AS POTENCIALIDADES DO JOGO DE COMPUTADOR SIMCITY 4 COMO MATERIAL INSTRUMENTAL PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA JUNTO AO ENSINO MDIO
VIOSA (MG) 2010 ii
UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIOSA CENTRO DE CIENCIAS HUMANAS LETRAS E ARTES DEPARTAMENTO DE GEOGRAFIA
AS POTENCIALIDADES DO JOGO DE COMPUTADOR SIMCITY 4 COMO MATERIAL INSTRUMENTAL PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA JUNTO AO ENSINO MDIO
Monografia apresentada a disciplina GEO 481 Monografia e Seminrio como exigncia parcial para a obteno do grau de bacharel em Geografia, Universidade Federal de Viosa.
Henrique Reis Valente Orientador: Prof. M.s. Janete Regina de Oliveira
VIOSA 2010 iii
AS POTENCIALIDADES DO JOGO DE COMPUTADOR SIMCITY 4 COMO MATERIAL INSTRUMENTAL PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA JUNTO AO ENSINO MDIO
Banca Examinadora
Monografia defendida no dia 30 de junho de 2010
_____________________________________ Prof. M.s. Janete Regina de Oliveira Orientador Departamento de Geografia/DGE-UFV
_____________________________________ Prof. M.s. Eduardo Simonini Lopes Departamento de Educao/DPE-UFV
_____________________________________ Prof. M.s. Joana Darc Germano Hollerbach Departamento de Educao/DPE-UFV
Viosa (MG) 2010 iv
AGRADECIMENTOS
Agradeo em primeiro lugar a Deus que iluminou o meu caminho durante esta caminhada. O que seria de mim sem a f que eu tenho nele. Agradeo tambm a minha esposa, Natlia, que de forma especial e carinhosa me deu fora e coragem, me apoiando nos momentos de dificuldades. Quero agradecer tambm aos meus pais, Jos Antnio e Rosana, a meus irmos, Felipe e Lvia, a meu sogro e sogra, Paulo e L e a toda minha famlia que, com muito carinho e apoio, no mediram esforos para que eu chegasse at esta etapa de minha vida. Agradeo tambm a professora Janete Regina pela pacincia na orientao e incentivo que tornaram possvel a concluso desta monografia. A todos os professores da graduao que foram importantes na minha vida acadmica e no desenvolvimento desta monografia. Aos meus grandes amigos, Paulista (Andr), Eduardo, Bahia (Fabiano) e a todos os demais colegas que de alguma forma fizeram parte da minha vida, que no decorrer desses cinco anos e meio estiveram juntos comigo nos momentos mais importantes da minha vida. Assim, agradeo a todos que me ajudaram de alguma forma no desenvolvimento desta pesquisa: meus sinceros agradecimentos.
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SUMRIO
INTRODUO........................................................................................................................................... 1 CAPTULO 1: O JOGO E A EDUCAO LDICA ........................................................................................... 7 1.1 - Jogo: Um Conceito Problema ........................................................................................................ 7 1.2 - O Jogo e a Educao Ldica ........................................................................................................ 11 1.3 - O Papel dos Jogos no Processo Ensino e Aprendizagem: o que nos dizem Piaget e Vygotsky ....... 14 CAPITULO 2: AS NOVAS TECNOLOGIAS E A ESCOLA ................................................................................ 19 2.1 - Os professores e o uso das novas tecnologias na educao ........................................................ 22 2.2 - O uso das novas tecnologias no ensino de geografia ................................................................... 30 CAPTULO 3: O JOGO SIMCITY 4 NO ENSINO DE GEOGRAFIA .................................................................. 36 3.1 A histria do Jogo SimCity .......................................................................................................... 36 3.2 Classificao do jogo SimCity 4................................................................................................... 38 3.3 - Caracterizao e Anlise do Jogo ................................................................................................ 40 3.4 Limitaes do jogo Simcity 4 ...................................................................................................... 49 CAPITULO 4: PROPOSTAS DE TEMAS QUE PODEM SER TRABALHADOS PELOS PROFESSORES DE GEOGRAFIA ............................................................................................................................................ 50 4.1 - Geografia Fsica .......................................................................................................................... 51 4.2 Espao Agrrio ........................................................................................................................... 52 4.3 Meio Ambiente .......................................................................................................................... 53 4.4 - Populao .................................................................................................................................. 54 4.5 - O Meio Urbano........................................................................................................................... 55 CONSIDERAES FINAIS ......................................................................................................................... 63 REFERNCIA BIBLIOGRFICA .................................................................................................................. 65
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LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Tela do primeiro jogo da srie SimCity...................................................................... 36 Figura 2: Tela do jogo SimCity 4 ............................................................................................. 37 Figura 3: Disposio das ferramentas utilizadas no jogo SimCity 4 .......................................... 41 Figura 4: Tipos de treinamento rpido presentes no jogo ......................................................... 42 Figura 5: Retrata o carter auto-explicativo do jogo. ................................................................ 43 Figura 6: Retrata como so propostas as questes problemas. ............................................... 44 Figura 7: Secretrio de planejamento alerta sobre o problema de falta de gua ...................... 45 Figura 8: Mapa da criminalidade presente na cidade. .............................................................. 45 Figura 9: Grfico da populao por idade ................................................................................ 46 Figura 10: Diversas cidades que compem uma regio ........................................................... 48 Figura 11: Exemplo de paisagem que pode ser criada no jogo ................................................ 51 Figura 12: Formato que a agricultura trabalhada no jogo. ..................................................... 54 Figura 13: Retrata como o jogo lida com a questo ambiental ................................................. 54 Figura 14: Secretria de Educao e Sade alerta sobre a diminuio da expectativa de vida da populao .............................................................................................................. 55 Figura 15: Processo de urbanizao ....................................................................................... 56 Figura 16: Visualizador de dados permite perceber como ocorre a fragmentao do espao urbano no jogo .................................................................................................... 57 Figura 17: Dados sobre o valor do terreno ............................................................................... 58 Figura 18: As reas em verde atendem as necessidades da populao de baixa renda .......... 59 Figura 19: A populao de alta renda mais seletiva quanto s reas que atendem suas necessidades ................................................................................................... 60 Figura 20: Visualizao do espao urbano enquanto articulado ............................................... 60 Figura 21: Greve realizada por professores reivindicando melhores salrios ........................... 61
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RESUMO
A utilizao de jogos no ensino de Geografia um recurso no muito utilizado em sala de aula, entretanto, possui um grande valor, pois possibilita a vivncia do contedo e esta experimentao por sua vez garante o desenvolvimento do aluno. Pesquisas mostram que o jogo, em si, ldico, desafiador e aceito por todas as idades. Sua aplicao pode ser destinada aos alunos do ensino fundamental, mdio e superior, pois o jogo pode ser trabalhado a partir de contedos mais simples at os complexos. Nesse sentido, a utilizao do jogo de computador SimCity 4 seria uma ferramenta adicional utilizada na aquisio dos saberes geogrficos, pois abre a possibilidade de se estudar os diversos contedos presentes nos currculos escolares de Geografia. Esse software permite representar objetos e processos geogrficos de forma mais adequada do que outras mdias ao promover a interao do aluno com a cidade virtual. Dessa forma abre-se a possibilidade de se reproduzir, em sala de aula, situaes que no poderiam ser realizadas na vida real, mas, que so possveis na simulao. Assim sendo, nosso objeto de estudo neste presente trabalho o jogo de computador SimCity 4 cuja traduo est em portugus. Temos por objetivo principal analisar as potencialidades do jogo Sim City 4 como material instrumental para o ensino de Geografia junto ao Ensino Mdio. Para tanto faremos uma reflexo sobre as novas demandas colocadas para o ensino de Geografia na atualidade, tanto do ponto de vista das orientaes curriculares oficiais, como nas referncias tericas que envolvem essa questo. Analisaremos as possibilidades de utilizao de jogos no processo de ensino e aprendizagem presentes na literatura. Tambm apresentaremos propostas de utilizao. Diante da escassez de relatos educacionais acerca do uso de jogos no ensino de Geografia esta pesquisa visa poder contribuir criticamente com conhecimentos sobre a utilizao do jogo SimCity 4 no ensino de Geografia junto ao Ensino Mdio.
Palavras-chave: Jogos. Ensino de Geografia. Sim City 4
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INTRODUO
O mundo, incluindo o Brasil, passou por profundas transformaes desde a Segunda Guerra Mundial, sobretudo nas duas ltimas dcadas. O desenvolvimento das novas tecnologias da informao e comunicao vem afetando todos os setores da sociedade, diminuindo as distncias, minimizando esforos e tempo nas atividades dirias e, sobretudo, ampliando as possibilidades de acesso informao. Nessa perspectiva, Santos e Silveira (2006) afirmam que: A unio entre a cincia e tcnica que, a partir dos anos 70, havia transformado o territrio brasileiro revigora-se com novos e portentosos recursos da informao, a partir do perodo da globalizao sobre a gide do mercado. E o mercado, graas exatamente a cincia, tcnica e informao, torna-se um mercado global. O territrio ganha novos contedos e impe novos comportamentos, graas s enormes possibilidades da produo e, sobretudo, da circulao dos insumos, dos produtos, do dinheiro, das idias e informaes, das ordens e dos homens. a irradiao do meio tcnico-cientfico- informacional que se instala sobre o territrio, em reas contnuas no Sudeste e no Sul ou constituindo manchas e pontos no resto do pas. SANTOS;SILVEIRA, 2006, p.52-53).
