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Avaliao assistida e comunicao

alternativa: procedimentos para a


educao inclusiva
1


Dynamic assessment and augmentative and
alternative communication: procedures for
inclusive education


Kely Maria Pereira de Paula
I
; Snia Regina Fiorim Enumo
II

I
Doutora em Psicologia pela Universidade Federal do Esprito
Santo - UFES, Professora-Adjunta do Departamento de
Psicologia Social e do Desenvolvimento e do Programa de Ps-
Graduao em Psicologia da UFES. Endereo para
correspondncia: Universidade Federal do Esprito Santo,
Departamento de Psicologia Social e do Desenvolvimento. Av.
Fernando Ferrari, 514, campus universitrio "Alaor de Queiroz
Arajo", Centro de Cincias Humanas e Naturais, Bairro
Goiabeiras, Vitria, ES CEP 29075-910 - kelympp@terra.com.br
II
Doutora em Psicologia pela Universidade de So Paulo - USP,
com ps-doutorado na Universidade Estadual de Campinas -
UNICAMP, Professora-Adjunta do Departamento de Psicologia
Social e do Desenvolvimento e do Programa de Ps-Graduao
em Psicologia da Universidade Federal do Esprito Santo UFES.
Endereo para correspondncia: Universidade Federal do
Esprito Santo, Departamento de Psicologia Social e do
Desenvolvimento. Av. Fernando Ferrari, 514, campus
universitrio "Alaor de Queiroz Arajo", Centro de Cincias
Humanas e Naturais, Bairro Goiabeiras, Vitria, ES CEP 29075-
910 - soniaenumo@terra.com.br



RESUMO
As pesquisas sobre a avaliao assistida vm delineando um
campo promissor dada as suas caractersticas inovadoras que a
distinguem de uma avaliao tradicional, favorecendo a
populao que apresenta dificuldades no processo de
aprendizagem ou em situao de desvantagem social. Crianas
que necessitam de recursos alternativos para a linguagem
expressiva constituem um significativo grupo que pode se
beneficiar de uma avaliao diferenciada. Neste estudo,
participaram sete crianas com necessidades especiais em
situao de avaliao assistida, utilizando o Children's Analogical
Thinking Modifiability Test-CATM, acrescida da avaliao
psicomtrica, realizada pelos testes Raven, Columbia e Peabody,
estes ltimos em verso computadorizada, antes e aps
interveno com sistema de Comunicao Alternativa e
Ampliada-CAA. Alm dos processos de pensamento, foram
considerados aspectos no estritamente cognitivos, mas de
grande importncia: reao da criana ao contexto de avaliao
e ao tipo de tarefa, variveis pessoais e situacionais como
motivao e fadiga, alm da acessibilidade mediao. Tais
variveis foram sistematizadas em categorias cognitivas,
comportamentais e afetivo-motivacionais nos contextos de
ensino e interveno, compondo um mosaico de indicadores
sobre o perfil da amostra nas diferentes etapas do estudo.
Apesar da situao de avaliao - tradicional e assistida - ter se
configurado como cansativa, foi possvel identificar as operaes
e disfunes cognitivas nas provas tradicionais e assistida e na
interveno, alm de fatores no-intelectuais que afetaram o
desempenho, delineando um perfil intragrupo de aprendizagem
na resoluo de problemas. A avaliao assistida
reconhecidamente uma relevante ferramenta de diagnstico
psicolgico, complementar abordagem psicomtrica
tradicional, para crianas com dficits comunicativos.
Palavras-chave: avaliao assistida; comunicao alternativa e
ampliada; crianas com problemas de comunicao; educao
especial.

ABSTRACT
Research on dynamic assessment points to a promising field
where its innovative features differ from traditional assessment
by favoring the population that presents challenges in the
learning processes or who present socially disadvantaged
conditions. Children who need alternative resources for
expressive language constitute a significant group that can be
benefited from assessment tailored to their needs. In this study,
seven children with special needs (communication problems)
took part in a dynamic assessment situation using Tzuriel and
Klein's Children's Analogical Thinking Modifiability Test (CATM),
in order to complete the psychometric assessment carried out
by Raven, Columbia and TVIP tests. The latter was a
computerized version, applied before and after intervention with
an Augmentative and Alternative Communication (AAC) system.
Besides the thought processes, other not specifically cognitive
aspects of great importance were considered: the child's
reaction to the assessment situation and the kind of task put
before, personal and situational variables such as motivation
and fatigue, as well as accessibility to the mediation strategies.
Such variables were systematized in cognitive, behavioral and
affective-motivational categories in the teaching and
intervention contexts compounding a mosaic of indicators about
the characteristics of children with communicative deficits at
different stages of the study. Even though the assessment
conditions - traditional and dynamic were tiring for the
children, we were able to identify the operations and cognitive
dysfunctions both in the traditional tests and in the dynamic
testing, as well as in the intervention. Furthermore, affective-
motivational and behavioral factors were shown to affect
performance, composing an intra-group learning profile for
problem solving. Thus, the study demonstrated that dynamic
assessment can be an important tool for psychological
diagnosis, complementing traditional psychometric approach, for
children with communication problems.
Keywords: dynamic assessment; augmentative and alternative
communication; children with communication problems; special
education.



