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Centro de Cincias Biolgicas e da Natureza (CCBN), Universidade Federal do Acre (UFAC). BR 364, Km 04,
Distrito Industrial. Rio Branco, AC, Brasil. 69.915-900. anelise_regiani@yahoo.com.br
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Instituto de Qumica, Universidade de Braslia (UnB). Braslia, DF, Brasil.
INCLUSO DE UMA ALUNA CEGA
EM UM CURSO DE LICENCIATURA EM QUMICA
Inclusion of a blind student in a chemistry education
teachers undergraduate program
Anelise Maria Regiani
1
Gerson de Souza Ml
2
Resumo: A partir do ingresso de uma aluna cega no curso de licenciatura em Qumica de uma univer-
sidade pblica, foi desenvolvida a presente reflexo sobre a incluso de alunos deficientes visuais em
cursos superiores de Qumica. Os docentes deste curso responderam a um questionrio no qual ex-
pressaram temores e ideias sobre incluso e iniciativas em sala de aula. Verificou-se que a educao
inclusiva neste nvel requer a reconstruo do sistema de ensino, com superao de vrias barreiras
pedaggicas. A maioria dos docentes apontou a carncia de materiais didticos e o despreparo para a
interao com as necessidades especficas como causa principal da dificuldade na formao da discente
cega. Apesar disso, a presena e a convivncia desta aluna com os colegas contribuem para a formao
de professores mais capacitados para lidar com as diferena, por vivenciarem o processo de incluso e,
dessa forma, acreditarem que isso possvel e vivel.
Palavras-chave: Deficiente visual. Necessidade educacional especial. Ensino Superior. Ensino de Qu-
mica. Incluso.
Abstract: From the entrance of a blind student in chemistry course at a public university in Brazil this
reflection was developed about the inclusion of the visually impaired in college chemistry. The teach-
ers of this course answered a questionnaire where they expressed their fears and ideas on inclusion and
initiatives in the classroom. It was found that inclusive education at this level requires the reconstruc-
tion of the educational system to overcome pedagogical barriers. Most teachers pointed to the lack of
instructional materials and their own unpreparedness as causes of failure in teaching for this student.
On the other hand, her presence and interaction with colleagues contributed to the formation of more
qualified teachers able to handle the difference. Experiencing a process of inclusion make them believe
that this is possible and feasible.
Keywords: Visually impaired. Special educational need. College teaching. Chemistry teaching.
Inclusion.
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Introduo
No Brasil, o acesso educao de pessoas com necessidades especiais passou a ser
oferecido de forma mais efetiva a partir da dcada de 1990, com a promulgao da lei 9.394/
96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996). Esta define,
no seu artigo nmero 58, a Educao Especial como modalidade de educao escolar ofereci-
da a educandos portadores de necessidades especiais, e preconiza o seu oferecimento, em
preferncia, na rede regular de ensino (BRASIL, 1996). Desde ento, a reflexo sobre as pol-
ticas educacionais tem provocado a mudana do comportamento segregacionista para a flexi-
bilidade e adaptao do sistema educativo. Pacheco e Costas (2006) afirmam que os princpios
atualmente sustentadores da Educao Especial esto fundamentados nos direitos educao,
igualdade de oportunidades e participao na sociedade. Em decorrncia dos avanos
verificados nos diferentes graus de ensino, surge um novo desafio: a incluso de alunos com
necessidades educacionais especiais na educao superior.
Apesar de a legislao brasileira de Ensino Superior dispor sobre os requisitos de
acessibilidade de pessoas deficientes para instruir os processos de autorizao e reconheci-
mento de cursos e de credenciamento de instituies (portaria 3.284/2003), no existem da-
dos oficiais (MOREIRA, 2005) sobre a educao superior, e a maioria das universidades no
dispe de mapeamento sobre o ingresso e a permanncia desses alunos. Ferreira (2007) des-
creve iniciativas pontuais de algumas universidades no atendimento s Necessidades Educacio-
nais Especiais (NEE) de seus discentes. Thoma (2006) revela instituies e corpos docentes
despreparados para a efetiva incluso educacional.
Segundo Ferreira (2007), para efetivar a incluso, as NEE do indivduo devem ser
atendidas em toda a sua trajetria escolar acesso, ingresso, permanncia e sada. Ferreira
(2007) indica que a permanncia desse indivduo na universidade implica um trabalho cons-
tante, em frequncia, participao, dedicao e vigilncia cotidiana das obrigaes acadmicas.
