao que o profissional docente atual
deve possuir um arsenal de saberes que o instrumentalize enquanto mediador do
processo de conhecimento, isso por que

a profisso docente deve abandonar a concepo predominante no
sculo XIX de mera transmisso do conhecimento acadmico, de onde
de fato provm, e que se tornou inteiramente obsoleta para a educao
dos futuros cidados em uma sociedade democrtica: plural,
participativa, solidria, integradora (IMBERNN, 2009, p. 7).

Portanto, ser profissional da educao hoje requer o domnio de um conjunto de
atribuies que vai alm da prtica da transmisso de um conhecimento pronto e
acabado. Parta tanto, preciso desenvolver habilidades diversas que garantam uma
88

autonomia profissional forjada na luta pelos seus direitos, na no precarizao do fazer
docente, numa formao inicial e continuada de forma adequada.
A dificuldade maior existente no conjunto dos profissionais docentes reside na
no coeso do grupo. Os professores sentem-se diferentes uns dos outros, seja em
virtude do grau de escolaridade, ou dos salrios variados, seja por pertencer a
determinadas redes de ensino, enfim.
Isso parece bvio, mas com grandes conseqncias para os ideais
corporativistas. Por um lado, esse um aspecto positivo, porque nem sempre o
corporativismo sinnimo de algo bom. Por outro lado, essa atitude de no coeso
dificulta algumas conquistas consideradas fundamentais para o exerccio da profisso,
como salrios dignos, condies adequadas de trabalho, plano de cargos, carreiras e
remunerao, dentre outras.
Quase que na contramo desse ideal de profissional docente, historicamente no
Brasil conviveu-se com a presena da figura do professor leigo. Mas afinal, quem o
professor leigo?
Com a expulso dos jesutas em 1759 pelo marqus de Pombal, a figura do leigo
comeou a ser introduzida no ensino (ROMANELLI, 2005). Isso se deu porque as aulas
aconteciam em salas isoladas e conduzidas por profissionais que no possuam o nvel
de escolaridade adequada, j que tal mister anteriormente ficava a cargo principalmente
dos padres membros da ento Companhia de Jesus.
Mas afinal qual mesmo o conceito de leigo? Que saberes e que prticas so
desenvolvidas por esse profissional?
Responder a esses questionamentos requer uma reflexo acerca do conceito que
se tem do professor leigo, bem como a identificao dos saberes sociais produzidos e
aprendidos na prtica docente que de algum modo credenciaram essas pessoas a
exercerem, mesmo que precariamente, a funo de professor.
O termo professor leigo de fato utilizado para distinguir o profissional da
educao que no possui o grau de escolaridade adequado para atuar em determinado
nvel de ensino. Nesse sentido, a tradio pedaggica sentencia a necessidade da
formao enquanto um conjunto de valores, normas e tcnicas que propiciem o
exerccio do especialista do ensino, entendido como sendo algum que domina os
conhecimentos cientficos e pedaggicos da sua lide. Assim,

89

um dos primeiros empregos do termo leigo tem origem no mbito
religioso para representar os indivduos ignorantes dos mistrios
sagrados ou para distinguir religiosos e fiis ou para os no-iniciados
nas ordens religiosas ou ainda, para distinguir o religioso padre e o
religioso no padre, chamado de irmo leigo; aquele que, embora
pertencente ao grupo religioso no tenha recebido a ordenao
sacerdotal, portanto, no habilitado para ministrar os sacramentos e
criando uma hierarquia que os distingue quanto aos graus de saber
alcanados (CORTEZ, 2006, p. 36).

Com essa afirmativa d para perceber o leigo como algum que no possui a
devida habilitao para assumir as funes mais especializadas seja na ordem religiosa,
seja em outras reas, isto , algum que no tem o domnio dos contedos e das tcnicas
exigidas para determinadas funes.
Nesta mesma direo corrobora outro conceito similar para a identificao do
professor leigo que se caracteriza como sendo:

o termo leigo quando atribudo a um indivduo, utilizado em dois
sentidos: aquele que no clrigo, isto , que no pertence
hierarquia eclesistica, ou aquele que desconhecedor de ou estranho
a um assunto. Quando se fala em ensino leigo est se contrapondo ao
ensino religioso, confessional. Embora se possa atribuir esse mesmo
sentido em relao ao professor, quando hoje se coloca a questo do
professor leigo, se est referindo, de um modo geral ao indivduo que
desconhece ou estranho a um assunto e mais especificamente aquele
professor que no possui uma formao bsica para lecionar em
determinado nvel ou srie de ensino (ONESTI, 1985, p. 51).

Alm dessa constatao, outra imagem da figura do professor leigo est
associada ao fato de ser

nem mais, nem menos do que aquele docente que leciona no ensino de
1 grau, sem ser portador de habilitao especfica. Frequentemente
no dispe de 2 grau completo e, por vezes, no chega a ter
completado o prprio 1 grau. Mal pago (quase sempre no recebe
sequer o salrio mnimo) e inteiramente desinstrumentado para o
trabalho, acaba sendo responsvel por resultados inteiramente
negativos no seu mister de educar (SOUZA, 1985, s/p).

Essa imagem do professor leigo, embora em alguns aspectos represente a
realidade, torna-se bastante negativa principalmente quando afirma que algum
desinstrumentado para o trabalho e responsvel por indicadores negativos, quando de
fato no est sendo visto todo o contexto que envolve os resultados da aprendizagem.
90

Alm disso, no possvel falar de histria de educao brasileira sem
mencionar a figura do professor leigo, que desde o perodo colonial era utilizado como
uma soluo mais barata para a oferta de uma educao precarizada para a maioria da
populao do pas.
A realidade da atuao de professores leigos, conforme dito antes, se arrastou
desde o perodo colonial at praticamente as ltimas dcadas do sculo XX. Portanto,
ainda era muito recorrente a presena de professores leigos nas escolas de 1 grau,
conforme denominao da poca, sobretudo na zona rural das regies Norte, Nordeste e
Centro-Oeste do pas, regies essas, marcadas pelo estigma do subdesenvolvimento.
Esses professores atuavam nas chamadas escolas isoladas compostas de uma
nica classe que funcionava quase sempre em suas prprias casas, principalmente, mas
no exclusivamente no meio rural.
Os dados abaixo so ilustrativos dessa realidade quando revelam que:

em 1982, foram contados no Brasil, 826.983 docentes: destes 679.534
(isto , 82,17%) prestavam servios em escolas de duas ou mais
classes e dos mais 17,83% - aqueles alocados s escolas de uma s
classe a maioria absoluta, isto , 141.533 sujeitos (representando
96%), trabalhavam na zona rural. Sabendo-se que o leigo mais uma
expresso de subdesenvolvimento, natural encontrar sua maior
incidncia na zona rural das regies menos desenvolvidas (Norte,
Nordeste e Centro-Oeste); alm disso, a rede municipal que abriga a
maior parte deste contingente (PASSOS & DANIEL, 1985, p.28).

Esse cenrio convida a refletir sobre o tipo de tratamento e a viso que se tinha
do professor leigo, como sendo aquele que por no ter a competncia tcnica
considerada adequada, era aproveitado no precrio sistema de ensino da rede municipal.
o professor leigo que vai trabalhar na zona rural para atender a demanda de uma
populao, que em virtude das mudanas ocorridas no contexto histrico nacional,
necessitava ter um mnimo de escolaridade possvel para corresponder s injunes de
ordem econmica, social e poltica do momento (ROMANELLI, 2005).
Algumas falas recolhidas nesta pesquisa so elucidativas desse contexto quando
em seus depoimentos as professoras comentam como comearam a ensinar, tendo
apenas uma parca escolaridade que correspondia basicamente 4 srie primria.
Dona Cleonice sentencia: logo quando casei comecei a ensinar. Casei em 67 e
comecei ensinar em 70. S com a 4 srie. Eu achava aquilo to triste, quando chegava
91

s reunies e perguntavam o grau de instruo, a 4 srie (Fragmento da entrevista
concedida pela professora Cleonice). A professora Zenaide diz que: a com esse 3 ano
eu j comecei a ensinar tu acredita! Foi em 71 que eu comecei (Fragmento da
entrevista concedida pela professora Zenaide).
Nos depoimentos das professoras fica evidente a angstia de comearem a
ensinar com um pouco grau de escolaridade, o que as tornavam professoras leigas,
embora esse termo quase no fosse utilizado por elas, afinal se sentiam professores, sem
identificar essa hierarquia imposta pelo grau de escolaridade. Mesmo assim sentiam
vergonha em ensinar tendo apenas to pouco tempo de escolarizao, o que na viso
delas correspondia realmente a uma deficincia para bem conduzir o fazer docente.
Outro fantasma que rondava a mente e a vida das professoras sujeitas dessa
pesquisa era a questo da quase informalidade no processo de contratao por parte do
poder pblico de seus servios. Isso se dava porque tais contratos eram feitos
basicamente a partir de uma indicao poltica, sem obviamente levar em considerao
a competncia ou grau de escolaridade, afinal se a professora soubesse ler, escrever e
contar, isso j era em parte suficiente para conseguir o contrato da prefeitura.
Esses contratos eram rompidos a cada final de ano letivo, o que denuncia ainda
mais o tratamento dispensado queles que eram considerados leigos, mas que com
certeza possuam outros saberes que lhes garantiam a permanncia na profisso, haja
vista a relao existente com as pessoas da comunidade em que estavam inseridos e o
esforo empreendido para darem conta das exigncias prprias de seu ofcio.
Desse modo, esses profissionais desenvolviam os saberes indispensveis para o
exerccio da docncia no campo, isso por que,

de "objeto" de massa estatstica incompetente e improdutiva pode-se
passar a uma observao de professora leiga como sujeito
contextualizado, histrico, com determinados saberes e prticas
sociais cotidianas no interior da classe trabalhadora da qual no pode
ser desvinculada, contrariamente s tentativas pedaggicas que muitas
vezes propem transform-la em mera transmissora de saberes
socialmente relevantes, mas historicamente fragmentados e parciais
(THERRIEN, 1991, p. 01).

Assim, com essa premissa os professores leigos passam a ser vistos tambm
como detentores de saberes que se tornaram essenciais para garantir o mnimo de
92

escolaridade aos habitantes das comunidades rurais, que devido s mudanas ocorridas
no contexto histrico, necessitavam ter acesso educao formal.
Desse modo a educao no campo deve ser tratada como sendo fundamental
para a garantia do acesso ao saber formal to indispensvel no atual contexto da
sociedade. Contudo, percebe-se que a temtica da educao do campo bastante
polmica e que no possvel esgot-la neste trabalho.
Por isso, so oportunas algumas constataes quando se observa que o fenmeno
da educao do campo permeado por antagonismos, na medida em que a escola do
campo pensada da mesma forma que a escola da cidade, desrespeitando as
especificidades da clientela. No entanto, alguns princpios bsicos pensados, sobretudo
a partir da dcada de 1970 norteavam um marco terico de como deveria ser conduzido
o processo educacional no meio rural. De acordo com esses princpios,

a educao do meio rural deve possibilitar: a) a aquisio de
conhecimentos que possibilitem ao indivduo e comunidade a
compreenso do meio em que vivem e os instrumentalizem para
encontrar a melhor soluo para as situaes que impedem ou
dificultam o seu desenvolvimento; b) a aquisio de conhecimento
que levem a um aumento da produtividade e em conseqncia, a uma
melhoria das condies de vida; c) a participao da comunidade no
desenvolvimento, na transformao ou adaptao de estruturas de
natureza econmica e social, tais como: cooperativas, escolas,
programas, pelotes de sade, etc; d) a promoo do homem a partir
de seu contexto cultural (BRASIL, 1978, p.5-6).

Percebe-se com isso que, a escola rural deveria ser pensada de tal maneira que
levasse em considerao o seu contexto histrico-social, afinal,

na educao rural preciso considerar, no conjunto do saber
historicamente produzido, aquele saber gerado pelo campesinato na
sua prtica produtiva e poltica, tendo em vista que esse saber tem
especificidades em virtude das diversificadas condies da vida e de
trabalho campons (THERRIEN & DAMASCENO, 1993, p.8).

Na contramo dessa idia, o que se tem uma educao aparentemente
padronizada nas escolas tanto do campo como da cidade, no respeitando as
peculiaridades que lhe so prprias. No se quer com isso dizer que a educao do
campo deva ser totalmente diferenciada da educao urbana, no sentido de no garantir
os saberes considerados universais e indispensveis vida no atual modelo de sociedade
93

em vigor. Contudo, acredito ser valioso pensar, respeitar e motivar a construo e
preservao dos saberes existentes no meio rural.
Muitos so os outros aspectos a se falar a respeito da educao no campo,
contudo, acredito que essas constataes serviro para subsidiar as reflexes feitas no
tratamento dos achados dessa pesquisa, assim como as discusses acerca da legislao
educacional e do papel do Estado como promotor de polticas pblicas.
A legislao educacional constitui-se como sendo um conjunto de leis que
regulamentam nas esferas federal, estadual e municipal o modo como deve funcionar a
educao, enquanto saber sistematizado, em sua totalidade. Assim, ela um corpus
documental (STAMATTO, 2009, p. 25), que numa dinmica prpria viabiliza a
realizao de aes para efetivar as polticas relacionadas educao.
Portanto, fundamental o conhecimento dessa legislao para os agentes
educacionais, sejam gestores, professores, alunos, pais para que todos tenham cincia
acerca das suas determinaes e assim cobrem e/ou fiscalizem o Estado quando do no
cumprimento delas.
Historicamente, a educao brasileira recheada de leis que a regularizam, mas
que nem sempre so cumpridas por quem de direito. Contudo, no possvel negar a
importncia da existncia dessas leis, pois so elas que legitimam algumas atitudes ou
servem de subsdios para promoverem mudanas que modifiquem determinado cenrio
em vigor.
Desde o perodo colonial pode-se identificar a presena de uma legislao
educacional, a exemplo dos princpios da Ratio Studiorum que concentrava o ensino nas
reas das humanidades, filosofia e teologia (VIEIRA & FARIAS, 2002).
Em seguida, tem-se a chamada Reforma Pombalina implementada por Sebastio
Jos de Carvalho e Melo, o marqus de Pombal, que em 1759, determinou a expulso
dos jesutas de todas as colnias portuguesas e dentre outras coisas extinguiu todas a
classes e escolas jesutas (VIEIRA & FARIAS, 2002).
No perodo imperial, com a outorga da primeira constituio brasileira em 1824,
tem-se ainda que minimamente, uma preocupao com a educao a ser oferecida pelo
Estado, quando em seus artigos 32 e 33 dizem in verbis: a instruo primria gratuita
a todos os cidados; Colgios e universidades, onde sero ensinados os elementos das
cincias, belas-artes e letras (DAVIES, 2004, p. 15).
94

Na constituio de 1891, portanto, no perodo republicano, ainda muito pouco
o espao destinado s questes educacionais, o que demonstra um Estado quase ausente
na efetivao de polticas pblicas para a rea, visto que no artigo 35 diz o seguinte:

incumbe, outrossim, ao Congresso, mas no privativamente: 2)
animar, no Pas, o desenvolvimento das letras, artes e cincias; 3)
criar instituies de ensino superior e secundrio nos Estados; 4
promover a instruo secundria no Distrito Federal (DAVIES, 2004,
p.16)

J na Constituio de 1934, percebe-se que em virtude do prprio contexto
histrico vivido pela sociedade brasileira naquele momento marcado pela chamada Era
Vargas, posteriormente Estado Novo, fica bem mais claro o papel do Estado para
promover a educao quando em seu artigo 149 sentencia-se que:

a educao direito de todo e deve ser ministrada pela famlia e pelos
Poderes Pblicos, cumprindo a estes proporcion-la a brasileiros e a
estrangeiros domiciliados no Pas, de modo que possibilite eficientes
fatores da vida moral e econmica da Nao, e desenvolva num
esprito brasileiro a conscincia da solidariedade humana (DAVIES,
2004, p.17)

Nesta mesma direo, na Constituio de 1937 em seu artigo 125 se v o
seguinte: A educao integral da prole o primeiro dever e o direito natural dos pais.
O Estado no ser estranho a esse dever, colaborando, de maneira principal ou
subsidiria, para facilitar a sua execuo ou suprir as deficincias e lacunas da educao
particular (DAVIES, 2004, p.20).
Percebe-se com essas assertivas que a famlia era a maior responsvel pela
educao dos filhos, ficando o Estado numa postura de subsidirio desse processo, ao
mesmo tempo em que com isso se eximia das suas responsabilidades.
Em 1946, pensa-se na elaborao das diretrizes e bases da educao nacional.
Nesse momento, conforme preconiza o artigo 166 da Constituio Federal de ento, a
educao direito de todos e ser dada no lar e na escola. Deve inspirar-se nos
princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana (DAVIES, 2004, p. 24).
Nesse sentido continua sendo a famlia a principal promotora da educao dos
filhos e mais uma vez o Estado atua como aquele que tem a prerrogativa de ministrar os
95

diferentes ramos do ensino, ficando clara a liberdade da iniciativa particular de tambm
investir nessa rea.
Na Constituio Federal de 1967, alterada por vrias emendas constitucionais,
tais como a Emenda Constitucional 1, de 17/10/69, EC 12, de 1978, EC 18, de 1981 e
EC 24 de 1983 (DAVIES, 2004), regulamenta no artigo 176 que a educao, inspirada
no princpio da unidade nacional e nos ideais de liberdade e solidariedade humana,
direito de todos e dever do Estado, e ser dada no lar e na escola (DAVIES, 2004,
p.28).
Neste momento percebe-se a presena apenas do Estado como principal
promotor da educao. A famlia no citada como tal. Certamente isso pode ter uma
relao com o regime de exceo vivido no pas em cujo momento o Estado
autoritrio em muitos sentidos.
A Constituio Federal de 1988, forjada no bojo do processo de
redemocratizao do pas, dedica um captulo maior educao. No possvel aqui
cit-lo na ntegra, mas vlido ressaltar a forma como a educao pensada quando no
artigo 205 se preconiza o seguinte: a educao, direito de todos e dever do Estado e da
famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho (DAVIES, 2004, p. 34).
Percebe-se que nessa trajetria da legislao educacional fica evidente o
partilhar das obrigaes entre a famlia, o Estado e a sociedade como promotores da
educao, mas que infelizmente na prtica a coisa no ocorre de modo harmonioso
como previamente preconizado. Porm, mais uma vez importante salientar a
importncia da legislao como um instrumento para fomentar a luta por uma educao
que garanta efetivamente o pleno desenvolvimento da pessoa, o exerccio da cidadania.
Quanto questo da formao e profissionalizao docente relativas ao ensino
fundamental, que constituem o foco principal desta discusso, a legislao versa sobre
diferentes regulamentaes de acordo com o momento histrico em que se implementa
determinada lei. Assim, embora seja um campo bastante vasto, pontuo aqui, a ttulo de
ilustrao o que diz a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, desde a sua
primeira verso.
96

Assim sendo, na primeira LDB, lei n 4.024 de 20/12/1961, tendo sido
promulgada em 14/12/1962 (DAVIES, 2004), no captulo referente a formao do
magistrio, artigo 53, tem-se o seguinte:

a formao de docentes para o ensino primrio far-se-: a) em escola
normal de grau ginasial, no mnimo de quatro sries anuais, onde,
alm das disciplinas obrigatrias do curso secundrio ginasial, ser
ministrada preparao pedaggica; b) em escola normal de grau
colegial, de trs sries anuais, no mnimo, em prosseguimento ao
(Veto mantido curso normal de) grau ginasial (DAVIES, 2004, p.
68)

Partindo desse pressuposto que determina a legislao educacional daquele
perodo histrico, os professores para ensinarem no ensino fundamental tanto poderiam
cursar apenas o ginasial, como o colegial, que hoje corresponderiam ao ento ensino
fundamental e mdio, contanto que fizessem as disciplinas mais especficas, ou seja, as
didticas.
Assim, percebe-se que a exigncia para com a formao docente era mais
simples. Isso pode revelar que naquele momento, ou a configurao da sociedade se
contentava com apenas esse grau de escolarizao para o profissional docente, ou havia
o descaso por parte do poder pblico para com a formao docente.
Na LDB de 1971, Lei n 5.692/71, seu artigo 29 preconiza in verbis:

a formao de professores e especialistas para o ensino de 1 e 2
graus ser feita em nveis que se elevem progressivamente, ajustando-
se s diferenas culturais de cada regio do Pas, e com orientao que
atenda aos objetivos especficos de cada grau, s caractersticas das
disciplinas, reas de estudo ou atividades e s fases de
desenvolvimento dos educandos (DAVIES, 2004, p. 122).