INTRODUO
A Avaliao Assistida, assim como a Comunicao Alternativa e
Ampliada, so temas de investigao recentes, incrementados
no pas pelas pesquisas desenvolvidas em centros universitrios
a partir da dcada de 90. Na integrao dessas duas reas, que
em comum convergem para um melhor desenvolvimento das
pessoas com necessidades especiais, houve, em nosso estudo, o
desafio metodolgico de verificar se o procedimento assistido,
com a aplicao de seus instrumentos diferenciados, sensvel
para avaliar de forma mais ampla e prescritiva, crianas que
apresentam dficits comunicativos. Para tanto, a teoria de
Vygotsky, mais particularmente o conceito de Zona de
Desenvolvimento Proximal e o conceito de Experincia de
Aprendizagem Mediada de Feuerstein se constituram no aporte
terico que fundamentou tais aplicaes.
Mesmo que a linguagem verbal no seja a nica modalidade de
comunicao, quando o repertrio verbal inadequado, ou seja,
quando a fala no se manifesta, ininteligvel ou sobremodo
limitada, reduz-se consideravelmente a oportunidade de
interao face a face nos diversos ambientes sociais. Para essa
populao, so necessrios dispositivos - sistemas de
Comunicao Alternativa e Ampliada (CAA) - que permitem uma
comunicao significativa e mais funcional no contexto scio-
afetivo.
A CAA tem sido comumente caracterizada como uma rea da
prtica clnica que visa compensar, temporria ou
permanentemente, desordens na comunicao expressiva, dado
os prejuzos na linguagem (oral e escrita). Diferentes meios de
comunicao derivados do uso de gestos, linguagem de sinais e
expresses faciais, figuras, smbolos, alm de sofisticados
sistemas computadorizados podem ser empregados de forma
substitutiva ou suplementar de apoio fala, ajudando a
desenvolver, quando possvel, a linguagem oral (NUNES, 2003).
No Brasil, o emprego da CAA foi iniciado em instituies de
reabilitao para portadores de deficincia fsica, especialmente
paralisia cerebral. Nos ltimos anos, houve um interesse
crescente pela rea com o estudo de temas como: recursos
multimdia para avaliao de habilidades cognitivas em pessoas
com necessidades especiais (CAPOVILLA; THIERS; CAPOVILLA,
2003); estratgias de ensino naturalstico para implementao e
desenvolvimento da linguagem alternativa (NUNES, 2003;
PAULA, 1998); anlise psicolingstica da comunicao simblica
(NUNES et al., 2000), entre outros. De forma ampla, os
resultados atestam que para a aquisio e generalizao de
habilidades de comunicao alternativa por indivduos com
dficits lingsticos necessrio que haja, sobretudo, mudanas
sistemticas nos ambientes sociais nos quais eles esto
inseridos.
Considerando a proposta de incluso de crianas com
necessidades educacionais especiais (NEE) no sistema regular
de ensino (OMOTE, 2004; STAINBACK; STAINBACK, 1999),
preciso que sejam empregadas tanto medidas de avaliao
quanto estratgias de interveno eficazes na promoo das
habilidades defasadas. Atrelada questo da avaliao
psicolgica, alm da estigmatizao de pessoas com deficincia,
demais crticas tericas e metodolgicas vm sendo levantadas
desde a dcada de 60 do sculo passado sobre a aplicao de
instrumentos de medida de inteligncia, entre elas: o uso
indiscriminado dos testes de QI e a tomada de seus resultados
como absolutos, a adoo de uma concepo inatista sobre a
origem das diferenas individuais, a ausncia de "neutralidade
social" com grupos minoritrios e a sua inadequao aos demais
grupos culturais (STERNBERG; GRIGORENKO, 2002). Assim,
concordamos com a concepo mais contempornea de que o
QI no sinnimo da capacidade de aprender, ou seja, o
conceito de inteligncia, entendido como uma "habilidade inata",
no suficiente para explicar as diferenas individuais no
pensamento, percepo, aprendizagem, soluo de problemas e
interao social (LIDZ, 1991).
Em meio ao debate acalorado sobre os instrumentos de medida
de inteligncia, marcado basicamente pela aplicao de testes
psicomtricos tradicionais, surgiu, na dcada de 70, em Israel e
nos Estados Unidos, uma abordagem alternativa de avaliao
que fornecia indicadores sobre o potencial do indivduo para
aprender denominada avaliao assistida, "dinmica" ou
"interativa", sendo utilizada de forma substitutiva ou
complementar abordagem psicomtrica (ENUMO, 2005; LIDZ,
1991; LINHARES; ESCOLANO; ENUMO, 2006; STERNBERG;
GRIGORENKO, 2002; TZURIEL, 2001).
A emergncia desse novo modelo foi parcialmente motivada
pela crescente insatisfao com as informaes restritas
fornecidas sobre a relao entre desenvolvimento psicolgico e
progresso escolar das crianas, quase que exclusivamente
obtidas atravs das abordagens psicomtricas. Tal insatisfao
se traduziu em uma nova proposta que necessariamente deveria
produzir: uma medida direta do potencial de aprendizagem e do
nvel de desenvolvimento; informaes sobre os processos de
pensamento que levam a criana a se desempenhar de forma
eficiente ou deficitria em tarefas cognitivas; e indicaes sobre
as estratgias que facilitam a educao e a superao de
problemas no desenvolvimento. Em outras palavras, a avaliao
assistida definida como um procedimento de avaliao do
pensamento, percepo, aprendizagem e resoluo de
problemas, mediante um processo de ensino que visa modificar
o funcionamento cognitivo, sendo uma abordagem ativa
deficincia e s dificuldades de aprendizagem (FONSECA, 1998;
TZURIEL, 2001).
Essa inovadora abordagem de avaliao tem como
fundamentao terica o conceito amplamente discutido na
atualidade de Zona de Desenvolvimento Proximal - ZDP, de
Vygotsky (1991), e o conceito de Experincia de Aprendizagem
Mediada - EAM, de Feuerstein, ambos trazendo destaque para o
papel das variveis scio-culturais no desenvolvimento cognitivo
(FEUERSTEIN et al., 1987; TZURIEL, 2001).
A conceo de Modificabilidade Cognitiva Estrutural - MCE,
tambm desenvolvida por Feuerstein ao final da dcada de 50,
outro pilar da avaliao assistida. Historicamente, a teoria da
MCE surgiu de sua prtica como psiclogo clnico educacional e
pesquisador da cognio (GOMES, 2002). Na situao do ps-
guerra havia um quadro generalizado de "desolao" nos
ambientes educacionais decorrente das precrias condies
"psicolgicas" de crianas e adolescentes israelenses que
sobreviveram ao horror do Holocausto. Partindo de uma
concepo mais "otimista" acerca da natureza humana,
Feuerstein visualizou para alm da avaliao psicomtrica e
considerou que essas crianas tinham um potencial que os
testes convencionais no conseguiam evidenciar.
Lidar com crianas nessas terrveis condies de
vida confrontou-me com a questo proftica de
Ezeklian: "De algum modo, esses ossos vivero?"
Ser possvel reverter o resultado das mais
difceis condies em que essas crianas viveram
ao longo de sua infncia e adolescncia nos
campos de morte do Holocausto? [...] Assim, em