Assim, concordando com Rodrigues (2004), consideramos que, para a universidade assegurar
o direito educao e igualdade de oportunidades, obrigatria a reflexo, no somente
sobre as condies de acesso, mas, tambm, sobre as condies de sucesso que ela capaz de
proporcionar a seus alunos. primordial saber responder a questes sobre o significado da
qualidade no processo ensino-aprendizagem. O apoio institucional necessrio no se d so-
mente na disponibilizao da infraestrutura e uns poucos profissionais especialistas ou inte-
ressados em educao especial. Os principais obstculos educao inclusiva em nvel superi-
or, reportados por Rocha e Miranda (2009), so as condies didtico-pedaggicas de trabalho
de professores e a falta de condies adequadas de ajuda para operacionalizao de processos
de aprendizagem e incluso plenas destes alunos. O ensino inclusivo, sobretudo em nvel
superior, no deve ter carter filantrpico e assistencialista. funo da universidade mostrar
com clareza as contradies sociais e propor alternativas concretas, pois nesse contexto que
est a perspectiva de incluir (MOREIRA, 2005), ou seja, a universidade no pode ser entendi-
da apenas como uma instalao fsica ou um conjunto arquitetnico, mas deve ser pensada
como uma organizao social, responsvel por um ensino de qualidade.
Sobre o despreparo dos docentes para o ensino em nvel superior, Rodrigues (2004)
afirma que a universidade pouco reflete sobre a pedagogia, as metodologias e as causas de
sucesso e de insucesso de seus alunos. Tambm aponta que as principais dificuldades no En-
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sino Superior, seja ele inclusivo ou no, so decorrentes de o processo ensino-aprendizagem
ser considerado como uma transferncia de informao e de a universidade atribuir exclusiva-
mente ao estudante a responsabilidade da aprendizagem. A universidade ainda no alterou os
paradigmas do professor detentor do conhecimento, da hipottica vocao pedaggica e do
aluno receptor e nico responsvel pela busca de conhecimento. Os docentes universitrios
nem sempre esto preparados para atuarem como mediadores do conhecimento e, raramente,
assumem posturas reflexivas em suas atuaes didticas. O reflexo deste despreparo docente
ainda maior na perspectiva do ensino inclusivo. Pacheco e Costas (2006) apontam a forma-
o docente como um dos maiores obstculos para a incluso, relatando que muitos professo-
res s adquirem informao e formao sobre alunos com necessidades educacionais especi-
ais quando se encontram com eles na sala de aula. Os sentimentos de ansiedade e rejeio do
docente para com estes discentes surgem do pouco ou nenhum conhecimento sobre estes
alunos em sua formao inicial. Este fato se agrava porque grande parte dos docentes das
reas duras das cincias bacharel, e no licenciado.
Concordamos com Castanho e Freitas (2005) quando afirmam que, alm de polticas
pblicas voltadas para o Ensino Superior, so necessrias aes compartilhadas capazes de
orientar e qualificar os educadores na formao de sujeitos, valorizando a diversidade e fazen-
do valer o sentido da incluso enquanto processo de reconhecimento e respeito das diferentes
identidades, aproveitando-as para beneficiar a todos. Para garantir a permanncia e sucesso do
aluno com NEE no Ensino Superior, importante a adoo de polticas institucionais de
acompanhamento que permitam identificar este aluno, compreender suas necessidades educa-
tivas e preparar professores e servidores para que possam atend-las (MAZZONI; TORRES;
ANDRADE, 2001). Consideramos tambm que a importncia dos recursos elaborados para
alunos com deficincia visual est na possibilidade de participao, atuao e criao entre
pessoas com e sem deficincia (RAPOSO; ML, 2010, p. 309), levando a um processo
inclusivo no qual todos aprendem, independente [sic] de suas caractersticas individuais (RA-
POSO; ML, 2010, p. 309).
Foi neste contexto de Ensino Superior inclusivo, que realizamos essa pesquisa quali-
tativa, buscando compreender as dimenses do pensamento dos docentes de um curso supe-
rior de licenciatura em Qumica, frente ao processo de incluso de uma discente cega.