J no artigo 30 diz-se o seguinte:

exigir-se- como formao mnima para o exerccio do magistrio: a)
no ensino de 1 grau, de 1 a 4 sries, habilitao especfica de 2
grau; b) no ensino de 1 grau, da 1 a 8 sries, habilitao especfica
de grau superior, ao nvel de graduao, representada por licenciatura
de 1 grau, obtida em curso de curta durao; c) em todo o ensino de
1 e 2 graus, habilitao especfica obtida em curso superior de
graduao correspondente a licenciatura plena (DAVIES, 2004, p.
122).

97

Nesse momento perceptvel que a exigncia para com a formao docente
torna-se mais complexa, por requerer maior grau de escolarizao por parte dos
professores. J na LDB de 1996, Lei n 9.394/96 de 20 de dezembro de 1996, em
relao formao docente est previsto em seu artigo 62, o seguinte:

a formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em
nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em
universidades e institutos superiores de educao, admitida, como
formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil
e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em
nvel mdio, na modalidade Normal (DAVIES, 2004, p. 162).

Nesta legislao admite-se a formao em nvel de ensino mdio apenas para o
exerccio do magistrio na educao infantil e nas primeiras sries do ensino
fundamental. Da se observa que o contexto social mais atual acaba exigindo cada vez
mais que o profissional da educao tenha um maior grau de escolaridade de modo a
atender a demanda de uma clientela que, inserida na denominada sociedade do
conhecimento, necessita de maiores habilidades para lidar com esse processo.
Na contramo dessas prerrogativas, o que se tem uma realidade marcada pelo
distanciamento entre o que existe na lei e o que acontece de fato, pois na maioria das
vezes as leis no so cumpridas efetivamente.
No tocante profissionalizao docente, o que se observa na trajetria dessa
legislao educacional mais especfica, a quase ausncia de aspectos que evidenciem
uma valorizao do profissional do magistrio a partir de aes que deveriam ser
implementadas pelo poder pblico enquanto poltica pblica educacional.
Assim, basicamente apenas na atual LDB que se visualiza uma maior
preocupao com a profissionalizao docente, quando no artigo 67 se preconiza o
seguinte:

os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais da
educao, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos
planos de carreira do magistrio pblico: I ingresso exclusivamente
por concurso pblico de provas e ttulos; II aperfeioamento
profissional continuado, inclusive com licenciamento peridico
remunerado para esse fim; III piso salarial profissional; IV
progresso funcional baseada na titulao ou habilitao, e na
avaliao do desempenho; V perodo reservado a estudos,
planejamento e avaliao, includo na carga de trabalho; VI
condies adequadas de trabalho (DAVIES, 2004, p. 163).
98

Desse modo, a questo da profissionalizao deve ser uma luta constante dos
profissionais como uma possibilidade de maior valorizao do seu trabalho, pois o que
se percebe o fato de ainda no serem verdadeiramente garantidas essas prerrogativas,
ainda que se constatem grandes avanos nesse sentido.
Destarte, evidente que o papel do Estado em relao s questes educacionais
oscilante de acordo com o conjunto de fatores que constituem cada momento
histrico. Assim, ora ele se comporta como sendo mais presente e efetivando o que
regulamenta as leis, ora ele se exime e deixa de cumprir sua funo primordial de
promotor das garantias dos direitos essenciais vida dos cidados.
Todas as reflexes promovidas subsidiaro o entendimento acerca do tratamento
dado aos achados da pesquisa, conforme se apresenta no captulo posterior, embora se
tenha recorrido a outras fontes bibliogrficas que ainda no foram aqui citadas.

99

3 PERCURSOS DE FORMAO E PROFISSIONALIZAO DE
PROFESSORAS LEIGAS DE ITAPINA/CE: O QUE DIZEM AS
NARRATIVAS

Todos os relatos de histrias de vida, sem exceo, apresentam-se como uma sucesso ou co-
habitao de buscas que valorizam aspectos particulares da existncia: a felicidade, os
conhecimentos sobre o mundo, o conhecimento de si e dos outros, a pesquisa de vnculos
frteis, o sentido da vida, e, finalmente, o desenvolvimento de uma melhor acuidade de nossa
capacidade de observao ou dito de outro modo de nossa ateno consciente.
Marie-Chistine Josso

Os relatos de histria de vida so fontes inestimveis para a compreenso de
algumas facetas que envolvem os acontecimentos histricos de determinada sociedade,
em dado momento. Isso porque a partir das histrias de vida possvel identificar os
valores de cada um, as rupturas e as continuidades, as coincidncias, as referncias nos
vrios espaos do cotidiano (JUC, 2001).
Com esses pressupostos, neste captulo exponho as narrativas das professoras
que constituem o corpo dos sujeitos dessa pesquisa e pontuo alguns elementos do
momento histrico por elas vivido como forma de elucidar o que est nas entrelinhas
das suas narrativas.
As questes que nortearam a feitura deste captulo foram: o que dizem as
narrativas das professoras acerca do modo como vivenciaram sua formao e
profissionalizao docente? Quais os desdobramentos dessa formao para melhoria
profissional e da sua prtica docente? Quais elementos do contexto histrico
coadunaram para a efetivao dos cursos de qualificao de professores leigos da zona
rural? Quais os principais cursos realizados?
Partindo desses questionamentos, desvelo o modo como as professoras relataram
suas experincias com os processos de formao e profissionalizao docente, bem
como as suas implicaes e desdobramentos para a educao do municpio de
Itapina/CE. Para isso, necessrio se faz levar em considerao que cada percurso
formativo e profissional vivenciado de modo singular pelos indivduos e influencia no
conjunto das aes realizadas em dado momento.
Assim sendo, concentro minha anlise nos fragmentos de histrias de vidas que
evidenciam a trajetria de formao escolar iniciada quando os sujeitos da pesquisa
eram crianas. Analiso tambm o perodo em que exerceram as funes de docentes que
vai do final da dcada de 1960 at a dcada de 1990, quando a maior parte das
100

professoras se aposentou. Por fim, exponho os dados relativos aos principais cursos de
qualificao para professores leigos em nveis de 1 e 2 graus, conforme nomenclatura
da poca, ocorridos durante a dcada de 1980 e concludos no ano de 1990, como parte
da formao escolar das referidas professoras.
Penso que essa exposio fica mais rica ao deixar falar os sujeitos que
vivenciaram esse processo. Por isso, o cerne do captulo consiste em evidenciar os
relatos das professoras, recheados de informaes que favorecem a compreenso do
momento histrico em que elas estudaram e trabalharam.

3.1 O desvelar do perfil das professoras

Os sujeitos que compem o universo desta pesquisa constituem um quantitativo
de 10 (dez) professoras cujas trajetrias revelam as idiossincrasias das suas lutas,
desejos e prticas relativas aos processos de formao escolar e profisso docente.
Com vistas a uma maior compreenso acerca da itinerncia formativa das
professoras sujeitas desta pesquisa, exponho um breve panorama enfatizando os
aspectos relacionados ao local de origem, situao familiar, dificuldades encontradas
para estudar e incio da profisso docente. A escolha desses aspectos justifica-se pelo
fato de concentrar as informaes que interessam para o objetivo desse trabalho, qual
seja, perceber os percursos formativos e a profissionalizao de professoras leigas de
Itapina/CE, entendidos como elementos que se completam e se inter-relacionam.
Assim sendo, a formao promove uma mudana na prtica docente ou
profissionalizao e a prtica uma ferramenta constante de formao.
A exposio segue uma sequncia considerando-se a ordem alfabtica dos
nomes reais das professoras que foram utilizados respeitando a vontade delas. Quanto s
suas idades, foram colocadas de acordo com o momento em que se deram as entrevistas,
ou seja, no ano de 2009. A tabela abaixo tem a finalidade de dar visibilidade aos nomes
dos sujeitos da pesquisa, demonstrando suas idades, o ano em que comearam a ensinar
e o nvel de escolarizao que tinham na poca.

Item

Nome Idade Incio da
Profisso
Escolaridade
01 Cleonice Barbosa de Almeida 59 anos 1970 4 srie
02 Francisca Lima de Freitas 59 anos 1966 3 srie
101

03 Iracema Colares Ferreira 77 anos 1970/1975 3 srie
04 Josefa Pereira Lima 59 anos 1980 4 srie
05 Maria Lcia de Oliveira Menezes 52 anos 01/05/1980 8 srie
06 Maria Mariana de Sousa 62 anos 01/04/1967 3 srie
07 Maria Jos de Sousa Silva 67 anos 1977 3 srie
08 Maria Zenaide de Carvalho 72 anos 1971 3 srie
09 Raimunda Santos Arajo 58 anos 1968 4 srie
10 Rita de Almeida Arajo 70 anos 1969 5 srie

A professora Cleonice Barbosa de Almeida, conhecida como Cleonice tem 59
anos. Nasceu e ainda hoje mora na localidade de Carrapateira, distante em mdia 12 km
da sede do municpio de Itapina. Atualmente est aposentada, porm continua
trabalhando para a prefeitura atravs de um contrato temporrio, ministrando aulas em
programas de reforo escolar para crianas na Escola de Ensino Fundamental de
Carrapateira.
Seus pais aparentavam ter melhores condies financeiras do que a maioria das
pessoas do lugar, composta por pequenos agricultores que sobreviviam basicamente da
agricultura de subsistncia. Eles eram proprietrios de terras e possuam moradores que
trabalhavam nelas como arrendatrios.
Dona Cleonice comeou a trabalhar no ano de 1970 logo quando se casou.
Ensinava no mesmo lugar onde morava e as condies de trabalho eram bastante
precrias, principalmente no incio da profisso, em virtude da pouca escolaridade que
tinha, pois havia concludo a 4 srie primria, da falta de um ambiente escolar
adequado, de material didtico, de apoio pedaggico.
Ensinava inicialmente em sua prpria casa a alunos de idades e nveis de
aprendizagens diferentes, os quais ficavam todos juntos. Os alunos sentavam em bancos
de madeira construdos por pessoas do lugar e s vezes at na janela de sua casa. No
contavam com uma estrutura mnima que caracterizasse uma escola, pois no havia
sequer um quadro negro para escrever as tarefas escolares, as quais eram passadas pela
professora nos prprios cadernos dos alunos. De acordo com a professora, as aulas
aconteciam ao redor de

uma mesa grande da minha prpria casa. As cadeiras que tinha no
dava. Eu pedi a um senhor que morava perto para fazer uns bancos.
Tinha vez que no cabia e ficava gente sentada at na janela da casa.
Tinha aluno de todo jeito, era grande, pequeno, de alfabetizao, de 1
102

ano como chamavam, tudo misturado. No tinha planejamento, depois
a gente vinha aqui e recebia uma orientao (Fragmento da entrevista

Sua fala deixa clara a precariedade das condies de trabalho no perodo inicial
da profisso, fato que comprometia o andamento do exerccio da docncia, revelando
um tipo de educao praticada quase na informalidade.
Francisca Lima de Freitas conhecida como Quinha e tem 59 anos de idade.
professora aposentada da rede municipal de ensino. Nasceu num lugar chamado Garrote
que fica distante em mdia 12 km da sede de Itapina, mas atualmente reside numa
localidade prxima ao seu lugar de origem chamada Vila Nova, aproximadamente 8
quilmetro da sede do municpio.
O povoado em que nasceu composto por um grupo de pessoas oriundo do
Estado da Paraba, mais precisamente da cidade de Sousa. Por essa razo, so
conhecidas nas redondezas como paraibanas. Outra caracterstica do lugar que seus
habitantes so negros e possuem um sotaque diferenciado das demais localidades
vizinhas, em virtude da origem. So pessoas que sobrevivem como a maioria no
municpio, da agricultura de subsistncia e de rendas oriundas das aposentadorias e
penses do Instituto Nacional de Seguridade Social INSS.
A professora Quinha comeou a ensinar no lugar onde morava, Garrote, no ano
de 1966, substituindo sua irm. Era contratada pela prefeitura municipal, mas ensinava
em sua prpria casa. S posteriormente passou a ensinar no grupo escolar.
As condies de trabalho eram bastante precrias, mas havia por parte da
professora o desejo de contribuir com o pouco que sabia para ajudar as pessoas da
comunidade a ter acesso educao formal. Sua inteno era que as crianas do lugar
no ficassem sem estudo, caso ela no desse continuidade ao trabalho iniciado por sua
irm, conforme revela: Minha irm quem ensinava a abandonou, eu fui procurar para
no deixar aquelas crianas soltas (Fragmento da entrevista concedida pela professora
Quinha).
Com esse depoimento ficam visveis as dificuldades que havia para encontrar
algum que ensinasse no lugar, isso porque a maioria das pessoas era analfabeta.
Assim, qualquer um que soubesse ler ou escrever um pouco estaria credenciado a
ensinar, sem ter a preocupao com questes didticas ou com o resultado obtido pelos
103

alunos. Acreditava-se que se o aluno fosse inteligente aprenderia a ler, escrever e a
contar e com isso iria para a srie seguinte, estaria feita a educao.
Iracema Colares Ferreira, a dona Iracema, tem 77 anos. tambm professora
aposentada da rede municipal de ensino. Nasceu no distrito de Palmatria, distante 12
km da sede do municpio, morou durante muito tempo na localidade de So Jos,
distante em mdia 15 quilmetros da cidade de Itapina e atualmente vive na sede do
municpio.
O distrito de Palmatria, diferente das localidades anteriormente citadas, j
apresentava algumas caractersticas urbanas, pois existe um traado mais sistemtico
das ruas, um comrcio mais desenvolvido, alguns servios, como posto de sade, centro
comunitrio, igrejas, cemitrio. Por outro lado, demonstra uma srie de limitaes por
se tratar de um distrito que de certo modo se estagnou no tempo.
A dona Iracema iniciou sua profisso docente a partir de uma necessidade da
comunidade de Carrapateira para ajudar a professora l existente, a Cleonice, conforme
ela diz: Quando eu comecei ensinar eu comecei no grupo da Carrapateira junto com a
Cleonice, porque a Cleonice estava precisando de uma pessoa para ajudar ela e no
tinha (Fragmento da entrevista concedida pela professora Iracema).
Desse modo, dona Iracema associa o seu ingresso na docncia por uma
necessidade de colaborar com o lugar onde morava e principalmente com a colega e no
a um desejo de ser professora propriamente.
Carrapateira ficava bastante prxima de onde dona Iracema morava na poca.
Diferente das demais colegas, ela comeou ensinar numa escola primria, ou grupo
escolar como era conhecido. Assim, no passou pela realidade de trabalhar em sua
prpria casa, ainda que isso no significasse ausncia de dificuldade, j que precisava se
deslocar de onde morava, So Jos, para o local da escola, cujo percurso dirio
correspondia em mdia 2 (dois) quilmetros. Alm disso, havia a falta de material
didtico suficiente e principalmente uma orientao que lhe facilitasse a sua lide.
No lembra exatamente o ano que comeou a trabalhar, mas acredita ter sido por
volta de 1972 ou 1975. S havia concludo a 3 srie primria, mas fez uma prova de
seleo realizada pelas tcnicas da Secretaria de Educao e como foi aprovada, passou
a ensinar.
Josefa Pereira Lima, conhecida como Candinha, tem 59 anos. Atualmente
professora aposentada da rede municipal de ensino. Dona Candinha no natural de
104

Itapina, como as j citadas anteriormente, mas sim da zona rural do municpio de
Acopiara, regio dos sertes do Estado do Cear. Quando veio para o municpio morou
na localidade de Umarizeira, distante 14 quilmetros da sede e atualmente mora na
cidade de Itapina.
Nasceu numa famlia composta por 8 (oito) irmos. Seu pai era agricultor, como
a maioria do lugar e enfrentava bastante dificuldade para criar os filhos e principalmente
para lhes oferecer educao. Assim, s alguns filhos iam para escolas particulares
existentes no prprio lugar, que nada mais eram do que a casa das professoras de ento.
Dona Candinha relatou que seus irmos se alfabetizaram atravs de um
programa do governo Federal denominado de Movimento Brasileiro de Alfabetizao
de Adultos Mobral, destinado a educao de adultos analfabetos. Por fazer parte de
uma famlia numerosa, as condies de vida em sua casa eram mais difceis. Por isso,
ela trabalhava em casa de famlia e com a morte de seu pai teve que parar os estudos.
Candinha era consciente que no possua estudos suficientes para comear a
ensinar. Contudo, em virtude do falecimento de seu pai, o prefeito de Acopiara,
municpio onde nasceu, ofereceu-lhe o trabalho alegando que ela aprenderia com o
tempo a ser professora. Assim:

chamar na casa dele e perguntou:_ Candinha voc quer ensinar? _Eu
no tenho capacidade para ser professora no. _Olhe uma coisa eu vou
te dizer: a gente vai ensinando e aprendendo. Eu sei que voc no tem
formao de nada, no tem estudo, mas eu estou sabendo que seu pai
morreu, voc parou de estudar, ento v, arranje uma casinha seja de
que jeito for, com uma sala de aula com 15 alunos a v trabalhar
(Fragmento da entrevista concedida pela professora Candinha).

O depoimento revela que a preocupao do prefeito no era com a educao do
municpio em termos de qualidade ou de oferta, mas evidencia o desejo de atender a
uma eleitora que naquele momento estava precisando de seus favores, sinalizando uma
prtica poltica baseado no clientelismo e no patrimonialismo. Assim, a educao sofre
uma sria influncia dos grupos polticos de cada momento. Desse modo, dona
Candinha teve suas primeiras experincias profissionais, a partir de um apadrinhamento,
mesmo reconhecendo suas limitaes.
Quando foi para Itapina no ano de 1979, por ter se casado com uma pessoa do
municpio, foi escolhida para ficar no lugar da professora Margarida da localidade de
105

Umarizeira que iria se aposentar e era tia do seu marido. Assim, no ano de 1980
comeou a ensinar em Itapina, embora j tivesse ensinado antes em Acopiara, mesmo
tendo concludo apenas a 4 srie primria.
As condies de trabalho eram extremamente precrias, principalmente no
incio da profisso, j que ensinava numa casinha, s posteriormente passando a
trabalhar num grupo escolar.
A professora Maria Lcia de Oliveira Menezes conhecida como Marlcia.
Tem 52 anos, mas tambm j aposentada. a mais nova do grupo de professoras.
Nasceu no distrito de Palmatria, mas quando casou passou a morar num lugar chamado
de Varjota, cuja distncia para a cidade de Itapina corresponde a 10 quilmetros em
mdia. Seus pais eram agricultores que nutriam grande desejo de que os filhos
estudassem. Por isso, embora tenha iniciado a vida escolar tardiamente, conseguiu
superar muitas adversidades, como sentencia: Com 10 anos eu comecei, mas com
aquele entusiasmo de estudar, de no parar e sempre nossos pais foram pessoas que no
queriam que a gente parasse de estudar (Fragmento da entrevista concedida pela
professora Marlcia).
Marlcia comeou a trabalhar quando se casou, pois no queria ser totalmente
dependente de seu marido. Acreditava que a profisso lhe daria a oportunidade de
comprar as coisas de que precisava. Ela j tinha concludo a 8 srie do ento primeiro
grau, o que a tornava a mais escolarizada do grupo de professoras entrevistadas quando
iniciou a profisso.
Inicialmente vivenciou a experincia de trabalhar no Movimento Brasileiro de
Alfabetizao de Adultos MOBRAL, programa do governo federal destinado
educao de adultos analfabetos, porm foi um trabalho temporrio. Em 1980 passou a
ser professora da rede municipal de ensino, indo trabalhar no lugar onde passou a morar
quando se casou.
L ensinou tanto aos alunos do lugar, quanto das localidades vizinhas, pois s
ela era professora. No havia escola e a turma era multisseriada. Assim, trabalhava em
sua prpria casa.
A professora Maria Mariana de Sousa, a dona Mariana tem 62 anos e nasceu
na localidade de Santo Onofre, distante em mdia 7 km da sede do municpio de
Itapina. Atualmente aposentada da rede municipal de ensino e mora em Fortaleza,
embora v constantemente ao seu lugar de origem, pois tambm mantm residncia l.
106

Teve um incio de vida bastante sofrido, j que a sua me faleceu quando era ainda
muito nova. S o pai cuidava dela e dos outros irmos.
Depois dona Mariana passou a cuidar dos irmos mais novos, inclusive levando-
os para sua casa quando se casou. Tambm foi apenas ela na famlia quem estudou
diferente de seus irmos, os quais alguns deles mal sabem assinar o nome, como ela
disse.
Dona Mariana comeou ensinar quando tinha 19 (dezenove) anos, em 1967.
Trabalhava em sua prpria casa, como tantas outras professoras e fazia basicamente do
jeito que seus professores faziam quando ela era estudante. Conseguiu o trabalho a
partir de uma conversa que teve com o senhor Edmundo, irmo do prefeito municipal da
poca. Ela e a sua cunhada procuraram-no e justificaram que j tinham a 3 srie e por
isso seriam capazes de ensinar as crianas da sua regio. Assim ela comenta:

um belo dia eu e minha comadre Lurdete, que minha cunhada fomos
Itapina. Na poca o prefeito era Valdemar Antunes, conversamos
com o seu Edmundo. A gente s tinha a 3 srie, mas acho que eu falo
do jeito que eu falo hoje e a ns arranjamos para ensinar as crianas
da nossa regio. Eu ensinava a alfabetizao e a comadre Lurdete a 1
srie. Era em casa. Na poca era muita criana, eu tive classe com 52
crianas. Em casa no tinha quadro ainda, a gente vivia para escola.
Era do mesmo jeito de quando estudava (Fragmento da entrevista
concedida pela professora Mariana).

