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A INTERPRETAO DE TEXTO COM BASE NOS FATORES DE

COERNCIA




















Vanessa Chaves de Almeida






















UFRJ/2005
A INTERPRETAO DE TEXTO COM BASE NOS FATORES DE
COERNCIA











por

Vanessa Chaves de Almeida

Departamento de Letras Vernculas











Dissertao apresentada como
exigncia parcial para obteno
do grau de Mestre em Letras
Vernculas, sub-rea Lngua
Portuguesa, sob orientao da
Prof Dr Leonor Werneck dos
Santos.










UFRJ/ Faculdade de Letras/ Ps-graduao
Setembro de 2005
DEFESA DE DISSERTAO


ALMEIDA, Vanessa Chaves de. A interpretao de textos com base nos fatores
de coerncia. Rio de Janeiro, Faculdade de Letras/UFRJ, 2005. Dissertao de
Mestrado em Lngua Portuguesa.




BANCA EXAMINADORA



Professor Doutor Leonor Werneck dos Santos UFRJ
Orientadora


Professor Doutor Agostinho Dias Carneiro UFRJ


Professor Doutor Maria Tereza Gonalves Pereira UERJ


Professor Doutor Maria Aparecida Lino Pauliukonis UFRJ


Professor Doutor Armando Gens UERJ/UFRJ










Defendida a Dissertao
Em: 2 de setembro de 2005









Aos meus pais,
meus primeiros educadores.

Aos meus professores,
que acreditaram e apostaram em mim,
mesmo sem perceber.

Aos meus alunos,
que me fizeram ser e sentir professora
e verdadeiramente educadora.










Agradecimentos


Agradeo ao Ser Superior, que a razo do meu viver. Ele me capacita
a enfrentar os obstculos da vida. O mrito deste trabalho Lhe pertence.

minha orientadora Leonor Werneck dos Santos, que aceitou o desafio
de enveredar por caminhos pedregosos como este, e por ser a amiga que
sempre me incentivou e depositou confiana em mim.

Aos professores do CAp UERJ, CEFET, CMRJ e CP II, que aceitaram
participar desta pesquisa, respondendo anonimamente as perguntas do
questionrio que compe um corpus desta pesquisa.

Ao professor Armando Gens, por ter me incentivado e mostrado luz nas
primeiras idias desta pesquisa.

s professoras Grazielle Furtado Alves da Costa, Maria Helena Corra
Grillo e Maria Span, por algumas sugestes e por compartilhar os mesmos
questionamentos.

Ao amigo Camilo Braga Gomes, por toda a ajuda prestada no que se
refere ao meu instrumento de trabalho, computador, e pelo incentivo
incondicional.

A todos os amigos que me apoiaram e me incentivaram a desenvolver
este trabalho. Aos que oraram para que ele fosse realizado com xito e foram
consolo nos momentos mais difceis. Seus nomes no constam nessas
pginas, mas esto escritos no meu corao.













Ensinar um exerccio de imortalidade. De alguma
forma continuamos a viver naqueles cujos olhos
aprenderam a ver o mundo pela magia da nossa
palavra. O professor, assim, no morre jamais...

(Rubem Alves)*
































SINOPSE

Concepes de texto, leitura e interpretao. Os
fatores de coerncia como instrumento de
interpretao de texto. A interpretao de texto na
tica docente: anlise de questionrios. Anlise de
questes de interpretao dos vestibulares da UERJ,
UFF e UFRJ.