Insero de alunos com deficincia visual em uma universidade pblica
A discente ingressante no curso de licenciatura em Qumica da universidade federal
em foco a stima acadmica cega atendida pela instituio e a primeira a pleitear formao na
rea de cincias exatas. As experincias anteriores desta instituio aconteceram nos cursos de
jornalismo, pedagogia e letras (espanhol). A presena de discentes com baixa viso no foi
registrada, talvez porque estes, por no se sentirem apoiados adequadamente, costumam bus-
car formas de superar sozinhos as barreiras que encontram.
Entende-se que a universidade no pode deixar de atender s especificidades desse
grupo de pessoas, possibilitando-lhes o melhor acesso aos servios nela existentes. Mesmo
que, nos ltimos anos, tenham sido registradas matrculas de alunos com NEE em diversos
cursos, sobretudo com deficincia fsica e visual, as condies de infraestrutura que a institui-
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o apresenta para o atendimento dessas pessoas ainda so mnimas. Por outro lado, h uma
grande expectativa e uma constante procura da comunidade ao atendimento a esses alunos,
que geralmente tm receio de enfrentar o vestibular, devido s difceis condies de perma-
nncia na instituio.
Em 2008, foi criado, em mbito institucional, o Ncleo de Apoio Incluso (NAI).
Este constitui uma das grandes possibilidades de realizao de importantes objetivos socioe-
ducacionais, por se propor a suprir as necessidades de adaptaes curriculares e de outras
aes afins, com vistas a atender aos princpios e objetivos da poltica nacional de incluso.
A insero de discente com deficincia visual
no curso de licenciatura em Qumica
A informao, coordenao do curso de licenciatura em Qumica da universidade
federal em foco, sobre o ingresso de uma aluna deficiente visual aconteceu pouco depois do
resultado do vestibular de ingresso em 2008, mas por meio informal. Em um encontro casual
da coordenadora do curso com o ento pr-reitor de Extenso e Cultura, este comentou sobre
uma reportagem local televisionada cuja pauta era o ingresso de uma discente cega, aprovada
na primeira colocao do curso. Tambm havia ingressado outro discente com viso reduzida
na terceira colocao em outro curso. Quando a coordenao do curso informou, aos docentes
da rea de Qumica, sobre estes desafios, as reaes mais comuns foram questionamentos do
tipo: Por que um cego quer fazer Qumica?; Como sero as aulas experimentais?. Estes
pensamentos, em nada positivos, refletem o paradigma da representao funcional j descrito
por Rodrigues (2004). Para a maioria das pessoas, ser qumico pressupe um cientista hbil
no trabalho em laboratrio, circundado de lquidos coloridos e representaes atmicas e mo-
leculares tridimensionais. Como reportado por Camargo et al. (2007), estas questes do quadro
docente refletem um conhecimento equivocado sobre as potencialidades e limitaes de pes-
soas com deficincia visual. Este conceito segregacionista pode influenciar, de forma negativa,
a receptividade, por parte do docente, e o sucesso do aluno, por considerar a viso como pr-
requisito para a compreenso de conceitos e teorias da Qumica. Alm disso, esses professores
consideram que alunos com deficincia visual no podem participar de atividades em um dos
principais ambientes educacionais de um curso de Qumica: o laboratrio. Essa incapacida-
de, decorrncia da impossibilidade de ver, limitaria a ao do aluno frente aos materiais e
substncias do laboratrio (CAMARGO et al., 2007). Isto condicionaria alunos com deficin-
cia visual a frequentarem cursos distintos dos cursos relacionados s cincias exatas.
Para este trabalho, contamos, basicamente, com duas fontes de informaes: a entre-
vista feita com a aluna cega, e os dados obtidos por meio de questionrio aplicado aos profes-
sores desta aluna.