lugar de buscar por fontes tericas que servissem
de base para uma viso otimista do ser humano e
da possibilidade de mudar o curso de sua vida,
buscamos meios de provar que isso era possvel,
envolvendo-nos em um programa de diagnstico
e interveno a fim de confirmar nosso postulado
e nosso sistema otimista de crena na
modificabilidade de sua condio: cognitiva,
emocional ou comportamental. (FEUERSTEIN;
FEUERSTEIN, apud GOMES, 2002, p. 14)
Aps uma interveno com ensino altamente focalizado e
tratamento psicolgico, em formato simples do tipo "testagem-
ensino-testagem", houve mudana nas sombrias estatsticas:
muitos que estavam nas classificaes mais rebaixadas
alcanaram nveis normais de desenvolvimento, enquanto
outros chegaram universidade e s profisses acadmicas.
Desde ento, muitos estudos empricos foram desenvolvidos a
partir desses princpios (FEUERSTEIN et al., 1987; TZURIEL,
2001).
Em um dos poucos estudos que integra as concepes de
Feuerstein, como as teorias da MCE e da EAM aplicao de
sistemas alternativos de comunicao, Carrillo e Thompson
(2002) avaliaram crianas no-verbais e com baixo desempenho
comunicativo objetivando identificar e modificar as funes
cognitivas deficitrias. Utilizando o formato "pr-mediao e
ps-mediao" para anlise de diferentes funes cognitivas
(planejamento, comparao, e categorizao, por exemplo), as
autoras consideraram que as estratgias mais eficientes para
modificar o funcionamento das crianas foram: generalizao
(transferncia), permanncia (persistncia) e centralidade
(mediao para autonomia e autoregulao).
Sendo uma proposta holstica, alm da mediao, a avaliao
assistida contempla aspectos no estritamente cognitivos como
os fatores emocionais e motivacionais que podem determinar o
estilo de aprendizagem da criana e de seu sucesso acadmico
(TZURIEL; SAMUELS, 2000). Para analisar a relao entre os
aspectos no intelectuais e a aprendizagem, Tzuriel (2001) e
Tzuriel, Samuels e Feuerstein (1988) apontaram sete fatores
que devem ser considerados durante o procedimento assistido
na interao mediador-mediado: acessibilidade mediao;
necessidade de domnio (persistncia e motivao intrnseca
tarefa so conceitos relacionados); tolerncia frustrao; locus
de controle interno (percepo de ser responsvel pelo
resultado de seu comportamento e controle sobre os eventos da
vida); medo de fracassar e atitude defensiva; confiana na
resposta correta; e vitalidade e sentido de alerta (nvel de
atividade, vivacidade e interesse que a criana demonstra na
interao com o mediador).
Seguindo a tendncia de pesquisas realizadas em outros pases,
desde a dcada de 90, estamos presenciando um crescente
interesse pela avaliao assistida no Brasil envolvendo crianas
com dificuldades de aprendizagem (LINHARES et al., 1998),
deficincia mental (SANTA MARIA; LINHARES, 1999), visual
(BATISTA; HORINO; NUNES, 2004; ENUMO; BATISTA, 2000) e
problemas de comunicao (PAULA; ENUMO, no prelo). Esse
procedimento tambm est sendo utilizado para avaliar: os
efeitos dos programas de interveno em criatividade e
sistemas de CAA (DIAS; ENUMO, 2006; DIAS et al., no prelo); a
influncia dos fatores no-intelectuais em provas assistidas para
crianas com NEE (ENUMO et al., 2003; PAULA, 2004); a
mediao do examinador em provas assistidas (ENUMO et al.,
2002), entre outras temticas importantes (ENUMO; 2005;
LINHARES; ESCOLANO; ENUMO, 2006).
Entre os principais resultados, podemos destacar a melhora no
desempenho aps a mediao, dependendo do tipo e
intensidade do ensino, da natureza das barreiras cognitivas e da
distncia psicolgica entre o contedo de ensino e o contedo
de desempenho dos testes. H ainda a transferncia das
estratgias mediadas para novos contextos de resoluo de
problemas. Isto gera uma medida do potencial de aprendizagem
que, de outro modo, seria difcil obter em uma testagem
normativa, como ocorre, por exemplo, na avaliao de
examinandos que resistem avaliao, que possuem graves
problemas de comunicao e que possuem barreiras
psicolgicas (por exemplo, o autoconceito negativo como
aprendiz) para a expresso das habilidades requeridas em
tarefas cognitivas. um procedimento que fornece previses
mais otimistas do que aquelas produzidas por meio dos testes
estticos (HAYWOOD; TZURIEL, 2002; TZURIEL, 2001).
Apesar dos relevantes resultados, crticas so levantadas sobre
a extenso em que esses dados podem ser generalizveis: a) h
poucos estudos empricos; b) persistem os problemas
psicomtricos, como a questo da fidedignidade (maior no
formato esttico, ou seja, sem mediao); c) a validade ainda
precisa ser obtida; d) o modelo no est includo de forma
consistente no campo da avaliao psicolgica e,
consequentemente, o tema ainda no abordado em cursos de
graduao, sendo a divulgao incipiente; e) a aplicao
demanda mais tempo; e f) ainda h a baixa concordncia entre
juzes na determinao das funes cognitivas deficitrias que
requerem mediao, no tipo e quantidade de mediao a ser
empregada e na interpretao das diferenas de desempenho
antes e aps a mediao (STERNBERG; GRIGORENKO, 2002).
Sobre este ltimo ponto, embora poucos, estudos tm sido
conduzidos com o objetivo de medir o nvel de concordncia
entre juzes, especialmente na avaliao das funes cognitivas
deficientes, tipos de mediao e influncia dos fatores no-
intelectuais (TZURIEL; SAMUELS, 2000; VAUGHT; HAYWOOD,
1990).
Vygotsky contestou as idias organicistas, vigentes em sua
poca, que reduziam a deficincia a aspectos puramente
biolgicos. Sua concepo sobre a deficincia pode ser
considerada extremamente moderna para a Rssia do incio do
sculo XX ao propor uma abordagem centrada na superao do
dficit orgnico. Atualmente, reconhece-se como a deficincia
secundria, vinculada ao conceito de incapacidade (disability) e
de desvantagem (handicap), impede o desenvolvimento,
aprisionando a pessoa em uma rede de significaes sociais
pautadas por atitudes, preconceitos e esteretipos que
perpetuam sua condio estigmatizada, qual seja, a de ser
portadora de uma diferena em uma sociedade de "normais"
(Omote, 2004). Todavia, o desenvolvimento da CAA e de outras
prxis da Psicologia como a avaliao assistida, tm
possibilitado diminuir as barreiras da excluso social por meio
de alternativas que melhorem a qualidade de vida da pessoa
deficiente e, conseqentemente, seu processo de insero na
cultura.
Da interface terico-prtica das reas aqui descritas o seguinte
objetivo emergiu: analisar a adequao da avaliao assistida
para crianas com problemas de comunicao, comparando o
seu desempenho em provas psicomtricas tradicionais e prova
assistida, fornecendo indicadores dos efeitos de um programa
de interveno com sistema alternativo de comunicao sobre
as habilidades lingsticas e cognitivas dessas crianas.