Sumrio


1. Introduo ...................................................................................................10
2. Pressupostos tericos .................................................................................13
2.1. A concepo de texto .......................................................................... 13
2.2. Leitura, Compreenso e Interpretao ................................................ 17
2.3. A relao entre sentido e os fatores de coerncia .............................. 20
2.3.1. Construo de sentido por Beaugrande & Dressler .................... 23
2.3.1.1. Situacionalidade ............................................................ 24
2.3.1.2. Informatividade .............................................................. 24
2.3.1.3. Intertextualidade ............................................................ 25
2.3.1.4. Intencionalidade ............................................................. 25
2.3.1.5. Aceitabilidade ................................................................ 26
2.3.2. Fatores de coerncia por Koch &Travaglia ................................. 26
2.3.2.1. Elementos lingsticos ................................................... 27
2.3.2.2. Conhecimento de mundo ............................................... 27
2.3.2.3. Conhecimento partilhado ............................................... 28
2.3.2.4. Inferncia ....................................................................... 28
2.3.2.5. Fatores de Contextualizao ......................................... 29
2.3.2.6. Focalizao .................................................................... 29
2.3.2.7. Consistncia e Relevncia ............................................ 30
2.3.3. Os fatores de coerncia na construo dos sentidos dos textos 31
3. O ensino de Interpretao .......................................................................... 32
3.1. Como se desenvolveu a pesquisa ...................................................... 32
3.2. O que os professores pensam sobre a Interpretao ......................... 35
3.3. Novo olhar sobre os fatores de coerncia ........................................... 49
3.3.1.Conhecimento prvio ................................................................... 52
3.3.2.Contextualizao .......................................................................... 56
3.3.3. Inferncia ..................................................................................... 60
3.3.4. Intencionalidade .......................................................................... 66
3.3.5. Intertextualidade .......................................................................... 69
4. Consideraes finais .................................................................................. 75
Referncias bibliogrficas .......................................................................... 77
Bibliografia consultada ............................................................................... 81
Resumo ...................................................................................................... 85
Abstract ...................................................................................................... 86
Anexo ......................................................................................................... 87

1. Introduo


No novidade que interpretar importante na vida de qualquer
indivduo, pois a interpretao, no sentido amplo da palavra, deve estar
presente em todo ato de comunicao. O ser humano expressa seus
pensamentos para ser entendido pelo outro, mas, para que isso acontea, no
basta que os interlocutores saibam a mesma lngua, pois a lngua exprime
apenas uma parte do que se quer transmitir (Perini, 2000:58).
Muitas vezes o outro (o interlocutor) no entende um texto, porque no
partilha conhecimentos prvios, como conhecimento de mundo, contexto em
que o texto foi produzido, relaes intertextuais etc. Dessa maneira, ele no
consegue interpretar o texto, ou seja, abstrair o sentido, ou ainda, interagir com
o autor.
Ao pensar em interpretao na escola, verifica-se que consenso entre
os professores que a interpretao importante, no entanto nem todos sabem
o que deve ser ensinado sobre ela e como. Se um professor tem que ministrar
uma aula de interpretao, geralmente, leva um texto sobre o qual se limita a
fazer perguntas. Perini (2000) comenta que s vezes o aluno l um texto, mas
no entende, e o professor aconselha que releia com ateno, mas ler e reler
no vai adiantar, se o aluno no tem as informaes necessrias para entender
o texto.
Os professores nem sempre sabem o que ensinar para levar os alunos a
interpretar melhor. Carneiro (1997:130) declara que existem trabalhos que
apresentam algumas formas de trabalhar com o texto, trabalhos que abordam
de forma fragmentada grande variedade de elementos textuais, (...) coeso,
coerncia, modos de organizao discursiva, argumentao, persuaso,
anfora, catfora, implicitao, pressuposio, etc., mas que ainda no foram
organizados de uma maneira que possam ser aplicados ao ensino nas escolas.
Cereja (1997:155) destaca a mesma dificuldade:

Os professores de portugus, em grande parte, ao terem contato com
essas propostas, reconhecem a pertinncia delas e se sentem
11
dispostos a alterar a prtica pessoal. O problema que, reunidas, essas
propostas no chegam a construir um programa de ensino de Lngua
Portuguesa, nem uma seqncia didtica, at porque esse no um
propsito dos pesquisadores que as formulam

Com relao a esta falta de metodologia, Pauliukonis (2003:3-4) alerta:

A prtica faz concluir que, por mais que se ensinasse a ler textos,
nunca se ia esgotar o potencial da interpretao possvel, sobretudo nos
textos literrios, por exemplo, mais conotativos e sempre presentes nas
aulas de interpretao. Ao final de uma srie de anlises de textos,
apresentadas em livros didticos, o aluno no aprendia o mtodo,
parece que ele estava sempre frente de um novo texto, que ia
exigir-lhe uma nova estratgia de interpretao e produo