Desse modo, passaram a ensinar em Santo Onofre, onde moravam, atendendo s
crianas da alfabetizao e 1 srie. As condies de trabalho eram extremamente
precrias, tanto quando ensinavam em casa, quanto no grupo escolar, pois alm de no
contar com quadro-negro, material didtico, exerciam as funes de merendeira e
zeladora da escola.
Dona Maria Jos de Sousa Silva conhecida como Zeza no lugar onde mora,
distrito de Caio-Prado, distante 12 km da sede do municpio. Esse distrito um dos mais
desenvolvidos do municpio, tendo sido inclusive elevado a categoria de municpio no
ano de 1963. Porm, em 1965 foi extinto, passando a configurar-se como distrito.
Mesmo assim, ainda hoje possui uma melhor estrutura em relao aos outros dois
distritos existentes em Itapina, Palmatria e Itans.
Embora residindo h muito tempo em Caio-Prado, dona Zeza no natural de
Itapina, mas sim do interior do municpio de Quixad, regio do Serto Central do
107

Estado do Cear. Na infncia tinha que trabalhar para ajudar aos seus pais na lavoura,
por isso era muito difcil estudar.
A dona Zeza s comeou a trabalhar quando tinha 25 (vinte e cinco) anos, aps
ter se casado e vindo morar no municpio de Itapina. Iniciou no ano de 1977 quando
foi convidada pela professora Edinir, que iria se aposentar, para ficar no lugar dela,
ensinando aos alunos da localidade de Bico-da-Arara, distante em mdia 9 km da sede.
No havia grupo escolar e por isso ensinava na sua prpria casa, mesmo tendo 8 filhos
para cuidar e com apenas a 3 srie primria. Assim diz a professora:

com vinte e cinco (25) anos de idade eu me casei e vim morar no
municpio de Itapina. Na poca a dona Edinir do Bico-da-Arara se
aposentou e me ofereceu a sala dela. Eu disse que no podia ficar
porque tinha 8 (oito) filhos para cuidar e outra coisa, eu s tenho a 3
srie (Fragmento da entrevista concedida pela professora Zeza).

A fala da professora Zeza revela uma faceta muito curiosa em relao forma de
ingresso na profisso docente, ou seja, a professora que iria se aposentar tinha a
prerrogativa de indicar uma pessoa substituta. Isso pode sinalizar o prestgio que
gozavam as professoras no s na comunidade, mas perante o governo local, j que
oferecia sua sala de aula, que era tambm a sua escola.
Maria Zenaide de Carvalho, a dona Zenaide, nasceu na localidade de Barra do
Santo Antonio, distante em mdia 6 km da sede do municpio. Atualmente esse percurso
foi alterado em virtude da construo de um aude, perfazendo um total de 10
quilmetros. J tem 72 anos de idade e aposentada da rede municipal de ensino. Mora
atualmente no distrito de Palmatria.
Como filha de agricultor, enfrentou bastante dificuldades para conseguir estudar.
Isso s foi possvel inicialmente porque um tio dela que possua maior poder aquisitivo
contratou uma professora para ensinar os seus filhos, pois na poca no havia escolas,
nem professores pagos pelo poder pblico. Desse modo ela diz:

eu estudei com a Lindalva, que vivia l no tio Z Gonalves, porque
naquela poca no tinha escola a ele contratou essa moa pra casa
dele pra poder ensinar. Mas eram os pais da gente que compravam
caderno. Alis, a gente nem comprava, os pais compravam uma folha
de papel grande, minha me que fazia dando uns pontozinhos
(Fragmento da fala da professora Zenaide).
108

As condies financeiras dos pais constituam um grande empecilho para o
acesso educao, mesmo assim, eles empreendiam todo esforo para oferecer o estudo
aos seus filhos, seja pagando uma pequena quantia para a professora, seja comprando
minimamente o material escolar de que necessitavam.
Dona Zenaide comeou a trabalhar quando tinha apenas a 3 srie primria, no
ano de 1971. O trabalho foi conseguido atravs de contatos com o prefeito da poca,
revelando um tipo de prtica ainda comum nos municpios do interior, ou seja, o
ingresso num cargo pblico a partir da indicao poltica.
Inicialmente trabalhou na sua pequena casa de pau-a-pique com os alunos
sentados em um banco de madeira construdo por uma pessoa da comunidade. Ensinava
a alunos de idade e escolaridade variadas, no lugar onde morava, Barra Santo Antonio.
A professora Raimunda Santos Arajo conhecida como dona Mundinha.
Nasceu na localidade de Poo dos Porcos, distante 4 km da sede de Itapina. Tem 58
anos. Morou por muitos anos na localidade de Barra Santo Antonio, mas hoje reside na
cidade de Itapina. Atualmente j aposentada da rede municipal de ensino.
Como as demais, era filha de agricultores e enfrentou uma srie de dificuldades
para poder estudar, principalmente porque os pais precisavam comprar todo material
escolar de que necessitava, j que o poder pblico no oferecia, pois conforme diz:

o material eram os pais quem compravam: uma pastazinha de plstico
para colocar os livros dentro, um caderno daqueles pequenos. Cheguei
muitas vezes pegar papel de embrulho e emendar para fazer o caderno
que no tinha e a carta de ABC, comprava a tabuada. Depois foi que o
governo comeou a investir, mas no estou nem lembrada quando foi
no (Fragmento da entrevista concedida pela professora Mundinha).

Apesar dessas dificuldades terminou a 3 srie primria e comeou a 4, mas no
conclui na poca, s quando j ensinava o que se deu atravs dos cursos de qualificao
para professores leigos, na dcada de 1980.
Dona Mundinha iniciou a profisso de professora quando ainda era menor de
idade substituindo a sua irm que se casou. Ao completar 18 anos, no final do ano de
1968, o prefeito da poca assinou a sua carteira, passando a ser professora municipal.
Inicialmente ensinou na localidade onde morava, Poo dos Porcos, e quando se casou
levou a escola com ela para Barra do Santo Antonio, onde passou a residir.
109

L ensinava em sua prpria casa a alunos de sries diferentes, em cujas
condies demonstram a precariedade para a realizao do trabalho docente, pois no
contava com material didtico, carteiras escolares, quadro-negro, ou seja, no havia na
estrutura fsica daquele ambiente nenhum aspecto que caracterizasse uma escola.
Apenas a professora e os alunos de idades e nveis de aprendizagens variados que
desejavam aprender com ela a ler, escrever e contar.
Rita de Almeida Arajo, dona Rita no natural de Itapina. Nasceu no
municpio de Santa Quitria, regio noroeste do Estado do Cear. Porm, sua famlia
veio para a regio do Macio de Baturit/CE quando ainda era criana, morando no
distrito de Ideal, municpio de Aracoiaba, e posteriormente na cidade de Baturit. Tem
70 anos e aposentada da rede municipal de ensino. Morou durante um bom tempo na
localidade de Barra Santo Antonio e atualmente est na sede de Itapina. Era a segunda
filha de uma famlia de 9 (nove) irmos.
Dona Rita iniciou suas atividades docentes no ano de 1969 quando se casou e
veio morar na localidade de Barra Santo Antonio, onde moravam os familiares de seu
marido. J tinha concludo a 5 srie do ento primeiro grau, quando morava em
Baturit. Por isso, foi convidada para ensinar, o que fazia em sua prpria casa, j que no
lugar que passou a residir no havia escola. Ensinava as crianas de vrias idades e de
diferentes nveis de aprendizagem.
O salrio era bastante irrisrio, sem contar com a falta de material de apoio para
os alunos e principalmente de orientaes que a ajudasse a conduzir seus fazeres
docentes como ela evidencia em sua fala:
nessa poca o ordenado de uma professora era Cr$ 10,00, que R$
0,10 centavos hoje. No tinha material suficiente, a gente no tinha
orientao segura. Muitas vezes eu comprava caderninho para d para
os meninozinhos. Eles s vezes traziam uma folha de papel e um
pedacinho de lpis (Fragmento da entrevista concedida pela professora
Rita).

Com a fala da professora fica claro o desejo que tinha de colaborar com os
alunos, dividindo o seu minguado salrio com os que precisavam mais do que ela, pois
seus alunos no possuam condies financeiras que lhes garantisse a compra do
material escolar necessrio.
O perfil das professoras revela pontos significantes de convergncias entre os
sujeitos, embora existam situaes diferenciadas. Assim, elas parecem vivenciar
110

realidades anlogas, partilhando quase as mesmas dificuldades, as mesmas limitaes,
os mesmos sonhos, as mesmas prticas profissionais.
Destarte, a maioria das professoras tem em comum o fato de ter nascido nas
localidades situadas na zona rural do interior de Itapina, cujas caractersticas sinalizam
uma grande precariedade das condies matrias de sobrevivncia, isso porque, a
maioria das pessoas desses lugares sobrevivia da agricultura de subsistncia. Esta
atividade dificultava a garantia de uma vida digna para as famlias, geralmente
compostas por uma grande quantidade de filhos. Por isso, existiam privaes diversas,
seja no tocante alimentao, moradia, sade e educao.
Somente trs professoras no nasceram no municpio de Itapina. Contudo,
nasceram na zona rural dos municpios de Acopiara professora Candinha; Quixad
professora Zeza e Santa Quitria professora Rita. Por isso, viveram praticamente as
mesmas realidades das demais colegas.
Dentre as professoras que nasceram em Itapina, duas eram originrias do
distrito de Palmatria. Esse fator poderia sinalizar alguma diferena no acesso
educao, em virtude de uma possvel estrutura mais sistemtica de caractersticas
urbanas. Contudo, no havia diferenas significativas entre elas, tendo em vista que esse
lugar tambm apresentava uma srie de limitaes.
Todas elas eram filhas de pais agricultores que enfrentavam srias dificuldades
de sobrevivncia, mas havia um desejo enorme de estudar como uma possibilidade de
melhoria de vida, a partir do acesso ao conhecimento sistematizado. Essa constatao
pode sinalizar a associao que se fez entre a educao e o desenvolvimento econmico.
Desse modo,
o crescimento da demanda social de educao pode ser tomado como
outro indicador de necessidades do desenvolvimento, uma vez que ele
revela aspectos sociais de desenvolvimento, por traduzir o
aparecimento e crescimento de novas camadas, assim como a
evoluo de uma conscincia social do valor da educao
(ROMANELLI, 2005, p. 27).

Com isso, os pais acreditavam que o legado que poderiam deixar para os filhos
seriam os estudos, j que a vida na agricultura era sinnimo de imobilismo social, visto
que as atividades da roa lembravam escravido, trabalho grosseiro, que no garantia
uma sobrevivncia digna. Portanto, ter um filho que sabia ler e escrever era um status,
principalmente num momento em que a sociedade brasileira era marcada pela forte
111

presena do analfabetismo, ou seja, entre as dcadas de 1940 e 1950, quando as
professoras tiveram seus primeiros contatos com o mundo do saber escolar.
Outras caractersticas que lhe so semelhantes dizem respeito forma como
iniciaram a profisso docente. Todas elas comearam a ser professoras entre o final da
dcada de 1960 at 1980. Esse um perodo histrico muito complexo da sociedade
brasileira, tendo em vista, a existncia de um regime de exceo, em que se cessou uma
srie de direitos democrticos.
Trata-se do perodo da ditadura militar implementada a partir de um golpe de
Estado desferido em 31 de maro de 1964 pelos militares e perdurando at o ano de
1985, quando se teve incio um processo gradual de redemocratizao no pas. No
obstante,
para o campo educacional, o regime militar significa uma clara
inflexo na poltica existente. Sob a gide da ditadura, novos
instrumentos legais orientam o Pas: uma nova Constituio
outorgada (24/01/1967), sendo, posteriormente, modificada por uma
Ementa Constitucional (17/10/1969), ambas concebidas de modo a
justificar o regime de exceo. Na educao, os rumos seriam ditados
por duas leis e um amplo conjunto de decretos-lei: a primeira, que
regulamentava a reforma universitria, institui os princpios para a
organizao e funcionamento do ensino superior e sua articulao com
a escola bsica (Lei n 5.540/68); a segunda, fixa as diretrizes e bases
para o ensino de 1 e 2 grau (Lei n 5.692/71) (VIEIRA & FARIAS,
2002, p. 256).

Porm, mesmo com todas as transformaes ocorrendo na sociedade brasileira
naquele perodo, em nenhum momento as professoras fizeram meno a tal fato. Sabe-
se, portanto, que os reflexos desse momento poltico respingavam em todo o territrio
nacional.
No tocante educao no municpio, h uma maior oferta de ensino, inclusive
ampliando-se a rede de escola atravs da construo dos grupos escolares ou escolas de
1 grau nas comunidades rurais entre as dcadas de 1970 a 1980. Contudo, a expanso
do ensino controlada para no comprometer a poltica econmica adotada
(ROMANELLI, 2005), na medida em que na grande maioria das localidades rurais as
escolas s funcionavam com no mximo as quatro primeiras sries do ento 1 grau. Os
alunos que desejassem continuar seus estudos deveriam ir para a sede do municpio
onde as escolas ofereciam as sries mais avanadas desse nvel de ensino, bem como o
ensino de 2 grau.
112

Nesse bojo, as professoras viveram significativas mudanas em suas trajetrias
docentes. Trata-se da sada da escola de suas casas para o ento grupo escolar como era
conhecido. Nele h uma infraestrutura mais caracterstica de uma instituio escolar,
seja por existir alguns equipamentos necessrios para facilitar a prtica docente tais
como: carteiras escolares, birs, quadro-negro, dentre outros, seja por possibilitar a
disposio dos alunos em salas diferentes para cada srie ou por aparentar uma maior
formalidade no processo de ensino.
No que se refere estrutura fsica, ainda que a maioria dos antigos grupos
escolares da zona rural do municpio tivesse entre 02 (duas) a 04 (quatro) salas de aula,
isso possibilitava a diviso por sries, mesmo continuando em muitas situaes, as salas
multisseriadas.
A ida para os grupos escolares gerava uma mudana significativa na rotina das
professoras que passaram a sair de suas casas, tendo que cumprir horrios definidos,
ainda que no houvesse nessas escolas diretores ou coordenadores. Na verdade eram as
professoras quem acabavam cumprindo o papel de gerenciar a instituio escolar em
muitos aspectos. Elas promoviam reunies de pais, momentos festivos na comunidade,
iam Secretaria de Educao do municpio fazer alguma solicitao que a escola
necessitava e outras atividades.
Dentre essas outras atividades estava o fato de serem zeladoras e merendeiras,
pois no havia funcionrio de apoio para esse tipo de servio. Tal fato tornava a
profisso ainda mais rdua, pois as professoras precisavam dividir o seu tempo com as
atividades educativas propriamente ditas, mas tambm fazendo a limpeza da escola e a
merenda dos alunos, geralmente cozida, quando fosse o caso, em fogo lenha.
Como a maioria das professoras comeou a ensinar entre o final da dcada de
1960 e incio de 1970, ainda no havia nas localidades rurais em que elas moravam, os
grupos escolares, exceto nos distritos de Caio-Prado Itans e Palmatria. As construes
desses grupos em boa parte dessas localidades s aconteceram principalmente a partir
da segunda metade da dcada de 1970 em diante.
Por essa razo, as professoras partilharam em comum as experincias de iniciar a
profisso docente nas chamadas escolas isoladas, exceto dona Iracema que j iniciou
sua trajetria profissional num grupo escolar da localidade de Carrapateira. As escolas
isoladas funcionavam nas casas das prprias professoras, cujo espao era dividido com
113

os alunos e seus familiares, onde no havia carteiras escolares, quadro-negro, mesa, nem
outros objetos que caracterizassem uma instituio escolar.
Como a escola funcionava na casa da professora, para onde a professora ia, l ia
tambm escola, conforme exemplifica o depoimento da professora Mundinha:

eu j tinha me casado, porque eu casei em 72 a carreguei a escola pra
Barra tambm. Ensinava os meninos da Lagoinha, Queimadas, em
casa numa mesa velha com banco, sem ter quadro, sem nada, depois
que eu consegui um quadrozinho pra melhorar (Fragmento da
entrevista concedida pela professora Mundinha).

Esse exemplo oportuniza compreender que nos anos iniciais de profisso dessas
professoras elas eram identificadas como sendo a incorporao da prpria instituio
escolar. Desse modo, eram vistas com muito prestgio junto comunidade onde
residiam, no s pela identificao com a instituio escolar, mas por dominar um saber
que a maioria no possua, ou seja, o domnio da leitura, da escrita e das operaes de
conta, tido como fundamental para o crescimento de cada indivduo que lhes
procuravam.
O poder pblico municipal de incio cumpriu um papel bastante reduzido no que
se refere oferta de melhores condies para a ao docente. Desse modo, as questes
relacionadas infraestrutura, contratao de pessoal, acompanhamento pedaggico
eram atendidas minimamente, quando no negligenciadas.
Alm dos aspectos j pontuados, as narrativas das professoras apresentam uma
maior riqueza de detalhes que evidenciam as tramas e as facetas das suas trajetrias
escolar e profissional. Por essa razo, exponho a seguir s suas falas referentes aos
primeiros contatos com a escola, as dificuldades de acesso, primeiras professoras, a
precariedade do ambiente e o desejo de estudar.