MTODO
PARTICIPANTES E LOCAL
Participaram sete crianas,
2
com idades entre 8 e 11 anos,
freqentando entre a 1 e 3 srie do Ensino Fundamental de
escolas pblica e particular da cidade de Vitria e regio serrana
do ES, portadoras de NEE e dficits que variavam de moderado
a severo nas habilidades de linguagem e comunicao,
decorrentes de etiologias diversas, entre elas, sndrome de
Down, deficincia mental, tetraplegia mista, meningite e atraso
generalizado no desenvolvimento, sem diagnstico definido.
A pesquisa foi conduzida em duas escolas da capital e tambm
no Laboratrio de Desenvolvimento e Aprendizagem do
Departamento de Psicologia Social e do Desenvolvimento da
UFES durante 11 meses, entre os anos de 2002 e 2003.
3


INSTRUMENTOS DE AVALIAO LINGSTICO-
COGNITIVA NAS ABORDAGENS PSICOMTRICA
E ASSISTIDA
Para uma caracterizao inicial da amostra foram utilizadas
entrevistas com as mes e com as educadoras das escolas
freqentadas. Na avaliao da comunicao aplicamos a Escala
de Comunicao Pr-Verbal - ECPV (KIERNAN; REID, 1988,
apud PAULA, 2004), a Lista de Avaliao do Vocabulrio
Expressivo - LAVE (RESCORLA, 1989, traduzida por CAPOVILLA;
CAPOVILLA, 1997) e um Protocolo de Avaliao da Comunicao
adaptado (PAULA, 2004) com o objetivo de levantar a extenso
do repertrio comunicativo, tanto verbal quanto no-verbal.
Entre os instrumentos de avaliao lingstico-cognitiva
includos em uma abordagem psicomtrica utilizamos a Escala
Columbia de Maturidade Intelectual (RODRIGUES; ROCHA,
1999) e o Teste de Vocabulrio por Imagens Peabody TVIP
(CAPOVILLA; CAPOVILLA, 1997), ambos em verso
computadorizada (CAPOVILLA; DUDUCHI; MACEDO, 1997a),
alm das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven - Escala
Especial (RAVEN, 1974, apud ANGELINI et al., 1999) para
medidas do nvel intelectual geral e da linguagem receptiva.
Gostaramos de justificar, alm da avaliao assistida, o uso de
uma abordagem psicomtrica. Embora a literatura mostre
seguidamente baixas classificaes em instrumentos
padronizados na populao especial (WARREN, 1994), o uso de
provas tradicionais se justificou, primeiro, pela adoo do
procedimento de avaliao assistida estruturado, comumente
utilizado em pesquisa, de forma complementar e no como
modelo substituto da avaliao esttica (LIDZ, 1991; TZURIEL,
2001). Em segundo lugar, ainda vinculado primeira questo,
at o momento da coleta de dados, no havia outros estudos no
pas que utilizassem esse procedimento em crianas com
problemas de comunicao ou com usurios de CAA.
Para a avaliao no formato assistido foi empregado o Children's
Analogical Thinking Modifiability Test CATM (Teste de
Modificabilidade do Pensamento Analgico em Crianas),
elaborado por Tzuriel e Klein (1990) para pr-escolares ou
crianas com NEE, avaliando o raciocnio analgico (A:B::C:?)
na resoluo de problemas. So 18 blocos coloridos e trs
conjuntos de problemas analgicos que requerem
reconhecimento de trs dimenses: cor, forma e tamanho.
preciso inferir a relao entre os dois primeiros componentes da
analogia (A:B) e aplic-la aos outros dois (C:D), sem
necessariamente emitir resposta verbal para resoluo. H
quatro nveis de dificuldade. No nvel 1 uma dimenso muda; no
nvel 2 mudam duas dimenses. Todas as trs dimenses se
modificam nos nveis 3 e 4, mas, neste ltimo, h uma
novidade: preciso estabelecer ainda uma correlao entre o
bloco superior e o inferior no primeiro par da analogia,
transferindo-a ao segundo par. A Figuras 1 e a Figura 2
exemplificam cartes do CATM, sendo os respectivos blocos
colocados sob cada uma dos componentes da analogia.






O CATM foi organizado em cinco fases: preliminar, sem ajuda,
assistncia, manuteno e transferncia (SANTA MARIA;
LINHARES, 1999)
4
. Na fase preliminar (PRE) a criana deve
montar uma matriz, classificando os blocos segundo seus
atributos. A fase sem ajuda (SAJ) serve como linha-de-base
para avaliao do raciocnio analgico, por isso, nenhuma ajuda
oferecida para a resoluo dos problemas. Na fase de
assistncia (ASS) ensina-se criana a ater-se s dimenses
relevantes para a resoluo; compreender regras de
transformao e princpios analgicos; procurar
sistematicamente blocos corretos; e melhorar o desempenho.
Na fase de manuteno (MAN) a suspenso da ajuda permite
avaliar o desempenho comparado-o ao da fase sem ajuda (SAJ),
ou seja, permite uma medida do nvel de modificabilidade
cognitiva. A fase de transferncia (TRA), com ajuda parcial do
mediador (indicando erros, mas sem conduzir resposta
correta), verifica se a criana generaliza habilidades adquiridas
para uma situao mais complexa
5
.
Para avaliar se a criana melhora o desempenho a partir da
assistncia do mediador so computados os acertos totais
(crdito total) e parciais (crdito parcial), quando a criana
capaz de resolver corretamente uma ou duas das trs
dimenses requeridas. Ainda, so estabelecidas classificaes
sobre o perfil de desempenho.
6

O Protocolo de avaliao das operaes cognitivas apresentou
polaridades mutuamente exclusivas: conduta reflexiva ou
impulsiva; percepo clara ou confusa; percepo integrativa ou
episdica; conduta comparativa ou no-comparativa;
identificao de relevncia ou dificuldade de identificao de
relevncia; autocorreo ou ausncia de autocorreo e
generalizao ou ausncia de generalizao (DIAS; ENUMO,
2006).
De forma conjunta, outra escala bipolar foi empregada -
Protocolo de avaliao do comportamento - considerando 11
comportamentos quanto a: sossegado ou inquieto, relaxado ou
tenso, reflexivo ou impulsivo, participativo ou retrado,
interessado ou desinteressado, concentrado ou disperso,
orientado ou confuso, cuidadoso ou descuidado, persistente ou
no-persistente, disposto ou cansado e rpido ou lento (SANTA
MARIA; LINHARES, 1999).
Por fim, para analisar a influncia dos aspectos afetivo-
motivacionais, nove fatores foram considerados: acessibilidade
mediao, necessidade de explorar a tarefa (curiosidade),
prazer na atividade, trabalhar de forma independente,
necessidade de continuar a trabalhar em outras tarefas,
tolerncia frustrao, vitalidade e sentido de alerta, medo de
falhar e atitude defensiva (TZURIEL, 2001).

MATERIAIS E INSTRUMENTOS DA
INTERVENO EM CAA
Na fase de interveno em habilidades de comunicao e
pensamento utilizou-se como recurso facilitador o sistema
computadorizado Imagoanavox (CAPOVILLA; DUDUCHI;
MACEDO, 1997b) personalizado (insero de fotos, figuras e
vocabulrios significativos para cada criana). Um feedback (voz
digitalizada) era fornecido a cada item acionado pelo mouse ou
dispositivo adaptado (mediante varredura). Para facilitar as
modalidades de comunicao, as mesmas fotos e figuras foram
dispostas em um Fichrio de comunicao (PAULA, 1998).
Ambos os sistemas foram compostos por pictogramas do Picture
Communication Symbols - PCS (JOHNSON, 1981, apud NUNES,
2003) por sua alta iconicidade, isto , os cones so facilmente
interpretados como representantes dos respectivos referentes.
Para ampliar a comunicao utilizamos materiais ldicos e
pedaggicos como livros, cartes e fotos da criana e sua
famlia para descrio dos eventos cotidianos.
Demais atividades foram realizadas no formato assistido como a
prova de Excluso de Objetos (ENUMO; BATISTA, 2000) e o
Jogo de Analogia de Figuras. A primeira envolve habilidades de
classificao e a segunda, baseada no subteste de analogia
conceitual de Tzuriel (2001), The Children's Conceptual and
Perceptual Analogies Modifiability Test, avalia o raciocnio
analgico em uma matriz 2 x 2 (A:B::C:D).

RESULTADOS
Para uma anlise mais abrangente do estudo sero descritos os
principais resultados. A anlise dos dados obtidos por meio dos
instrumentos especficos para avaliao da comunicao (ECPV,
LAVE e Protocolo de Comunicao) indicou que a maioria das
crianas possua repertrio lingstico restrito, utilizando
palavras "soltas" com funes comunicativas diversas
(holfrases), sentenas simples de 3-4 palavras, combinadas
com gestos, expresses faciais e vocalizaes. Duas crianas,
Wellington e Igor, com melhor desempenho comunicativo no
grupo, conseguiam construir algumas sentenas bem
elaboradas, com perguntas, respostas, solicitaes e
comentrios simples. Contudo, havia comprometimento na
funo declarativa quando as sentenas apresentavam estrutura
gramatical mais reduzida, com omisses de palavras-chaves e
repetio de sentenas.