Paran (2007) citado por Freitas e Salvi (2009) afirma que com a mudana da base eletrnica para a base microeletrnica passa-se a exigir o desenvolvimento de habilidades cognitivas e comportamentais, prprias de serem desenvolvidas nas escolas, tais como: anlise, sntese, criatividade, raciocnio lgico, interpretao e uso de diferentes formas de linguagem, necessrias para a adaptao dos jovens s variaes de funes que passaram a compor o mundo do trabalho. A exigncia de novas habilidades cognitivas faz com que haja uma redefinio paradigmtica em nossa sociedade. Segundo Behrens (2001) citado por Amaral e Salvi (2007) a viso mecanicista e sua proposta de leitura fragmentada do 2
mundo esto em crise, o racionalismo neoliberal contestado devido aos danos que ambos tm causado s relaes sociais e vida no planeta. E em meio a essa crise, advm outra viso sobre a realidade, mais holstica, que procura valorizar a vida como um todo, e a partir dela, coloca-se a necessidade de aprender a ler o mundo com outros olhos, com olhos abertos pelo conhecimento que vamos construindo acerca de tudo o que somos e temos nossa volta. Nessa perspectiva de mudana paradigmtica, Melo (2009) diz que a escola como instituio no tem dado conta de resolver as inmeras problemticas contemporneas. Essa tem enfrentado uma crise nas ltimas dcadas, os moldes tradicionais de ensino no se adaptaram as novas mudanas globais, nos quesitos comportamentais, econmicos, e culturais. Em reflexo disso, cada vez mais, novas metodologias de ensino so criadas e retomadas com o propsito de reformulao do sistema escolar. Diante desse contexto Callai (2005) faz uma reflexo sobre a importncia do papel da geografia na sociedade atual. Uma forma de fazer a leitura do mundo por meio da leitura do espao, o qual traz em si todas as marcas da vida dos homens. Desse modo, ler o mundo vai muito alm da leitura cartogrfica, cujas representaes refletem as realidades territoriais, por vezes distorcidas por conta das projees cartogrficas adotadas. Fazer a leitura do mundo no fazer uma leitura apenas do mapa, ou pelo mapa, embora ele seja muito importante. fazer a leitura do mundo da vida, construdo cotidianamente e que expressa tanto as nossas utopias, como os limites que nos so postos, sejam eles do mbito da natureza, sejam do mbito da sociedade (culturais, polticos, econmicos). Ler o mundo da vida, ler o espao e compreender que as paisagens que podemos ver so resultado da vida em sociedade, dos homens na busca da sua sobrevivncia e da satisfao das suas necessidades. (CALLAI, 2005, p.228)
Segundo Castrogiovanni (2009) o objetivo principal de estudo em geografia continua sendo o espao geogrfico. Esse entendido como um produto histrico, como 3
um conjunto de objetos e de aes que revela as prticas sociais de diferentes grupos que vivem num determinado lugar, interagem, sonham, produzem, lutam e (re)constroem. Para o referido autor, para que esse objeto de estudo seja compreendido torna-se necessrio que os professores criem condies de trabalho que favoream as diferentes estratgias cognitivas e ritmos de aprendizagem, para que o aluno aprenda de forma ativa, participativa, evoluindo dos conceitos prvios aos raciocnios mais complexos e assumindo uma postura tica, de comprometimento coletivo. Dentre uma das diferentes estratgias cognitivas criadas pelos professores est a utilizao de jogos no processo de ensino e aprendizagem. Entretanto, no mbito da Geografia Escolar existem poucos relatos educacionais acerca do uso de jogos no ensino dessa e justamente isso que motiva essa pesquisa. Em outras reas como Pedagogia, Educao Infantil, Educao Fsica e Matemtica h uma abundncia de exemplos da utilizao de jogos e brinquedos educativos com finalidades didtico- pedaggicas. Pesquisas nessas reas afirmam que o jogo, em si, ldico, desafiador e aceito por todas as idades. um recurso ainda pouco utilizado na sala de aula, entretanto, possui um grande valor, pois possibilita a vivncia do contedo e esta experimentao por sua vez garante o desenvolvimento do aluno. Sua aplicao pode ser destinada aos alunos do ensino fundamental, mdio e superior, pois o jogo pode ser trabalhado a partir de contedos mais simples at os complexos. O direcionamento desse trabalho para o Ensino Mdio deve-se as competncias que so estabelecidas pelos Parmetros Curriculares Nacionais Ensino 4
Mdio (PCNEM) para o entendimento do espao geogrfico. De forma geral espera-se que o aluno ao completar a educao bsica seja capaz de ler, analisar e interpretar os documentos cartogrficos, identificar e interpretar as estruturas constituintes do espao geogrfico em suas unidades diversas, e compreender e aplicar no cotidiano os conceitos bsicos da Geografia. Nesse sentido, a utilizao do jogo eletrnico SimCity 4 seria uma ferramenta adicional utilizada na aquisio dessas competncias, pois abre a possibilidade de se estudar as categorias geogrficas como territrio, paisagem, lugar, regio, espao geogrfico. Esse software permite representar objetos e processos geogrficos de forma mais adequada do que outras mdias ao promover a interao do aluno com a cidade virtual. Dessa forma, esse jogo permite reproduzir em sala de aula situaes que no poderiam ser realizadas na vida real, mas que so possveis na simulao. A escolha do Software Sim City 4 justifica-se por esse se tratar de um jogo simulador de cidade. O jogo mundialmente conhecido pelo entretenimento que proporciona aos jogadores e tambm pelo seu potencial educativo. Pode ainda ser encontrado no mercado de jogos eletrnicos, assim aproveita-se uma estrutura que j est montada e de acesso relativamente fcil. Como seu objetivo principal o lazer, dificilmente no despertar interesse naqueles que o jogam, evitando dessa forma cair no problema dos jogos educativos, que focam massivamente o processo de aprendizagem, o que os torna muitas vezes cansativos e desestimulantes. Assim sendo, nosso objeto de estudo no presente trabalho o jogo de computador SimCity 4 cuja traduo est em portugus. 5
Temos por objetivo principal analisar as potencialidades do jogo Sim City 4 como material instrumental para o ensino de Geografia junto ao Ensino Mdio. Para tanto faremos uma reflexo sobre as novas demandas colocadas para o ensino de Geografia na atualidade, tanto do ponto de vista das orientaes curriculares oficiais, como nas referencias tericas que envolvem essa questo. Analisaremos as possibilidades de utilizao de jogos no processo de ensino e aprendizagem presentes na literatura. Tambm apresentaremos propostas de utilizao do jogo SimCi ty 4 nas aulas de Geografia para o Ensino Mdio. Para a fundamentao terica deste trabalho, nos valeremos de autores tais como Santos, Callai, Castellar, Castrogiovanni, Almeida, Brougre, Cavalcanti, Corra, Huizinga, Kaercher, Lacoste, Passini, Perrenoud entre outros. Para cumprir com os objetivos do presente estudo foi feito, a priori, um levantamento da literatura existente. As fontes consultadas foram: teses, peridicos nacionais, revistas, monografias, livros, dissertaes e artigos, jornais relacionados com o tema proposto. O levantamento foi realizado junto ao acervo prprio do pesquisador, na biblioteca da Universidade Federal de Viosa e na internet. Com relao a essa ltima, foram consultados o portal do Ministrio da Educao, portais de anais de eventos acadmicos, bibliotecas digitais de teses e dissertaes e revistas eletrnicas. Em um segundo momento foi feita a anlise do jogo. No conseguimos ver outra maneira de analis-lo a no ser jogando. Para tanto foi estipulada uma carga horria de cem horas para que se jogasse o jogo e depois fosse feita a anlise. 6
Diante da escassez de relatos educacionais acerca do uso de jogos no ensino de Geografia esta pesquisa visa contribuir criticamente com conhecimentos sobre a utilizao do jogo SimCity 4 para o ensino de Geografia junto ao Ensino Mdio.
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CAPTULO 1: O JOGO E A EDUCAO LDICA
1.1 - Jogo: Um Conceito Problema
Conhecer o significado da palavra e da noo de jogo um requisito indispensvel a qualquer construo posterior. Para isso ser feito uma breve contextualizao sobre esse assunto. Observa-se que a prpria palavra jogo possui uma amplitude de sentidos na lngua portuguesa que pode ser comprovada com uma simples consulta aos dicionrios Houaiss e Aurlio. O verbete jogo ocupa praticamente uma pgina inteira do primeiro, constituindo, se no no maior, em um de seus maiores verbetes. O segundo dedica quase meia pgina a esse verbete. Em nossa cultura temos uma infinidade de jogos com caractersticas muito diversas. Temos jogos de azar, jogo da verdade, jogo das escondidas, jogo de boto, jogo de empurra, jogo de palitinhos, jogo de mmica, jogo do bicho, jogo-da-velha, jogos malabares, jogos olmpicos, jogos florais, jogos eqreos, jogos de prenda, jogo de salo, jogo de bzios, jogo de fio, jogo da argola, e por mais inusitado que parea, jogo americano que aquele conjunto de pequenas toalhas de mesa tambm considerado como um jogo. Entretanto, o problema de definio da palavra jogo no se restringe apenas ao dicionrio. Autores como Kishimoto (1998) retratam tambm essa dificuldade. 8
Existem termos que por serem empregados com significados diferentes, acabam se tornando imprecisos como o jogo, o brinquedo e a brincadeira. A variedade de jogos conhecidos como faz de conta, simblicos, motores, sensrio- motores, intelectuais ou cognitivos, de exterior, de interior, individuais ou coletivos, metafricos, verbais, de palavras, polticos, de adultos, de animais, de salo e inmeros outros mostra a multiplicidade de fenmenos includos na categoria jogo (KISHIMOTO, 1998 apud VENNCIO;FREIRE, 2005, p.38).
Roger Caillois (1990) tambm contribui com o debate ao afirmar que [...] a heterogeneidade dos elementos estudados sob o nome de jogos to grande, que se levado a supor que a palavra jogo no passa de um mero ardil que, pela sua enganadora generalidade, alimenta firmes iluses acerca da suposta familiaridade de condutas diversificadas (CAILLOIS, 1990 apud VENNCIO;FREIRE, 2005, p.38).
Brougre (1998) em seu livro, Jogo e educao, dedica um captulo (A palavra e a coisa) inteiro de seu trabalho discutindo sobre a palavra jogo, sua polissemia e funcionamento da linguagem e sua lgica semntica. O autor deixa claro como complicado a definio do jogo. No podemos agi r como se dispusssemos de um termo claro e transparente, de um conceito construdo. Estamos lidando com uma noo aberta, polissmica e s vezes ambgua [...] (BROUGRE, 1998, p.14). Diante desse contexto o referido autor prope pensar os jogos enquanto construo social e no restringir ou recair sobre o estudo da linguagem. Pois dessa forma explicaria como fenmenos aparentemente to diferentes partilham o mesmo nome. A noo de jogo como conjunto de linguagem funciona em um contexto social; a utilizao do termo jogo deve, pois, ser considerada como um fato social: tal designao remete a imagem do jogo encontrado no seio da sociedade em que ele utilizado [...] (BROUGRE, 1998, p.16).
Huizinga (1996) referncia obrigatria pra quem trabalha com a temtica jogo. Seu trabalho serviu de base para renomados estudiosos como Caillois e Brougre 9
que foram citados anteriormente. Em sua obra Homo Ludens o autor faz um grande esforo para apresentar uma noo sobre o jogo. [...] o jogo uma atividade ou ocupao voluntria, exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e espao, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatrias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentido de tenso e de alegria e de uma conscincia de ser diferente da vida quotidiana (HUIZINGA, 1996, p.33) [...]
O mesmo autor continua afirmando: O ambiente que ele se desenrola de arrebatamento e entusiasmo, e torna-se sagrado ou festivo de acordo com as circunstncias. A ao acompanhada por um sentimento de exaltao e tenso, e seguida por um estado de alegria e distenso (HUIZINGA, 1996, p.147). [...] Dissemos que todo jogo limitado no tempo, no tem contato com qualquer realidade exterior a si mesmo e contm o seu fim em sua prpria realizao. Caracteriza-se, alm disso, pela conscincia de se tratar de uma atividade agradvel, que proporciona um relaxamento das tenses da vida quotidiana (HUIZINGA, 1996, p.226).
Contudo Huizinga (1996) no foi poupado de crticas. Segundo Venncio e Freire (2005) esse conceito estabelecido no pode ser explicado por apenas um inventrio de caractersticas, muito menos, somente pelas evidncias do comportamento ldico. Para Umberto Eco (1989) citado por Venncio e Freire (2005) Huizinga no desenvolveu uma teoria do jogo, mas uma teoria sobre o comportamento ldico. Para o italiano, Huizinga estudou o jogo jogado e o hbito de jogar, deixando de estudar o jogo jogante o jogo que nos joga. Nesse sentido Freire (2001, 2002) faz coro a Eco (1989) ao afirmar que: Agir de modo a fragmentar o fenmeno em partes, analisando cada uma das partes separadamente, juntando-as ao final, produz no uma compreenso, mas uma iluso. O problema do jogo complexo e deve, portanto ser pesquisado do ponto de vista dessa complexidade [FREIRE, 2001 apud VENNCIO;FREIRE, 2005, p.47].
Wittgenstein (1999) em busca de encontrar a melhor maneira de estudar o jogo assume a existncia de uma famlia do jogo, na qual todos os fenmenos do jogo 10
seriam reunidos em um mesmo grupo. Esse mtodo ele chama de semelhana de famlia. Com isso os jogos poderiam ser agrupados pelas suas semelhanas alm de levar em considerao suas diferenas. Considere, por exemplo, os processos que chamamos de jogos. Refiro-me a jogos de tabuleiros, de cartas, de bolas, torneios esportivos etc. O que comum a todos eles? No diga: Algo deve ser comum a eles ou no se chamariam jogos mas veja se algo comum a todos. Pois, se voc no os contemplar, no ver algo que seja comum a todos, mas veja semelhanas, parentescos, e at toda uma srie deles. Como disse: no pense, mas veja! Considere, por exemplo, os jogos de tabuleiros, com seus mltiplos parentescos. Agora passe para os jogos de cartas: aqui voc encontra muitas correspondncias com aqueles da primeira classe, mas muitos traos comuns desaparecem e outros surgem. Se passarmos aos jogos de bola, muita coisa comum se conserva, mas muitos se perdem. [...]. [...] E assim podemos percorrer muitos, muitos outros grupos de jogos e ver semelhanas surgirem e desaparecerem. Ento este o resultado desta considerao: vemos uma rede complicada de semelhanas, que se desenvolvem e se cruzam mutuamente (WITTGENSTEIN, 1999 apud VENNCIO;FREIRE, 2005, p.40).