3.2 Trajetrias de escolarizao dificuldades de acesso, condies materiais e o
desejo de estudar

Falar em trajetrias de escolarizao dizer o modo como cada indivduo
experiencia seus primeiros contatos com o universo do saber formal, revelando suas
idiossincrasias presentes na relao com o processo de aquisio do conhecimento.
Nesse mundo esto presentes os vrios elementos que vo desde as condies do
114

ambiente onde se d o processo de ensino-aprendizagem, os recursos materiais
necessrios para tal, os sujeitos envolvidos na ao, as descobertas, os sonhos, as
frustraes.
Nesse sentido, a formao escolar constitui um conjunto de elementos que vo
interferindo na vida do indivduo, de modo que a aprendizagem se d de maneira nica
para cada ser. No possvel mensurar efetivamente o que garante a aprendizagem,
posto que ela no significa simplesmente o domnio de um dado saber cientfico, mas a
construo de saberes diversos adquiridos com o tempo, com as experincias vividas,
com as disposies materiais e culturais as quais os indivduos tm acesso.
O incio da escolarizao , portanto, um momento singularmente rico para os
indivduos, pois trazem as marcas da superao, da descoberta, do contato com um
universo de saberes mais amplo e por isso geralmente lembrado com muitos detalhes
pelos sujeitos. A lembrana por sua vez est associada ao fato de que por muito que
deva memria coletiva, o indivduo que recorda. Ele o memorizador e das camadas
do passado a que tem acesso pode reter objetos que so, para ele, e s para ele,
significativos dentro de um tesouro comum (BOSI, 1994, p. 411). Nesse sentido, a
memria sempre seletiva, assim como o so as prprias narrativas das histrias de
vida, isto , o sujeito dono da sua memria, repassa para outrem aquilo que lhe convm
por alguma razo.
As falas das professoras so reveladoras dessa assertiva, na medida em que
evocam a memria da trajetria escolar. Assim, cada uma delas enfatiza os pormenores
que conseguiu lembrar a respeito do incio do processo de escolarizao, visto por elas
como algo capaz de promover uma mudana nas suas prprias condies de vida, pois a
partir do conhecimento sistematicamente produzido, poderiam alcanar uma ascenso
social.
Nessa perspectiva, lembrar-se de algo lembrar-se de si (RICCEUR, 2007, p.
136), em cujo movimento promove uma reflexo acerca do vivido e uma tentativa ainda
que inconsciente de eternizar o que se foi como continuidade do sujeito que . Dito isso,
a formao do ser humano construda de forma contnua e inacabada, tendo em vista o
aprendizado que se adquire com o passar do tempo, com as situaes variadas que a
vida apresenta.
Porm, a formao enquanto aquisio de um saber cientificamente elaborado
segue um ritmo sistemtico, estruturalmente planejado de acordo com a realidade de
115

cada nao. Destarte, nem todas as sociedades garantem efetivamente o acesso ao saber
escolar a todos os seus cidados.
No caso da sociedade brasileira, historicamente a educao escolar constituiu
por muito tempo um privilgio de poucos. Assim, boa parte da literatura produzida
acerca da histria da educao brasileira aponta para esse fato, sobretudo durante os
perodos colonial e imperial da nossa histria (ROMANELLI, 2005).
Inicialmente tem-se a contribuio da ao educativa da Companhia de Jesus,
com os ideais de catequizar os indgenas e torn-los dceis seguidores da religio
propalada por ela e tambm para atender a uma demanda dos filhos dos colonos que
para aqui vieram. Dessa maneira,

os padres acabaram ministrando, em princpio, educao elementar
para a populao ndia e branca em geral (salvo as mulheres),
educao mdia para os homens da classe dominante, parte da qual
continuou nos colgios preparando-se para o ingresso na classe
sacerdotal, e educao superior religiosa s para esta ltima. A parte
da populao escolar que no seguia a carreira eclesistica
encaminhava-se para a Europa, a fim de completar os estudos,
principalmente na Universidade de Coimbra, de onde deviam voltar os
letrados (ROMANELLI, 2005, p.35).

A partir dessa constatao fica claro que a educao escolar, para a maioria da
populao aqui existente, no era tida como um dever do Estado enquanto promotor de
polticas pblicas, mas configurava-se numa iniciativa privada, atravs do ensino
confessional principalmente, pois para se ter acesso era necessrio pag-la.
Com a expulso dos jesutas em 1759, a educao brasileira passa por uma srie
de dificuldades, pois,

desmantelou-se toda uma estrutura administrativa de ensino. A
uniformidade da ao pedaggica, a perfeita transio de um nvel
escolar para o outro, a graduao, foram substitudas pela
diversificao das disciplinas isoladas. Leigos comearam a ser
introduzidos no ensino e o Estado assumiu, pela primeira vez, os
encargos da educao (ROMANELLI, 2005, p. 36).

Desse modo, durante quase todo o perodo imperial e mesmo no incio da
Repblica o que se tem uma educao precria. com o advento das reformas
pombalinas, entendidas como uma contraposio ao predomnio das idias religiosas
que, com base nas idias laicas inspiradas pelo Iluminismo, instituem o privilgio do
116

Estado em matria de instruo (SAVIANNI et. al., 2004). Outra caracterstica desse
perodo a instituio das chamadas Aulas Rgias, geralmente assumidas por
professores leigos.
Nessa direo, o poder pblico assumia minimamente com o financiamento da
educao pois,
a responsabilidade do Estado se limitava ao pagamento do
salrio do professor e s diretrizes curriculares da matria a ser
ensinada, deixando a cargo do prprio professor a proviso das
condies materiais relativas ao local, geralmente sua prpria
casa, e infra-estrutura, assim como os recursos pedaggicos a
serem utilizados no desenvolvimento do ensino (SAVIANNI, et.
al., 2004, p. 17).

Essa realidade esclarece o quanto havia grandes desafios a serem transpostos no
que concerne oferta do ensino como ao do Estado. Desse modo embora algumas
reformas educacionais sinalizassem mudanas, elas no eram suficientes instrumentos
para a efetivao de uma educao mais acessvel maioria das pessoas.
A dcada de 1930, portanto, tida como uma referncia de profundas mudanas
no quadro histrico-social, poltico e econmico da sociedade brasileira. O pas vive a
chamada Era Vargas marcada pelas diversas facetas que rumavam nao para uma
maior adequao s injunes do sistema econmico em vigor.
Desse modo, os processos de urbanizao e de industrializao ocorridos no
Brasil sinalizavam uma necessidade de mudana no que diz respeito oferta do ensino,
ainda que eles no sejam os nicos fatores responsveis por tais mudanas. Assim
sendo, a sociedade brasileira construiu, aps 1930, uma trama de aes e legitimaes
que, no transcorrer das dcadas seguintes, resultou na multiplicao da escola pblica na
forma exclusiva da escola estatal (FREITAS & BICCAS, 2009, p. 61).
Nesta mesma direo, a oferta de vagas na escola pblica crescia desde 1930 e
nos anos 1950 a expanso da rede escolar primria j se fazia notar nas paisagens
urbanas, a despeito da distncia sempre presente entre a oferta e a demanda (FREITAS
& BICCAS, 2009, p. 154).
Contudo, no meio rural, sobretudo das regies tidas como as menos
desenvolvidas do pas, como Norte, Nordeste e Centro-Oeste, essa expanso no to
perceptvel, haja vista a continuao da existncia das escolas isoladas. Essas escolas
117

funcionavam na casa da prpria professora, cujo acesso muitas vezes s seria possvel
para as famlias que podiam pagar, j que o poder pblico no oferecia esse servio.
Isso demonstra certo anacronismo, na medida em que a existncia das escolas
isoladas uma realidade mais presente no perodo imperial, aps a expulso dos
jesutas, embora se saiba que um pouco antes da dcada de 1940, a maioria
esmagadora das unidades escolares se mantinham em escolas isoladas (FREITAS &
BICCAS, 2009, p. 117).
Dessa forma, nesse contexto marcado pela quase ausncia do Estado enquanto
promotor da educao pblica e gratuita para a maioria da populao do pas, que se deu
o incio da vida escolar das professoras sujeitas dessa pesquisa.
Assim, embora suas falas no revelem exatamente a data precisa do incio da
vida escolar, em virtude da idade que disseram ter freqentado uma escola, em
comparao com suas idades cronolgicas, subtende-se que a escolarizao inicial se
deu nas seguintes dcadas: quatro das dez entrevistadas comearam a estudar na dcada
de 1940, quais sejam: as professoras Iracema, Rita, Zenaide e Zeza. Na dcada de 1950
iniciaram os estudos as professoras Candinha, Cleonice, Mariana, Mundinha e Quinha.
Apenas a professora Marlcia comeou estudar na dcada de 1960.
Suas narrativas denunciam a precariedade da oferta de ensino por parte do poder
pblico local. Por essa razo, era muito comum se ter acesso ao saber formal
primeiramente com um parente prximo que se utilizando de alguns instrumentos
pedaggicos como a carta de ABC ou a tabuada, ensinavam a ler e contar ou em escolas
isoladas, que funcionavam na casa das professoras, geralmente pagas pelos seus pais.
Alguns depoimentos so ilustrativos dessa afirmativa.

Eu lembro como eu comecei a estudar, mas no lembro quando. Eu
comecei a estudar com a minha me, que naquela poca a gente
estudava com uma cartilha. Estudava com a carta de ABC primeiro.
Depois que conhecia as letras, as slabas e as palavras, passava para a
cartilha. Minha me foi minha primeira professora. Estudava na minha
casa mesmo. Era s eu que ela ensinava. Ela tambm no sabia muito
(Fragmento da entrevista concedida pela professora Cleonice)

Para gente estudar tinha grande dificuldade, porque era difcil
professor. Eu aprendi a carta de ABC com uma irm minha em casa
(Fragmento da entrevista concedida pela professora Zeza).

118

Eu comecei quando era pequena, s que ningum tinha escola fcil,
como hoje tem. Meu pai trabalhava no roado, pagava uma pessoa pra
ensinar a gente. Ns ramos oito (08) irmos, ele no tinha condies
de pagar escola pra todo mundo (Fragmento da entrevista concedida
pela professora Candinha).

Eu acho que tinha talvez uns sete (07) a oito (08) anos, com muita
dificuldade. No tinha professores na poca. Era um professor
particular, os pais da gente colocavam, em casa, ou na prpria escola
dele (Fragmento da entrevista concedida pela professora Mariana).

Outros aspectos que evidenciam a precariedade do ensino dizem respeito s
condies das escolas isoladas, as dificuldades da aquisio do material escolar por
parte dos pais, a metodologia de ensino pautada quase que exclusivamente na tcnica da
memorizao dos contedos como indicam as narrativas abaixo.

Meu pai faleceu, eu fiquei com a 4 srie incompleta e tinha que
comprar um livro naquele tempo que chamava Novo Nordeste, no
tinha quem me desse, no tinha como comprar, meu pai faleceu em
70, eu parei de estudar, com isso eu fiquei (Fragmento da entrevista
concedida pela professora Candinha).

Com a Dulce era numa escola, mas na casa dela. Eu me lembro que
era tudo na mozinha, passado em caderno, tudo muito rduo. Eram
20 e tantas crianas mais ou menos. Ficava tudo esperando que ela
passasse o dever no caderno. (Fragmento da entrevista concedida pela

Depois da carta de ABC que tinha livro, da tinha uma cartilha, mas
eram os pais da gente quem compravam caderno. Alis, a gente nem
comprava, os pais compravam uma folha de papel grande, minha me
quem fazia dando uns pontozinhos (Fragmento da fala da professora
Zenaide).

Cada um com um caderninho na mo, tinha mesa com os bancos, no
era quadro. A passava o dever no caderno escrito com a mo. Passava
aquela fila de aluno, ia de um por um para ela perguntar o dever ou a
conta de somar. Estudava at decorar a conta a ia perguntar. Depois
saia cada um na fila e ela na mesa no acento perguntando e ns
dizendo aquela conta ou aquela letra que tinha decorado. A saia,
vinha o outro at terminar. Se o de trs quisesse passar na frente
botava de castigo. Era cruel, tinha palmatria, mas eu nunca levei
palmatria porque sempre fui uma aluna obediente (Fragmento da
entrevista concedida pela professora Raimunda)

Nessa poca no existia grupo nas localidades no, era na casa do
professor, nuns tamboreitinhos, no cho, escrevia nas pernas s vezes
numa mesinha assim. Nessa poca no tinha o que tem agora
(Fragmento da entrevista concedida pela professora Rita).
119

Essas evidncias apontam a omisso do Estado em oferecer assistncia
educao dos filhos das camadas populares, isso porque a educao era vista como
sendo de responsabilidade precpua da famlia, cumprindo ele apenas papel subsidirio
de tal ao. Exemplo dessa premissa exposto em pesquisa que aponta o que
estabelecia Constituio Federal de 1937 em relao ao papel do Estado. Assim,

a educao integral da prole o primeiro dever e o direito natural dos
pais. O Estado no ser estranho a esse dever colaborando de maneira
principal e subsidiria, para facilitar a sua execuo de suprir as
deficincias e lacunas da educao particular (FREITAS & BICCAS,
2009, p. 113).

Contudo, essa assistncia dada apenas de forma gradativa, no atendendo a
demanda por educao cada vez mais elevada principalmente a partir dos anos de 1950,
perodo marcado pela poltica desenvolvimentista, cuja finalidade era o crescimento da
economia capitalista.
No que se refere oferta de ensino no Estado do Cear, pesquisas indicam que
no perodo compreendido entre 1930 e 1945 h uma expanso da rede escolar. Essa
expanso continuada nas dcadas subseqentes, incluindo inclusive a construo de
prdios escolares destinados ao ensino na zona rural (VIEIRA & FARIAS, 2002).
Porm, pelos depoimentos acima possvel observar que a zona rural do
municpio de Itapina ainda no contava com essas conquistas, na medida em que no
havia prdios escolares nas localidades. A escola era a casa da professora, que se
constitua num espao ambguo fundido entre o pblico e o privado, descarecterizando
em parte a idia que se tem de uma instituio escolar.
Apenas em alguns distritos havia prdios escolares, mas isso s se deu
praticamente a partir da dcada de 1960. Por essa razo, s a professora Marlcia, que
morava no distrito de Palmatria comeou a estudar num grupo escolar como ela disse:

eu comecei a estudar com os meus 10 anos de idade. Estudava em
Palmatria. Tinha o grupo, foi o primeiro grupo que construram em
Palmatria. Era o grupo Oscar Carlos Vieira, exatamente foi o
primeiro grupo que saiu dentro de Palmatria. A escola era um pouco
difcil, tudo era difcil, as escolas para as pessoas estudar, nesse tempo
s tinha uma professora s para ensinar, que essa professora era at a
madrinha Carmosita (Fragmento da entrevista concedida pela
professora Marlcia)
120

A fala da professora Marlcia revela, no entanto que, mesmo j estudando em um
grupo escolar havia muita dificuldade, principalmente pelo fato de ter apenas uma
professora no lugar. Por ser num grupo escolar, subtende que a professora era paga pela
prefeitura e no pelos pais, mas certamente no dava para atender a demanda da regio.
No tocante a aquisio do material escolar pela famlia esse era bastante
precrio, muitas crianas no contavam com cadernos, a no ser quando eram
construdos pelas suas mes a partir de folhas de papel conseguidas no comrcio local.
Quanto ao mtodo de ensino entendido como um conjunto de procedimentos
regulados que possibilita que tal intento seja alcanado (VALDEMARIN, 2004, p.
166), o utilizado pelas professoras dos sujeitos desta pesquisa identificava-se com uma
tendncia pedaggica considerada de cunho tradicionalista. Portanto, era baseado na
tcnica da memorizao dos contedos, sem promover nenhum incentivo reflexo
para os alunos. Alm disso, as professoras faziam as tarefas escolares de cada aluno em
seus prprios cadernos, j que no contavam com quadro-negro para tal intento ou outro
material de apoio pedaggico. Essa realidade demonstra a aridez da profisso docente
quando no so oferecidas as condies mnimas de trabalho.
possvel perceber ainda a feminizao da profisso docente, pois a maioria das
professoras estudou com mulheres. Nesse sentido,

o exerccio do magistrio representava um prolongamento das funes
maternas, e instruir e educar crianas era considerado no somente
aceitvel para mulheres, como era tambm a profisso ideal em vista
destas possurem moral ilibada, sendo pacientes, bondosas e
indulgentes para lidar com os alunos (ALMEIDA, 2004, p. 82).

Alm desses atributos havia o fato de que o salrio pago aos professores era
muito pequeno, por isso dificilmente os homens se ocupavam dessa funo,
principalmente nas escolas primrias, pois seria difcil manter a famlia com o salrio de
professor. Por essa razo, somente as professoras Mariana e Quinha estudaram com
professores, as demais estudaram com professoras, demonstrando a feminizao do
trabalho docente, conforme dizem suas narrativas.

Eu lembro que foi com sete anos que comecei estudar com um
professor de Baturit, professor Lus. Morava em Garrote. Esse
121

professor ensina numa casa que mame ajeitou (Fragmento da
entrevista concedida pela professora Quinha).

Era um professor particular, os pais da gente colocavam em casa ou na
prpria escola dele. A gente chamava de Chico Campo. Ele s
ensinava assim particular (Fragmento da entrevista concedida pela

Outro aspecto curioso relativo ao incio da vida escolar das entrevistas diz
respeito ao fato de que a maioria delas parou de estudar quando terminou a 3 srie
primria. Isso se dava principalmente porque no havia no lugar onde moravam, as
sries seguintes, ou porque os pais no permitiam estudar fora, pois a cultura machista
predominante acreditava que o lugar da mulher era na cozinha como evidenciam os
depoimentos que se seguem.

Com a Margarida eu terminei o 4 ano, ento a professora foi embora
para Capistrano e pediu para o meu pai para ele deixar estudar l, mas
ele no deixou, disse que no tinha futuro, que estudo de mulher
acabava no p do fogo, ento desviei o estudo e fui aprender a bordar
(Fragmento da fala da professora Cleonice).

Meu pai faleceu, eu fiquei com a 4 srie incompleta e tinha que
comprar um livro naquele tempo que chamava Novo Nordeste, no
tinha quem me desse, no tinha como comprar, meu pai faleceu em
70, eu parei de estudar, com isso eu fiquei (Fragmento da entrevista
concedida pela professora Candinha)

Eu mesmo lembro que parei no 3. Mas sempre com esse professor.
No tinha outro professor, era ele (Fragmento da fala da professora
Quinha).

A foi tempo que eu no sei quem era, aqui no era prefeito, veio uma
professora de Baturit chamada de Maria Jos Paz e eu lembro que eu
fiz o 3 ano com a Maria Jos (Fragmento da fala da professora
Iracema).

Depois que eu cresci um pouco apareceu uma professora, s no
lembro o primeiro nome dela, o nome de Dulce. Me lembro que
estudei com essa moa mais um tempo e s fiz completo a 3 srie
primria e parei (Fragmento da entrevista concedida pela professora
Mariana).

Depois meu pai arranjou uma professorinha particular. Com toda essa
dificuldade eu consegui fazer at o 3 ano (Fragmento da entrevista
concedida pela professora Zeza).

122

Primeira professora, (pausa) faz tantos anos que eu nem lembro, das
outras eu lembro: da Marinha Paixo, irm da dona Risalva, que foi
ensinar l no Santo Antonio. Depois eu estudei o 3 ano com a dona
Risalva, era o 3 ano que chamava naquele tempo (Fragmento da

Estudei at o 3 com a Maria Tarci a fiquei estudando a 4 srie
particular com uma prima minha (Fragmento da entrevista concedida
pela professora Raimunda).

Depois foi que o papai veio para Baturit a botou ns para estudar nas
Salesianas. L foi que ns pegamos mais conhecimento. Estudei l at
a 4 (Fragmento da fala da professora Rita).

Assim, somente a professora Marlcia conseguiu ter maior grau de escolaridade,
quando em seu depoimento revela o seguinte: terminamos a 5, que era o 5 ano, o 6
ano, a linguagem para trs, a a gente parou (Fragmento da fala da professora
Marlcia)
Portanto, a escolaridade do grupo das professoras revela uma profunda
fragilidade. Primeiro porque estudaram com professoras e professores com parca
escolarizao, depois, as condies materiais dificultavam o acesso e a permanncia na
escola, sem falar dos mtodos de ensino e do pequeno tempo que tiveram de contato
com o saber escolar. Porm, com esse nvel de escolarizao que elas comearam a
trabalhar, como revelam suas memrias docentes.

3. 3 Memrias de docentes o incio da docncia, limites e desafios da
profissionalizao de professoras leigas

A memria enquanto uma faculdade do ser humano de evocar as lembranas do
passado constitui a capacidade de reteno das experincias vividas como uma
possibilidade de imortalizar, de forma ressignificada, o que lhe foi mais marcante como
um continuum do prprio viver. Portanto, a memria tem papel fundamental na vida do
sujeito, porque lembrar no reviver, mas refazer. reflexo, compreenso do agora a
partir do outrora; sentimento, reapario do feito e do ido, no sua mera repetio
(BOSI, 1994, p. 20).
Nessa mesma direo,

123

na experincia vivida, a memria individual formada pela
coexistncia, tensional e nem sempre pacfica, de vrias
memrias (pessoais, familiares, grupais, regionais, nacionais,
etc.) em permanente construo, devido incessante mudana
do presente em passado e s alteraes ocorridas no campo das
re-presentaes (ou re-presentificaes) do pretrito
(CATROGA, 2009, p. 12).