Segundo Carneiro (1997:136), o significado de um elemento textual
nico e irrepetvel, exatamente porque os valores do signo so referenciais,
contextuais e situacionais. Para o autor, cada interpretao de um texto
nica, e, ao depreender o sentido de um determinado texto, o professor s
estaria ensinando a interpretar melhor este mesmo texto. Porm, como no se
costumam estabelecer contedos sistematizados de interpretao, esta no
pode ser comparada a uma disciplina.
Pauliukonis (2003) e Carneiro (1997) mencionam que os objetivos da
interpretao esto mal formulados, pois muitos professores pensam que
levando um aluno a ler e interpretar um texto estariam levando-o a escrever
melhor. A autora destaca ainda que antigamente o texto era trabalhado em sala
de aula para extrair o seu valor esttico e uma moral, depois se passou a ler
tambm para obter informao, para alargar o conhecimento. preciso,
portanto, estabelecer quais so os objetivos que se pretendem alcanar ao
desenvolver a interpretao em sala de aula.
Diante dessas consideraes e de alguns comentrios de alunos e
professores que dizem que no vestibular s cai interpretao, props-se,
nesta pesquisa, averiguar o que os professores pensam sobre a interpretao
e analisar as provas de vestibulares UERJ, UFF e UFRJ para verificar em que
proporo cobrada e como abordada. Separaram-se, assim, as questes
que tm um enfoque na interpretao, com o objetivo de verificar quais
pressupostos tericos se subentendem nessas questes.
12
Para rediscutir melhor o que a interpretao, o captulo 2 faz um
levantamento terico sobre o conceito de texto. Alm disso, apresentam-se
conceitos de leitura e interpretao, segundo Kleiman (1989, 2002 e 2004) e
Orlandi (2004a e 2004b), e destaca-se a importncia dos fatores de coerncia,
de acordo com Beaugrande & Dressler (1997), Koch & Travaglia (2001; 2003) e
Koch (2003; 2004).
O captulo 3 apresenta as anlises dos corpora: questionrios aplicados
a professores e as provas de vestibulares. Fazem-se algumas observaes
sobre os questionrios aplicados aos professores do CAp UERJ, CPII, CMRJ e
CEFET e sobre as provas da UERJ, UFF e UFRJ (de 2000 a 2004), verificando
o que est sendo trabalhado nas questes e estabelecendo, quando possvel,
uma relao com as respostas dos professores. De acordo com o resultado
das anlises, procura-se identificar os aspectos tericos mais freqentes nas
questes de interpretao.
Interpretar tarefa essencial em todas as sries e deve estar presente
em todas as disciplinas, mas cabe ao professor de lngua encontrar caminhos
que facilitem a interpretao. O presente trabalho tem, ento, o objetivo de
abrir mais um caminho para trabalhar a atividade da interpretao em sala de
aula.



2. Pressupostos tericos


Todo texto assemelha-se a um iceberg o que fica
tona, isto , o que explicitado no texto apenas uma
pequena parte daquilo que fica submerso, ou seja,
implicitado.
(Ingedore Koch)

2. 1. A concepo de texto


Muitas so as concepes de texto apontadas desde a dcada de 60.
Bezerra (2003:35-36) constata que algumas so baseadas em estudos
estruturalistas para os quais o texto um conjunto de unidades lingsticas
(palavras, frases, perodos e pargrafos) que encerram um sentido; outras so
baseadas em estudos de lingstica textual, pragmtica, semntica,
sociolingstica, anlise do discurso, que, de uma forma generalizada,
consideram o texto uma unidade de sentido estabelecido entre leitor/autor.
De acordo com Halliday & Hasan (1994:1), The word text is used in
linguistics to refer to any passage, spoken or written, of whatever length, that
forms a unified whole.
1
Para esses lingistas, o texto qualquer segmento que
esteja unificado, falado ou escrito, em verso ou em prosa, no importa a
extenso desde que haja uma ligao entre as partes.
Alm disso, para os autores (id:2), a textualidade que faz com que um
texto seja texto:

A text has texture, and this is what distinguishes it from something that
is not a text. () If a passage of English containing more than one
sentence is perceived as a text, there will be certain linguistic features
present in that passage which can be identified as contributing to its total
unity and giving it texture.
2


1
A palavra texto usada em lingstica para referir qualquer trecho, falado ou escrito, de
qualquer tamanho, que forma um todo unificado. [traduo nossa]
2
Um texto tem textura/tessitura/textualidade e isso o que distingue texto de alguma coisa que
no seja texto. Se um trecho em ingls contm mais de uma sentena percebida como texto,
haver certamente caractersticas lingsticas presentes no trecho que podem ser identificads
como contribuinte para um todo unificado que d a textualidade. [traduo nossa]
14
Dessa forma, para os autores, a textualidade dada por caractersticas
lingsticas, ou seja, a unio dos elementos lingsticos caracteriza o texto. A
textualidade essa ligao entre as partes, o que Halliday & Hasan chamam
de coeso.
No entanto, sabe-se a coeso sozinha no define um texto. Koch &
Travaglia (2003:15) esclarecem que

no seriam somente as relaes de coeso que fariam do texto um
texto, isto , que lhe dariam textura ou textualidade, pois ele precisa
apresentar tambm um certo grau de coerncia que envolve os vrios
componentes interpessoais e outras formas de influncia do falante na
situao de fala.