A estudante cega foi entrevistada pela coordenao do curso com o objetivo de co-
nhecer sua histria e trajetria acadmica. Neste caso, fizemos uso de uma entrevista semies-
truturada, na qual os temas foram particularizados e as questes (abertas) preparadas anteci-
padamente, mas com liberdade de alteraes durante se percurso (LAVILLE; DIONE, 1999,
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p. 188). A discente, poca com 29 anos, contou que nasceu cega e que, at a sexta srie,
estudou em escola regular, quando desistiu de estudar. Este desestmulo aconteceu em virtude
da falta de formao dos docentes do Ensino Fundamental, os quais pouco se mostravam
interessados em inclu-la efetivamente. A maioria dos professores trabalhava como se ela no
estivesse presente em sala de aula. Os argumentos comuns entre os docentes de Ensino Bsico
so: a falta de tempo, a formao insuficiente, a falta de apoio da escola e a falta de subsdios
necessrios para o preparo de atividades diferenciadas. O interesse da discente pelos estudos
foi renovado aps dez anos de recluso, quando sua irm ingressou no curso superior de
Letras. Esse fato a estimulou a retomar as atividades escolares no programa de Ensino de
Jovens e Adultos, com aulas de reforo no Centro de Apoio e Ensino ao Deficiente Visual
(CEADV) de sua cidade. O entusiasmo de sua professora do CEADV em adaptar materiais de
ensino de Qumica contagiou-a de tal forma que a fez inscrever-se no curso de licenciatura em
Qumica. Quando arguida sobre as expectativas profissionais para a rea escolhida, ela respon-
deu querer ser professora de Qumica, com preferncia para atendimento a alunos cegos. A
discente domina a grafia Braille, no entanto desconhecia a grafia qumica braille para uso no
Brasil (BRASIL, 2002).
Desde o ingresso dessa aluna na universidade, a coordenao do curso de Qumica,
preocupada com sua permanncia, buscou apoio e informaes em instituies especializadas,
como o NAI, o CEADV e o grupo de pesquisa em Ensino de Qumica a Alunos com Defici-
ncia Visual, da Universidade de Braslia. A primeira providncia foi a realizao de uma pales-
tra, com um especialista da rea, sobre ensino de Qumica para deficientes visuais. O evento
alcanou o seu objetivo ao despertar docentes e discentes para o desafio proposto. Depois, foi
oferecido um curso de grafia Braille, atentando-se para a existncia do livro Grafia braille em
qumica para uso no Brasil (BRASIL, 2002). Muitos discentes participaram, mas, infelizmen-
te, poucos docentes se interessaram.
A segunda forma de coleta de dados tinha como objetivo conhecer melhor a forma-
o dos docentes do curso de Qumica, suas necessidades e ideias relacionadas ao ensino
inclusivo. Para isso, foi proposto que respondessem a um questionrio. De acordo com Laville
e Dione (1999, p. 183), o questionrio um instrumento privilegiado de sondagem que
permite alcanar rpida e simultaneamente um grande nmero de pessoas. O questionrio
aplicado buscava informaes sobre: o perfil dos professores (idade e gnero), formao aca-
dmica (graduao, licenciatura ou bacharelado, ps-graduao) e conhecimentos sobre inclu-
so de alunos com NEE. Buscava tambm, por meio de questes abertas, informaes sobre:
a percepo do docente sobre a presena da aluna cega no curso de Qumica, as funes do
NAI e da coordenao, condies necessria para a acessibilidade e permanncia desta aluna
na instituio, e seus sentimentos sobre a presena dessa aluna em sala de aula. O questionrio
foi entregue a 22 docentes que ministravam disciplinas no curso de licenciatura em Qumica
no primeiro semestre de 2009, solicitando-se que o devolvessem respondido coordenao
do curso em um prazo de 15 dias: 17 professores responderam demanda. Deste conjunto,
dois eram da rea de Matemtica, um de Biologia, sete de Qumica, um de Fsica e seis da rea
de Educao.
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Pensamentos de docentes frente incluso de uma aluna cega
no curso de licenciatura em Qumica
Pela anlise dos questionrios, constatamos que a maioria do corpo docente do curso
de licenciatura em Qumica, no primeiro semestre de 2009, do gnero masculino (12 docen-
tes) e com idade mdia de 39 anos, tendo o mais novo 29 anos e o mais velho 53. Dois
professores possuem ps-graduao em nvel de especializao, sendo um deles especialista
em Educao Especial; dois tm mestrado incompleto; cinco so mestres, sendo que um est
cursando doutorado; cinco so doutores, sendo que dois tm ps-doutorado. Com relao
atuao profissional, seis tm experincia em ensino nos nveis fundamental, mdio e supe-
rior, dois nos nveis fundamental e superior, trs nos nveis mdio e superior, e cinco tm
experincia de docncia apenas em nvel superior. O tempo de experincia no Ensino Superior
bastante variado: dez docentes tm menos de cinco anos; dois docentes tm entre seis e dez
anos de experincia; dois tem experincia entre 11 e vinte anos; e dois afirmaram ter 29 anos
de experincia docente em nvel superior.