No obstante, a memria individual partilhada torna-se fonte inestimvel, na
medida em que, em conjunto com outras memrias, evidenciam os fenmenos de dada
realidade.
Partindo desse pressuposto, as narrativas das professoras acerca do seu processo
de profissionalizao demonstram como se deu o ingresso na docncia, as dificuldades
encontradas, as prticas e as transformaes ocorridas ao longo de suas caminhadas.
Essas memrias parecem sinalizar a idia de memria coletiva a partir da relao de
proximidade na medida em que

os prximos, essas pessoas que contam para ns e para as quais
contamos, esto situadas numa faixa de variao das distncias
na relao entre o si e os outros. Variao de distncia, mas
tambm variao nas modalidades ativas e passivas dos jogos de
distanciamento e de aproximao que fazem da proximidade
uma relao dinmica constantemente em movimento: tornar-se
prximo, sentir-se prximo (RICCEUR, 2000, p. 141).

Com essa premissa, pode-se afirmar que as professoras mantinham uma relao
de proximidade em virtude das experincias de vida e de trabalho construdas num
mesmo ambiente marcado pelas privaes, mas tambm pela esperana de dias
melhores e condies de trabalho mais dignas. Havia um partilhar em forma de
desabafo e de registro oral das suas angstias e tambm das alegrias diversas, das
atividades escolares que faziam juntas. comum entre as pessoas do interior uma rede
de solidariedade que demonstra certo compromisso um com o outro.
Nesse sentido, possvel observar a profissionalizao docente de professoras
leigas como uma construo forjada a partir das circunstncias em comum e da
capacidade de superao e sobremaneira, da aprendizagem do fazer docente. Tal
aprendizagem garantiu o cumprimento de seus trabalhos cujos frutos so imensurveis e
diversos, carecendo investigao posterior. Isso porque nenhum trabalho docente em
124

vo, pois ainda que seus esforos no consigam dar conta de todos os objetivos, ele tem
a possibilidade de transformar vidas e isso no tem preo e de algum modo, no tem
mtodo definido.
Isso posto, penso que o trabalho docente deveria se espelhar na profisso do
agricultor. O agricultor em sua sabedoria sabe da necessidade de preparar o terreno para
receber a semente. Compreende a importncia de cultiv-la para dar bons frutos, mais
ainda, sabe esperar o tempo certo da colheita. Com esses atributos anlogos, os
professores compreenderiam a beleza da sua profisso, enquanto um fazer contnuo e
inacabado, visto e revisto, refletido e praticado, transformado e transformador.
Nesse sentido, antes de adentrar nas narrativas das professoras sobre sua
profissionalizao, acho oportuno pontuar algumas reflexes trazidas da literatura
especializada acerca da profisso docente, como forma de elucidar o que est nas
entrelinhas dos dizeres das professoras.
Assim, para falar de profisso necessrio se faz considerar o sentido precpuo
que o termo evoca, entendido como atividade ou ocupao especializada, e que supe
determinado preparo. Carreira. Meio de subsistncia remunerado resultante do exerccio
de um trabalho, de um ofcio (FERREIRA, 1988, p. 531).
Nesse sentido, a profisso pressupe um conjunto de fatores que propicia ao
indivduo as credenciais para o exerccio de uma atividade. Ela pode proporcionar a
aquisio dos bens indispensveis sobrevivncia, bem como possibilitar a
emancipao financeira e humana, na medida em que gera garantia de uma vida melhor
e produz satisfao a quem a exerce.
Cada profisso tem sua prpria histria que diz respeito ao modo como foi
construda ou constituda ao longo do tempo, de acordo com as necessidades e as
mudanas scio-histricas e econmicas de cada momento, o que a faz tambm mudar
de tal modo que se adqe realidade como se apresenta.
Nesse dinamismo provocado pelas mudanas acima citadas, algumas profisses
tornam-se hierarquicamente mais relevantes, no sentido de ampliar o status quo de
quem a exerce, enquanto outras acabam sendo relevadas ou substitudas por processos
mais atualizados que tm a ver, sobretudo, com os avanos tecnolgicos ocorridos em
nossa sociedade.
A profisso docente, diferente das demais, possui vrios aspectos que lhe so
peculiares. Primeiro, porque ela no sucumbe em termo de relevncia social, pois a
125

despeito de todo arsenal tecnolgico existente, no deixa de ser indispensvel. Alm
disso, o exerccio docente amplia os horizontes do conhecimento de quem a exerce,
tornando-se instrumento de formao constante.
Outra caracterstica particular da profisso docente diz respeito ao fato de que

a profisso docente comporta um conhecimento pedaggico
especfico, um compromisso tico e moral e a necessidade de dividir a
responsabilidade com outros seres humanos e, portanto, no pode nem
deve ser uma profisso meramente tcnica de especialistas infalveis
que transmitem unicamente conhecimentos acadmicos
(IMBERNN, 2009, p.29).

Desse modo, tem-se que ora a profisso docente oscila entre a valorizao do
indivduo que a exerce, na medida em que se considera a produo do saber por ele
realizada, ora ela parece sinalizar uma desvalorizao desse indivduo quando ele passa
a ser um mero executor de suas funes. Nesse momento o que permanece a
valorizao do saber cientfico (da pedagogia e das outras disciplinas) que lhe parece
indicar as suas normas (NVOA, 1999).
Corrobora com essa idia o entendimento de que

historicamente, a profisso docente, ou seja, a assuno de uma certa
profissionalidade (uma vez que a docncia assumida como
profisso genrica e no como ofcio, j que no contexto social
sempre foi considerada como uma semiprofisso) caracteriza-se pelo
estabelecimento de alguns traos em que predominava o
conhecimento das disciplinas imagem e semelhana de outras
profisses (IMBERNN, 2009, p. 13).

Nessa direo, a profisso docente, sobretudo no mundo ocidental,
desenvolveu-se de forma subsidiria e no especializada, constituindo uma ocupao
secundria de religiosos ou leigos das mais diversas origens (NVOA, 1999, p. 15).
Com o passar do tempo a profisso docente deixa de ser apenas uma atividade
ocupada por religiosos e leigos, na medida em que os professores passam a se organizar
enquanto categoria profissional e reivindicam em seus movimentos associativos a
consolidao de um estatuto de funcionrio, que tem a ver com as questes salariais,
qualificao, formao, carreira, dentre outros aspectos (NVOA, 1999).
Todas as mudanas ocorridas na histria da profisso docente apontam para
novas exigncias desse mister, na medida em que
126

hoje, a profisso j no a transmisso de um conhecimento
acadmico ou a transformao do conhecimento comum do aluno em
um conhecimento acadmico. A profisso exerce outras funes:
motivao, luta contra a excluso social, participao, animao de
grupos, relaes com estruturas sociais, com a comunidade...
(IMBERNN, 2009, p.14).

Alm dessas questes, as quais no so possveis esgotar as discusses nesse
momento, preciso ter em mente que o profissional da educao um profissional
diferenciado. Isso porque a sua funo se d no complexo processo das interaes
humanas (TARDIF & LESSARD, 2007).
Dadas essas constataes, oportuno salientar que a profissionalizao docente
se d num processo contnuo que envolve os saberes construdos pelo exerccio da
prtica. Dar-se tambm atravs da formao ocorrida ao longo do processo, seja inicial
ou continuada e das conquistas diversas obtidas pela luta da categoria, configuradas na
melhoria de salrios, no estatuto do magistrio, no plano de cargos, carreiras e
remunerao, dentre outras.
Alm disso, o trabalho docente se d de tal modo que a partilha do conhecimento
no diminui o saber de quem a oferece, pelo contrrio, aumenta no sujeito da ao e no
indivduo que a recebe o crescimento do prprio saber. Assim, parece contrariar a lgica
da diviso matemtica, quando o que se divide, na verdade subtrai-se do todo. Nesse
caso, a diviso multiplica o resultado do produto.
Vendo por esse vis, trata-se de uma profisso mormente nobre que mesmo em
meio s adversidades histricas que cada realidade produz, ela no deixa de ser vista
como indispensvel para o crescimento de uma nao. Desse modo, ainda que as
evidncias mostrem o contrrio, a sociedade ver com bons olhos o professor como
algum responsvel pelo processo da conduo/mediao/transmisso do conhecimento
acumulado pelas experincias da vida em sociedade.
Nessa direo as narrativas das professoras apontam o modo como cada uma
delas vivenciou o construto dessa profisso, levando-se em considerao as suas
diferenas, mas tambm os seus pontos em comum, tendo em vista a partilha entre elas
de praticamente o mesmo espao geogrfico e o mesmo momento histrico.
Todas as professoras que compem o quadro de sujeitos desta pesquisa tm em
comum o fato de iniciar suas atividades docentes quando, em termos de formao
127

escolar no possuam sequer o 1 grau completo, pois a maioria s havia cursado a 3 e
4 sries primrias. Apenas as professoras Marlcia e Rita possuam a 8 e 5 sries
respectivamente. Esse fenmeno pode indicar uma dificuldade para o desempenho de
suas funes, pois inegvel a necessidade de certo domnio do saber sistematizado,
ainda que este no seja o nico requisito para uma boa atuao profissional.
Os exemplos dos depoimentos abaixo ilustram bem essa assertiva, pois quando
indagadas a respeito do ingresso na profisso docente as professoras afirmaram:

Logo quando casei comecei a ensinar. Casei em 67 e comecei ensinar
em 70. S com a 4 srie. Eu achava aquilo to triste, quando chegava
s reunies e perguntavam o grau de instruo, a 4 srie. Mas eu
dizia: eu tenho f em Deus que ainda vou estudar (Fragmento da
entrevista concedida pela professora Cleonice).

Quando comecei a trabalhar s tinha o 3 ano, mas naquela poca,
quem fazia o 3 ano era igual quem faz faculdade hoje, porque hoje o
povo no quer estudar, fica de srie em srie sem saber de nada e
naquela poca s passava se realmente soubesse (Fragmento da
entrevista concedida pela professora Iracema).

chamar na casa dele e perguntou: _Candinha voc quer ensinar? _ Eu
no tenho capacidade para ser professora no. _ Olhe uma coisa eu
vou te dizer: a gente vai ensinando e aprendendo. _ Eu sei que voc
no tem formao de nada, no tem estudo, mas eu estou sabendo que
seu pai morreu, voc parou de estudar, ento v arranje uma casinha
seja de que jeito for, com uma sala de aula com 15 alunos a v
trabalhar. Eu fui, a gente assistia os planejamentos, ia aprendendo.
Vim para c com o cargo de professora, mas professora leiga, com a
4 srie (Fragmento da entrevista concedida pela professora
Candinha).

Eu tinha dezenove (19) anos, isso mais ou menos em 67, 1 de abril de
67. Com esse estudo que eu estudei com o professor e a Dulce. Um
belo dia eu e minha comadre Lurdete, que minha cunhada, fomos
Itapina. Na poca o prefeito era Valdemar Antunes, conversamos
com o seu Edmundo. A gente s tinha a 3 srie, mas acho que eu falo
do jeito que eu falo hoje e a ns arranjamos para ensinar as crianas
da nossa regio (Fragmento da entrevista concedida pela professora
Mariana).

Com vinte e cinco (25) anos de idade eu me casei e vim morar no
municpio de Itapina. Na poca a dona Edinir do Bico-da-Arara se
aposentou e me ofereceu a sala dela. Eu disse que no podia ficar
porque tinha oito (08) filhos para cuidar e outra coisa, eu s tenho a 3
srie (Fragmento da entrevista concedida pela professora Zeza).

128

A com esse 3 ano eu j comecei a ensinar tu acredita! Foi em 71 que
eu comecei (Fragmento da entrevista concedida pela professora
Zenaide).

Eu comecei a trabalhar em 68, eu tinha 18 anos. A minha irm Maria
era da prefeitura, o Zequinha Campelo contratou ela. A casou, saiu de
casa e como eu j tinha a 4 srie, sabia ler e fazer uma continha,
naquele tempo era assim (Fragmento da entrevista concedida pela
professora Raimunda).

Quando eu me casei em 69 e vim para o Santo Antonio a me
ofereceram uma escola. Ainda era difcil em 69. Mas quando eu
cheguei em 69 eu j tinha a 5 srie. O seu Valdemar Antunes me
ofereceu para eu ensinar (Fragmento da entrevista concedida pela
professora Rita).

As falas das professoras revelam o quanto elas mesmas reconheciam os limites
da sua formao escolar como fator de dificuldade no desempenho de suas funes
docentes. Por essa razo eram consideradas leigas, ou seja, professoras sem a
habilitao necessria para o exerccio da docncia.
Historicamente o termo leigo associa-se aos indivduos que no possuem o
domnio dos mistrios sagrados, o que os distingue dos instrudos (CORTEZ, 2006).
Alm desses aspectos relacionados ao carter religioso, quando se trata de professores
significa que no possui uma formao bsica para lecionar num determinado nvel de
ensino (ONESTI, 1985).
Desse modo, ser professor leigo significa no possuir o domnio do saber
cientfico da sua rea de atuao, nem o conhecimento das questes pedaggicas que
envolvem o fazer docente. Isso fazia com que as professoras tivessem vergonha da sua
condio de leiga, pois representava um aparente atestado de incompetncia.
Nesse caso, a professora leiga era vista como sendo algum sem ser portadora de
habilitao especfica, por isso, desinstrumentada para o trabalho (SOUZA, 1985).
Essa viso identificava o leigo como uma pessoa totalmente despreparada para a
funo docente, pior ainda, o responsabilizava pelos resultados negativo da
aprendizagem, sem considerar os demais aspectos do contexto educacional.
Esse fato, em certa medida, impulsionava o desejo explcito por algumas delas
para continuar estudando, como forma de melhorar sua prtica docente e o seu futuro
enquanto profissional, conforme fica evidente nas falas das professoras Cleonice e
Mariana:
129

Eu achava aquilo to triste, quando chegava s reunies e
perguntavam o grau de instruo, a 4 srie. Mas eu dizia: eu tenho f
em Deus que ainda vou estudar (Fragmento da entrevista concedida
pela professora Cleonice).

No tempo do Dr. Joaquim ele botou a gente como regente auxiliar e a
auxiliar? Ns tnhamos que ganhar novamente o nome de professora
(Fragmento da entrevista concedida pela professora Mariana).

A fala da dona Mariana torna-se at comovente, pois demonstra que as
professoras no eram tratadas como tais, mas simplesmente como profissionais mal
preparados, mas que serviam para atender a demanda das crianas pertencentes s
famlias mais humildes que necessitavam da escola, sobretudo na zona rural.
Por essa e outras razes, a condio de leiga interferia drasticamente na vida
profissional dessas professoras, porque legalmente elas no poderiam exercer a funo
docente, sobretudo, se fosse levado em considerao o que preconizava a legislao
educacional vigente no momento do incio da carreira docente. Assim, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional de n 5.692/71, em seu artigo 30 determinava
o seguinte:

122).

Obviamente que havia uma distncia gritante entre o que preconiza a legislao
educacional e a realidade concreta das coisas, isso porque na prtica o que se tinha por
volta das dcadas de 1960 e 1970 em quase todas as localidades do municpio de
Itapina e mesmo nos distritos, era a presena de professoras e professores sem ter
sequer o 1 grau completo, conforme nomenclatura da poca.
Essa realidade no era uma exclusividade do municpio de Itapina, pois mesmo
em dcadas posteriores, pesquisas relativas ao quantitativo de professores brasileiros
130

que atuavam em escolas da zona rural indicam uma presena significativa da figura do
leigo atuando nessas escolas, conforme se v nos dados que se seguem:

em 1982, foram contados, no Brasil, 826.983 docentes: destes 679.534
(isto , 82,17%) prestam servios em escolas de duas ou mais classes e
dos mais 17, 83% - aqueles alocados s escolas de uma s classe a
maioria absoluta, isto , 141.533 sujeitos (representando 96%),
trabalham na zona rural. Sabendo-se que o leigo mais uma expresso
de subdesenvolvimento, natural encontrar sua maior incidncia na
zona rural das regies menos desenvolvidas (Norte, Nordeste e
Centro-Oeste); alm disso, a rede municipal que abriga a maior parte
deste contingente (HIRSCHBERG et.al., 1985, p. 28)

Esses dados, alm de indicar o quantitativo dos professores leigos que atuavam
em escolas rurais na dcada de 1980, mostram ainda a terrvel imagem que se tinha do
professor leigo identificado como sinnimo de atraso, de subdesenvolvimento. Desse
jeito lhe era negado o reconhecimento de outros saberes adquiridos com a vida, com o
tempo e com o prprio fazer docente. O reconhecimento se dava principalmente pela
prpria comunidade onde estava inserida cada professora, pois era vista como algum
que oferecia instruo s crianas pobres analfabetas, e por isso, dona de um saber
inigualvel.
Outros aspectos que se configuram como limites e desafios enfrentados pelas
professoras dizem respeito s condies materiais em que se davam suas funes
docentes logo no incio da profisso. Os relatos de suas narrativas revelam a
precariedade dessas condies como se v.

Quando ensinava na minha casa eram vinte e cinco (25) alunos, no
tinha lousa, passava no caderno. Quando eu comecei no dia dois de
fevereiro de 70, o prefeito era o Zequinha Campelo. A era uma mesa
grande da minha prpria casa. As cadeiras que tinha no dava. A eu
pedi a um senhor que morava perto pra fazer uns bancos. Tinha vez
que no cabia e ficava gente sentada at na janela da casa.Tinha aluno
de todo jeito, era grande, pequeno, de alfabetizao, de 1 ano como
chamavam, tudo misturado. No tinha planejamento, depois a gente
vinha aqui e recebia uma orientao (Fragmento da entrevista

No era bom ensinar em casa, mas a casa era grande, e a gente ensina
aquele monte de gente, depois formava aquelas quadrilhas, aquelas
coisas, aquelas brincadeiras. No tinha quadro, era no caderno. Pegava
o caderno do aluno e passava o dever de um por um, era uma luta
medonha. Era muito sacrifcio, mas a gente tinha vontade para no ver
131

tanta gente abandonada (Fragmento da entrevista da professora
Quinha).

Comecei na minha casa, com as minhas cadeirinhas, eu arranjei um
quadro negro e graas a Deus naquela poca toda criana aprendia.
Pegava da alfabetizao at a 3 (Fragmento da entrevista concedida
pela professora Zeza).

Comecei a ensinar na minha casinha bem pequenininha, nem tinha
mesa, nem tinha banco, no tinha nada e tive que botar uma forquilha.
O cho era cho mesmo, nem tijolo tinha, a falei com um rapaz l e
colocou essa forquilha e colocou umas tbuas grandes, parece que era
assim quatro ficava de lado e l os tamboretes que eu tinha para se
sentar alguns se sentavam, e os que no tinham se sentavam no cho
(Fragmento da entrevista concedida pela professora Zenaide).

Todas as professoras iniciaram suas atividades docentes em pssimas condies
de trabalho. Ensinavam em suas prprias casas, em classes multisseriadas, tinham
salrios irrisrios e exerciam outras funes como as de zeladora e merendeira quando
as salas de aulas passam para os grupos escolares.
O tempo dedicado as atividades docentes propriamente ditas acabava sendo
comprometido com esses outros afazeres. Quando ensinavam em suas prprias casas
dividiam ateno entre os alunos e seus filhos, que juntos no mesmo espao careciam
de cuidados diversos.
Contudo, a escolha da profisso docente se deu muito mais motivada pelo desejo
de contribuir na limitada renda familiar, pois a maioria das professoras era casada com
agricultores. Outro motivo que favorecia o ingresso na profisso era a vontade de no
ser totalmente submissa aos seus maridos, pois tendo seu prprio dinheiro, teria certa
autonomia, tornando-se um sujeito emancipado nesse sentido. As narrativas tambm
apontam o desejo de no deixar as crianas de suas localidades sem estudo, pois se no
fossem elas, no havia quem ensinassem.
Desse modo,
a escolha de uma profisso e a trajetria de trabalho de um indivduo
resultam de mltiplos factores: implicam redes de relaes sociais e
culturais tecidas a diversos nveis e atravessadas por lgicas prprias,
feitas de acasos e circunstncias, de aspiraes e de constrangimentos,
de coincidncias e de decises (CAVACO, 1999, p.178).