PR-TESTE
Houve uniformidade no desempenho geral da amostra nas
provas psicomtricas. Os resultados obtidos no Columbia
indicaram nveis de raciocnio intelectual geral abaixo da idade
(3a6m-3a11m). Desempenho semelhante foi obtido no Raven-
MPC (classificao deficiente), indicando extrema dificuldade na
resoluo de problemas baseados na percepo direta e no
raciocnio por inferncias. No TVIP (vocabulrio receptivo) o
desempenho da maioria indicou idades equivalentes inferiores
(2a6m-2a11m).
Os comportamentos foram classificados em facilitadores e no-
facilitadores para a execuo da tarefa. No pr-teste, o TVIP
computadorizado foi a tarefa de melhor execuo, com maior
interesse, concentrao e participao de todo o grupo.
Comportamentos no-facilitadores ocorreram com maior
freqncia no Columbia e no Raven-MPC, sendo este ltimo a
tarefa de execuo mais difcil.
Considerando o desempenho na avaliao assistida, funes
cognitivas deficitrias, comportamentos e fatores afetivo-
motivacionais no facilitadores tambm dificultaram a execuo
do CATM, para a maioria, em suas fases iniciais (dificuldades de
manter constncia nos atributos, impulsividade, baixa tolerncia
frustrao e esquiva.
Wellington apresentou o melhor desempenho, realizando
integralmente a prova assistida em um total de 3 sesses.
Comportamentos no-facilitadores foram mais freqentes na
fase de ASS (0,91) que se tornou longa e cansativa devido
elevada freqncia de pistas para conduzir a criana soluo
analgica (em mdia, 14,5 dicas/carto).
7
O padro de
mediao da examinadora foi predominantemente do tipo
instruo analtica (descrio e anlise dos atributos do objeto)
e feedback analtico (reforo de acertos e correo de atributos
incorretos). A despeito das dificuldades cognitivas, a criana
apresentou soluo correta em 2 cartes logo na primeira
tentativa, depois que se auto-regulou e manteve a ateno,
olhando para o carto e procurando o bloco correto (isto
descartou uma soluo do tipo correta ao acaso). Ainda que
fatores comportamentais e motivacionais tenham comprometido
a execuo do CATM, Wellington apresentou desempenho um
pouco melhor aps a fase de ASS, sendo classificado no perfil
ganhador, contudo, no estabeleceu generalizao das
habilidades para a fase de TRA (perfil no-transferidor). A
criana obteve uma taxa de ganho de 51,5%, considerando a
diferena entre as fases SAJ-MAN.
Quando se analisa o crdito parcial (acerto de um ou dois
atributos), o desempenho de Wellington foi melhor j na fase
SAJ (0,77), mantendo o mesmo percentual na fase mais
complexa (TRA), onde h blocos superpostos. A anlise do
desempenho, comparado ao perfil dos demais indicadores
sugeriu que a criana, ao diminuir os comportamentos e fatores
afetivo-motivacionais no-facilitadores, apresentou percepo
clara e conduta comparativa (input), mas teve dificuldade para
integrar todas as informaes para a correta soluo
(elaborao e output). Dados sumarizados de Wellington no
CATM podem ser visualizados na Tabela 1.



Igor, apesar de semelhante perfil nos instrumentos
psicomtricos, recusou-se a prosseguir na tarefa no
completando a fase de ASS. A inacessibilidade mediao foi o
componente afetivo-motivacional prevalente, na medida em que
a criana recusava-se a aceitar que algumas respostas no
eram corretas. Tentativas do mediador para que a criana
persistisse na tarefa o levavam a comportamentos que
denotavam cansao ou esquiva.
Devido ao severo comprometimento motor de Guilherme
(dificuldade para manusear os blocos), realizamos modificaes
na aplicao do CATM para que pudesse indicar qual figura
deveria ser selecionada pela examinadora. Contudo, a
dificuldade de reteno dos atributos na memria de trabalho,
acrescida da dificuldade de sinalizar "sim" e "no",
inviabilizaram a continuidade do teste. Apesar das limitaes, a
criana conseguiu classificar os blocos na matriz (fase PRE),
aps serem colocados em sua mo, participando com interesse
e demonstrando satisfao aos feedbacks que indicavam bom
desempenho.
As demais apresentaram dficits que impediram a compreenso
ou recusa para a realizao da prova assistida, ainda em suas
fases iniciais (impulsividade, mtodo de trabalho confuso ao
abordar a tarefa, seguidos de baixa tolerncia frustrao).

O PROGRAMA DE INTERVENO EM CAA
O programa de interveno com sistemas de CAA foi conduzido
em um perodo de 3-4 meses, em sesses individualizadas,
totalizando 121 sesses (em mdia, 17,5 sesses/criana), alm
de 32 sesses de observao em atividades escolares.
A interveno foi pautada nos componentes da EAM
(FEUERSTEIN et al., 1987; Lidz, 1991) sumarizada nas
mediaes para: selecionar estmulos, estabelecendo uma
ordem em termos de relevncia; conduzir a criana habilidade
de planejamento, mediante comportamento de auto-regulao;
ajudar na aquisio das noes de tempo e espao; viabilizar a
interpretao atravs do pensamento indutivo e/ou lgico; e
ajudar o mediado a transcender as noes adquiridas,
ultrapassando o "aqui e agora" da situao imediata (GOMES,
2002; TZURIEL; HAYWOOD, 1992). Nesse sentido, a
interveno, mediada pelo sistema computadorizado
Imagoanavox, se traduziu em estratgias para fomentar a
elaborao de seqncias comunicativas mais adequadas,
extensas e com funes diversas, a partir da situao de
conversao livre ou narrativa estimulada pelos materiais
selecionados.
A anlise dos indicadores descritos no pr-teste forneceu
subsdios para a organizao dessa etapa. Para quatro crianas
que apresentaram mais indicadores facilitadores foram
realizadas, alm das tarefas comunicativas, tarefas cognitivas
utilizando jogos ou provas assistidas. Para as demais, com
dificuldades de auto-regulao e processamento cognitivo,
foram realizadas somente as tarefas comunicativas mediadas
pelo computador. Mas vale ressaltar que os sistemas de CAA
utilizados (Imagoanavox e Fichrio de comunicao), dada a sua
configurao, permitiram trabalhar o raciocnio categorial,
mediante a seleo de itens agrupados em classes semnticas
como pessoas, animais, coisas que fao (verbos), como as
coisas so (adjetivos), entre outras.
O perfil comunicativo dos participantes durante a interveno foi
obtido mediante a anlise dos episdios de emisses
comunicativas significativas na interao mediador-criana, no
contexto especfico da tarefa. Considerando a totalidade das
sesses, observou-se maior proporo de emisses do tipo
verbal (41%), gestual (32%) e simblica/mista (18%),
independente de a tarefa principal ser computadorizada ou no.
Esta ltima topografia descrevia as comunicaes com o
Imagoanavox, de forma exclusiva ou combinada com outras
modalidades (palavras, sentenas, vocalizaes, gestos e
expresso facial). Quanto extenso, as emisses variaram de
1-10 unidades (palavras, gestos e/ou smbolos), apresentando a
maioria 1 unidade (69%), seguida de 2 (18%) e 3 unidades
(7%). Por fim, a anlise da funo comunicativa indicou uma
maior freqncia de respostas (64%), ou seja, emisses que se
seguiam imediatamente s solicitaes da mediadora.
Comunicaes mais espontneas (que no eram imediatamente
precedidas por questes ou mandos) foram classificadas na
categoria comentrio (23%), quando a criana fornecia
informaes sobre diferentes temas (fim de semana, pessoas
queridas, atividades realizadas, etc.).
Em geral, o comportamento das crianas nessa fase foi
facilitador (Md = 0,68), mostrando-se relaxadas (0,81),
participativas (0,77) e orientadas durante as tarefas (0,72). Foi
semelhante a proporo mdia dos fatores afetivo-motivacionais
(Md = 0,70), com destaque para os itens acessibilidade
mediao (0,75), controle da atitude defensiva (0,72), alm de
necessidade de explorar a tarefa (0,70), curiosidade (0,70) e
vitalidade e sentido de alerta (0,70). Em termos de operaes
cognitivas (Md = 0,64), as dificuldades envolviam a identificao
de relevncia (0,59), a generalizao (0,59) e a dificuldade de
autocorreo (0,40).
Para obter uma avaliao mais pormenorizada sobre o processo
ocorrido na interveno, foram analisadas 5 do total de sesses
realizadas por cada criana (em mdia, 17,5), equivalentes
primeira (0), ltima (1) e sesso intermediria (),
calculando-se tambm as sesses que correspondiam a e a
desse total. O Grfico 1 apresenta as propores do grupo para
cada um dos indicadores - cognitivo, comportamental e afetivo-
motivacional nessa amostra de 5 sesses, com um padro
semelhante para os comportamentos e operaes cognitivas
facilitadoras, apresentando os fatores afetivo-motivacionais uma
curva menos acentuada.