Segundo Brougre (1998) Wittgenstein descreve a impossibilidade de limitar o conceito de jogo, pois para ele torna-se estril querer legislar sobre o que e o que no jogo. Tal procedimento seria refutado pela experincia. Contudo existe a possibilidade de traar fronteiras mesmo no sendo absolutas, mas esto associadas ao que se deseja. Como foi visto o jogo no se restringe ao estudo da origem da palavra ou pela definio de uma noo. O que se destaca o carter ldico desse e a funo que o mesmo desempenha na sociedade. 11
1.2 - O Jogo e a Educao Ldica
Almeida (1998) autor do livro Educao Ldica, em sua obra ele analisa o tratamento dado educao ldica por vrios pensadores ao longo da histria da humanidade: Plato, Rabelais, Montaigne, Comnio, Rousseau. Esse autor utiliza essas referncias para destacar o papel desempenhado pela educao ldica. Pois, segundo ele, a educao ldica esteve presente em todas as pocas e povos. Essa integra uma teoria profunda e uma prtica atuante, dessa forma, est distante da concepo ingnua de passatempo, brincadeira vulgar, diverso superficial. Quando bem aplicada e compreendida, contribuir profundamente para a melhoria do ensino, quer na qualificao e formao crtica do educando, quer para garantir mais satisfatoriamente a permanncia do aluno na escola. Sua discusso remonta Grcia Antiga com Plato (427-338), um dos maiores pensadores de seu tempo, ele afirmava que os primeiros anos da criana deveriam ser ocupados com jogos educativos, praticados em comum pelos dois sexos. O filsofo era contrrio ao seu uso institucional pelo Estado que fomentava o esprito competitivo. Pois, segundo ele causaria danos a formao da criana e dos jovens. Plato tambm introduziu a prtica da matemtica ldica. Ele aplicava exerccios de clculos ligados a problemas concretos, extrado da vida e dos negcios. Os jogos tambm foram utilizados por diversas civilizaes (egpcios, maias, romanos) como meio para a gerao mais jovem aprender com os mais velhos as normas dos padres de vida social, assim como conhecimentos e valores. 12
Segundo Almeida (1998) foi somente a partir do sculo XVI que os humanistas comearam a perceber o valor educativo dos jogos, e os colgios jesutas foram os primeiros a recoloc-los em prtica. Nesse perodo outros tericos reforavam a importncia do processo ldico na educao das crianas. Podem-se citar Rabelais, Montaigne e Comnio. Esse ltimo resumia seu mtodo em trs idias fundamentais que foram as bases da nova didtica: naturalidade, intuio e auto-atividade. Esse mtodo natural, que obedeceu s leis do desenvolvimento da criana, traz consigo rapidez, facilidade e consistncia no aprendizado. Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) demonstrou que a criana tem maneiras de ver, de pensar e sentir que lhe so prprias. Para ele no se aprende nada seno por meio de uma conquista ativa. No deis a vosso aluno nenhuma espcie de lio verbal: s da experincia ele deve receber (ROUSSEAU, 1968 apud ALMEIDA, 1998, p.22).
Froebel (1782-1852) citado por Almeida (1998) merece destaque, segundo o autor foi com ele que os mtodos ldicos na educao se fortaleceram. O grande educador faz do jogo uma arte, um admirvel instrumento para promover a educao para as crianas. Segundo ele, a melhor forma de levar a criana atividade, auto- expresso e socializao seriam por meio de jogos. Para Huizinga (1996) uma das caractersticas inerentes ao ser humano a sua capacidade de brincar, chamado de impulso ldico. Esse se manifesta em toda vida do ser humano, se destacando mais na infncia. Essa caracterstica de suma importncia para o autor, ao ponto de definir o homem enquanto homo ludens, atrelando a prpria origem da humanidade no exerccio dessa tendncia ao ldico. Almeida (1998) procura condensar essncia psicolgica da educao ldica quando diz: 13
A ao de buscar e de apropriar-se dos conhecimentos para transformar exige dos estudantes esforo, participao, indagao, criao, reflexo, socializao com prazer, relaes essas que constituem a essncia psicolgica da educao ldica, que se ope concepo ingnua, passividade, ao espontanesmo, jocosidade, alienao, submisso, condicionantes da pedagogia dominadora e neutralizante (ALMEIDA, 1998, p.31).
A educao ldica hoje responsvel pela formao de uma vasta rede de conhecimentos no s no campo da educao e da psicologia mas tambm nas demais reas do conhecimento. 14
1.3 - O Papel dos Jogos no Processo Ensino e Aprendizagem: o que nos dizem Piaget e Vygotsky
A psicologia possui uma rea especifica do conhecimento que investiga as origens do desenvolvimento da cognio (psicologia da aprendizagem), o que contribui de forma muito profunda para os estudos referentes aos jogos. Isso acontece, pois seus trabalhos se dedicam em analisar a aprendizagem decorrente das aes ldicas desenvolvidas no interior dos jogos. Considera-se que h um processo interativo entre o sujeito e o objeto, por meio do qual ocorrer a construo do conhecimento. Nessa rea autores como Piaget e Vygotsky merecem destaque, pois, eles trabalham diretamente na compreenso do jogar e de que modo com base nele as crianas adquirem conhecimento e se desenvolvem. Entretanto, quando analisam o papel do jogo, divergem ao enfocar aspectos distintos em diferentes perspectivas. Segundo Almeida (1998) Jean Piaget afirma que os jogos no so apenas uma forma de desafogo ou entretenimento para gastar a energia das crianas, mas meios que enriquecem o desenvolvimento intelectual. Para ele os jogos tornam-se mais significativos medida que a criana se desenvolve. Os mtodos de educao das crianas exigem que se fornea s crianas um material conveniente, a fim de que, jogando, elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais que sem isso permanecem exteriores inteligncia infantil (PIAGET, 1973 apud ALMEIDA, 1998, p.25).
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Segundo Amaral e Salvi (2007) uma das caractersticas do estudo de Piaget que ele analisa o papel do jogo enfatizando o processo biolgico da evoluo do jogo, priorizando, dessa maneira, o aspecto diacrnico. Almeida (1998) toma por base a psicologia gentica (considerou as fases do desenvolvimento segundo Piaget), e caracteriza a natureza do jogo em cada fase do desenvolvimento do ser humano como pode ser visto a seguir: Fase sensrio-motora (1 a 2 anos, aproximadamente). Nessa fase, a criana desenvolve seus movimentos, sentidos, msculos, percepo e seu crebro. O beb brinca com o corpo, executa movimentos como recolher e estender os braos, as pernas, os dedos. Nesse estgio os jogos tomam a forma de exerccios. Para a criana o jogo pura assimilao do real ao eu e caracteriza as manifestaes do conhecimento. Fase simblica (2 a 4 anos, aproximadamente). por volta dos dois anos que a criana comea a se diferenciar dos animais. Alm dos movimentos fsicos, a criana passa a exercitar intencionalmente movimentos motores mais especficos, utilizando para isso as mos. a fase do faz-de-conta quando imita a tudo e a todos. As crianas gostam de brincadeiras que evidenciam movimentos corporais, imitaes e pequenas descobertas. Elas ainda no conseguem coordenar seus esforos para o outro, os jogos de regra no funcionam nessa idade. Fase intuitiva (4 a 7 anos aproximadamente). Nessa fase os jogos passam a ter uma seriedade absoluta na vida das crianas. Os jogos que agradam mais as 16
crianas nesse perodo so aqueles que seu corpo est em movimento. o movimento do corpo que proporciona seu crescimento fsico e natural. Fase da operao concreta (de 6/8 a 11/12 anos aproximadamente). Nessa fase a criana consegue cooperar com seus semelhantes, consegue incorporar os conhecimentos sistematizados e tem conscincia de seus atos. Nesse sentido, os jogos para elas transformam-se em construes adaptadas, exigindo sempre mais o trabalho efetivo e participativo no processo de aprendizagem. Piaget afirma que o jogo um meio muito poderoso para a aprendizagem das crianas, e quando consegue associ-lo a outra atividade as crianas se apaixonam por essas ocupaes (Almeida, 1998). Fase da operao abstrata (12 anos em diante). Esse perodo marcado por operaes formais, seu carter a conquista de algo novo. Os jogos intelectuais despertam grande atrao nessa fase. Como exemplo temos o quebra-cabea e jogos eletrnicos. Outras atividades como corridas, aventuras, pesquisas, trabalhos em grupo tambm atraem esse pblico. Tais atividades possibilitam o surgimento de relaes sociais mais amadurecidas, bem como o surgimento de lideranas participativas. o estgio em que o adolescente capaz de raciocinar tanto indutivamente quanto dedutivamente proposies referentes cincia. O adolescente, em sua exuberncia psicolgica, submetido a longos perodos de imobilismo em carteiras fixas, obrigado a um silncio anti-social, revolta-se ou recolhe-se ao isolamento ostensivo; toda a fora de sua mocidade , pois, desperdiada pela insistncia de uma conduta diretiva e imposta. Da resulta o to discutido problema de indisciplina. O que se chama de indisciplina nas escolas , simplesmente, uma forma de protesto contra a coao. Por que os adolescentes no so indisciplinados em seus jogos? Justamente porque so livres e porque este tipo de atividade corresponde a natureza do perodo evolutivo e funciona como instrumento de auto-regulao de ativao do trabalho individual e de uma pratica de vivencia coletiva (ALMEIDA, 1998, p.56).
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Dessa forma, concordamos que uma das formas de combater o imobilismo que os alunos esto sujeitos utilizando os jogos. O professor pode adequ-los ao contedo a ser estudado. Com isso, os alunos sero estimulados a participarem das aulas, respeitarem os colegas, respeitarem regras e a motivao deles tambm muda. Em conseqncia disso, a aula se torna dinmica o ambiente fica descontrado e o aluno passa a ser sujeito da construo do conhecimento. Para Vygotsky citado Amaral e Salvi (2007) o jogo considerado como um ato de brincar. A atividade ldica considerada uma atividade meio da aprendizagem e desenvolvimento da criana. Com isso o brinquedo exerce uma grande influncia no desenvolvimento de uma criana, pois cria zonas de desenvolvimento proximal. Vygotsky enfatiza os aspectos sociais dessa atividade priorizando o seu funcionamento dinmico, prevalecendo, assim, uma viso sincrnica. [...] tanto pela criao da situao imaginaria, como pela definio de regras especificas, o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal na vida da criana, levando-a a comportar-se de forma mais avanada do que nas atividades da vida real, aprendendo a separar objeto e significado. O brinquedo contm, em forma condensada, todas as tendncias do desenvolvimento e , em si mesmo, uma grande fonte para que isso ocorra. Nesse sentido, a escola deveria utiliz-lo amplamente no processo educativo infantil. O jogo gerador de oportunidades para o crescimento intelectual a partir da projeo de habilidades e atitudes que a criana assumir futuramente como adulta, em funo de sua cultura e de seu contexto. no contexto escolar e no cotidiano social da criana que se alargam as zonas de desenvolvimento proximal, favorecendo o sucesso na resoluo de problemas (SOUZA, 2001 apud AMARAL;SALVI, 2007, p.10).