Os autores demonstram, portanto, que necessrio haver tambm
coerncia, que pode ser estabelecida pelos componentes interpessoais para
que o texto ganhe sentido. Para os autores (2001:9)

Texto ser entendido como uma unidade lingstica concreta
(perceptvel pela viso ou audio), que tomada pelos usurios da
lngua (falante, escritor/ ouvinte, leitor), em uma situao de interao
comunicativa, como unidade de sentido e como preenchendo uma
funo comunicativa reconhecvel e reconhecida, independentemente
de sua extenso.

Por outro lado, segundo Beaugrande & Dressler (1997), o que define o
texto so sete elementos de textualidade: coeso e coerncia,
intencionalidade, aceitabilidade, informatividade, situcionalidade e
intertextualidade.
De acordo com Brown & Yule (1983:199), texts are what hearers and
readers treat as texts
3
, dessa forma, essencial a interao entre o texto e os
seus ouvintes ou leitores. Esse conceito vem valorizar o papel do receptor ou
destinatrio, pois ele no passivo (s recebe a mensagem), mas um
verdadeiro produtor. O mesmo afirma Perini (2000:64):

o leitor precisa trabalhar para entender o texto. No basta deixar
passar o texto pelo sistema lingstico portugus, que o espremeria

3
Textos so o que os ouvintes e leitores tratam como texto.[traduo nossa]
15
para retirar o suco (que o significado). O receptor tem de colocar em
jogo seu conhecimento que relevante para a compreenso do texto
em questo e construir as pontes de sentido que amarram o texto,
fazendo dele uma unidade. Por isso se diz, corretamente, que o
receptor produz o sentido (no apenas o recebe); a prpria palavra
receptor, consagrada pelo uso, enganosa:o receptor faz tanto quanto
o emissor para dar sentido ao texto. [grifos do autor]

O leitor faz esforos a fim de estabelecer o sentido, levantando
hipteses para relacionar as idias. Quando o leitor no consegue levantar
nenhuma hiptese, quando no estabelece sentido, isso mostra que aquele
conjunto de palavras (ou imagens) para ele no texto, o que justifica o
conceito de Brow & Yule (1983), que o texto aquilo que leitores e receptores
tratam como tal, estabelecendo uma comunicao.
Bakhtin (2000:279) tambm apresenta uma concepo semelhante:

Todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam,
esto sempre relacionadas com a utilizao da lngua. No de
surpreender que o carter e os modos dessa utilizao sejam to
variados como as prprias esferas das atividades humanas, o que no
contradiz a unidade nacional de uma lngua. A utilizao da lngua
efetua-se como formas de enunciados (orais ou escritos) concretos e
nicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da
atividade humana. O enunciado reflete as condies especficas e as
finalidades de cada uma dessas esferas, no s por seu contedo
(temtico) e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleo operada nos
recursos da lngua recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais ,
mas tambm, e sobretudo, por sua construo composicional.

Dessa forma, o autor compreende o texto (enunciado) dentro de uma
dimenso discursiva. Muitos estudiosos seguem esta teoria; por exemplo, para
Brando (2000:37), o enunciado caracterizado como um produto da interao
social dentro de uma situao concreta de comunicao.
Castilho (2002: 55) tambm segue esta concepo de texto, valorizando
tanto a lngua escrita (LE) quanto a lngua falada (LF).

Texto como produto de uma interao, que pode ser tipo face-a-face,
como na LF, ou do tipo interao com um interlocutor invisvel, como
na LE De qualquer forma, em nosso uso dirio da lngua estaremos
sempre produzindo textos.