Considerando a diferena entre os dados da primeira e da ltima
sesso no grupo, houve uma taxa de ganho de 33% para as
operaes cognitivas facilitadoras e 23% para os
comportamentos mais positivos. Contudo, houve reduo nos
fatores afetivo-motivacionais (-9%). Dados qualitativos
esclarecem as diferenas encontradas nesses dados. Na ltima
sesso foi aplicado o Jogo de Analogia, cuja fase de ASS
apresentou maior freqncia de fatores afetivo-motivacionais
no-facilitadores tarefa, o que rebaixou o desempenho neste
indicador.
A despeito da extenso reduzida da maioria dos episdios
comunicativos (1 palavra/smbolo), construdos com o uso do
computador, sem o apoio de um sistema de CAA, um
interlocutor no familiarizado com a experincia prvia da
criana teria extrema dificuldade para compreender toda a
narrativa, gerando frustrao para ambos na interao.
Destaca-se tambm a generalizao de habilidades
comunicativas. Primeiro, foram signicativos os episdios de
crianas como Guilherme, Marcus, Fabrcia e Fernanda em
interao com professores e familiares, no incio ou final da
sesso, utilizando o Imagoanavox para estabelecer comunicao
significativa e funcional. Em segundo lugar, houve o relato de
novas palavras, inseridas no sistema de CAA, nos contextos da
casa e sala de aula.

RESULTADOS DO PS-TESTE
Os instrumentos psicomtricos e a prova assistida foram
reaplicados no ps-teste. Para a maioria, no ocorreu mudana
nas classificaes das provas psicomtricas cognitivas, mas
houve pequena melhora na capacidade de compreenso da
linguagem, medida pelo resultado no TVIP. A menor freqncia
de comportamentos de esquiva permitiu que algumas crianas
persistissem com mais interesse e motivao nas mesmas
provas computadorizadas (Columbia e TVIP). O Grfico 2
apresenta o aumento na proporo de comportamentos
facilitadores para todas as provas psicomtricas.



No tocante a execuo do CATM, as crianas apresentaram um
desempenho um pouco melhor aps a interveno. Em relao
avaliao no pr-teste, duas crianas conseguiram completar
todas as 5 fases da prova e trs crianas com maior dficit
cognitivo e problemas comportamentais conseguiram realizar a
fase PRE (completar a matriz de blocos segundo os atributos).
Ainda nessa fase, considerando-se a proporo mdia de acerto
total (sem ajuda), entre o pr e o ps-teste, seis crianas
melhoraram o desempenho, e a taxa de ganho do grupo ficou
em 67%. Semelhante anlise nas provas psicomtricas pode-
se dizer que com a reduo de comportamentos no-
facilitadores e maior acessibilidade s estratgias de mediao o
grupo persistiu um pouco mais na prova assistida.
Uma anlise mais especfica dos dados de Wellington e Igor que
realizaram integralmente a prova assistida na fase em questo
mostrou que, apesar da melhora em alguns indicadores, quando
se compara o pr e o ps-teste, eles no foram capazes de
manter as estratgias de resoluo analgica aps a suspenso
da ajuda (percentual mnimo de 0,60 para acerto total
comparando-se as fases SAJ-MAN). Ambas as crianas
apresentaram perfis semelhantes quanto aos 3 indicadores
considerados, iniciando bem a fase PRE, mas demonstrando um
padro de diminuio mais evidente na fase de ASS, quando
apresentaram baixo escore no fator trabalhar de forma
independente, seguido de interesse em explorar a tarefa e
prazer na tarefa. Considerando os 3 indicadores, Wellington
apresentou ndices mais facilitadores do que Igor. E quando a
anlise incidiu sobre os crditos parciais, foi possvel constatar
uma taxa de ganho de ganho de 0,63 para Wellington entre as
fases SAJ e TRA (mais complexa).