Concordamos com o referido autor que a escola deveria utilizar o jogo na educao infantil. Entretanto, acreditamos que a utilizao dos jogos no deveria se restringir a esse ciclo, mas sim acompanhar o aluno em toda sua trajetria escolar. Portanto, pode-se observar ao longo dessas pginas como todos esses autores contriburam de forma significativa ao formularem teorias sobre o jogo, ou 18
mesmo atribuindo a esse fenmeno caractersticas importantes. Isso fez com que, o que antes era totalmente desprezado, passasse a ganhar certo respeito no meio acadmico. Com isso, o jogo torna-se um importante instrumento a ser utilizado na escola para possibilitar tanto o processo ensino e aprendizagem como para a formao humana de maneira mais geral. 19
CAPITULO 2: AS NOVAS TECNOLOGIAS E A ESCOLA
Com o advento da informtica, observa-se que a relao estabelecida entre o homem e o mundo tem se modificado, interferindo na sua vida e afetando sua maneira de pensar, sentir e agir. inegvel a presena dessa em todos os setores da vida social, na educao no diferente. Nesse sentido Puerta e Nishida (2007) afirmam que a escola como espao celular da sociedade, deve acompanhar essa revoluo tecnolgica para que os educandos sejam cidados da cibercultura 1 . Nessa mesma linha de raciocnio Aquino Junior (20070 advoga que: A escola no uma clula isolada e deve estar integrada as aes da prpria sociedade. Na atualidade com o desenvolvimento tecnolgico acelerado que estamos vivenciando, a escola precisa ficar atenta e estar conectada realidade. Hoje as crianas e os adolescentes presenciam e vivenciam conflitos sociais dentro e fora de casa, crescem em espaos repletos de equipamentos eletrnicos, como a televiso e a internet, realidades que constroem valores e atitudes dos alunos dentro e fora da escola (AQUINO JUNIOR, 2007, p.79).
Para Perrenoud (2000) a escola est muito distante de acompanhar a revoluo tecnolgica, pois ela tem dificuldades para atingir seus objetivos atuais, mesmo os mais fundamentais, como o domnio da leitura e do raciocnio (PERRENOUD, 2000, p.127). Melo (2007) sinaliza que a escola tem se tornado um lugar subjugado por uma adolescncia que se identifica com um mundo cada vez mais colorido, medido por
1 Conforme Pierre Lvy (1999), conjunto de tcnicas (materiais e intelectuais), de prticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespao. 20
bytes; uma adolescncia que se relaciona por redes virtuais, desprendida de valores reais, que privilegia as lan houses dos nossos tempos. [...] a angustiante constatao o problema global de desvalorizao do saber construdo nas escolas em favor de informaes cada vez mais alienantes. No Brasil, no entanto, o problema mais grave, pois na escola que vem ocorrendo, paradoxalmente, a negao da prpria instituio escolar como ambiente de construo do conhecimento, de formao de seres pensantes, de mentes criticas. (MELO, 2007, p.96)
A realidade vivida nas escolas mostra que os alunos, de forma geral, esto desmotivados a aprender. Para Melo (2007) entre os estudantes do ensino bsico, grande o nmero daqueles que encaram a escola como um martrio a ser enfrentado somente como dever, seja por imposio dos pais, seja por exigncia do mercado de trabalho. A explicao dessa situao para Perrenoud (2000) a seguinte Se a escola ministra um ensino que aparentemente no mais til para o uso externo, corre um risco de desqualificao. Ento como vocs querem que as crianas tenham confiana nela? (PERRENOUD, 2000, p.125). Os problemas existentes no sistema de ensino atual expressam a saturao de um modelo educacional que no atende mais o momento em que se vive, onde novas idias e valores esto emergindo nos vrios segmentos da sociedade. Contudo, [...] A escola no pode ignorar o que se passa no mundo. Ora, as novas tecnologias da informao e da comunicao (TIC ou NTIC) transformam espetacularmente no s as maneiras de comunicar, mas tambm de trabalhar, de decidir, de pensar [...] (PERRENOUD, 2000, p.125). 21
Por outro lado, no podemos pretender que todos os alunos tenham condies de acesso a essas tecnologias, e para esse alunos ainda no inseridos na cibercultura a escola um dos caminhos possveis para que eles no fiquem margem de um mundo repleto de mudanas, onde praticamente todos os dias ocorrem inovaes (PUERTA ; NISHIDA, 2007, p.126).
Puerta e Nishida (2007) tambm concordam que as novas tecnologias da informao e da comunicao interferem na organizao do trabalho e das idias, e justamente por isso preciso aprender a utiliz-las como ferramenta auxiliar na tomada de decises para no nos tornarmos usurios acrticos. Perrenoud (2000) sugere que o mundo do ensino, ao invs de estar sempre atrasado em relao a uma revoluo tecnolgica, poderia tomar a frente de uma demanda social orientada para a formao. Para o autor, equipar e diversificar as escolas bom, mas isso no dispensa uma poltica mais ambiciosa quanto as finalidades didticas. Para Matias (2005) citado por Pina e Leal (2009) no se pode negar que a tecnologia existe e que ela no pode estar fora da escola. As novas tecnologias so recursos do nosso tempo que podem ser empregados de forma inovadora na mediao. Dentre os recursos o autor destaca a: televiso, computador, vdeo, datashow, simulao, realidade virtual entre outros. Na sociedade do conhecimento esse tipo de recurso importante e exige do sujeito capacidade de adaptao e flexibilidade para extrair dela seus pontos positivos. 22
2.1 - Os professores e o uso das novas tecnologias na educao Na Educao, a Informtica vista como uma nova e promissora rea a ser explorada e com grande potencial para ajudar nas mudanas dos sistemas educacionais [...] (SETTE, 1999 apud AMARAL; SALVI, 2007, p.21).
No mbito educacional, a chegada das novas tecnologias tem promovido um intenso debate entre os professores e pesquisadores da rea de ensino. O debate gira em torno sobre a real importncia desses aparatos tecnolgicos no processo de ensino e aprendizagem. Segundo Tajra (2004) citado por Amaral e Salvi (2007) a chegada dos computadores na escola tem provocado sentimentos contraditrios aos educadores: satisfao por estarem participando da realidade tecnolgica, e ansiedade em virtude da insegurana que as mudanas trazem impregnadas. A utilizao da informtica vem sendo muito questionada. Segundo Bianchetti (1996), citado por Almeida, Scaramello e Santos (2006) pode-se subdividir os docentes em quatro categorias: os apologistas ou deslumbrados; os apocalpticos; os indiferentes e os sensatos. Os primeiros, s vislumbram os aspectos positivos das novas tecnologias, sem nelas ver limites ou restries; os segundos, aqueles que s ressaltam os aspectos negativos; os indiferentes, que acreditam que nada precisa ser modificado, so contrrios a todo tipo de inovaes tecnolgicas; e os ltimos, que consideram as tecnologias como um instrumental, como uma ferramenta que pode utilizar na melhoria 23
da qualidade do ensino, sendo capaz de avaliar todos os benefcios e restries que seu uso pode impor para o desenvolvimento de um determinado contedo. Contudo, Almeida, Scaramello e Santos (2006) esperam que os professores sejam sensatos perante o uso da tecnologia da informtica aplicada educao: uma postura crtica capaz de pesar os prs e contras, de julgar se vale ou no a pena utilizar-se dessa tecnologia, levando em considerao vrios fatores, como o nvel de desenvolvimento de seus alunos, as caractersticas do assunto que se pretende tratar, quais os objetivos que se pretende atingir, entre outros. Segundo Perrrenoud (2000) os professores que sabem o que as novidades tecnolgicas aportam, bem como seus perigos e limites, podem decidir, com conhecimento de causa, dar-lhes um amplo espao em sua classe, ou utiliz-los de modo bastante marginal. No obstante, Puerta e Nishida (2007) dizem que necessrio ter conscincia que os recursos tecnolgicos no garantem, isoladamente, a dinamizao da aula, pois a tecnologia deve ser usada como meio. Corremos o risco de tornar a aula com vdeo, TV, internet, quadro negro ou projetor de multimdi a igualmente unvoca e improdutiva. necessrio, portanto, que haja uma interao entre os sujeitos e objeto do conhecimento: professor, aluno e contedo. [...] Conhecemos muitos trabalhos de pesquisa que so apenas a encadernao de impresses de pginas da internet ou fotocpias de revistas ou enciclopdias. Passamos apenas da passividade fsica para a passividade eletrnica. preciso que o educador utilize essa tecnologia com criatividade pessoal, habilidades e tcnicas para desenvolver atividades de construo do conhecimento [...] (VIEIRA; S, 2007, p.106).
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Aquino Junior (2007) tem afirmado de forma recorrente que o domnio do contedo mais significativo para uma boa aula do que os recursos diversificados e modernos. Ns sabemos por experincia de ser aluno e professor, que um bom recurso nem sempre garante a aprendizagem significativa do aluno. Pensamos que o fundamental seja o domnio do contedo e a motivao para aprender e ensinar, pois a aprendizagem s se constri numa relao de reciprocidade. A aula um acontecimento no qual h uma relao entre sujeitos: professores e alunos (VIEIRA; S, 2007, p.102).
Seguindo essa mesma linha de raciocnio, Puerta e Nishida (2007) advogam que toda aula deve ser planejada e o objetivo deve estar claro para a seleo do contedo, seja em filme, em vdeo, em jogo, em software ou em texto. O mtodo de trabalho deve ser coerente com as abordagens planejadas para atingir os objetivos propostos. Aquino Junior (2007) reitera o que foi dito ao afirmar que sem a articulao bem-organizada entre contedo e forma, a utilizao de retroprojetores e da internet pode no contribuir significativamente para que o aluno passe de um conhecimento menor ou emprico para um conhecimento melhorado e sistematizado. Em contrapartida, h bons professores, que, mesmo utilizando a prpria voz, o giz e o quadro-negro, conseguem envolver os alunos em atividades produtivas na construo do saber cientifico. Nesse sentido Vesentini (2003) contribui com o debate ao afirmar que: O bom professor deve adequar seu curso realidade dos alunos. Realidade tanto local (a comunidade, o espao de vivncia e suas caracterstica) - nunca se deve esquecer que os estudos do meio constituem um dos mais importantes instrumentos da geografia escolar, como tambm psicogentica, existencial, social e econmica. Se os educandos,so fascinados pelos computadores, pela imagem no lugar da escrita, por jogos, ento interessante incorporar tudo isso na estratgia de ensino, afinal, o professor tambm um cidado que vive no 25
mesmo mundo pleno de mudanas do educando ele tambm deve estar a par e participar das inovaes tecnolgicas, das alteraes culturais. A televiso, a mdia em geral e os computadores (isolados ou conectados a redes) oferecem imensas possibilidades inovadoras ao professor. Cabe trabalhar com esses recursos de maneira crtica, levando o aluno a us-los de forma ativa (e no meramente passiva) [...]. (VESENTINI, 2003 apud PINA; LEAL, 2009, p.107- 108).
Para Aquino Junior (2007) o bom professor aquele que consegue trabalhar a construo do conhecimento com os alunos independentemente do espao e da infra- estrutura que lhe seja disponibilizado. Nas aulas de Geografia, pertinente a necessidade de um apoio tcnico, de mapas internet, pois muitas vezes o aluno sente dificuldades em abstrair conceitos e construir seu conhecimento com os livros didticos e as aulas expositivas; mas ser que esses recursos tcnicos so fundamentais? Perrenoud (2000) afirma que professores que no se atualizam tecnologicamente, isto , no aderem ao uso da multimdia, ficam em desvantagem em relao queles que dela se utilizam. [...] As novas tecnologias podem reforar a contribuio dos trabalhos pedaggicos e didticos contemporneos, pois permitem que sejam criadas situaes de aprendizagem ricas, complexas, diversificadas, por meio de uma diviso de trabalho que no faz mais com que todo o investimento repouse sobre o professor, uma vez que tanto a informao quanto a dimenso interativa so assumidas pelos produtores dos instrumentos (PERRENOUD, 2000 p.139).