16
Assim, se h uma interao entre os usurios da lngua, esses estaro
sempre produzindo textos.
Por outro lado, nem sempre a dimenso discursiva se concretiza.
Segundo Brando (2000:17), em algumas situaes,

o texto ainda no chegou na sua dimenso textual-discursiva. Uma
dimenso discursiva do texto pressupe uma concepo
scio-interacionista de linguagem centrada na problemtica da
interlocuo.

o que acontece em sala de aula, porque o texto parece ser trabalhado
somente com o objetivo de obter uma nota. O aluno tenta interagir com o
professor, pois se coloca numa posio de ter que identificar aquilo que ele
acha que o professor quer, ou seja, o aluno-leitor no se coloca numa posio
de interao com o texto.
De acordo com Faraco & Negri (1998: 162), na escola, trabalha-se com
o pressuposto de que o texto tem um significado ltimo, cuja garantia o autor,
cabendo ao leitor apenas decifrar esse significado. preciso fazer com que o
aluno perceba que o texto no tem um nico significado e no s o autor que
sabe o que o texto diz, mesmo porque alguns sentidos possveis o prprio
autor pode no ter visto. Por isso, o papel ativo do leitor essencial na
construo de sentidos de textos, orais ou escritos.
Neste trabalho, so analisados somente textos escritos, uma vez que
so analisadas provas de vestibulares. O conceito de texto que norteia todo o
trabalho baseou-se em Koch & Travaglia (2001:10):

unidade lingstica concreta (...), que tomada pelos usurios da
lngua (...), em uma situao de interao comunicativa, como uma
unidade de sentido e como preenchendo uma funo comunicativa
reconhecvel e reconhecida, independente de sua extenso.

Essa dimenso discursiva do texto deveria ser considerada no ambiente
escolar, mas no , e isso vai se refletir em como a interpretao trabalhada.


17
2. 2. Leitura, Compreenso e Interpretao


Em uma sociedade letrada, alm da habilidade de falar e ouvir, aqueles
que tm acesso escrita podem desenvolver tambm a habilidade de ler e
escrever. Segundo Marcuschi (2004), as habilidades de leitura e escrita no
so to exercidas quanto as outras. O tempo dispensado s habilidades
desproporcional, uma vez que usamos na maior parte do tempo a expresso
oral.
No entanto, para o autor (id:39) a preocupao com a leitura e a escrita
no pode ocupar o segundo lugar: O certo que ler e escrever so, hoje, duas
prticas sociais bsicas em todas as sociedades letradas, independente do
tempo mdio com elas dispendido e do contingente de pessoas que as
praticam.
De acordo com Marcuschi (id:40),

Se por um lado, falar e escrever so duas formas de manifestao do
uso produtivo e criativo da lngua (gerando e transmitindo saber), por
outro ouvir e ler no so simples manifestaes de um uso reprodutivo
e passivo da lngua. Falar e escrever, ouvir e ler so aes igualmente e
a seu modo ativas, produtivas e criativas. Em conseqncia, parece
claro que considerar os processos de produo e recepo de texto
como essencialmente independentes mal compreender o
funcionamento comunicativo da lngua. Contudo, seria igualmente
equivocado imaginar processos simtricos na produo e recepo de
textos, pois um no espelho do outro. [grifos do autor]

Percebe-se, portanto, que ao contrrio do que se poderia pensar, quem
ouve ou l no um simples receptor, mas participa tambm para a elaborao
do sentido. Como afirma Perini (2000:64), o receptor faz tanto quanto o
emissor para dar sentido ao texto.
A leitura no , portanto, apenas uma simples habilidade de recepo.
Orlandi (2004a:58) reitera que

No s quem escreve que significa; quem l tambm produz
sentidos. E o faz, no como algo que se d abstratamente, mas em
condies determinadas, cuja especificidade est em serem scio-
histricas.
18
O usurio da lngua tem que se colocar em ao para poder abstrair o
sentido. Alm disso, Kleiman (2002:10) define a leitura como um ato social,
obedecendo a objetivos e necessidades socialmente determinados.
Se a leitura um processo de interao entre o texto e o leitor, ou seja,
um ato social, e ambos participam desse processo, h de se destacar,
porm, que a interao entre autor e leitor no direta, mas ocorre atravs do
texto. Segundo Kleiman (id:36),

o texto no um produto acabado, que traz tudo pronto para o leitor
receber de modo passivo. Ora, uma das atividades do leitor, fortemente
determinada pelos seus objetivos e suas expectativas, a formulao
de hipteses de leitura. (...) As hipteses do leitor fazem com que certos
aspectos do processamento, essenciais compreenso, se tornem
possveis, tais como o reconhecimento global e instantneo de palavras
e frases relacionadas ao tpico, bem como inferncias sobre palavras
no percebidas durante o movimento do olho durante a leitura que no
linear, o que permitiria ler tudo, letra por letra e palavra por palavra
[grifo nosso]