Essa premissa justifica em parte a subordinao s condies de trabalho que
lhes eram impostas, bem como a aceitao do salrio que alm de ser bastante irrisrio,
132

atrasava o recebimento. Alm disso, o salrio das professoras era pago inicialmente em
qualquer lugar onde o gestor municipal as encontrasse, seja na rua ou na prefeitura,
como se tratasse de uma troca que se faz com qualquer mercadoria. Os contratos de
trabalho eram rompidos a cada final de ano letivo, como revelam as narrativas.

Era feito uns contratos na prefeitura, iniciava mais ou menos em
fevereiro ou maro dependendo da poca que eles fossem comear,
porque cada prefeito tinha as decises e terminava em novembro.
Naquelas belas frias ns no recebamos nada. O salrio no dava,
era mais por amor, no que aquele dinheiro dava no. Servia, claro,
porque a gente da zona rural vivia da agricultura, no fcil, aquilo
servia s para arremediar mesmo (Fragmento da entrevista concedida
pela professora Mariana)

Fui contratada n! Todo final de ano dava baixa aquele contrato,
quando era para comear de novo tinha que renovar aquele contrato

Nessa poca o ordenado de uma professora era Cr$ 10,00, que R$
0,10 centavos hoje (Fragmento da entrevista concedida pela
professora Rita).

Pelos depoimentos possvel perceber que as professoras trabalhavam por uma
necessidade premente, porque de fato o salrio no lhes garantia uma sobrevivncia
digna juntamente com sua famlia, se fosse depender apenas delas. Alm disso, havia
ainda outro agravante, para conseguir o contrato junto prefeitura necessitava de uma
indicao poltica, como fica evidente em algumas narrativas.

Eu comecei a trabalhar assim: a minha me era muito amiga da finada
Luza, esposa do Zequinha, a ela vinha costurar na casa dela. Ento
minha me perguntou se eu no tinha vontade de ensinar e veio a
Itapina falar com o Zequinha, porque as coisas so assim: tem que ter
um pistolo (Fragmento da entrevista concedida pela professora
Cleonice).

Um belo dia eu e minha comadre Lurdete, que minha cunhada
fomos Itapina, na poca o prefeito era Valdemar Antunes,
conversamos com o seu Edmundo (Fragmento da entrevista concedida
pela professora Mariana).

Quando foi para arranjar, porque toda vida teve aquele problema de
poltica, a naquela poca, as pessoas botavam as pessoas e diziam
assim: votava no sicrano, chefo que era muito amigo daquele a ia l
e falava a arranjava, a gente tinha que dizer que votava naquela
pessoa. Eu arranjei com o Zequinha Campelo. Ele era o prefeito da
cidade. Foi ele quem assinou a minha carteira, ainda hoje ele lembra.
133

Um dia desses ele me viu e perguntou: _voc sabe quem assinou sua
carteira? Eu disse: _no foi o senhor! (Fragmento da entrevista
concedida pela professora Zenaide).

Os fragmentos dessas narrativas revelam um tipo de relao poltica que ainda
hoje se d nos municpios do interior do Estado do Cear, embora de forma mais sutil.
Essas relaes identificam-se com uma poltica de cunho patrimonialista. Nesse tipo de
relao evidente o entendimento de que

para o funcionrio patrimonial, a prpria gesto poltica apresenta-
se como assunto de seu interesse particular; as funes, os empregos e
os benefcios que delas aufere relacionam-se a direitos pessoais do
funcionrio e no a interesses objetivos, como sucede no verdadeiro
Estado burocrtico, em que prevalecem a especializao das funes e
o esforo para se assegurarem garantias jurdicas aos cidados. A
escolha dos homens que iro exercer funes pblicas faz-se de
acordo com a confiana pessoal que meream os candidatos, e muito
menos de acordo com as suas capacidades prprias (HOLANDA,
2004, p. 146).

Com esse tipo de prtica as conseqncias para o servio pblico so srias, pois
acarretam uma srie de confuso entre o pblico e o privado, quando algumas atitudes
de servidores revelam a apropriao da coisa pblica, a incompetncia tcnica de alguns
para assumir determinados cargos, dentre outras.
Um aspecto bastante curioso no percurso da profissionalizao das professoras
era o fato de algumas delas ser indicadas por outras professoras que j trabalhavam
como servidoras municipais, como se observa nas narrativas que se seguem.

Eu cheguei aqui em 79, ingressei como professora em 80. A tia
Margarida era professora da Umarizeira, ela se aposentou nessa poca.
Era assim, naquela poca quando uma pessoa ia se aposentar tinha que
escolher uma pessoa pra ficar no canto dela, ento ela me escolheu pra
ser professora no canto dela, eu fiz o curso com a Antonia Marques,
passei na prova ai ingressei (Fragmento da entrevista concedida pela
professora Candinha).

Na poca a dona Edinir do Bico-da-Arara se aposentou e me ofereceu
a sala dela (Fragmento da entrevista concedida pela professora Zeza).

A minha irm Maria era da prefeitura. O Zequinha Campelo contratou
ela. A casou, saiu de casa e como eu j tinha a 4 srie, sabia ler e
fazer uma continha, naquele tempo era assim. Foi o finado Joozinho
134

Pereira era o prefeito, a ela falou: _ a minha irm j sabe ler e
escrever. _Pois ela fica at o fim do ano. Ela casou no meio do ano.
Eu completava 18 anos em agosto, j podia assinar a carteira.
Justamente eu fiquei substituindo ela, ensinando o que eu sabia
(Fragmento da entrevista concedida pela professora Mundinha).

Essa constatao pode evidenciar o prestgio que tinham as professoras junto aos
gestores municipais, pois elas sempre indicavam algum do lugar para substitu-las.
Geralmente a pessoa substituta era algum da famlia, um parente prximo ou uma
amiga. Isso evidencia uma fragilidade no processo de profissionalizao, pois no
demonstra que havia uma luta da categoria pelos direitos que lhes eram negados, mas
simplesmente uma aceitao da realidade que lhes era imposta.
Nesse sentido, no se v em nenhuma narrativa um sentimento de luta enquanto
grupo para reivindicar algum direito negligenciado pelo poder pblico local. Havia uma
aceitao aparentemente passiva em relao s condies em que se dava o processo de
profissionalizao docente.
Assim, no era desenvolvida a capacidade de reflexo nem sobre a prtica
docente, muito menos sobre um processo de conscientizao que levasse as professoras
buscar melhorias nas condies de trabalho. Por isso, essa postura contraria a idia de
uma formao e uma profissionalizao, pautadas na reflexo enquanto fator essencial
para uma transformao do sujeito.
Quanto metodologia utilizada para conduzir o processo de ensino, essa se dava
quase por conta prpria de cada professora. Em sua maioria, ensinava do jeito que
haviam estudado, pois no sabiam fazer diferente, no contavam com apoio de um outro
profissional que lhe orientasse. Isso, no entanto, em certa medida no era visto como
autonomia por parte das docentes, mas como uma deficincia. Suas narrativas ilustram
bem essa realidade.

Naquela poca o aluno tinha que saber tudo decorado. O aluno lia o
livro a perguntava por exemplo: quem descobriu o Brasil? Se ele no
respondesse Pedro lvares Cabral, no passava. Do mesmo jeito a
tabuada e todo mundo aprendia. Quando comeou a mudar a gente j
encontrou dificuldade, porque passou aquela histria de soletrar
(Fragmento da entrevista concedida pela professora Cleonice).

No tinha quadro, era no caderno. Pegava o caderno do aluno e
passava o dever de um por um, era uma luta medonha. Era muito
sacrifcio, mas a gente tinha vontade para no ver tanta gente
135

abandonada (Fragmento da entrevista concedida pela professora
Quinha).

Quando eu comecei a ensinar era multisseriado, era tudo junto,
pequeno, grande, alfabetizao, 1, 2 3 e 4, as salas superlotadas.
Tinha que dividir de uma maneira tal para aquelas crianas ficar tudo
atento, cada qual na sua matria. Dividia o quadro da 1 srie, passava
o dever, era difcil, difcil, mas eles eram bons, eles tinham vontade de
aprender, no eram como muitos de hoje que as crianas so assim
tudo acelerado, era fcil lidar com eles, mas hoje no fcil no
(Fragmento da entrevista concedida pela professora Candinha).

Era assim: quando a gente no levava da Educao, eu mesmo criava,
criava assim os modos diferentes, de papel, cartolina. Quando eu
vinha para os encontros eu pegava pedaos de cartolinas, eu fazia o
alfabeto maisculo, alfabeto minsculo, eu fazia famlias silbicas
sabe para aquilo ali eu criar a cartilha, o livro da criana e dava para
ela levar para casa. _ Meu filho voc leva para casa, estude em casa,
amanh voc retorne com isso aqui de volta que ns vamos fazer a
mesma coisa aqui. A eu fui fazendo, porque os livros, voc sabe era
tudo difcil, depois com a continuao, com 2, 3 4 e 5 anos, a
educao j comprando, o governo (Fragmento da entrevista
concedida pela professora Marlcia).

Era do mesmo jeito de quando eu estudava, eles ensinavam muito
bem: pegava a palavra dividia nas famlias silbicas, aprendia-se as
famlias silbicas. Das famlias silbicas a gente formava as palavras,
das palavras quando as crianas aprendiam formavam as frases,
pequenas frases. E depois apareceu o quadro, o giz (Fragmento da
entrevista concedida pela professora Mariana).

Tudo era diferente de hoje, prova, escrever nmero, somar aquelas
continhas pequenininhas, esse negcio de conjunto no existia.
Existia, mas para ns no existia, quando no era carta de ABC, era
aquele ba, ba, ba. Era soletrando, quando era dia de sexta-feira era dia
de botar os alunos para saber se tinham aprendido as letras. A o que
que a gente fazia: fazia uma rodinha, pegava um pedacinho de papel,
fazia um buraquinho assim, cobria a letra e ia perguntando, de um por
um, custava demais (Fragmento da entrevista concedida pela
professora Zenaide).

As falas das professoras revelam no s o jeito como elas ensinavam, mas
enfatizam as condies materiais em que se dava o processo de aprendizagem. Como
no contavam sequer com um quadro-negro, as atividades eram feitas diretamente no
caderno do aluno, o que demandava um tempo significativo.
Outra questo que dificultava a aprendizagem era a existncia das salas
multisseriadas. Nelas as professoras atendiam aos alunos de idades e nveis de
aprendizagens diferentes. Enquanto a professora atendia, por exemplo, aos alunos da
136

alfabetizao, os da 1 srie ficavam sem atividades escolares, mas certamente no
ficavam parados em sala de aula.
O que elas relatam como vantagem era a questo da disciplina, pois os alunos
obedeciam s professoras, ficavam quietos e isso facilitava a aprendizagem que
consistia em decorar os contedos trabalhados em sala. Assim, os alunos
paulatinamente iam decorando primeiro as letras, depois as slabas e em seguida as
palavras at formar pequenas frases, como relatou dona Mariana.
Dona Mariana relatou ainda que ensinava do jeito que ela aprendeu, pois na sua
compreenso os seus professores ensinavam muito bem exatamente porque respeitava
cada etapa do processo de aprendizagem no sentido da gradatividade em que se dava
esse processo.
A professora Marlcia fala da sua criatividade em criar um material didtico
alternativo para os seus alunos, aproveitando resto de cartolina quando ela participava
dos encontros pedaggicos. Isso demonstra em certa medida uma inovao, pois nas
outras falas s fica evidente apenas o uso do caderno do aluno, da carta de ABC e de
outros livros e a tcnica de soletrar as palavras.
Dona Zenaide enfatiza com detalhes como se dava o processo de avaliao da
aprendizagem que consistia em identificar se o aluno havia aprendido mesmo
determinada lio. Assim, ela descreve a utilizao da tcnica de esconder as letras
debaixo de um pedao de papel que continha um orifcio exatamente para possibilitar a
visibilidade de cada aluno em relao aquela letra ou palavra. Caso ele acertasse era
sinal que j havia aprendido. Quando no, ficava reprovado.
Dadas essas constataes, o processo de profissionalizao das professoras foi
marcado muito mais por dificuldades e limitaes do que por conquistas,
principalmente porque mesmo elas atualmente estando aposentadas, no usufruem os
benefcios mais atualizados relativos aos profissionais da educao, sobretudo em
relao ao salrio.
Elas aprenderam exercer a profisso mais na prtica do que com uma formao
escolar que lhes desse maiores suportes, fazendo do jeito que imaginavam ser correto,
principalmente logo no incio. Posteriormente quando as professoras passaram a
trabalhar nos grupos escolares foi havendo um maior acompanhamento por parte do
rgo Municipal e Educao - OME, atual Secretaria Municipal de Educao - SME.
137

Isso se deu principalmente a partir da primeira gesto do prefeito Z Nilton no
perodo de 1977 a 1982, como fica evidente na fala de dona Mariana:

Era administrado pela irm que tinha em Itapina, irm Iolanda,
aquela moa foi quem fez as coisas caminhar, a foi o tempo que
entrou o Z Nilton, que a Itapina comeou a andar. A Itapina no
tinha nada (Fragmento da entrevista concedida pela professora
Mariana).

Na verdade a professora se reporta estruturao do rgo Municipal de
Educao, fato que se deu motivado pelas polticas educacionais de ento, que tanto na
esfera federal, quanto na estadual, objetivava fortalecer os municpios atravs do
programa de
reforo ao projeto de Coordenao e Assistncia tcnica ao Ensino
Municipal como forma de garantir a criao, nas Prefeituras
Municipais, de ncleos responsveis pelo planejamento e
administrao da educao e o atendimento ao pessoal docente e
tcnico atravs de contratos, visitas, seminrios, encontros,
superviso, orientao, etc (BRASIL, 1978, p. 12).

Desse modo, as aes municipais esto sempre atreladas a um projeto poltico
maior, no se d de forma isolada, nem por uma iniciativa exclusiva do municpio. Pelo
contrrio, o que se observa no decurso das falas das professoras a pouca assistncia
dada pelo poder municipal para garantir a educao das crianas da zona rural.
Nesse sentido as professoras eram pouco assistidas, o que dificultava mormente
suas aes pedaggicas, como revela a fala da professora Rita: a gente no tinha
orientao segura.
O ingresso profisso docente por parte das professoras est atrelado a dois
fatores que sinalizam as dificuldades principais por elas vividas. Esses fatores eram a
parca escolaridade que as mantinha na condio de professoras leigas, vistas como
algum que no dominava o processo de ensino e pela falta de uma assistncia da
prefeitura municipal em oferecer condies de trabalho mais dignas.
Contudo, com o passar do tempo e em meio s mudanas ocorridas na sociedade
brasileira, algumas medidas foram efetivadas pelo poder pblico para atenuar a situao
principalmente da formao escolar das professoras do municpio. Trata-se da
realizao dos cursos de qualificao para professores leigos da zona rural em nveis de
1 e 2 graus, oferecidos pela Secretaria de Educao do Estado do Cear em parceira
138

com a prefeitura de Itapina como alternativa de formao escolar para as professoras
leigas, como se v no item seguinte.

3.4 - Os cursos de qualificao de 1 e 2 graus para professores leigos: alternativas
de formao escolar, implicaes e desdobramentos para a prtica docente

A formao, enquanto um processo contnuo e condio sine qua non para o
exerccio da docncia constitui um tema que ocupa vasto campo das discusses relativas
histria da educao. Nesse sentido, deve ser vista mais do que um lugar de aquisio
de tcnicas e de conhecimentos, a formao de professores o momento-chave da
socializao e da configurao profissional (NOVOA, 1995, p. 18).
Com esse pressuposto, entendo que a formao constitui um conjunto de aes
que envolvem a aquisio de conhecimentos especficos e a prtica profissional. Os
conhecimentos especficos ou acadmicos so adquiridos nas universidades, enquanto
que a prtica profissional criada e recriada no cho da sala de aula cotidianamente.
Desse modo, a prtica educativa deve ser vista como uma prtica formadora (FREIRE,
1996).
Nessa perspectiva, os novos paradigmas da formao docente apontam para a
necessidade de uma reflexo constante sobre o percurso formativo, visto que

a formao passa pela experimentao, pela inovao, pelo ensaio de
novos modos de trabalho pedaggico. E por uma reflexo crtica sobre
a sua atualizao. A formao passa por processos de investigao,
directamente articulados com as prticas educativas (NVOA, 1995,
p. 28).

Com isso, torna-se evidente que a formao como processo contnuo no cessa
simplesmente quando se faz um curso de nvel superior, mas perdura durante todo o
percurso profissional e porque no dizer por toda a vida, numa perspectiva de que
somos seres inacabados (FREIRE, 1996).
Grosso modo, h um consenso de que a formao inicial se d em nvel de
graduao, e a continuada, atravs de cursos de aperfeioamento de nvel superior, a
partir da participao em programas de ps-graduao lato sensu ou stricto sensu.
possvel que a formao continuada se d ainda atravs dos cursos de aperfeioamento e
139

extenso no decorrer do exerccio docente. Desse modo tem-se a formao em servio,
essencial para promover uma atualizao sobre os conhecimentos prprios dos
profissionais do ensino e uma reflexo sobre o fazer docente.
Em meio a essas constataes como se d a formao de professores leigos?
possvel se falar em formao quando esses profissionais no tinham sequer concludo a
educao bsica? Por que ocorreram os cursos de qualificao para professores leigos e
qual a relao dos sujeitos dessa pesquisa com essas polticas educacionais?
Os fragmentos das narrativas que se seguem mostram um pouco a trajetria de
professoras que continuaram seus estudos para concluir o 1 e 2 graus de ento, a partir
de um processo de formao que se deu em servio. As facetas que essa realidade revela
e as implicaes para a vida profissional e pessoal dessas professoras o que se ver
adiante. Para explicit-las coloquei de forma intercalada os achados das pesquisas
bibliogrficas fazendo um paralelo com as informaes colhidas atravs dos
depoimentos orais acerca dos principais cursos de formao de professores leigos
ocorridos em Itapina.
Desse modo, pesquisas anteriores evidenciam que os cursos de formao de
professores leigos no Estado do Cear, e, por conseguinte em Itapina, foram efetivados
a partir de uma poltica educacional, que em virtude das transformaes sociais que
estavam ocorrendo, visava melhorar a qualificao de professores leigos da zona rural,
vistos como os grandes responsveis pelo fracasso escolar. Desse modo, parte dos
cursos estava inserida num projeto de aes do Programa de Expanso e Melhoria do
Ensino do Meio Rural/EDURURAL/NE visto que

originou-se de uma poltica de cooperao do Governo Federal com a
Regio Nordeste e fundamentou-se no III Plano Setorial de Educao
e Cultura que define, como uma de suas prioridades, o ensino no meio
rural. Esse programa vem sendo executado com financiamento parcial
do Banco Internacional de Reconstruo e Desenvolvimento Social
(BIRD), em decorrncia de acordo firmado entre a Unio e esse
Banco. Foi planejado para se desenvolver no perodo 1980/1985,
abrangendo 250 (duzentos e cinqenta) municpios dos nove Estados
da Regio Nordeste e representa a consolidao das propostas
elaboradas pelas Secretarias de Educao desses Estados (SOUSA &
DREIFUSS, 1986, p. 55).

A partir dessa poltica de cooperao do Governo Federal, a Secretaria de
Educao do Estado do Cear desenvolveu junto Prefeitura Municipal de Itapina os
140

seguintes cursos de qualificao de professores leigos: Curso de Preparao de
Professores Leigos (4 srie primria) em 1981; Curso de Qualificao para Professores
da Zona Rural (1 grau de 5 a 8 sries), concludo em 1985; Curso de 2 grau com
Habilitao Profissional de Magistrio de 1 grau de 1 a 4 sries, concludo em 1990.
Tais cursos objetivavam atender a demanda de professores da rede municipal de
ensino que no havia concludo sequer o 1 grau de ento, por isso, eram considerados
professores leigos, tidos como profissionais mal preparados para os fazeres docentes.
Ainda que no tenha sido possvel precisar o quantitativo de professores leigos
do municpio no momento em que ocorreram os cursos, as narrativas das professoras e
das tcnicas da Secretaria de Educao do Municpio indicam que foram atendidas em
mdia 60 (sessenta) professores da rede de ensino. Esse quantitativo correspondia
praticamente 100% dos professores nessas condies. Isso porque todos os professores
considerados leigos deveriam prosseguir seus estudos, de modo a garantir a
permanncia das suas funes docentes.
Por essa razo, o governo municipal convocou as professoras, conforme ilustram
alguns fragmentos de suas narrativas.