Com relao formao em graduao, sete docentes afirmaram serem licenciados e
seis so bacharis. Dois tm dupla formao (licenciatura e bacharelado). Nesta anlise dos
dados, observou-se que o conjunto de professores do curso de licenciatura em Qumica, com
uma exceo, no teve nenhuma formao para a educao inclusiva, ou vivncias pessoais, na
Educao Bsica e formao profissional. A formao de professores, no magistrio superior,
para reas que no so pedaggicas, geralmente, no conta com disciplinas que preparem para
o ensino em seus currculos (ROCHA; MIRANDA, 2009). Mesmo os licenciados, por have-
rem estudado em pocas anteriores legislao no ensino a educandos com NEE do Minist-
rio da Educao, tambm no tiveram, em sua formao inicial, discusses sobre o atendimen-
to a esses alunos. Esta anlise foi confirmada ao se observarem as respostas pergunta que
questionava se a formao em graduao havia proporcionado conhecimentos sobre educa-
o inclusiva. Apenas duas professoras informaram terem participado de atividades em esco-
las especiais durante a formao. Uma delas atuou por 18 anos em atendimento educacional a
alunos surdos, hoje trabalha no NAI e professora da disciplina Fundamentos de Educao
Especial, ministrada nos cursos de licenciatura da Universidade.
Os docentes, aqui representados pela letra P seguida de um nmero, tambm foram
questionados sobre o conhecimento da presena da discente cega no curso e a da existncia e
atuao do Ncleo de Apoio Incluso, NAI. Um tero dos docentes que responderam ao
questionrio declarou-se professor desta aluna; cinco ainda desconheciam a sua presena no
curso; trs souberam atravs da coordenao, e cinco souberam por outros colegas de profisso.
Apenas trs docentes informaram no conhecer o NAI. Sete dos entrevistados que conhecem a
existncia deste setor no sabem como ele funciona e nem qual o seu papel institucional.
Sobre as condies de acessibilidade de discentes com NEE, um professor afirmou
que no as conhece; dois acreditam que sejam satisfatrias; dois informaram que h pouca
divulgao das condies de acessibilidade, e oito docentes as acham precrias ou inadequa-
das. Um docente (P10) declarou que a questo deve ser melhor analisada, levando-se em conta
a especificidade do curso. Ele no favorvel a colocar um aluno em um espao que no lhe
oferece as condies necessrias. Esta declarao revela a concepo de um modelo educacional
segregativo (CAMARGO et al., 2007) e representa um grupo de pessoas que acredita que,
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primeiro, a escola tem de se preparar, para, depois, receber esses alunos. Mazzoni, Torres e
Andrade (2001) reportam que a maior barreira a ser superada no Ensino Superior a ignorn-
cia dos docentes em saber se relacionarem com o aluno com NEE.
Outro docente ainda declarou
[...] a acessibilidade ou ingresso universidade se d de forma satisfa-
tria, com vestibular assistido; a permanncia ainda fator crtico em
alguns casos, por falta de estmulo ao aluno com NEE (adequao de
material didtico e convvio social). (P6)
Esta declarao revela a concepo do contexto universitrio concordante com o
modelo inclusivo, no qual as instituies educacionais se adaptam para poderem incluir pesso-
as com NEE em seus ambientes (CAMARGO et al., 2007). Dessa forma,
[...] a permanncia na graduao mais uma barreira a ser enfrentada
pela pessoa com deficincia, uma vez que demanda por parte do IES
no s a vontade, mas sobretudo a sensibilidade e a preocupao em
adaptar o acesso ao currculo pelos alunos com deficincia, bem como
preparar os professores e funcionrios para o atendimento desse alu-
no em sala de aula e demais setores e servios da instituio. (AN-
DRADE; PACHECO; FARIAS, 2006, p. 4)
O docente vinculado ao NAI informou que a implantao de aes afirmativas aber-
tas s diferenas j havia sido iniciada na instituio, porm ainda requeria uma instrumentali-
zao e solidificao por parte da comunidade docente da IES em questo.
Quando indagados sobre o sentimento prprio frente presena da aluna cega, de-
claram-se temerosos e diante de um desafio. Alguns pontuam a necessidade de reviso da
postura didtica usual e o desenvolvimento de metodologia diferente para atender s diferen-
as. As declaraes, transcritas a seguir, revelam um modelo educacional inclusivo, valorizando
o envolvimento do docente na ao pedaggica.