Como a leitura no linear, processa-se no crebro de forma complexa,
e as hipteses formuladas pelo leitor propiciam a compreenso, possvel o
leitor antecipar o material at a formulao de uma imagem, porque ele mistura
o que l com os seus conhecimentos de padres ortogrficos, da estrutura da
lngua, do assunto etc.
Segundo Orlandi (2004a: 70), no ato da leitura,

A nossa percepo desorganizada, ou melhor, a percepo no
fixa, no se faz de um lugar s. O olhar mvel, atinge e se desloca por
pontos (posies) diferentes.

Orlandi exemplifica de forma metafrica, com a observao de um
trabalho artstico. Ao observar um quadro, a viso, naturalmente, pode focar o
meio, um canto, um detalhe; o mesmo ocorre na leitura de um texto escrito.
nesse processo complexo e desorganizado que a interao entre
autor e leitor ocorre, por isso o leitor no pode ser visto como um elemento
passivo no processo de comunicao, que por vezes se passa De forma
dispersa. Catica mesmo, segundo Orlandi (id:71).
19
Uma vez que a leitura no se processa de forma seriada ou
sistematizada, e o texto no um produto acabado, torna-se difcil definir uma
metodologia para o ensino da interpretao do tipo etapa por etapa. Quanto a
isso, Kleiman (2004:26) argumenta:

O pressuposto de que todo texto pode ser abordado seguindo as
mesmas etapas decorre, tambm, dos conceitos de texto como produto
acabado que serve de repositrio de informaes, e da leitura como
atividade para a extrao dessas informaes, e de ambos, texto e
leitura, como instrumentos para o ensino da norma, do cdigo escrito,
da gramtica.

No entanto, essa falta de metodologia precisa no significa que no haja
uma forma de trabalhar leitura, apenas no h um nico caminho, mas um
caminho plural, como aponta Kleiman (id:27)

Nenhuma atividade considerada como dada, mesmo porque estas
so tantas como so os textos e suas possveis leituras, segundo os
objetivos do ensino, que deveriam imitar a situao real, em que as
leituras podem ser tantas quantas as nossas intenes e as intenes
que percebemos no autor.

A autora (1989:9) tambm alerta que

Muitos, hoje em dia, dizem acreditar na leitura como uma interao em
que leitor e autor constroem um texto. Entretanto, poucos professores
ensinam a criana a ouvir o autor nessa interao

A contradio, no ambiente escolar, ocorre porque, apesar de a leitura
ser esta interao, nem sempre se proporciona ao aluno a possibilidade de se
sentir co-autor do texto. Ainda que seja difcil criar uma metodologia precisa
para trabalh-la, possvel estabelecer o que ela , para que no se trilhem
caminhos que vo afastar o aluno do texto em vez de aproxim-lo.
No que se refere terminologia corrente sobre o ensino de leitura, os
conceitos de leitura, compreenso e interpretao se misturam e a distino
entre eles no consensual, por exemplo, Dascal (apud Possenti: 2002),
define que compreenso significa entender o texto como um todo e
interpretao, descobrir no texto sua inteno dentro de um contexto. Orlandi
20
(2004a), por exemplo, identifica como o compreensvel a atribuio dos
sentidos, considerando o contexto de situao, e o interpretvel, aquilo a que
se atribui o sentido, considerando o co-texto lingstico.
Para Kleiman (2002:10),

A compreenso de um texto escrito envolve a compreenso de frases e
sentenas, de argumentos, de provas formais e informais, de objetivos,
de intenes, muitas vezes de aes e de motivaes, isto , abrange
muitas das possveis dimenses do ato de compreender, se pensamos
que a compreenso verbal inclui desde a compreenso de uma charada
at a compreenso de uma obra de arte.

A partir desta considerao, verifica-se que a autora no faz distino
entre as duas noes e prefere o termo compreenso.
De qualquer forma, supe-se que essa distino no traria uma
contribuio substancial ao ensino, pois a interpretao no aparece
separadamente da compreenso. Nesta pesquisa, optou-se por
interpretao, porque o termo mais usado no ensino nas escolas, seguindo
o conceito de Orlandi (2004b:64), de que interpretar explicitar o modo como
um objeto simblico produz sentidos. Assim, reitera-se que leitor no um
receptor passivo, interage no processo de leitura, tornando-se co-autor,
atribuindo s palavras do texto outros sentidos.