O Dr. Joaquim ganhou e botou aqui esse curso de qualificao.
Terminei a 8 srie no curso de qualificao (Fragmento da entrevista

Ns fomos chamadas, eu no estou lembrada como foi no, s sei que
fomos chamadas (Fragmento da entrevista concedida pela professora
Quinha).

A foi que a gente foi chamada para estudar para poder concluir o 4
ano naquela poca, a a gente foi. Porque a gente tinha que estudar
para no ficar s com o estudo daquele jeito (Fragmento da entrevista
concedida pela professora Zenaide).

A comeou a exigir para melhorar o grau de estudo, a qualidade de
ensino, por exemplo (Fragmento da entrevista concedida pela
professora Mundinha).

A veio um projeto para a prefeitura a foram chamadas todas as
professoras que tinham a 3 srie. Ns fizemos um curso de
qualificao e teve bom proveito, ainda hoje tenho os meus diplomas
(Fragmento da entrevista concedida pela professora Rita).

As narrativas revelam que para continuar estudando as professoras necessitaram
ser convocadas. Essa convocao parece muito mais uma imposio do poder municipal
141

do que um desejo delas em prosseguir os estudos. Desse modo, mesmo que algumas
tenham evidenciado o desejo de estudar, isso se deu muito mais em virtude do vnculo
que tinham com a prefeitura, do que por uma iniciativa individual, j que estudar
demandava tempo e dinheiro, coisa que no tinham suficientemente.
Por isso, algumas professoras identificavam a iniciativa do gestor municipal do
momento como um ato herico dele, sem perceber os meandros do contexto que
motivavam a efetivao das polticas educacionais de formao de professores, como se
v nesses fragmentos de algumas narrativas.

O Dr. Joaquim ganhou e botou aqui esse curso de qualificao
(Fragmento da entrevista concedida pela professora Cleonice)

Ficou todo mundo na poca do Dr. Joaquim em nvel de 8 srie,
atravs desse curso de qualificao. Ns ramos muito bem
apanhadas, muito bem assistidas, ns tnhamos o direito de almoar,
merendar, jantar, tinha a hora de estudar, lazer, ns tnhamos tudo, era
uma maravilha (Fragmento da entrevista concedida pela professora
Candinha).

Esse pseudo-herosmo traduz uma viso histrica pautada na idia de que a
histria seria apenas aquela construda por feitos isolados, privilgio de poucos, sem
considerar as aes de todos os sujeitos. Porm, preciso considerar a necessidade de
conhecer a histria dos homens, em vez de saber-se apenas uma pequena parte da
histria dos reis, dos heris (LE GOFF, 2005).
Nessa perspectiva, a histria deixa de ser apenas fatual, mas sim vista na sua
totalidade, no sentido de considerar todos os aspectos e todos os sujeitos. A idia de
uma histria na totalidade explicita as nuances de dada realidade, respeitando o tempo e
o espao dos homens. Oferece uma viso ampliada de um fenmeno especfico, porque
este passa a ser contextualizado.
Acredito que dessa forma que se consegue apreender os fenmenos da
realidade que esto intrinsecamente ligados s questes de ordem social, poltica,
econmica, cultural, dentre outras.
com esse pressuposto que observo o conjunto dos cursos de qualificao para
professoras leigas da zona rural que foram realizados, ou seja, considerando sempre as
implicaes do tempo histrico em que eles ocorreram, afinal os homens se parecem
mais com seu tempo do que com seus pais (LE GOFF, 2005, p. 46).
Assim, o primeiro curso de qualificao ocorreu no ano de 1981, denominado de
142

Curso de Preparao de Professores Leigos. Era conhecido pelas professoras com a
expresso de nivelamento, cuja finalidade consistia na concluso da 4 srie primria, de
modo que elas tornassem aptas a fazer o curso seguinte que correspondia concluso do
1 grau.
Conforme consta no certificado do Curso de Preparao de Professores Leigos,
as disciplinas trabalhadas foram as seguintes: Comunicao e Expresso com carga
horria de 180 horas aulas; Cincias, que se subdividia em Exatas (Matemtica com
120 horas aulas), (Fsicas e Biolgicas com 40 horas aulas) e Estudos Sociais tambm
com 40 horas aulas. Assim, a carga horria perfazia um total de 380 horas aulas (Anexo
I).
O curso se deu por etapas, as quais aconteciam nos perodos de frias escolares,
atravs da modalidade de ensino presencial e a distncia. Durante as frias, as
professoras deixavam suas casas, seus familiares e se deslocavam para a cidade onde
eram realizadas as aulas presenciais. Finda essa etapa, elas retornavam s suas casas
levando atividades para serem resolvidas individualmente ou em grupo, relativas ao
ensino distncia.
Desse modo, a sistemtica da modalidade de ensino atravs de aulas presenciais
e distncia, demonstra uma fragilidade na formao docente, porque o tempo
dispensado para apreenso do arsenal de contedos trabalhados bastante
comprometedor.
Alm disso, o perodo correspondente s atividades distncia acabava sendo
mais longo do que o perodo de aulas presenciais, por isso as professoras estudavam
muito mais sozinhas, do que com os professores das disciplinas trabalhadas. Ainda
assim, as professoras-alunas no contavam com material de apoio suficiente, a no ser
os mdulos referentes a cada disciplina, pois no havia biblioteca na sede do municipal,
muito menos na zona rural, onde moravam todas as entrevistadas.
No foi possvel identificar com preciso a durao do curso, contudo, uma das
professoras afirmou em uma de suas narrativas que durou 01 (um) ano: esse da 4 srie
foi 01 (um) ano parece (Fragmento da narrativa da professora Mundinha).
Em alguns depoimentos ficam claras as dificuldades que as professoras tinham
em acompanhar as disciplinas curriculares e resolver as atividades como se observa nas
seguintes falas:
143

Eu tinha dificuldade, que era no sentido em casa, no sentido l. s
vezes as pessoas at se admiravam, quando passavam alguma coisa
para a gente. Eu resolvia, eu chutava, eu resolvia tirava nota boa, as
outras ficavam admiradas como que eu nem estudo sabia. Deus me
mostrava o meio (Fragmento da entrevista concedida pela professora
Quinha).

Eu pelo menos tinha dificuldade com as matrias, foi muito tempo
sem estudar (Fragmento da entrevista concedida pela professora
Candinha).

Foi meio difcil logo no incio, mas depois no foi to difcil no

As dificuldades encontradas nem sempre eram superadas em virtude da prpria
sistemtica do curso, pois no havia um acompanhamento mais rigoroso por parte dos
professores das disciplinas trabalhadas.
Mesmo assim, findo o Curso de Preparao de Professores Leigos, quando foi
no ano de 1985, as professoras concluram o Curso de Qualificao para Professores da
Zona Rural (1 grau de 5 a 8 sries). Como dito anteriormente esse foi mais um curso
realizado pela Secretaria de Educao do Estado do Cear, como fica explcito nessa
afirmativa:

o Curso de Qualificao de Professores a Nvel de 1 Grau,
implementado em 1981, um programa proposto pela Secretaria de
Educao do Estado do Cear dentro de um projeto maior de melhoria
do ensino de 1 Grau nos municpios desse Estado. O curso destina-se
formao de professor de 1 grau da zona rural, o qual, atravs deste,
recebe escolaridade de carter supletivo a nvel de 8 srie do 1 grau e
um certificado de aperfeioamento para ensinar, em carter
suplementar e a ttulo precrio, nas quatro primeiras sries do 1 grau
(Art. 279, Resoluo 156/81, do Conselho Estadual de Educao do
Cear) (TESSER, 1992, p. 123).

Com essa constatao, percebe-se que a formao das professoras leigas tinha o
carter apenas de uma formao supletiva e no intensiva, uma educao feita de
qualquer jeito, como se elas no fossem dignas de algo mais elaborado. Por isso, os
cursos se davam apenas por etapas, sinalizando uma fragmentao do processo de
ensino-aprendizagem.
144

Desse modo, o Curso de Qualificao de Professores em Nvel de 1 Grau
tambm ocorreu atravs do chamado ensino direto e ensino a distncia (TESSER,
1992). O ensino direto correspondia s aulas presenciais ocorridas no perodo de frias
em uma das unidades escolares situada na sede do municpio.
Nessas aulas as professoras tinham acesso aos mdulos instrucionais (TESSER,
1992). Esses mdulos, chamados por elas de livros ou apostilhas, continham os
contedos elaborados a partir da proposta curricular do ento 1 grau, correspondentes
s seguintes disciplinas: Comunicao e Expresso, Matemtica, Cincias Fsicas e
Biolgicas, Estudos Sociais (incluindo Geografia, Histria e Organizao Social e
Poltica Brasileira O.S.P.B.), Educao Moral e Cvica, Programa de Sade e
Educao Artstica
5
.
Alm das disciplinas supracitadas, existiam ainda Prtica de Educao
Comunitria e Planejamento e Avaliao
6
. Essas ltimas eram trabalhadas
especialmente nas atividades distncia e estavam mais relacionadas com a funo
docente, pois a finalidade no era apenas ser um curso supletivo de 1 grau, mas uma
qualificao para professores e como tal deveria se ocupar tambm das questes
pedaggicas.
Assim, as professoras levavam o material para as suas casas e deveriam resolver
as atividades propostas, para posteriormente ser corrigidas pelos professores nos
momentos de aulas presenciais, conforme se pode observar nas narrativas que se
seguem:

Era tipo apostilhas. A gente ficava com elas para estudar as atividades
que eles passavam. Era no expediente ou noite quando a gente vinha
para casa. Os caderninhos, os livros que a gente recebia nas frias, a
gente resolvia tudinho (Fragmento da entrevista concedida pela
professora Iracema).

Todos os cursos que a gente fez foi no perodo de frias. Passava um
fim de semana em casa era estudo a distncia. Era estudo direto e a
distncia. Tinha as apostilhas do estudo direto e tinha as apostilhas do
estudo distncia. A, direto era aqui, a semana todinha, de segunda a
sexta. A chegava em casa de noite, sbado e domingo ficava em casa
estudando a distncia e resolvendo os exerccios, estudando, para
quando chegar segunda-feira mostrar os professores para saber se
estava certo at terminar o curso.

5
Informaes colhidas a partir do histrico escolar correspondente ao nvel de 1 grau de algumas
professoras que participaram do Curso de Qualificao para professores da zona rural.
6
Informaes colhidas no histrico escolar das professoras.
145

Ainda que no tenha sido minha finalidade nesta pesquisa analisar de forma
mais profunda os contedos trabalhados nos mdulos instrucionais utilizados pelas
professoras, pesquisas apontam uma identificao deles com uma lgica tecnicista na
medida em que no levavam o aluno-professor a refletir sobre a sua realidade, isso
porque

a lgica tecnicista que informa esse tipo de proposta pedaggica reduz
o homem aprendiz a uma condio de receptor passivo de um
conhecimento acabado, gravemente fragmentado, alm de adaptvel
ao limitado modelo do texto programado. Diante de tal situao, dita
de ensino-aprendizagem, o aluno no solicitado a empreender um
nico gesto mental da envergadura da reflexo ou da crtica, muito ao
contrrio, o que lhe exigido o exerccio mecnico e repetitivo da
memorizao (TESSER, 1992, p. 87).

Essa lgica tecnicista no favorecia uma formao como processo reflexivo, mas
como uma mera mecanizao e memorizao de conhecimentos acabados. Nessa
perspectiva, as professoras no questionavam os contedos trabalhados, nem as
condies em que se dava o processo de ensino-aprendizagem.
No entanto,
a formao deve estimular uma perspectiva crtico-reflexiva, que
fornea aos professores os meios de um pensamento autnomo e que
facilite as dinmicas de autoformao participada. Estar em formao
implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os
percursos e os projetos prprios, como vista construo de uma
identidade, o que tambm uma identidade profissional (NVOA,
1995, p. 25).

Pelas narrativas das professoras no possvel perceber que os cursos feitos por
elas promovessem ou incentivassem a um processo de reflexo sobre a formao e
muito menos sobre a profissionalizao docente. Pelo contrrio, tanto nas falas das
professoras, quanto na literatura especializada o que se observa a efetivao de uma
formao extremamente fragmentada.
Essa formao era pautada quase que exclusivamente na transmisso dos
contedos como uma simples atualizao do saber, sem considerar outros aspectos que
envolvem a formao docente, como a capacidade de produzir conhecimento, de refletir
sobre a prtica e promover mudanas.
Contudo, mesmo a simples atualizao do conhecimento dos contedos
especficos de cada disciplina j instrumentava as professoras para uma possvel
146

melhoria da prtica docente, afinal, toda formao s tem sentido se levar em
considerao o resultado final que ela possa promover.
Portanto, o resultado de uma formao de docente deve estar intrinsecamente
ligado a idia de uma melhoria na dinmica do processo de ensino-aprendizagem. Ele
pode ser percebido no s atravs do rendimento escolar dos alunos, mas tambm do
prprio crescimento docente enquanto profissional e como ser humano, visto que, o
professor a pessoa. E uma parte importante da pessoa o professor (NIAS, 1991
apud NVOA, 1995, p. 25).
Porm, as narrativas das professoras apontam as limitaes por elas vividas,
sobremaneira porque boa parte do quadro de professores da rede municipal s tinha
concludo no mximo a 4 srie primria quando ocorreram os cursos iniciais de
qualificao. Essa parca escolaridade fazia com que as professoras s possussem o
domnio da leitura ou decodificao de textos, a escrita da forma como aprenderam e as
quatro operaes de contas. Porm, dominar esses contedos parecia ser suficiente
naquele contexto marcado pelo elevado grau de analfabetismo das pessoas dos lugares
onde elas residiam, como ilustra a fala da professora Mundinha: como eu j tinha a 4
srie, sabia ler e fazer uma continha, naquele tempo era assim (Fragmento da entrevista
concedida pela professora Mundinha).
Essa era uma das razes que fazia com que as professoras apresentassem uma
srie de dificuldade em acompanhar os contedos trabalhados nos cursos, conforme j
ficou evidente em fragmentos de narrativas anteriores. Porm, o que mais representava
dificuldade para elas era o fato de passar um longo perodo de tempo fora de casa,
deixando maridos e filhos sozinhos ou aos cuidados de parentes prximos durante o
momento das etapas presenciais dos cursos, como consta nas falas abaixo.

Eu ficava em Itapina, s vinha no final de semana, quando era na
poca do curso. J me, mas era o jeito. Deixava os meninos com a
minha me (Fragmento da entrevista concedida pela professora
Quinha).

O curso era s em perodo de frias. A gente vinha segunda-feira e s
voltava na sexta depois de 4 horas da tarde, 4:30, 5:00 h. Saia daqui
de noite com chuva, com relmpago, com trovo. No tinha transporte
(Fragmento da entrevista concedida pela professora Iracema).

Quando a gente comeou a estudar, estudava nas frias. A semana
todinha. Tinha poca que era at os sbados. Ficava em casa de
147

parente, de amigo. No tinha descanso, no tinha frias (Fragmento da
entrevista concedida pela professora Mariana).

A aconteceram os cursos, com muita dificuldade eu participava.
Deixava uma pessoa para ficar com as minhas crianas, muitas vezes
levava para Quixad para deixar com a minha me, levava para
Baturit para deixar com a minha sogra. Era um sofrimento to
grande, mas aquilo que Deus concede (Fragmento da entrevista
concedida pela professora Zeza).

A maior parte das narrativas aponta essas dificuldades, mas tambm as
professoras evidenciaram certa satisfao ao participarem desses cursos, porque a partir
deles poderiam melhorar sua prtica docente. Esse foi um dos desdobramentos positivos
para o processo de profissionalizao docente e consequentemente para o ensino no
municpio, visto que instrumentalizar o professor com um dado saber modifica a sua
relao com a prtica.
Nesse sentido, a formao a atualizao cientfica, didtica, psicopedaggica
do professor para adotar um conceito de formao que consiste em descobrir, organizar,
fundamentar, revisar e construir teoria (IMBERNN, 2009, p. 49). Destarte, na
medida em que se d o processo de formao, subtende-se uma ampliao da viso de
mundo por parte dos sujeitos. Assim, a aquisio de nossos saberes, modifica a prtica.
Alguns fragmentos das narrativas sinalizam as mudanas ocorridas na prtica de
ensino com a participao nos cursos de qualificao e tambm a partir de uma melhor
estruturao da Secretaria Municipal de Educao, pois passou haver um maior
acompanhamento junto s professoras, como elas disseram:

Melhorou, planejava uma aula com facilidade, valeu pena fazer o
curso porque no foi mais um ensinar solto, foi um ensinar com
objetivo e a prtica (Fragmento da entrevista concedida pela

A gente aprendeu muito, melhorava os planos de aula (Fragmento da
entrevista concedida pela professora Mundinha).

A foi uma maravilha. Tivemos orientao, supervisora na sala da
gente. A gente fazia os planos para transmitir para os alunos a foi
uma maravilha, eu no tinha dificuldade no (Fragmento da entrevista
concedida pela professora Rita).

148

As mudanas ocorridas esto ligadas obviamente a aquisio de novos saberes
por elas acumulados, mas tambm pela prpria experincia adquirida com o tempo.
Nessa perspectiva,
a formao no se constri por acumulao (de cursos, de
conhecimentos ou de tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de
reflexividade crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente
de uma identidade pessoal. Por isso to importante investir a pessoa
e dar um estatuto ao saber da experincia (NVOA, 1995, p. 25).

O saber da experincia construdo no cotidiano, respeitando as idiossincrasias
de cada um e tambm o tempo que promove um amadurecimento das idias em cada
indivduo. Desse modo, no possvel mensurar os saberes construdos no cho da
prtica, a no ser pelos resultados que eles possam gerar no sujeito da ao e nos
indivduos a quem eles so destinados.
Visto por esse ngulo, o professor no para de se formar nunca, ele um eterno
aprendiz da dinmica que move a sua profisso. Nesse sentido, inegvel a importncia
da formao escolar e acadmica, embora os sujeitos dessa pesquisa s tenham
concludo o 2 grau, conforme nomenclatura da poca.
A dinmica da sociedade interfere significativamente na efetivao de polticas
pblicas educacionais. Essa interferncia pode se d a partir de uma imposio da
legislao educacional em vigor, ainda que a lei por si s no seja sinnimo de
transformaes sociais. Contudo, no possvel neg-la enquanto instrumento que
possibilita ou dinamiza a tomada de decises dos gestores educacionais de modo geral.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1971, Lei n 5.692/71, em
seu artigo seu artigo 30 determinava o seguinte:

122).

A exigncia desses nveis de escolarizao para o exerccio da profisso docente
parecia no ser respeitada ou no cumprida no municpio de Itapina durante boa parte
149

do perodo em que a lei vigorou, ou seja, at o ano de 1996, quando foi implementada a
atual Lei de Diretrizes Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394/96.
Mesmo assim, as transformaes ocorridas na dcada de 1980 apontam a
necessidade, dentre outras, da melhoria da qualidade do ensino, que necessariamente
passa pela melhoria da formao docente e das condies estruturais que garantiam o
acesso, a permanncia e o sucesso escolar dos alunos das escolas pblicas.
nesse contexto de mudanas, mais precisamente no ano de 1990 em que as
professoras sujeitas dessa pesquisa iro concluir o Curso de 2 grau com Habilitao
Profissional de Magistrio de 1 grau de 1 a 4 sries.
Esse curso no se deu de forma diferente dos demais, pois se tratava de um curso
ministrado atravs das aulas presenciais ocorridas no perodo de frias letivas e aulas
distncia, nas quais as professoras deveriam resolver em casa as atividades contidas nas
apostilhas que recebiam.
A carga horria do curso seguia as determinaes da legislao educacional em
vigor considerando-se para a habilitao profissional as disciplinas do ncleo comum e
parte diversificada e a profissionalizao. Desse modo o total de horas aulas era
equivalente a 2.520 horas, sendo 1.440 destinadas s disciplinas do ncleo comum e da
parte diversificada e 1.080 s disciplinas pedaggicas
7
.
As narrativas das professoras no dizem com preciso o tempo de durao do
curso, mas apontam para um tempo aproximado de dois anos, em que elas tiveram aulas
intensivas durante os perodos das frias, como se v:

Eu fiz at o pedaggico. Ficava no ms de frias, julho e janeiro. Eles
l organizavam os cursos todos para o ms de frias. Ficava l, s
vinha para casa no final de semana, era a semana toda (Fragmento da
entrevista concedida pela professora Zeza).