Tajra (2004) citado por Amaral e Salvi (2007) refora a idia. Para ele no existe a possibilidade de no utilizar as novas tecnologias, pois no se trata apenas de um instrumento com fins limitados, mas com vrias possibilidades, tais como: pesquisas, simulaes, comunicaes ou, simplesmente, para entretenimento. Cabe a quem vai utiliz-la para fins educacionais definir qual objetivo se quer atingir, pois mesmo sua utilizao restrita tem importante valor. 26
Se ocorrer uma boa preparao dos professores o computador passa a ser "aliado" no processo de ensinar e aprender; as salas informatizadas passam a ser um ambiente que proporciona ultrapassagem da memorizao de um saber especfico para uma interligao dos diversos saberes; o aluno desenvolve a autonomia, a criatividade, a auto-estima e o prazer pela descoberta e da investigao. Nesse contexto, a insero dos computadores nas escolas deve ser projetada, argumentada e analisada; no devem ser simplesmente inseridos como se fossem um moderno quadro de escrever, mas como um recurso que permita ampliar os espaos onde professores e os alunos ocupem o mesmo lugar de aprendizes. Se bem conduzido, o uso da Informtica pode revolucionar a educao. Ela facilita a apropriao do conhecimento de diversas maneiras ao estimular a criatividade e a explorao do novo, desenvolver a imaginao, fortalecer a autonomia e melhorar a auto-estima. (AMARAL; SALVI, 2007, p.21).
Amaral e Salvi (2007) ainda afirmam que uma das formas de utilizao da informtica mais atrativa aos educandos de hoje a que envolve a ludicidade. A disseminao dos computadores nas residncias e em estabelecimentos prprios para tal fim torna os chamados games algo extremamente comum s crianas. Entretanto, autores como Aquino Junior (2007), Machado (1995), Perrenoud (2000) e Leopoldo (2002) fazem algumas ressalvas quanto a utilizao das novas tecnologias. Para Aquino Junior (2007) o professor se tornou refm das multimdias, como a internet, e de tecnologias como o projetor de multimdia. Os eslaides preparados em Power Point acabam escravizando o professor, que perde a seqncia do assunto e muitas vezes o prprio contedo ao se deparar com uma condio adversa, como a queda de energia ou a incompatibilidade de programas. Tem que se ter cautela como adverte Machado (1995): [...] o computador uma mquina muito limitada do ponto de vista cognitivo; preciso no endeus-lo. Ele como um troglodita velocista, que realiza tarefas simples muito rapidamente mas capaz de atrapalhar-se e fracassar em coisas muito estpidas. preciso, portanto, pensar a Informtica, a Ciberntica e o computador dentro de um quadro de reaes muito mais rico. As noes desenvolvidas constituem ingredientes fundamentais para esta conscientizao, para esta alfabetizao, para o enraizamento da cultura da informtica, o que 27
no se contrape, absolutamente, ao uso efetivo do computador. (MACHADO, 1995 apud PASSINI, 2007, p.40-41).
Concordamos com Machado que o computador apenas um instrumento, entretanto, isso no quer dizer que no devemos utiliz-lo. O computador se mostra uma ferramenta de grande utilidade ao integrar diversos recursos como jogos, textos, msicas, filmes entre outros. Contudo preciso que o professor aprenda a utilizar esses aparatos tecnolgicos de forma criativa e, sobretudo crtica. S assim, ele ser capaz de perceber os diversos interesses que esto por detrs da utilizao dessas novas tecnologias como aponta Perrenoud (2000). Perrenoud (2000) nos alerta para a difcil distino entre as propostas lcidas e desinteressadas dos modismos e das estratgias mercantis. Quem quer ter uma idia do problema entra, na verdade, em um teatro onde a palavra amplamente monopolizada pelos: vendedores de mquinas, de softwares ou de comunicao em busca de mercados, mas principalmente de influncias; polticos preocupados em no perder a virada informtica e telemtica, prontos para medidas espetaculares, por menos fundamento que tenham; especialistas dos usos escolares das novas tecnologias, autores de softwares educativos, formadores em informtica e outros gurus da Internet, que procuram obter a adeso de todos informtica, nos moldes da f e da converso (PERRENOUD, 2000, p.125).
Diante desse contexto, para Leopoldo (2002) citado por Melo (2007), aponta que a informtica no dever ser vista como redentora da educao, mas sim como um elemento a mais a contribuir na construo de uma escola que pode desenvolver mecanismos que contribuam na superao de suas limitaes. A utilizao da informtica na escola pode ser um meio de conect-la a realidade que vivemos, dessa forma, haveria uma aproximao atravs do uso de linguagens prprias do meio tcnico-cientfico-informacional. O acesso as novas 28
tecnologias pode tambm melhorar o raciocnio lgico dos alunos medida que eles tm que lidar com as novas informaes, saber organiz-las e utiliz-las. Para Tajra (2004) citado por Amaral e Salvi (2007), a escola e os professores devem oferecer a seus educandos os recursos disponveis que esto presentes no seu cotidiano. Recusar esta possibilidade significa omisso e tampouco cumprimento da misso principal do educador: preparar cidados pr-ativos para um mundo cada vez mais competitivo e, infelizmente, com grandes disparidades sociais. O uso coerente dessa tecnologia deixa de ser uma simples oportunidade de transmisso da informao para ser a vivncia de uma experincia que contextualiza o conhecimento que o professor constri; neste sentido Belloni (2007) afirma: A nova pedagogia deve permitir a apropriao dos saberes e das tcnicas, incorporando-os escola de modo a valorizar a cultura dos alunos e a criar oportunidades para que todas as crianas tenham acesso a esses meios de comunicao. Humanizar as mquinas de comunicar, domin-las, sujeitando as aos princpios emancipadores da educao, eis a o desafio que est posto. (BELLONI, 2007 apud AMARAL; SALVI, 2007, p.3)
Acreditamos que o uso da informtica deve ser pautado no bom senso e no equilbrio. Os professores devem estar preparados para julgar se vale ou no a pena utilizar-se dessa tecnologia, at porque, o conhecimento no gerado apenas pela utilizao de recursos de ltima gerao, mas sim, construdo pela interao entre o sujeito e o objeto. Mesmo vivendo em uma poca marcada pela globalizao das comunicaes, complexidade tecnolgica, formao de redes de circulao de mercadorias, de pessoas e de idias, a Geografia Escolar ainda hoje no Brasil tem uma forte marca conteudstica. Castellar (2005) afirma que no processo de aprendizagem, a 29
nfase tem sido dada ao contedo e aos resultados da avaliao, e no em criar condies para a aprendizagem. Essa postura precisa ser mudada, com isso exige-se novos procedimentos metodolgicos que permitam ao aluno compreender melhor o mundo que est inserido. Seguindo esse raciocnio Kaercher (2009) prope um ensino de Geografia no to formalizado, a partir de menos classificaes , sem tantas nomenclaturas e memorizao. Para o autor o contedo no o nico objetivo, um caminho para se ir alm dele. 30
2.2 - O uso das novas tecnologias no ensino de geografia
Para se fazer uma reflexo sobre a Geografia escolar, cabe resgatar algumas reflexes realizadas por Yves Lacoste no final de 1970 e que compem parte da histria do pensamento geogrfico. Em sua obra, A Geografia isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra, Yves Lacoste, sustenta que esta se ramificou em duas formas: a Geografia dos Estados Maiores e a Geografia dos Professores. Segundo esse autor, a primeira de grande serventia para os estrategistas militares e exploradores na concretizao dos interesses imperialistas europeus e norte- americanos, no controle do planejamento estatal pelas classes dominantes e na efetivao de vantagens para as multinacionais e os grandes conglomerados financeiros. A segunda configurada num discurso abstrato, descritivo e cansativo, dissimulador ideolgico e poltico dos benefcios que os poderosos conquistam por meio do controle da organizao e produo do espao. Com isso ao se configurar como um saber maante, simplista e aparentemente intil, a Geografia escolar, a qual Lacoste (2004) denominou Geografia dos Professores, torna-se um instrumento de grande serventia para a perpetuao do statu quo. Argumenta Lacoste (2004) ainda, que as foras hegemnicas no poder (Estado e grandes corporaes) tm uma viso global do espao em suas inter- relaes nas diferentes escalas, agindo sobre ele de forma articulada e eficiente. O 31
cidado em geral, ao contrrio, possui uma percepo fragmentada, mais restrita ao lugar onde habita. Isso ocorre porque: O discurso geogrfico que foi imposto a todos no fim do sculo XIX e cujo modelo continua a ser reproduzido hoje, quaisquer que pudessem ter sido, alis, os progressos na produo de idias cientificas, se mutilou totalmente de toda prtica e, sobretudo, foi interditada qualquer aplicao prtica. De todas as disciplinas ensinadas na escola, no secundrio, a geografia, ainda hoje, a nica a aparecer, por excelncia, como um saber sem a menor aplicao prtica fora do sistema de ensino [...] (LACOSTE, 2004, p.56).