DISCUSSO
Como vimos, no pr-teste, o baixo desempenho nas habilidades
medidas nas provas psicomtricas foi em parte afetado pela alta
freqncia de comportamentos no-facilitadores, que tambm
prejudicaram a realizao e o desempenho na prova assistida.
Aps a interveno, de modo geral, as crianas foram mais
persistentes e concentradas nas tarefas computadorizadas
(Columbia e TVIP), apresentando interesse e curiosidade para
explorar as telas e estabelecendo relaes entre as figuras
estmulos e seus referentes, com a expresso de gestos,
nomeaes e comentrios. Assim, as mesmas tarefas
computadorizadas se tornaram mais motivadoras, quando
comparamos o pr e o ps-teste. Esses dados sugerem que
estratgias mediacionais, especialmente, o incentivo auto-
regulao e a significao da tarefa (implementadas durante a
interveno), podem ter contribudo para uma maior
participao do grupo.
O desenvolvimento de provas computadorizadas ainda um
campo pouco explorado na avaliao assistida. Analisando o
desempenho de quatro participantes nas tarefas cognitivas mais
estruturas como a Prova de Excluso de Objetos e o Jogo de
Analogia de Figuras, uma alternativa seria a ampliao destes
instrumentos (para melhor composio das fases com e sem
ajuda) em verso computadorizada. Cada problema, sendo
formado por diferentes figuras coloridas e organizado com
poucos itens, pode ser apresentado em telas sucessivas, o que
viabilizaria que crianas com srio comprometimento motor
realizassem a tarefa (como o caso de Guilherme), sendo mais
motivador para outras.
Entre os aspectos positivos na prova assistida, o suporte
instrucional, por exemplo, foi mais expressivo para Wellington,
pois melhorou o desempenho, quando se comparam as fases
antes e aps a assistncia no pr-teste. Semelhante ao estudo
com o CATM em amostra brasileira (SANTA MARIA; LINHARES,
1999), foi possvel verificar as operaes cognitivas e as
disfunes nas diferentes fases da prova, bem como as
variveis comportamentais que afetaram as respostas,
compondo um perfil de aprendizagem na situao de problemas
de raciocnio analgico.
A identificao dos padres cognitivos e no-intelectuais nos
participantes sugerem, a partir daquelas j propostas (SANTA
MARIA; LINHARES, 1999), a necessidade de reviso e novas
adaptaes na extenso da prova assistida, visando sua
adequao e uso em crianas com dficits de comunicao.
Sugere-se ainda adequar o procedimento de nveis de ajuda
estruturado, proposto por Campione e Brown (1987) para
outras crianas com perfil semelhante ao da amostra. Este
apresentado de forma seqencial: inicia-se com o nvel menor
de assistncia (instruo), seguindo at a ajuda total (modelo),
sempre ajustado necessidade da criana, para modificar a
forma de apreender os estmulos. No pr-teste do CATM, devido
aos comportamentos no facilitadores, era necessrio iniciar
com o nvel 2 de ajuda (nomear os atributos dos trs primeiros
blocos e ento indagar "Com qual bloco ele vai formar par?").
Isto ajudava a criana a retornar a ateno para o problema. J
no ps-teste, com a diminuio de condutas dispersivas, a
assistncia iniciou-se no nvel 1 de ajuda (repetir a instruo
sem nomear os atributos dos trs primeiros blocos). possvel
que crianas com dficits de ateno e memria necessitem
comear a partir desse nvel 2 de ajuda, que seria utilizado
como instruo bsica para todas as fases da prova assistida,
mesmo as sem ajuda. Dados semelhantes foram encontrados no
procedimento assistido aplicado por Enumo e Batista (2000) em
crianas com deficincia visual, particularmente as com baixa
viso grave. Tais crianas precisaram de uma assistncia bsica
para a resoluo, mesmo nas fases onde a ajuda do examinador
deveria ser suspensa. Nesse sentido, os resultados do subgrupo
de crianas com maior comprometimento na capacidade visual
se assemelharam ao nosso no tocante s categorias
comportamentais (cansao, baixa concentrao e queda de
desempenho) em determinadas fases e quanto ao nvel de ajuda
necessrio.
Apesar das limitaes assinaladas, os instrumentos utilizados no
pr-teste forneceram indicaes para planejar a interveno em
tarefas lingstico-cognitivas, mediadas pelo computador.
Segundo Fonseca (1998), as disfunes cognitivas da ateno,
percepo, seleo e organizao da informao podem ser
modificadas estruturalmente, por meio de situaes mediadas
mais intencionais e motivadoras que encorajem a criana a se
adaptar a novas e diferentes situaes de aprendizagem. Por
mais que ocorram limitaes impostas pela deficincia, cada
indivduo possui uma possibilidade de mudana cognitiva que
no pode ser negligenciada. At mesmo Vincius, que no
apresentou indicador de mudana nas operaes cognitivas
entre o pr e o ps-teste, obteve ganho, quando consideramos
o repertrio comunicativo e o padro de interao com o
mediador na fase de interveno (constante nas trs ltimas
sesses): comeou a utilizar o sistema de CAA de forma mais
efetiva nas comunicaes que envolviam solicitaes e
respostas a questes diferentes de sim/no, aumentando o
nmero de palavras e a emisso de sentenas mais
significativas.
Pode-se dizer que o perfil da maioria do grupo (baixa tolerncia
frustrao e reduzida auto-regulao), identificado nas fases
de avaliao inicial e pr-teste do procedimento assistido, pode
ser considerado semelhante ao de crianas normais, em idade
pr-escolar, cujas operaes cognitivas possivelmente esto em
processo de maturao (TZURIEL, 2001). Desse modo, mesmo
a fase preliminar (PRE) deve ser sobremodo valorizada na
avaliao de crianas com NEE. No caso, foi preciso elaborar um
protocolo mais especfico do desempenho, se constituindo em
uma etapa de ensino voltada para a classificao correta dos
atributos na matriz.
A capacidade de raciocinar por analogias uma das habilidades
mais complexas no desenvolvimento das funes cognitivas
superiores, em que se extrai um novo significado ou
informaes daquilo que percebido ou conhecido (ANGELINI et
al., 1999). Comparando os instrumentos que avaliaram o
raciocnio analgico, o Raven-MPC foi a prova de maior
dificuldade, e como produto, foi possvel identificar dficits
nessa importante habilidade superior. O CATM, apesar de todas
as limitaes j discutidas, permitiu de forma mais abrangente,
identificar aspectos do processo de resolver problemas
analgicos. Na diminuio da conduta impulsiva, a criana
buscava, entre as alternativas, a soluo correta, e se tornava
mais acessvel mediao, ainda que o fator motivao
intrnseca tarefa permanecesse baixo na fase de ASS.
Ainda sobre os dados da avaliao assistida, estudos tm
apontado que o procedimento dinmico permite identificar
variaes intragrupo, mesmo quando os sujeitos esto
equiparados nas classificaes psicomtricas (ENUMO, 2005;
ENUMO; BATISTA, 2000; SANTA MARIA; LINHARES, 1999). Foi
possvel observar as diferenas no perfil de desempenho entre
Igor e Wellington e as estratgias mediacionais mais
expressivas para este, levando a um aumento no nmero de
acertos no crdito total, no pr-teste. Comparando-se a fase
com maior nvel de dificuldade (transferncia - TRA) no pr e no
ps-teste, Wellington manteve a proporo de acertos no
crdito parcial (SAJ-MAN-TRA).
Um outro aspecto que se destaca na avaliao assistida a
possibilidade de considerar o contexto na situao de avaliao,
diferentemente do que ocorre com os testes convencionais que
assumem que os indivduos operam em ambientes
descontextualizados (STERNBERG; GRIGORENKO, 2002). Nesse
aspecto, o desempenho de Wellington no CATM (mais rebaixado
no ps-teste) pode ter sido, em parte, influenciado por aspectos
contextuais. No final do perodo escolar, a criana apresentou
um padro geral de falta de motivao, preferindo dormir e
brincar em casa. Estas informaes relatadas pela me e
educadoras coincidiram com o ingresso da criana em instituio
especial de reabilitao que, via de regra, insere a criana em
vrios atendimentos especializados, paralelos atividade
escolar. Assim, importante identificar, em um processo de
avaliao, os fatores que afetam as relaes entre mediao e
motivao para aprender.
Como so poucos os estudos que descrevem o grau de
influncia dos fatores afetivo-motivacionais na performance da
criana na situao de testagem, h necessidade de estabelecer
a confiabilidade na definio de cada um de seus componentes.
Pesquisas tm encontrado baixos ndices de concordncia entre
juzes na avaliao dos componentes da avaliao assistida
(TZURIEL; SAMUELS, 2000; VAUGHT; HAYWOOD, 1990). A
exemplo da pesquisa de Tzuriel e Samuels (2000) que obteve
nveis baixos de confiabilidade em determinados fatores afetivo-
motivacionais, nossa anlise desses indicadores por fase,
indicou que os componentes tolerncia frustrao e atitude
defensiva apresentaram os ndices de concordncia mais baixos;
j os componentes trabalhar de forma independente e vitalidade
e sentido de alerta obtiveram escore mdio. Esses dados
sugerem que ainda h pouca clareza nas definies de tais
categorias. Um outro fator que pode ter contribudo para o baixo
ndice pode ter sido uma alta flutuao da criana entre os
indicadores (por exemplo, alternava comportamentos
facilitadores e no facilitadores), em uma mesma fase, elevando
o nvel de interpretao divergente entre os juzes. Contudo,
categorias como acessibilidade mediao, necessidade de
explorar a tarefa e prazer na atividade apresentaram alto ndice
de concordncia. Dada a relevncia do tema, a influncia dessas
variveis no uso do procedimento assistido est sendo
considerada em novos estudos (ENUMO et al, 2003).
Ainda sobre os fatores no-intelectuais, a superexposio a
programas de estimulao pode levar a criana a desenvolver
estratgias que a tornam, de certo modo, "imune" mediao
do adulto (TZURIEL, 2001). Igor parece retratar esse caso
clssico descrito pelo autor. Quando pequeno, a criana foi
submetida a um exaustivo programa de interveno precoce.
Em geral, em situao de aprendizagem, demonstrava um
padro de controle rgido sobre o que aprender e quando
aprender, se esquivando de tarefas escolares mais estruturas.
Embora pudesse "navegar" entre os mdulos do programa
computadorizado - imagem e anagrama (letras e grupos
silbicos) - apresentou pouca motivao para explorar relaes
entre figuras e alfabeto. Observaes em sala e no laboratrio,
ao longo da interveno, indicaram o mesmo perfil de
aprendizagem, ou seja, menor interesse para atividades de
leitura e escrita. O mesmo perfil foi observado em Wellignton,
apesar de trajetria diferente em servios de estimulao.
Desse modo, ambas as crianas, em situao de ensino, eram
comumentes descritas pelas professoras como alunos sem
muita motivao para aprender.
A motivao uma questo sobremodo relevante e uma das
mais desafiadoras para a educao inclusiva. Conforme aponta
Sternberg e Grigorenko (2002), este construto deve ser
considerado como o componente indispensvel para o sucesso
escolar. Sem ela, o estudante no ter iniciativas para aprender.
Em outras palavras, a motivao que ativa as habilidades
metacognitivas, alm das funes cognitivas que envolvem a
aprendizagem. Assim, da anlise aqui depreendida sobre os
fatores afetivo-motivacionais, consideramos que os
procedimentos da avaliao assistida e da CAA podem se
constituir em importantes ferramentas conceituais para a
elaborao de estratgias que viabilizem a motivao do aluno
para aprender.
Sobre o processo de incluso interessante considerar que, na
amostra de sete crianas, apenas uma estava inserida no
sistema de ensino particular (daquelas que freqentavam a
escola pblica, apenas uma era proveniente de nvel scio-
econmico mais baixo). Para a maioria das mes, a escola
pblica a que tem oferecido um ensino mais adequado s
necessidades educativas de seus filhos, considerando, ainda,
que as crianas participavam bem das atividades em grupo, de
eventos comemorativos e outros programas escolares. Algumas
relataram que a maior dificuldade ocorria nas interaes sociais
fora do ambiente escolar, com pares desconhecidos, onde
surgiam sinais de pouca tolerncia para determinados
comportamentos da criana. Este relato corrobora dados de
estudos mais recentes onde j se comea a vislumbrar que, de
um modo geral, as experincias inclusivas da criana com
deficincia no ensino regular esto apresentando resultados
positivos (BATISTA; ENUMO, 2004; STAINBACK; STAINBACK,
1999; VON TETZCHNER et al., 2005), especialmente, no tocante
interao desses alunos com pares diferentes, possivelmente
contribuindo para a diminuio de preconceitos e de condies
sociais estigmatizantes (OMOTE, 2004). Contudo, preciso
considerar se, alm das habilidades sociais, as demais
necessidades especficas de aprendizagem de crianas com
deficincia, particilarmente no que se refere competncia
comunicativa, esto sendo atendidas, e se h a introduo da
CAA no currculo escolar, de maneira sistematizada, em todas as
regies do pas.
Embora as consideraes aqui realizadas no possam ser
transpostas e generalizadas para outros grupos de crianas com
problemas de comunicao, devido ao reduzido tamanho da
amostra (MELTZOFF, 2002), a avaliao, na modalidade
tradicional, permitiu comparar o desempenho de crianas com
problemas de comunicao com seus pares e a modalidade
assistida permitiu mapear importantes indicadores no
desempenho do grupo, bem como caractersticas individuais que
ajudaram a direcionar o programa de interveno. Com isso,
espera-se que os resultados apresentados contribuam para a
discusso de questes metodolgicas sobre a adequao e uso
de instrumentos de avaliao e ensino em outras populaes,
assim como para ampliar o reduzido nmero de estudos
(CARRILLO; THOMPSON, 2002) que unem as recentes reas da
CAA e da avaliao assistida. Ainda temos poucos estudos quem
enfocam uma avaliao mais estruturada em crianas com
desenvolvimento mais cromprometido.