Esse da 4 srie foi 01 (um) ano parece. A quando passou para a 8
que era o 1 grau, que hoje ensino fundamental, foram 02 (dois)
anos. E esse para terminar o 3 tambm foi de 02 (dois) para 03 (trs)
anos, no estou bem lembrada no (Fragmento da entrevista concedida
pela professora Mundinha).

A a gente concluiu o 1 e 2 ano nesse tempo. Foi um ano mais ou
menos. Era na poca das frias. Todas as vezes que a gente tinha
frias, a gente ficava aqui direto. Passava um ms na cidade. Agora
fim de semana a s vezes sbado de tarde, s vezes de noite, ficava

7
Dados recolhidos no certificado de concluso do curso de Ensino de 2 grau com Habilitao
Profissional de Magistrio
150

aqui direto. Foi um pouco difcil a minha batalha para chegar onde
cheguei (Fragmento da entrevista concedida pela professora Rita).

Embora no precisando o tempo, o que fica evidente que o processo de
formao das professoras se deu na sua totalidade de forma aligeirada, fragmentada. Se
elas tivessem estudado pelo sistema regular de ensino teriam permanecido em sala de
aula em mdia durante um perodo mnimo de 12 anos, considerando-se a alfabetizao,
as quatro primeiras sries do 1 grau, as quatro sries finais e as trs do 2 grau.
Porm, levando-se em considerao o que dizem as narrativas e considerando
que os estudos presenciais ocorriam apenas nos perodos de frias escolares, subtende-
se que as professoras permaneceram efetivamente em sala de aula durante o perodo
mnimo de 16 meses, fora o perodo em que estudavam em casa.
No se quer dizer com isso que apenas o fator tempo determinante para
garantir uma boa formao, sem se levar em conta outros aspectos, mas ele
extremamente relevante para favorecer o amadurecimento do processo de ensino, das
idias trabalhadas em cada disciplina.
Algumas outras caractersticas dos cursos de qualificao de 1 e 2 graus para
professores leigos, apontadas nas narrativas das professoras dizem respeito aos
professores com quem elas estudaram.
Assim, o quadro de professores que trabalhavam nesses cursos era composto
tanto por algumas pessoas do municpio de Itapina, que j possuam maior grau de
escolaridade, principalmente as ligadas Secretaria de Educao. Alm disso, haviam
professores vindos de outras cidades como Fortaleza, a capital do Estado, Quixad
situada na regio do Serto Central cearense e Aratuba e Mulungu, localizadas na regio
do Macio de Baturit como fica evidente:

Esses professores vinham de Fortaleza. Teve os professores do
Quixad que moram por aqui ainda, a Marilene, o Paulo Angelo, o
Agostinho, o Audsio, Francin, a Luiza que era at minha parenta,
professor Joo Batista, que foi o ltimo que ensinou a ns (Fragmento
da entrevista concedida pela professora Iracema).

Eram de Fortaleza, toda semana vinham. Cada matria era um
professor diferente, vinha o professor de Matemtica de Fortaleza,
tambm o professor Joo de portugus. A quando foi para ns
terminarmos o 2 grau foi com esses de Mulungu (Fragmento da
entrevista concedida pela professora Candinha).
151

No incio eram professores de Itapina, mas para o fim j era gente de
fora, de Quixad (Fragmento da entrevista concedida pela professora
Mariana).

Vinham professores de fora (Fragmento da entrevista concedida pela
professora Zeza).

A Maria Tavares, a Eunice, Aparecida, a Valdsia, era um bocado, a
Valdenora, agora o Aprgio foi quando a gente foi fazer o 2 grau e os
professores de Quixad, o Paulo, o Francin, o Marcos (Fragmento da

Os professores que eram do municpio e ensinavam nos cursos de qualificao
principalmente no da 4 srie e no de 5 a 8 sries, geralmente eram tambm tcnicos da
Secretaria Municipal de Educao.
As Tcnicas Maria Antonia Tavares e Silvelaine Maria da Silva Barros, por
exemplo, exerceram a funo de coordenar as atividades relativas aos cursos, dando
apoio logstico, como xerocar material didtico, providenciar a alimentao das
professoras, dentre outras, mas tambm participaram diretamente dos cursos como
professoras.
Elas recebiam uma capacitao oferecida pela Secretaria de Educao do Estado
do Cear e posteriormente atuavam como professoras de algumas disciplinas. Isso se
dava em virtude da estrutura e funcionamento do Curso de Qualificao para
Professores em Nvel de 1 Grau. Desse modo, eram denominados de:

Agentes de Treinamento (ATs) os professores que ministravam o
ensino direto aos alunos-mestres. Suas atribuies so: ministrar aulas,
participar de treinamentos, colaborar na programao das atividades,
receber o material instrucional, realizar avaliaes, encaminhar
resultados, etc (TESSER, 1992, p. 128).

Com essa sistemtica as tcnicas mantinham uma relao mais direta com as
professoras, pois mesmo no havendo naquele momento um acompanhamento mais
sistemtico por parte da Secretaria Municipal de Educao s escolas localizadas na
zona rural, elas percebiam com maior clareza as dificuldades enfrentadas por todos os
professores participantes do curso.
Quanto aos professores oriundos das outras cidades, em sua maioria j possuam
curso de nvel superior e ensinaram principalmente no curso de 2 grau. O fato de virem
de outra cidade promovia um intercmbio cultural bastante rico, pois havia uma troca de
152

experincias em que as professoras tinham acesso a um saber mais elaborado, enquanto
os seus professores conheciam um pouco a realidade que as cercava.
Dadas essas constataes evidente a partilha de muitas experincias comuns
vividas e sentidas pelas professoras que compuseram o quadro de sujeitos dessa
pesquisa. Elas tiveram sua formao escolar e profissional permeadas pelas imbricaes
da dinmica das transformaes sociais que sinalizam uma adequao ao modelo
econmico vigente, para atender muito mais s injunes deste, do que a necessidade
dos indivduos singulares no decurso das suas trajetrias de vida.
Assim, os cursos de qualificao de professores leigos, cujas caractersticas
principais revelam uma formao em servio dada de forma aligeirada, constituem um
exemplo de ao planejada como uma poltica pontual que se preocupava em
corresponder apenas s exigncias especficas de cada momento histrico, sem refletir
sobre as conseqncias posteriores.

153

CONSIDERAES FINAIS

Esta pesquisa surgiu do desejo de compreender como ocorreu o processo de
formao e profissionalizao de professoras leigas do interior do Estado do Cear.
Parti do pressuposto que a formao e profissionalizao docentes no se do de forma
isoladas, mas esto estritamente ligadas aos elementos do contexto histrico-geogrfico
em que esto inseridos os sujeitos da ao.
Com essa idia em mente, delimitei como universo da pesquisa o municpio de
Itapina, situado na microrregio do Macio de Baturit/CE. Este um municpio
pequeno do interior do Cear que carece de maiores registros acerca da sua histria e da
histria da educao. Itapina tambm o meu lugar de origem, onde vivenciei minhas
primeiras experincias de formao escolar e de profisso docente.
Foram as minhas experincias relativas formao e profissionalizao que
me motivaram proposio da pesquisa Trajetrias de Formao e Profissionalizao
de Professoras Leigas de Itapina/CE. O objetivo precpuo foi investigar acerca da
constituio das trajetrias de formao e de profissionalizao de professoras leigas da
zona rural do municpio de Itapina/CE, entre o final da dcada de 1960 a 1990, de
modo a contribuir para o registro historiogrfico da educao no Cear.
Para tal intento, analisei o conjunto dos fragmentos das narrativas de um grupo
de 10 (dez) professoras que tiveram suas trajetrias de formao e profissionalizao
situadas no momento histrico supracitado, observando os elementos que corroboraram
para a dinmica do processo formativo e as implicaes na profissionalizao docente.
Enfatizei ainda os cursos de qualificao de 1 e 2 graus, destinados formao de
professores leigos da zona rural como alternativa para a continuidade da formao
escolar enquanto condio sine qua non para o exerccio da docncia.
O aporte terico utilizado favoreceu o entendimento no apenas do que estava
nas entrelinhas das narrativas das professoras, mas tambm a dinmica que envolve a
escrita da histria enquanto um movimento de construo que acontece desde o
processo de seleo do objeto de estudo sistematizao dos achados da pesquisa.
Favoreceu tambm a compreenso das nuances dos elementos histrico-sociais e
geogrficos que influenciam, interferem e modificam as vidas e as aes dos sujeitos.
Nesse sentido, observei que as singularidades das aes dos sujeitos da pesquisa
se coadunavam com o ambiente geogrfico e com o momento histrico em que estavam
154

inseridos, no no sentido de um determinismo, mas da dinmica de um conjunto de
elementos que produzem fatos nicos em um dado tempo e espao.
Percebi as limitaes existentes no municpio de Itapina referentes s condies
econmicas, s estruturas sociais, ao acesso educao e cultura enquanto fenmenos
que interferem no modo como as pessoas conduzem suas aes, forjando estratgias de
superao ou se acomodando s condies impostas pelo meio.
Essas constataes tornaram-se mais evidentes para mim na medida em que fui
construindo o primeiro captulo deste trabalho, pois ao expor as caractersticas gerais da
microrregio do Macio de Baturit, e mais especificamente do municpio de Itapina,
ficou claro que existem grandes desafios a ser superados nesses lugares. Dentre eles est
a necessidade da oferta de empregos para que as pessoas permaneam na regio e
tenham condies de vida mais dignas. Precisa tambm de aes mais efetivas relativas
poltica educacional, sobretudo no que diz respeito oferta da educao superior ainda
precria no Macio de Baturit.
Observei tambm que a construo de um conhecimento cientfico se d na
dinmica do movimento que permeia a seleo do objeto de estudo a partir de um
problema prtico da vida real, muito embora os esforos empreendidos pelo pesquisador
nem sempre sejam suficientes para compreender todos os detalhes dos fenmenos
sociais. Isso se d porque a realidade sempre mais complexa, tornando-se difcil
enquadr-la em estruturas metodolgicas. Mesmo assim, uma investigao cientfica
exercita o olhar para perceber as vrias nuances que constroem a trama dos
acontecimentos.
Por isso, compreendi como indispensvel contribuio dos tericos quando no
segundo captulo especifiquei os passos da pesquisa. Todo o aporte terico favoreceu a
minha compreenso acerca de muitos acontecimentos que marcaram a formao e a
profissionalizao das professoras sujeitas dessa pesquisa.
A partir dos fragmentos das narrativas das professoras, expostos no terceiro
captulo, pude perceber que a formao no acontece de forma dissociada dos elementos
do contexto histrico vivido pelos sujeitos. So as condies materiais do indivduo que
em grande medida favorecem o acesso aos bens produzidos pela sociedade sejam
relativos aos bens indispensveis sobrevivncia, sejam aos bens imateriais como o
acesso cultura e educao.
155

Por essa razo, em virtude da precariedade das condies materiais das famlias
das professoras, a grande maioria delas estudou quando crianas durante um intervalo
de tempo muito pequeno, chegando a cursar apenas as primeiras sries do ento 1 grau.
A trajetria de escolarizao inicial se deu quase na informalidade, pois estudavam nas
casas das suas professoras, j que no havia instituies escolares nos lugares onde
moravam. Desse modo, posso afirmar que as professoras s tiveram acesso a um estudo
mais institucionalizado quando fizeram os cursos de qualificao de 1 e 2 graus para
professores leigos na dcada de 1980 e concludos no ano de 1990.
O incio da profisso docente foi marcado pelas extremas precariedades das
condies de trabalho. Quase a totalidade das professoras tinha uma parca escolaridade,
pois havia concludo no mximo as primeiras sries do ento 1 grau. Alm disso,
ensinavam em suas prprias casas como as professoras com quem estudaram entre as
dcadas de 1940 e 1950.
Assim, percebo que parece haver certo anacronismo quando se trata de
melhorias sociais destinadas aos municpios pobres interioranos. Isso demonstra que o
poder poltico local no possui foras suficientes ou no tem vontade de promover aes
que mudem a realidade. Isso ficou evidente quando observei que as condies de
trabalho das professoras sujeitas dessa pesquisa se assemelhavam s das suas
professoras h dcadas atrs, demonstrando um imobilismo das condies sociais da
populao dos lugares onde moravam.
Dentre as dificuldades encontradas no incio da profisso docente, destaco o fato
de ensinarem em suas prprias casas cujo ambiente no se caracterizava como sendo
uma instituio escolar da forma que se imagina. Nas casas das professoras no tinham
quadro-negro, carteiras escolares, salas de aula. O que havia muitas vezes era uma
pequena moblia residencial, composta por cadeiras e uma mesa onde eram servidas as
refeies dos seus familiares. Assim, os alunos dividiam esse espao, fundido entre o
privado e o pblico. s vezes as prprias professoras pediam algum para fabricar
bancos para acomodar o grupo de alunos.
Alm dessas pssimas condies de trabalho, as professoras atendiam todas as
crianas em idade escolar tanto dos lugares onde moravam, como das localidades
vizinhas. Desse modo, tinham-se as salas multisseriadas, compostas por alunos de
idades e sries diferentes em um mesmo espao, a sala da casa das professoras.
156

As condies de trabalho denunciam o descaso do poder pblico para com a
educao das famlias mais carentes do municpio. Desse modo, era muito mais um
arremedo de educao, do que educao propriamente dita. Alm disso, elas sinalizam
que o processo de profissionalizao foi forjado no bojo das dificuldades superadas
pelas professoras, na medida em que por iniciativas muito mais individualizadas, faziam
acontecer a instruo de crianas analfabetas, reduzindo os indicadores dessa que era
considerada uma chaga social, ou seja, o analfabetismo.
Assim, percebi um grande compromisso por parte das professoras para com os
alunos, a comunidade e a sua profisso. Elas no mediam esforos para manter a escola
nas comunidades onde moravam e trabalhavam, seja ajudando a alguns alunos na
compra do material escolar, fazendo o papel de merendeira e de zeladora da escola, se
deslocando at a secretaria de educao do municpio em busca de melhorias para a
escola, enfim. Obviamente que esse compromisso se d tambm motivado pela
necessidade de manuteno do emprego, to fundamental para o sustento de suas
famlias. Com isso, o que se tem a aceitao da precarizao do trabalho docente que
faz com que boa parte dos profissionais dessa rea se submeta s condies de
subemprego, de subsalrio.
Desse modo, convm salientar que o processo de profissionalizao das
professoras leigas do municpio de Itapina/CE se deu muito mais permeado por
dificuldades diversas, do que por conquistas. Hoje, embora estejam aposentadas, as
professoras no tm acesso s atualizaes salariais ou outros benefcios da carreira
docente. Essas docentes nunca contaram com um plano de sade, nunca tiveram um
salrio digno que garantisse satisfatoriamente o seu sustento e o das suas famlias.
Por outro lado, no se podem negar os ganhos do exerccio da profisso,
transfigurados na satisfao dos frutos do trabalho, nos saberes adquiridos com a prtica
e tambm na possibilidade da continuidade da formao escolar que s foi possvel, ao
que tudo indica, pelo fato de serem professoras municipais. Assim sendo, elas
concluram a educao bsica atravs dos cursos de qualificao de 1 e 2 graus
destinados aos professores leigos como o desdobramento das aes polticas
educacionais, efetivadas com a cooperao do governo federal, estadual e municipal.
Os cursos de qualificao de professores leigos no se deram por uma iniciativa
isolada do poder pblico municipal, mas estavam inseridos num projeto poltico
educacional maior, envolvendo os demais entes federados.
157

As professoras no foram estudar por uma iniciativa prpria por entender a
necessidade da formao escolar, mas por terem sido convocadas pelo poder pblico
municipal. Nesse sentido, parece haver uma imposio por parte do Estado.
Essa imposio do Estado configurada na dinmica sutil que tm a legislao e
as aes dos agentes polticos nas tomadas de decises que influenciam direta ou
indiretamente a vida de cada indivduo em uma determinada sociedade.
Foi essa dinmica quem propulsionou em certa medida a formao e a
profissionalizao das professoras leigas do municpio de Itapina. Nessa perspectiva a
formao docente no pode ser considerada dissociada da profissionalizao, pois
ambas se complementam e se inter-relacionam, de modo que as professoras
continuaram a estudar porque ensinavam e s continuariam ensinado se estudassem. Por
isso, a formao era tida como condio sine qua non para o exerccio da docncia.
Por sua vez os cursos de qualificao no garantiam efetivamente uma formao
adequada para superar as carncias das professoras em relao ao domnio de um saber
mais cientfico. Tais cursos caracterizavam-se principalmente por ser uma formao em
servio. Assim, as professoras no foram dispensadas de seus fazeres docentes para se
dedicarem formao, pelo contrrio houve um acmulo de atividades. Alm do mais,
os cursos aconteceram atravs da modalidade de aulas presencias que ocorriam nas
frias escolares e aulas distncia, durante os meses letivos.
Portanto, o que as professoras tiveram foi uma formao de modo aligeirado
comprometendo a aprendizagem que se deu de forma fragmentada. Contudo, apesar
dessa situao os fragmentos das narrativas evidenciam uma melhoria na prtica de
ensino, pois as professoras ampliaram os seus conhecimentos. Houve ainda um maior
acompanhamento da Secretaria de Educao do Municpio, dando mais assistncia s
professoras. Assim sendo, a formao tida como sendo bastante valiosa e fundamental
para garantir os saberes bsicos essenciais ao exerccio docente.
Desse modo, considero que a formao docente um processo contnuo e
inacabado. Como tal, ela no se d apenas nos bancos escolares ou nas academias, mas
tambm na relao com a prtica, na capacidade da reflexo que pode gerar nos
indivduos, na viso de mundo ampliada que pode forjar e nos desdobramentos
positivos que possam trazer para o processo de ensino-aprendizagem.
Por outro lado, entendo a profisso de professora como uma atividade que
objetiva partilhar o conhecimento que se tem acerca da realidade, demonstrado o
158

domnio especfico de determinada rea, junto a um grupo de pessoas que dele necessita
ter acesso. A partilha desse conhecimento acontece na medida em que ocorre a
mediao dos saberes existentes em cada ser, seja em forma latente, seja real. No se
nasce professora e nem se torna professora apenas com uma formao acadmica.
Vrios so os fatores que corroboram significativamente para a construo da profisso
e da identidade docente, tais como: as condies de trabalho, as polticas de valorizao
docente, a interao com os alunos, a famlia, a comunidade escolar e a sociedade de
modo geral.
Alm disso, inegvel levar em considerao os elementos do contexto histrico
onde se d a ao dos sujeitos, pois nele que se percebem as diversas nuances que
permeiam o fazer docente.
Acredito que a profisso docente firmada no exerccio contnuo do cotidiano
que revela o quanto se aprende ao ensinar, o quanto se aprende com o outro e consigo
mesmo, na medida em que se observam os erros cometidos, as tentativas de acerto.
Cada aluno nico, cada sala diferente, cada momento de nossas vidas
diferente e por ser assim no existe receita pronta e acabada para ser professora.
Contudo, hoje percebo que a beleza est exatamente no fato de no existir tal receita,
porque compreendo que o prprio profissional que se faz, quando reflete sobre seus
limites e exercita seus potenciais.
Concluo que embora descobrindo muitos detalhes acerca do processo de
formao e profissionalizao das professoras leigas de Itapina/CE, percebo que
sempre existiro muitos outros aspectos a serem abordados. Dentre eles, destaco o
resultado do trabalho dessas professoras, ou seja, de que modo os seus alunos
vivenciaram o seu processo formativo a partir da atuao de cada uma delas. Portanto,
uma pesquisa cientfica sempre algo inacabado que propulsiona o desejo de novas
descobertas e dinamiza o prprio fazer cientfico.

159

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163

ANEXOS

164

ANEXO I Cpias dos certificados recebidos pelas professoras relativos concluso
dos cursos de qualificao de 1 e 2 graus

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MARIA DAS GRAAS DE ARAJO

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