Dentro dessa perspectiva Gonalves (1987) citado por Castellar (2005) mostra que o saber geogrfico dominante fala de clima, vegetao, relevo, hidrografia, populao, principais atividades econmicas etc. Ao pretender falar de todas as coisas, acaba na verdade produzindo uma viso catica do mundo, no analisando como as coisas se formam, se produzem, se estruturam e se constituem como totalidade. A mesma idia aparece no artigo publicado em 1988, por Oliveira (1988) citado por Castellar (2005), onde diz que os professores e os alunos so treinados a no pensar sobre o que ensinado e sim a repetir pura e simplesmente o que ensinado. O que significa dizer que eles no participam do processo de produo do conhecimento. Nos dias de hoje essa Geografia Escolar baseada na memorizao ainda est presente em muitas escolas. O que se espera da Geografia, que essa cincia seja capaz de tornar o mundo compreensvel e explicvel. O ensino da Geografia, por conseguinte, deve levar os alunos a compreender melhor a realidade na qual esto inseridos, possibilitando que nela interfiram de maneira consciente e propositiva. O ensino de Geografia deve possibilitar ao aluno a compreenso da realidade e instrumentaliz-lo para que faa a leitura crtica, identifique problemas e estude 32
caminhos para solucion-lo; mas para isso necessrio que os alunos e o professor sejam parceiros na busca de conhecimentos e saibam utiliz-los de forma a entender o espao e analis-lo geograficamente para estabelecer relaes, associaes entre o lugar e o mundo. (KLIMEK, 2007, p.119)
No mbito da educao geogrfica, Cavalcanti (2005) parte da concepo de que essa deve compor um projeto mais amplo de formar cidados pensantes e crticos, ou seja, cidados que desenvolvem competncias e habilidades de um modo de pensar autnomo. Para a autora, no caso especifico da Geografia, essa cincia ajudaria os alunos a desenvolver modos de pensar geogrfico: internalizar mtodos e procedimentos de captar a realidade, ter conscincia da espacialidade das coisas. Essa forma de pensar geograficamente importante para a realizao de prticas sociais variadas, j que elas so sempre prticas scio-espaciais. Assim, para Castellar (2005) toda a aprendizagem da Geografia na educao bsica, entendida como um processo de construo da espacialidade que corresponde a orientar-se, deslocar-se no espao, pode ser associada aos seguintes objetivos: 1) Capacitar para a aplicao dos saberes geogrficos nos trabalhos relativos a outras competncias e, em particular, capacitar para a utilizao de mapas e mtodos de trabalho de campo. 2) Aumentar o conhecimento e a compreenso dos espaos nos contextos locais, regionais, nacionais, internacionais e mundiais e, em particular: - conhecimento do espao territorial; 33
- compreenso dos traos caractersticos que do a um lugar a sua identidade; - compreenso das semelhanas e diferenas entre os lugares; - compreenso das relaes entre diferentes temas e problemas de localizaes particulares; - compreenso dos domnios que caracterizam o meio fsico e a maneira como os lugares foram sendo organizados socialmente; - compreenso da utilizao e do mau uso dos recursos naturais. Como processo de aprendizagem uma relao dialgica entre professor e aluno, o professor deve criar condies para que esses conhecimentos contribuam para a evoluo conceitual dos alunos. Espera-se que o aluno ao longo da educao bsica adquira a capacidade de pensar, refletir e criticar. Com isso ele ser capaz de ler o mundo, nesse momento que a Geografia deixa de ser uma disciplina decorativa e passa a ser importante para a vida. No que diz respeito formao dos alunos, as orientaes educacionais contidas nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM)(2000) tem como alvo principal a aquisio de conhecimentos bsicos, a preparao cientfica e a capacidade de utilizar as diferentes tecnologias relativas s reas de atuao. Observa-se que os PCNEM (2000) tem dado nfase as tecnologias como tema das reas do conhecimento. So trs essas reas: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias; e Cincias Humanas e suas Tecnologias. 34
Segundo as bases legais PCNEM (2000), isso ocorre devido s mudanas que tem sofrido o Ensino Mdio no Brasil. Em um contexto onde h a consolidao do Estado democrtico, a presena das novas tecnologias e as mudanas na produo de bens, servios e conhecimentos a escola tem o dever de possibilitar aos alunos integrarem-se ao mundo contemporneo nas dimenses fundamentais da cidadania e do trabalho. A Geografia est inserida na rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias. Suas competncias so alinhadas a partir de trs perspectivas: representao e comunicao. investigao e compreenso. contextualizao sociocultural. Dentro de cada uma dessas perspectivas so esperadas competncias especficas. No entanto, possvel reduzir as competncias que compem os procedimentos e os objetivos da Geografia no Ensino Mdio a alguns procedimentos bsicos: leitura e interpretao dos documentos cartogrficos (mapas, grficos, tabelas), assim como sua elaborao; identificao e interpretao das estruturas constituintes do espao geogrfico em suas unidades diversas; reconhecimento e identificao dos elementos constitutivos do espao geogrfico, incluindo a avaliao de sua incorporao ao processo de produo/apropriao do espao geogrfico; 35
avaliao de seus impactos, tanto numa perspectiva histrica quanto em relao ao momento presente. Nesse sentido, o uso das novas tecnologias constitui-se, antes de mais nada, em instrumento que possibilita ou media a construo do conhecimento sobre a espacialidade dos fenmenos. Na Geografia diferentes formas de representao do espao so importantes para o desenvolvimento da percepo do aluno. A utilizao de recursos diferentes dos convencionais motiva os alunos a aprender principalmente por instig-los a fazer descobertas. 36
CAPTULO 3: O JOGO SIMCITY 4 NO ENSINO DE GEOGRAFIA
3.1 A histria do Jogo SimCity
SimCity um jogo de computador produzido pela empresa Maxis e distribudo pela Eletronic Arts. Trata-se de um jogo que tem como objetivo criar, construir, planejar e gerenciar cidades. A histria desse jogo teve inicio em 1987, quando Jeff Braun e Will Wright se conheceram. Braun j ouvira que Wright estava desenvolvendo um brinquedo para computadores pessoais, com o qual o usurio poderia desenhar, erguer e administrar a cidade de seus sonhos. Resolveu, ento, apostar no colega visionrio e sugeriu a criao de uma empresa para desenvolver o SimCity. Nascia a Maxis. A dificuldade inicial foi encontrar uma companhia que investisse no SimCity, Figura 1 Tela do primeiro jogo da srie SimCity Fonte: Jogos de Pc
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pois ningum se interessava por um jogo que no se baseava em ganhar ou perder. Em 1989, o ttulo foi lanado e tornou-se um grande sucesso de mercado (figura 1). Braun e Wright nem imaginavam que a criao iria revolucionar a indstria de jogos para computador e servir de base para tantos outros que surgiram depois. O SimCity 2000 foi lanado em 1993 2 . Em 1997, a Maxis foi comprada pela Electronic Arts, tornando-se uma diviso da empresa. Aps essa unio foram lanados os jogos SimCity 3000, SimCity 3000 World Edition e, em janeiro de 2003, o SimCity 4 verso que est sendo usado nesse trabalho (figura 2).
2 As informaes sobre a histria do SimCity foram retiradas de uma matria especial publicada no blog Gameblog sobre a Maxis e seus jogos. Disponvel em: <fohttp://mtv.uol.com.br/gameblog/blog/especial- histria-da-maxis-e-seus-jogos--simcity-sims-e-spore>. Acesso em: 10 Jan. 2010.
Figura 2 Tela do jogo SimCity 4
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3.2 Classificao do jogo SimCity 4
A literatura existente possui numerosas classificaes para os jogos no ambiente educacional, mas nenhuma contempla todas as caractersticas do jogo SimCity 4. Diante disso ser feito um esforo na tentativa de classific-lo. Grado (1995) citado por Carneiro e Lopes (2007) prope uma classificao bem simples, mas muito til sobre as finalidades que os jogos podem assumir no ambiente educacional. 1) Jogos de azar: ou jogos de sorte, no qual o jogador conta apenas com a sorte, ou seja, depende de certas probabilidades para vencer. No h um meio de o jogador modificar ou intervir no resultado ou na resoluo do jogo. Exemplo: dados, roleta, cara-ou-coroa etc. 2) Jogos quebra-cabea: geralmente, so jogos individuais, cuja soluo desconhecida pelo jogador. Exemplos: quebra-cabeas, enigmas, palavras cruzadas etc. 3) Jogos de estratgia ou de construo de conceitos: so aqueles que independem da sorte, mas das decises tomadas pelo jogador para vencer o jogo, ou seja, as estratgias adotadas por ele no decorrer de uma partida. Exemplo: damas, xadrez etc. 4) Jogos de fixao de conceitos: como o nome sugere, seu objetivo fixar conceitos. So os mais utilizados nas escolas, seja em substituio a listas de exerccios ou aplicao de conceitos previamente adquiridos. So jogos usados depois que um conceito fornecido ao aluno. 5) Jogos computacionais: so aqueles que utilizam o computador na execuo e aplicao; atualmente despertam maior interesse em crianas e adolescentes. 6) Jogos pedaggicos: so aqueles voltados a favorecer o processo de ensino- aprendizagem e possuem valor pedaggico agregado; incluem todas as categorias supracitadas. Dessa forma podemos identificar jogos pedaggicos de estratgia, jogos pedaggicos do tipo quebra-cabea, jogos computacionais pedaggicos etc. (GRADO, 1995 apud CARNEIRO; LOPES, 2007, p.112-113)
Diante dessa classificao apresentada por Grado (1995) consideramos o jogo SimCity 4 apenas como um jogo computacional j que a classificao de jogo pedaggico adotada pelo autor muito ampla. 39
Para Carneiro (1997) citado por Carneiro e Lopes (2007), o jogo transforma- se em procedimento metodolgico, quando sua finalidade justamente ensinar contedos especficos. Nesse sentido a autora define jogo didtico como: [...] aquele que um meio para se atingir um fim, no caso, a aprendizagem. Por essa razo, podemos afirmar que o jogo didtico aquele feito e adaptado ao educando, de modo a oferecer condies que aumentem o seu interesse, permitindo-lhe, atravs das vrias formas de representao, fazer associaes, julgamentos, bem como estabelecer conceitos em uma determinada disciplina (CARNEIRO, 1990 apud CARNEIRO; LOPES, 2007, p.112).
Dessa forma consideramos o jogo SimCity 4 como um jogo computacional que pode ser utilizado para fins didticos, pois ele pode ser usado como uma ferramenta no processo de ensino e aprendizagem. Pina e Leal (2009) propem mais uma classificao agora quanto aos tipos de softwares. Existem dois tipos que podem ser trabalhados em sala de aula. Simulao: reproduzem modelos de fenmenos diversos e reais. As simulaes por computador permitem ao aluno maior interatividade, principalmente quando este interfere no evento simulado. Suas vantagens so bastante significativas: formulao e comprovao e hipteses, comparao de resultados, motivao, segurana por ser um ambiente virtual, entre outros; Jogos educativos: associam prazer, divertimento e aprendizagem. Esse tipo de recurso proporciona um alto grau de interatividade, podendo facilitar o aprendizado de contedos mais difceis. Os jogos educativos podem despertar a curiosidade do usurio, atrair o interesse, motivar atravs de desafios, desenvolver esprito de competio, construir habilidades relacionadas a determinado contedo, entre outras possibilidades (PINA; LEAL, 2009, p.108).
Considerando esse contexto, o jogo SimCity 4 pode ser classificado como um jogo computacional de simulao que poder ser utilizado para fins didticos. Apesar desse jogo possuir praticamente todas as caractersticas dos jogos educativos apresentados anteriormente, esse um jogo que foi criado com a finalidade comercial e de entretenimento e no para o ambiente escolar. 40
3.3 - Caracterizao e Anlise do Jogo
O jogador/aluno assume a posio de prefeito no jogo Sim City 4, assim, ele poder planejar, criar, construir e gerenciar uma cidade. Para isso ter que tomar diversas decises nos mbitos financeiro, tico, esttico, cultural e administrativo. A simulao gerada por esse jogo consegue reproduzir diversos fenmenos espaciais com muita fidelidade, muitas vezes, se aproximando do real. Dessa forma, esse jogo pode ser um instrumento muito interessante para o ensino de Geografia, pois consegue demonstrar de maneira adequada como as sociedades utilizam o espao. Em sua tela inicial o jogador/aluno tem a opo iniciar uma nova cidade ou poder escolher o tutorial 3 . Caso escolha a opo iniciar nova cidade, dentro dessa podem ser escolhidos o nome do prefeito, o nome da cidade e o nvel de dificuldade (fcil, mdio e difcil). As ferramentas utilizadas no jogo esto dispostas na parte inferior e esquerda da tela. Atravs de cones posicionados no lado esquerdo, vide figura 3, sabe-se o que ser possvel construir e quando (reas residenciais, industriais, museus, escolas, universidades, rodovias, ferrovias, aeroportos, estdios, parques, reas verdes shopping centers, fazendas, monumentos, delegacia de polcia, hospitais, hidreltricas, pedgios, metr, trem, etc). As opes de fixos e fluxos que ajudam na compreenso da configurao do espao geogrfico so inmeras.
3 O tutorial um treinamento rpido presente no modo inicial do jogo onde so ensinados os comandos bsicos. Existem os seguintes treinamentos rpidos: Getting Started, Terraforming, Rush Hour, Making Money e Big City. 41
Na parte inferior da tela, vide figura 3, existem diversos recursos de informao, como noticirios, secretarias, grficos, tabelas e pesquisas de opinio para que o usurio possa acompanhar problemas e/ou sucessos de sua cidade.
Essas informaes servem para ajudar o jogador/aluno a gerenciar questes que so primordiais para os moradores como, energia, criminalidade, trfego, sade, valor do terreno, educao, poluio do ar e da gua, faixa etria da populao entre outros. A outra opo presente no modo inicial do jogo um treinamento rpido, chamado tutorial (figura 4), onde so ensinados os comandos bsicos. Existem os seguintes treinamentos rpidos: Getting Started 4 , Terraforming 5 , Rush Hour 6 , Making Money 7 e Big City 8 .
4 Getting Started tutorial uma introduo passo a passo aos conhecimentos bsicos necessrios para que se possa tornar o prefeito da cidade. Figura 3: Disposio das ferramentas utilizadas no jogo SimCity 4
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Com eles aprende-se rapidamente a lidar com problemas de trnsito, terraplanagem, a arrecadar dinheiro para a cidade, a lidar com algumas situaes que so inerentes a cidade grande, alm de outros conhecimentos bsicos para se jogar. Essa opo de treinamento rpido muito interessante quando se pensa em utiliz-lo no ambiente escolar. Pois, permite aos alunos conhecer e assimilar as regras do jogo e seu funcionamento de maneira rpida e interativa. Como observamos na figura 5, o jogo auto-explicativo, mostrando, por meio de uma caixa de texto e de setas indicativas, aquilo que o jogador/aluno precisa fazer e entender sobre determinada ferramenta ou funo. Para o professor tambm interessante esse recurso, pois ele no precisa despender muito tempo ensinando a jogar o jogo, com isso ele pode dedicar o seu tempo nas formas de trabalhar um determinado contedo.