O docente precisa entrar no universo desse aluno para enxergar e
definir como abordar suas aulas. (P9)
H de se rever a postura didtica usual, pois a mesma no teria efeito
sobre o caso vivenciado (aluna cega). (P6)
Senti a importncia de se desenvolver de forma especial uma meto-
dologia de ensino para atender s diferenas individuais de cada aluno,
atravs da diversificao dos servios educacionais. (P7)
No comeo fiquei um pouco preocupado, mas tentei me informar
melhor para preparar aulas em que ela pudesse participar efetivamente.
No tive problemas, pelo contrrio, os resultados foram excelentes. (P9)
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Apesar das declaraes com perspectivas inclusivas, um dos docentes fez a seguinte
afirmao:
[...] me senti desrespeitado por no estar preparado, pela coordena-
o nunca ter colocado um plano de ao para melhor atend-la e pela
prpria aluna no estar apta a ingressar num curso de Qumica. (P17)
A declarao do docente P17 mostra que o mesmo se exime da responsabilidade do
processo inclusivo, ou seja, o problema da incluso no seu, mas sim da instituio e do
aluno. Podemos classificar esta declarao como tpica do modelo educacional segregativo de
causa estrutural, pois se refere s condies do ambiente para o estabelecimento ou no de
atitudes de incluso, e sem possibilidade de adequao, porque a responsabilidade da incluso
da coordenao do curso e da aluna. A declarao tambm remete a algumas reflexes. O
sentimento de desrespeito assemelha-se ao medo declarado por outros professores e decorre
do conhecimento equivocado das potencialidades e limitaes de uma pessoa cega. Cabe lem-
brar que a aluna foi a primeira colocada no vestibular para o curso de Qumica. Este sentimen-
to agravado pela sensao de falta de preparo. No processo de contratao de docentes em
universidades pblicas de praxe valorizar a produo cientfica do candidato, concentrando a
sua seleo com vistas a sua formao em ps-graduao e publicaes, na expectativa de que
este trabalho continue na vida acadmica em uma instituio onde o ensino o foco principal.
Esta prtica acontece em virtude da necessidade de atendimento, dos cursos de graduao e
ps, a uma srie de exigncias do Ministrio de Educao e das agncias de fomento, notada-
mente a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes) e o Conselho
Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq), como critrio de avaliao
dos cursos. Assim, formam-se quadros docentes extremamente especializados e qualificados
tecnicamente, aptos a realizar a prtica de pesquisa com excelncia. Nesse quadro, a docn-
cia fica relegada a segundo plano. H o senso comum de que se aprende a ministrar aulas com
o tempo, bastando o domnio do contedo. de grande importncia a discusso sobre a
introduo, nos currculos dos programas de mestrado e doutorado brasileiros, de temticas
da rea de educao, uma vez que a maioria dos ps-graduados no Brasil encontra acolhimen-
to nas universidades. A formao pedaggica dos professores universitrios deve ser pensada
de modo a contribuir para que estes desenvolvam uma prtica mais reflexiva e comprometida
tica e politicamente com as exigncias do contexto atual, em especial da educao inclusiva
(VITALIANO, 2007). Vale lembrar que a instituio deve dar suporte aos professores desses
alunos, o que tem sido feito desde o ingresso da citada aluna, por meio de palestra, cursos e
outras formas de apoio fornecidas pelo NAI.
Os docentes tambm foram questionados sobre as medidas que tomaram para favo-
recer a incluso da aluna cega no meio acadmico. Na anlise das resposta, foi possvel obser-
var que o processo de incluso acontece segundo as caractersticas da disciplina. Um dos
docentes declarou que
A disciplina lecionada dava possibilidade de discusses em grupos e
os textos eram preparados com antecedncia pelo pessoal do NAI.
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Assim, a aluna conseguiu se inserir nas discusses com resultados sa-
tisfatrios. (P9)
Outros promoveram a integrao dos demais alunos no processo inclusivo. Na disci-
plina Fundamentos de Qumica 1
3
, os discentes foram convidados a construir e produzir
modelos em maquetes ou em alto-relevo com a participao da discente cega que opinava
sobre os materiais construdos. Na disciplina Educao Ambiental e Sade
4
, o docente pro-
ps, aos alunos videntes, a construo de projeto sobre reconhecimento de materiais atravs
do tato, olfato e audio e suas reciclagens. As propostas desenvolvidas pelos alunos foram
apresentadas pelos mesmos, sob superviso do docente, no CEADV. Alguns docentes opta-
ram por solicitar a transcrio do material preparado para o Braille atravs do NAI. Entretan-
to, alegaram que este um processo lento devido burocracia institucional na liberao de
recursos. Um docente (P7) declarou que ainda no havia lecionado para a aluna e sugeriu a
realizao de um diagnstico educacional por uma equipe interdisciplinar para recomendar,
de acordo com cada caso, a educao especial. Mais uma vez, aparece a preocupao docente
com a incluso e com a busca de respaldo institucional para que este processo seja realizado de
forma mais efetiva.