2.3. A relao entre sentido e os fatores de coerncia


Segundo Berlo (1999:183), o sentido inerente prpria definio de
linguagem. As pessoas se comunicam para estabelecer sentidos, no entanto
ele no inerente s palavras, pois uma palavra pode ter muitos sentidos. O
autor exemplifica com o verbo significar (id: ib):

Para usar as palavras, adequadamente, precisamos saber o que
significam.
Ouo troves. Isso significa que vai chover.
Minha famlia significa muito para mim.
21
Percebe-se que em cada frase o verbo significar possui um sentido
diferente; ento, Berlo (id:184) levanta as seguintes questes: O que de fato
significam as palavras? (...) ser que as palavras tm realmente sentido?.
Para o autor, os sentidos no esto nas palavras, mas so encontrados no uso
que as pessoas fazem delas. Por isso, a leitura uma construo de sentidos
(cf. Koch, 2003).
Segundo Pauliukonis (2004:1),

... consenso que as lnguas evoluem e que as palavras mudam de
forma e sentido, atravs dos tempos, e a memria da origem dos
termos se vai perdendo; um nome de incio pode ter sido at motivado,
mas hoje, concorda-se com Saussure, que o signo arbitrrio, se
entendemos que, para o falante comum, a denominao dada por
conveno. (...) De qualquer forma, para se chegar a qualquer
significado, preciso primeiro identificar o referente padro, uma vez
que objetos com o mesmo nome so de diferente tipo e formas.

No que se refere a sentido, Vogt (1989: 141) destaca que ele

se constitui tambm pelas relaes interpessoais que estabelece no
momento mesmo de sua enunciao, pela estrutura do jogo de
representaes em que entram o falante e o ouvinte, quando na e pela
enunciao atualizam suas intenes persuasivas, ento a noo de
sentido lingstico dever ser encarada no s como identidade ou
diferena entre a estrutura do fato e a estrutura do enunciado utilizado
para descrev-lo (verdade ou falsidade) mas, e principalmente, como
direo, as concluses, o futuro discursivo, enfim, para onde o
enunciado aponta. [grifos do autor]

Dessa forma, o sentido de um enunciado dado pelas interrelaes que
se estabelecem no momento da enunciao, pelo jogo das representaes
entre o produtor e o leitor. O sentido a direo apontada pelo texto. Portanto,
os leitores estabelecem o sentido atravs da interao com o autor via texto. A
interpretao ocorre ao estabelecer sentidos para o objeto simblico que o
texto.
Assim tambm ocorre com a coerncia, que, de acordo com Koch &
Travaglia (2003: 38):

22
no apenas uma caracterstica do texto, mas depende
fundamentalmente da interao entre o texto, aquele que o produz e
aquele que busca compreend-lo.

Logo, pode-se sistematizar que o sentido estabelecido no s pelo
texto, mas pelo leitor, sendo a intercesso entre a coerncia e a interpretao:


COERNCIA INTERPRETAO
S
E
N
T
I
D
O



Ainda segundo Koch & Travaglia (2001: 21),

a coerncia est diretamente ligada possibilidade de se estabelecer
um sentido para o texto, ou seja, ela o que faz com que um texto faa
sentido para os usurios, devendo, portanto, ser entendida como um
princpio de interpretabilidade, ligada inteligibilidade do texto numa
situao de comunicao e capacidade que o receptor tem para
calcular o sentido deste texto.

Se h a ntima relao de coerncia e interpretao, possvel concluir
que os fatores de coerncia so fatores de interpretao. Os autores defendem
uma Lingstica do texto, que busca representar os processos e mecanismos
de tratamento dos dados textuais que os usurios pem em ao quando
buscam compreender e interpretar uma seqncia lingstica (id:58).
Por questo didtica, sero separadas, a seguir, as abordagens sobre
sentido e coerncia, segundo a Lingstica Textual. Constata-se, assim,
quantos pressupostos tericos esto em jogo no momento da leitura, muito
deles desconhecidos de grande parte dos professores de Ensino Mdio.