5 Terraforming tutorial um treinamento rpido onde se aprende a modelar o terreno da maneira que desejar. 6 Rush Hour tutorial um treinamento rpido onde se aprende a lidar com problemas de transporte. 7 Making Money tutorial um treinamento rpido onde se aprende a arrecadar recursos para a cidade. 8 Big City tutorial um treinamento rpido onde se aprende a lidar com problemas inerentes a metrpole. Figura 4: Tipos de treinamento rpido presentes no jogo
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Vale pena lembrar, que o jogo no assume o papel do professor em ensinar o contedo. Deve ser visto como uma ferramenta que o auxilia na mediao do processo de ensino e aprendizagem. Portanto, a presena e a orientao do professor na sala de aula so indispensveis. O jogo trabalha o tempo todo com situaes problemas, um exemplo o tutorial Making Money. Nele o jogador/aluno ter que lidar com a seguinte situao problema. A cidade tem 50.000 simeleons (moeda do jogo) no banco e uma populao de 2.000 Sims (nome dado a populao) e as despesas mensais so maiores que a arrecadao. Como pode ser observado na figura 6, para resolver o problema o jogador/aluno vai ter que decidir se ir cortar gastos da mquina pblica, aumentar ou diminuir impostos, e saber quanto vai destinar de verbas para educao, hospitais e transportes ou criar condies que possam atrair empresas para a cidade. Dessa forma o jogador/aluno antes de agir sobre o problema ele ter que fazer inferncias e projees, pois sua ao ter uma conseqncia. Quando ele passa a refletir sobre a sua ao, ele constri o conhecimento. Isso acontece porque o fator Figura 5: Retrata o carter auto-explicativo do jogo
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sorte no interfere nas jogadas, dessa forma deve-se descobrir as melhores estratgias para se utilizar. De acordo com Meirieu (1998) citado por Klimek (2007) as situaes problema so acontecimentos ou movimentaes ocorridas num jogo que fazem com que o aluno reflita e tente melhorar o seu desempenho no desenrolar da disputa. Ao retomar aspectos importantes no jogo, o aluno est auto-avaliando suas estratgias, seu desempenho, sua concentrao e refletindo necessidades de mudana de postura. No tutorial Big City pode-se observar a complexidade de uma cidade grande, fluxos de pessoas, capitais e servios. Vrios problemas urbanos se potencializam como os engarrafamentos, a poluio do ar, a falta de gua, como pode ser visto na figura 7. A administrao da cidade torna-se mais complexa, pois tem que se pensar na manuteno de vias pblicas, no transporte pblico, no saneamento bsico, na educao e em muitas outras variveis. Conseqentemente, o grau de dificuldade aumenta na medida em que h o crescimento da cidade. Figura 6: Retrata como so propostas as questes problemas
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O jogo SimCity 4 estimula no jogador/aluno a capacidade de analisar os documentos cartogrficos (mapas, grficos, tabelas) como podemos observar nas figuras 8 e 9. por meio dessas linguagens que o jogador/aluno tem o retorno e o registro de sua administrao, assim ele ter que tomar decises baseadas nessas informaes geradas pelo jogo. No que diz respeito a esse contedo, o PCN+ (2002) afirma que: Figura 8: Mapa da criminalidade presente na cidade
Figura 7: Secretrio de planejamento alerta sobre o problema de falta de gua
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Grficos, tabelas e mapas constituem registros que implicam o domnio de determinadas tecnologias, e exatamente por intermdio de sua execuo que o estudioso de Geografia registra e sintetiza suas constataes, possibilitando, alm da comunicao em si, igualmente um registro para sua prpria anlise, por meio de reflexo e da comparao dos dados registrados (PCN+, 2002, p.61).
Nesse sentido, o PCN+ (2002) define como uma das competncias para a representao e comunicao em Geografia: Ler, analisar e interpretar os cdigos especficos de Geografia (mapas, grficos, tabelas etc.) considerando-os como elementos de representao de fatos e fenmenos espaciais ou espacializados (PCN+, 2002, p.60). Para Callai (2005) uma das formas de ler o espao por meio dos mapas, que so a representao cartogrfica de um determinado espao. Estudiosos do ensino/aprendizagem da cartografia consideram que, para o sujeito ser capaz de ler de forma crtica o espao, necessrio tanto que ele saiba fazer a leitura do espao real/concreto como que ele seja capaz de fazer a leitura de sua representao, o mapa. Figura 9: Grfico da populao por idade
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Passini (2006) considera importante que os professores ofeream situaes reais de uso dessas linguagens. O conhecimento dessas importante para os cidados do mundo porque universal, expe a essncia da informao, desenvolve o pensamento lgico, uma importante ferramenta para investigao e apresentao dos resultados da pesquisa. O jogador/aluno tambm desenvolve a habilidade de analisar o espao tanto na forma tridimensional quanto na forma bidimensional. Outras noes como proximidade e afastamento, rea, tamanho e lateralidade tambm so desenvolvidas. Para Castellar (2005) o domnio dessas relaes espaciais de grande importncia para a construo do conhecimento geogrfico. A compreenso das relaes espaciais topolgicas, projetivas e euclidianas auxiliam na construo progressiva das relaes espaciais, tanto no plano perceptivo quanto no plano representativo. Outra habilidade que desenvolvida no jogo a escala de anlise. O jogador/aluno levado pela dinmica do jogo a compreender que determinados fenmenos espaciais esto articulados em diferentes escalas. A cidade construda pelo aluno pode sofrer influncias de cidades vizinhas como pode ser observado na figura 10. Assim ele tem que analisar tanto o local quanto o regional. Para Callai (2009) a escala de anlise um critrio importante no estudo da Geografia, a autora afirma que: [...] fundamental que se considere sempre os vrios nveis desta escala social de anlise: o local, o regional, o nacional e o mundial. A busca das explicaes do que acontece em determinados nveis desta escala, em outras dimenses, favorece anlises mais conseqentes [...] (CALLAI, 2009, p.94-95).
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O PCN+ (2002) destaca a escala como um dos conceitos que so a base estrutural da Geografia no Ensino Mdio. Assim o espao se define a partir de uma viso escalar que se apresenta em duas dimenses distintas: uma cartogrfica e outra geogrfica. Dessa forma a escala uma consecuo representativa e seletiva do espao. Nesse sentido, o PCN+ (2002) ressalta a importncia da abordagem escalar para o entendimento do espao geogrfico e o define como uma das competncias para a representao e comunicao em Geografia: reconhecer e aplicar o uso das escalas cartogrfica e geogrfica como formas de organizar e conhecer a localizao, a distribuio e a freqncia dos fenmenos naturais e humanos (PCN+, 2002, p.60). Para Castellar (2005) quando se trabalha com escala geogrfica no se deve trat-la apenas como uma questo tcnica. Ao se desenvolver esse conceito, alm da geometria, deve-se considerar a sua compreenso etimolgica e sua importncia na elaborao do discurso geogrfico. Figura 10: Diversas cidades que compem uma regio
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O jogo SimCity 4 permite que diversos fenmenos espaciais sejam reproduzidos. Dessa forma, temas que a primeira vista parecem complexos para se trabalhar em sala de aula, podem ser abordados com certa simplicidade no ambiente virtual. Assim, o jogo por meio de sua simulao pode ser utilizado como um laboratrio para reproduo de diversas experincias no mbito espacial.
3.4 Limitaes do jogo Simcity 4
Apesar desse jogo apresentar inmeras possibilidades, esse no consegue reproduzir em sua totalidade a complexidade de uma cidade real. Por exemplo, o crescimento espontneo ou desordenado da cidade no existe. A construo da cidade sempre ocorre em quarteires e nunca de forma tortuosa. No h a presena de favelas, cortios, mendigos e de gente morando em baixo do viaduto. A corrupo outro elemento que no se faz presente no jogo. A reeleio do prefeito ocorre de forma infinita, no existe um tempo de mandato definido. O jogo tambm no permite que o jogador/aluno construa mapas, grficos e tabelas. Portanto, apesar das ressalvas que foram feitas no pargrafo anterior, o jogo SimCity 4 consegue atender a grande parte das habilidades propostas aos alunos do Ensino Mdio pelo PCN+ (2002) assim como os objetivos propostos por Castellar (2005). 50
CAPITULO 4: PROPOSTAS DE TEMAS QUE PODEM SER TRABALHADOS PELOS PROFESSORES DE GEOGRAFIA Atravs de sua simulao, o jogo SimCity 4 consegue exemplificar e representar inmeros temas presentes no ensino de Geografia. Alguns temas sero sugeridos a seguir com a inteno de facilitar a utilizao desse jogo em sala de aula. O espao geogrfico que criado no jogo permite que se trabalhe com as diferentes categorias de anlise. Assim, pode-se trabalhar o conceito de regio, territrio, paisagem e at mesmo lugar. Tudo depende de como o professor aborda o contedo. O professor pode pedir para os alunos observarem como os cidados reagem organizao interna da cidade no jogo e tambm ao conseqente processo de artificializao das paisagens. Pode tambm trabalhar conhecimento prvio do aluno, partindo do lugar de vivncia dele, ao pedir que se construam no jogo o bairro que reside. Dessa forma permitiria uma melhor compreenso das semelhanas e diferenas entre os lugares, traando sempre que possvel, um paralelo entre o real e o virtual. Segundo o PCN+ (2002) todo o processo de entendimento do espao geogrfico implica o conhecimento de suas manifestaes e de suas especificidades, dimensionados no lugar, na paisagem, no territrio e nas formas modernas de sua apropriao, com a globalizao, fundamentada nas tcnicas e na implementao das redes. Apreendidos, portanto, esses conceitos, torna-se plenamente vivel entender, e, principalmente, construir a Geografia ao longo do Ensino Mdio. 51
4.1 - Geografia Fsica
O jogo SimCity 4 permite trabalhar com a Geografia Fsica e com a Geomorfologia. O jogo permite o jogador/aluno que modele o terreno aonde vai ser construda a cidade. Assim possvel criar montanhas, cordilheiras, plancies, praias, lagos, depresses, escarpas, planaltos, tabuleiros, definir o leito dos rios, formar florestas, colocar animais, alm de vrias outras possibilidades de criao como pode ser observado na figura 11. Nesse contexto, pode-se questionar o aluno sobre a relao entre a sociedade X natureza, quais so os limites fsicos impostos ao desenvolvimento da cidade? As tcnicas presentes no jogo conseguem superar as limitaes fsicas? Qual o custo para se fazer isso? Outros aspectos podem tambm ser debatidos como o tipo de solo, vegetao e at mesmo a biodiversidade presente na rea selecionada. Alm da dinmica externa da superfcie da Terra, as foras endgenas que atuam na Figura 11: Exemplo de paisagem que pode ser criada no jogo
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formao do relevo tambm atuam no jogo, um exemplo a presena de vulces em algumas paisagens como pode ser observado na figura 11.