Quando questionados sobre as principais dificuldades para o exerccio do magistrio
em turma com a presena de discentes com NEE, os docentes apontam, sobretudo, a falta de
conhecimento sobre a linguagem do aluno e sua deficincia. Ainda so apontadas as seguintes
questes: falta de infraestrutura e de material didtico adequado; a preocupao com as aulas
de laboratrio, e a necessidade de tempo e de orientao para o preparo do material didtico.
Essas preocupaes so retomadas nas declaraes relacionadas ao pensamento sobre o pro-
cesso de incluso, o qual, segundo os docentes, dever do Estado, baseado no direito educa-
o. Eles tambm denotam a preocupao com a falta de capacitao profissional e institucio-
nal, o que torna o ensino inclusivo complicado. Em decorrncia desta ausncia de recursos,
alguns professores indicam a retomada da educao diferenciada em espaos especializados.
Mesmo diante da complexidade do ensino inclusivo, reconhecem a sua importncia para a
conscientizao e respeito sobre a diversidade que constitui a sociedade.
Consideraes finais
A presena de uma discente com NEE no Ensino Superior leva-nos reflexo de que
a educao inclusiva, tambm neste nvel, requer a reconstruo dos sistemas de ensino, com
necessidade para a superao das barreiras pedaggicas. Essas barreiras no se limitam infra-
estrutura fsica necessria. A maioria dos docentes apontou a carncia de materiais didticos e
o prprio despreparo para a interao com as necessidades especficas como causa do insuces-
so na formao da discente cega.
3
Informao pessoal obtida em conversa dos autores com os docentes das disciplinas poca.
4
Informao pessoal obtida em conversa dos autores com os docentes das disciplinas poca.
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Esta falta de preparo e informao dos docentes sobre mtodos de ensino, materiais
didticos adaptados e a falta de comunicao entre professores e esses alunos gera uma lacuna
que dificulta o acesso e a permanncia do educando com NEE no Ensino Superior (ANDRA-
DE; PACHECO; FARIAS, 2006; ROCHA; MIRANDA, 2009). Para que acontea a compre-
enso das necessidades educativas de cada indivduo, importante o esforo institucional de
formao e preparo de docentes e servidores. Para alm das polticas pblicas e determinaes
do Ministrio da Educao, esta uma tarefa conjunta da comunidade acadmica, envolvendo
todos os seus atores (professores, alunos, servidores e corpo diretivo).
Essa situao vivenciada pelos envolvidos no curso de Qumica tem mostrado que,
apesar das dificuldades, a aluna cega tem capacidade para acompanhar o curso escolhido,
fazendo com que muitos mudem sua posio sobre a possibilidade de uma pessoa cega poder
se tornar um Qumico. Como dizemos, ela ser uma Qumica diferente, como todos somos.
Cada um faz suas opes durante a vida acadmica e profissional em funo de habilidades,
opes econmicas, sociais, ambientais etc. Por isso, alguns optam por serem tericos e, de-
pois do curso, nunca mais realizam qualquer procedimento em laboratrio, como uma simples
titulao. Outros ficam no laboratrio e esquecem as funes de onda.
importante ressaltar, tambm, a importncia da aluna no curso. Sua presena e
convivncia com os colegas contribuem para a formao de professores mais capacitados a
lidarem com as diferenas, por vivenciarem um processo de incluso e, dessa forma, acredita-
rem cada vez mais que isso possvel e vivel. Por isso, defendemos que a incluso boa no
s para os includos, mas, sim, para toda a comunidade que participa e vivencia o processo.
Agradecimentos
s professoras Joseane Lima Martins e Maria do Perptuo Socorro Morais, do Ncleo de
Apoio Incluso da Universidade Federal do Acre.
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Artigo recebido em 06/02/12. Aceito em 08/07/12.