CONSIDERAES FINAIS
Acreditamos que a rea da avaliao e de medidas psicolgicas,
desde o tempo das primeiras aplicaes dos testes de
inteligncia por Binet, amadureceu o suficiente para no incorrer
novamente no grave erro de contribuir para os processos de
excluso e estigmatizao dos que possuem alguma deficincia.
Vale ressaltar mais uma vez que as avaliaes so importantes
quando contribuem para o desenvolvimento de estratgias
adequadas que melhorem as condies psicolgicas,
educacionais, afetivas e sociais de nossas crianas e jovens.
Seguindo nessa linha, as pesquisas sobre a avaliao assistida,
nos ltimos anos, vm delineando um campo bastante
promissor dada as caractersticas inovadoras que a distinguem
de uma avaliao tradicional, beneficiando a populao que
apresenta dficits no processo de aprendizagem ou que se
encontra em situao de desvantagem social. Variaes
intragrupo na populao especial so consideradas, permitindo a
elaborao de intervenes individualizadas.
Apesar das limitaes apontadas, mesmo os crticos da rea a
descrevem como uma wonderful idea (STERNBERG;
GRIGORENKO, 2002), dada a possibilidade de fornecer
informaes mais teis e vlidas para pais, educadores e
psiclogos, particularmente nos campos da Educao Especial,
Psicologia clnica e Psicologia do desenvolvimento.
Mesmo nessa atmosfera otimista, h muito por fazer,
especialmente em nosso pas, onde os estudos empricos
desenvolvidos a partir da dcada de 90 ainda esto restritos a
poucos grupos de pesquisa. Nesse campo mais geral da
avaliao psicolgica e educacional, a avaliao assistida
caminha no sentido de adquirir o status e o rigor cientficos j
conquistados pela abordagem psicomtrica durante o curso do
ltimo sculo. Assim, esperamos ter alcanado, ao final dessas
apreciaes, a nossa proposta principal: a de divulgar to
relevante temtica e, possivelmente, suscitar a curiosidade e o
interesse de outros pesquisadores, para que possam, talvez,
incrementar a rea com futuras investigaes. Em outras
palavras, aguardamos novos tempos no campo da avaliao
psicolgica e seu impacto direto nas medidas educacionais para
uma sociedade mais inclusiva. A integrao de reas to
promissoras, como a avaliao assistida e a CAA, poder auxiliar
no desenvolvimento de intervenes psicolgicas mais sensveis
e eficazes, contribuindo para melhorar a qualidade de vida das
pessoas com deficincia e outras necessidades especficas de
ensino.