4.2 Espao Agrrio
O tema espao agrrio pode ser trabalhado no jogo. Nesse contexto, o professor pode explorar as relaes campo X cidade (figura 12), pode instigar os alunos a pensarem sobre qual sistema agrcola que utilizado no jogo, pode question-los se a agricultura praticada no jogo baseada na mecanizao, plantation e na mo de obra especializada ou se aproxima mais da agricultura familiar? A sugesto feita pelo PCN+ (2002) sobre essa temtica para trabalhar com a paisagem rural. Os subtemas que poderiam ser trabalhados e debatidos em sala de aula seriam: o meio rural tradicional; o campo e a invaso do capital industrial, Figura 12: Formato que a agricultura trabalhada no jogo
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produo agrcola e tecnologia; produo agrcola e persistncia da fome. 4.3 Meio Ambiente
O tema meio ambiente est presente no jogo. Com o desenrolar do jogo e o crescimento da cidade, os Sims (nome dado a populao do jogo) se tornam mais exigentes quanto questo ambiental como pode ser visto na caixa de texto da figura 13. Figura 13: Retrata como o jogo lida com a questo ambiental
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Com isso, o prefeito precisa tomar algumas decises no sentido de melhorar a qualidade do ar da cidade, mudar a matriz energtica para uma mais limpa, construir aterros e incineradores, construir estaes de tratamento de gua e esgoto, estimular o transporte pblico, criar parques, plantar rvores e muitas outras possibilidades. No que diz respeito a esse tema o PCN+ (2002) sugere um tema intitulado de aes em defesa do substrato natural e da qualidade de vida. O subtemas que o compem so: os problemas ambientais e sua origem; grandes catstrofes ambientais e sua causas; conscincia ambiental, movimentos e mobilizao. Como foi visto anteriormente esse tema pode ser trabalhado no ambiente virtual gerado pelo jogo.
4.4 - Populao
Outro tema que pode ser trabalhado populao. Fenmenos como os movimentos populacionais, estrutura etria, distribuio de renda so simulados pelo jogo. Como pode ser observado na figura 14, o jogador/aluno alertado pela secretria de Educao e Sade que a expectativa da populao vem diminuindo. Dessa forma, o prefeito precisa tomar decises no sentido de melhorar o sistema de sade da cidade. Assim, pode-se compreender melhor como ocorre a organizao de um determinado territrio, e conseqentemente, entender os problemas relacionados ocupao de determinado meio. 55
O tema proposto pelo PCN+ (2002) para trabalhar com esse contedo foi intitulado a populao mundial: estrutura, dinmica e problemas. A proposta que se trabalhe com os seguintes subtemas: ricos e pobres, a concentrao de riquezas; migraes, a populao em movimento.
4.5 - O Meio Urbano
Vrios contedos relacionados com a temtica meio urbano podem ser trabalhados no ambiente virtual criado pelo jogo SimCity 4. Dentre os contedos destacam-se a metropolizao, planejamento urbano, urbanizao e o espao urbano. O jogo permeite que diversas cidades sejam construdas em uma mesma regio, criando-se uma regio metropolitana (figura 10). Dessa forma, pode ser trabalhado o fenmeno de conurbao, regio metropolitana, metrpole e megalpole. Figura 14: Secretria de Educao e Sade alerta sobre a diminuio da expectativa de vida da populao
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Na simulao, essas cidades so interligadas por redes de transportes, ferrovias, auto- estradas, linhas de transmisso de energia e comunicao, aeroportos, entre outras. Sendo que a simulao gerada pelo jogo permite que as decises tomadas em um municpio influenciem diretamente os demais no seu entorno. Em consonncia com a proposta anterior o PCN+ (2002) sugere que um dos temas a serem trabalhados : o espao geogrfico produzido/apropriado. Tem como subtemas: o espao das tcnicas representado pelos sistemas de objetos e aes; e fluxos, estradas, redes de comunicao. Outro tema proposto pelo PCN+ (2002) a paisagem urbana. Possui como subtemas: a cidade como espao de transformao industrial; a cidade prestadora de servios; metrpoles e metropolizao; problemas urbanos, servios bsicos na cidade. Dessa forma, como foi visto na proposta anterior, o jogo permite que se trabalhe com esses temas sugeridos pelo PCN+ (2002). Outra temtica planejamento urbano. O jogo SimCity 4 estimula o jogador/aluno a antever a progresso e o ritmo de crescimento de sua cidade, pois caso o crescimento seja muito rpido e sem planejamento, muitos problemas urbanos provavelmente aparecero e a qualidade de vida da populao cair. Sendo assim, para Vargas e Ribeiro (2000) citado por Pina e Leal (2009) a noo de planejamento urbano est diretamente ligada qualidade de vida da populao, e para isso, tornam-se necessrias as seguintes medidas: 57
Mapeamento das reas diversas contidas na cidade: indstrias, comrcio (localizado), habitao, espaos livres de construo, reas verdes, crregos, entre outros; Zoneamento ecolgico-econmico: ordenamento territorial em toda a rea no municpio (rea urbana e rural) de forma a no impactar os recursos ambientais; Identificar os nveis de qualidade ambiental e de vida de acordo com zoneamento territorial; Totalizar os servios de infra-estrutura urbana: saneamento bsico, pavimentao, espaos de lazer em cada setor zonal da cidade, alm de transporte coletivos ligando as reas centrais s reas mais distantes da cidade; Limitar a verticalizao (se necessrio) em algumas reas visando a manuteno da paisagem e do (micro)clima; Incentivar cada vez mais, todas as camadas sociais, a poltica de sensibilizao ambiental. Praticamente todas essas medidas apresentadas por Vargas e Ribeiro (2000) podem ser aplicadas e debatidas no jogo. S o item que diz sobre incentivar mais a poltica de sensibilizao ambiental, que no pode ser retratada no jogo. Outro tema o processo de urbanizao. O jogador/aluno pode ser questionado pelo professor sobre a realidade que simulada no jogo. Se ela se assemelha mais a urbanizao dos pases ricos ou dos pases pobres (Figura 15)? 58
O professor deve utilizar os elementos que so oferecidos pelo jogo com a finalidade de mostrar as diferenas do mundo virtual em relao ao mundo real. Ainda permitido, no jogo, que o tema espao urbano 9 seja estudado com profundidade. Esse tema pode ser destrinchado em vrios subtemas como pode ser observado no decorrer dessas pginas.
9 O espao urbano entendido nesse trabalho segundo a viso de Corra (2003). Para o autor o espao urbano : fragmentado e articulado, reflexo e condicionante social, um conjunto de smbolos e campo de lutas. Figura 16: Visualizador de dados permite perceber como ocorre a fragmentao do espao urbano no jogo
Figura 15: Processo de urbanizao
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A fragmentao do espao urbano retratada no jogo. Segundo Corra (2003) esse fenmeno materializado pela paisagem produzida pela justaposio dos diferentes usos do solo, isso pode ser observado na figura 16 onde aparecem o centro da cidade, as periferias, as reas industriais e comerciais, reas residenciais de alta e baixa rendas. A produo do espao urbano tambm pode ser explorada no jogo (figura 17). Segundo Corra (2003) esse fenmeno se manifesta pela ao dos agentes sociais que fazem e refazem a cidade. Esses agentes so os seguintes: os proprietrios dos meios de produo, proprietrios fundirios, promotores imobilirios, o Estado e os grupos sociais excludos. No jogo o agente produtor do espao que tem maior peso o Estado, seguido pelos os promotores imobilirios e proprietrios fundirios. No h a participao dos grupos sociais excludos. O professor pode questionar os alunos por que determinadas reas so mais valorizadas do que outras? Quais as melhorias estruturais realizadas pelo Estado que valorizam o terreno? O Estado indutor da segregao scio-espacial?
Figure 17: Dados sobre o valor do terreno
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Diante desse contexto, a segregao scio-espacial tambm pode ser trabalhada no jogo. Em seu visualizador de dados, possvel observar os lugares que so convenientes (assim que chamado pelo jogo) para as populaes de baixa renda viver, representadas pela figura 18. A populao de baixa renda, no jogo, pouco exigente quanto aos servios pblicos. J a populao de alta renda extremamente seletiva, ela est disposta a pagar mais para viver em reas da cidade que garantam melhores servios pblicos e que seja em uma rea afastada onde questes como o barulho no incomode os moradores. Observamos na figura 19 que a mesma rea da cidade no atende aos interesses da populao de alta renda (cor em vermelho). Dessa forma, o jogador/aluno ter um grande desafio, pois ele, enquanto prefeito ter que atender s necessidades das diferentes classes sociais, correndo um grande risco de ser o maior indutor de segregao scio-espacial.
Figura 18: As reas em verde atendem as necessidades da populao de baixa renda
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A simulao gerada pelo jogo permite visualizar o espao urbano enquanto articulado (Figura 20). Isso ocorre, pois h no jogo um constante fluxo de pessoas, veculos automotores, informaes e capitais. Quando se constri um fixo (estdios, museus, cadeias de hotis...) o jogador/aluno observar que ocorrer uma mudana nos fluxos no entorno de fixo. Ele ter que encontrar algumas solues para o problema, desde a criao de uma avenida at a construo de uma linha de metr.
Figura 19: A populao de alta renda mais seletiva quanto s reas que atendem suas necessidades.
Figura 20: Visualizao do espao urbano enquanto articulado
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O espao urbano como palco de lutas retratado no jogo. Isso pode ser visto de forma clara atravs de manifestaes que so feitas a respeito do desempenho de prefeito, alm de greves do corpo de bombeiros, mdicos, policiais e at de professores (figura 21), reivindicando melhores condies de trabalho e melhores salrios. Posto isto, vimos que diversos contedos da Geografia podem ser trabalhados nas aulas, tudo vai depender da abordagem que o professor quer enfatizar. Com isso, o professor pode usar o jogo para conduzir aqueles que o jogam a um avano terico na compreenso do espao geogrfico. Figura 21: Greve realizada por professores reivindicando melhores salrios
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CONSIDERAES FINAIS
Ao longo desse trabalho procuramos promover um debate sobre a utilizao dos jogos no processo de ensino e aprendizagem, sobre as novas tecnologias utilizadas nesse processo e tambm analisamos as potencialidades do jogo Sim City 4 como material instrumental para o ensino de Geografia junto ao Ensino Mdio Acreditamos que os jogos quando bem aplicados possuem uma papel importante para a melhoria do ensino, pois combate a alienao, a passividade e a imobilidade. O professor pode adequ-los ao contedo a ser estudado, e com isso, os alunos sero estimulados a participarem das aulas, respeitarem as regras e trabalharem de forma coletiva. No que diz respeito utilizao das novas tecnologias na educao, no caso especfico do computador, acreditamos que esse apenas um instrumento, entretanto, isso no quer dizer que no devemos utiliz-lo. O computador se mostra uma ferramenta de grande utilidade ao integrar diversos recursos como jogos, textos, msicas, filmes entre outros. Contudo, preciso que o professor aprenda a utilizar esses aparatos tecnolgicos de forma criativa e, sobretudo crtica. S assim, ele ser capaz de perceber os diversos interesses e modismos que esto por trs da utilizao dessas novas tecnologias. Diante disso, acreditamos que o uso da informtica deve ser pautado no bom senso e no equilbrio. desejvel que os professores estejam preparados para julgar se vale ou no a pena utilizar-se dessa tecnologia, at porque, o conhecimento no 64
gerado apenas pela utilizao de recursos de ltima gerao, mas sim, construdo pela interao entre o sujeito e o objeto. A anlise das potencialidades do jogo Sim City 4 como material instrumental para o ensino de Geografia junto ao Ensino Mdio mostrou que a simulao gerada por esse jogo consegue reproduzir diversos fenmenos espaciais com muita fidelidade, muitas vezes, se aproximando do real. Dessa forma, esse jogo um instrumento muito interessante para o ensino de Geografia, pois consegue demonstrar de maneira adequada como as sociedades constroem o espao. Proporcionando aqueles que o jogam um avano terico na compreenso da organizao do espao geogrfico. Dessa forma, temas que a primeira vista parecem complexos para se trabalhar em sala de aula, podem ser abordados com certa simplicidade no ambiente virtual. Assim, o jogo por meio de sua simulao pode ser utilizado como um laboratrio para reproduo de diversas experincias no mbito espacial . Experincias essas, difceis de serem compreendidas atravs de outros instrumentos didticos. Portanto, diante da pouca disponibilidade de pesquisas sobre o uso de jogos no ensino de Geografia, acreditamos que essa pesquisa contribuiu para a ampliao do debate sobre essa temtica. Alm disso constitui, ainda, base para trabalhos futuros,como por exemplo, sua aplicao no ambiente escolar.
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