23
2.3.1. Construo de sentido por Beaugrande & Dressler


Beaugrande & Dressler (1997:135) defendem que

Um texto tiene sentido porque el conocimiento activado por las
expresiones que lo componem va construyendo () una CONTINUIDAD
DE SENTIDO. Cuando los receptores detectan la ausencia de
continuidad, el texto se convierte en un sinsentido () La continuidad
del sentido esta en la base de la COHERENCIA, entendida como la
regulacin de la posibilidad de que los CONCEPTOS y las RELACIONES
que subyacen bajo la superficie textual sean accesibles entre s e
interacten de un modo relevante.
4
[grifos do autor]

Destaca-se assim que os leitores tambm so responsveis pela
continuidade de sentido, dessa forma a coerncia no est diretamente no
texto, mas se estabelece na relao entre o autor e leitor atravs do texto. Os
(id: 37)autores mencionam tambm que

las relaciones no se establecen en el texto de un modo EXPLCITO, esto
es, no se ACTIVAN directamente a travs de las expresiones que
aparecen en la superficie textual. Para suplir esta carencia de
indicaciones explcitas los hablantes suelen aventurar hiptesis acerca
de la existencia latente de tantas relaciones como sean necesarias para
dar sentido al texto desde el inicio.
5
[grifos do autor]

Desse modo a coerncia o resultado da interao entre o autor e leitor
e no apenas trao do texto. Por isso, a coerncia e interpretao possuem
uma relao de intercesso, afinal so construdas e no inerentes ao texto. Os
autores estipulam cinco critrios para o estabelecimento de sentidos:

4
Um texto tem sentido porque o conhecimento ativado pelas expresses que o compem vo
construindo (...) uma continuidade de sentido. Quando os receptores detectam a ausncia de
continuidade, o texto se converte em um nonsense (...) A continuidade do sentido est na
base da coerncia, entendida como a regulagem da possibilidade de que os conceitos e as
relaes que subjazem superfcie textual sejam acessveis entre si e interajam de um modo
relevante. {traduo nossa]
5
... as relaes no se estabelecem no texto de um modo explcito, isto , no se ativam
diretamente atravs das expresses que aparecem na superfcie textual. Para suprir essa
carncia de indicaes explcitas, os falantes podem aventurar hipteses acerca da existncia
latente de tantas relaes quantas sejam necessrias para dar sentido ao texto desde o
incio.[traduo nossa]
24
situacionalidade, informatividade, intertextualidade, intencionalidade e
aceitabilidade.


2.3.1.1. Situacionalidade


A situacionalidade adequao do texto situao comunicativa, que
vai estabelecer se um texto coerente ou no. A situcionalidade ocorre em
duas direes: da situao para o texto e do texto para a situao.
No primeiro caso, a situao interfere a produo e interpretao do
texto, determina o grau de formalidade, de regras de polidez, variedade
lingstica, abordagem do tema. No segundo caso, o leitor interpreta o texto
conforme suas convices, crenas, assim, ocorre uma mediao entre o
mundo real e o mundo textual.


2.3.1.2. Informatividade


A informatividade refere-se distribuio da informao no texto e ao
grau de previsibilidade com que a informao nele contida veiculada. Um
texto no pode ter apenas informaes conhecidas ou apenas informaes
novas.
Esse um fator que est relacionado quantidade de informaes
novas para o receptor, quantidade de informaes que ele possui e,
principalmente, ao equilbrio entre elas. Se no houver esse equilbrio, haver
dificuldade por parte do receptor em estabelecer sentidos para o texto.




25
2.3.1.3. Intertextualidade


A intertextualidade refere-se a um conjunto de relaes, de forma ou
contedo, que um texto mantm com outro.
A intertextualidade de forma identificada quando o produtor do texto
vale-se da mesma estrutura gramatical, repete expresses, enunciados ou
trechos de outros textos. O sentido se estabelece a partir do conhecimento do
outro texto, previamente existente, com o qual dialoga. Essa intertextualidade
de carter formal vincula-se tipologia textual, pois o produtor do texto imita a
forma de um outro texto para estabelecer novos sentidos.
J a intertextualidade de contedo ocorre quando h semelhanas no
tema abordado nos textos: textos de uma mesma poca, de uma mesma rea
de conhecimento.


2.3.1.4. Intencionalidade


A intencionalidade refere-se s estratgias que o autor utiliza para
efeitos especficos. Sabe-se que todo texto tem uma inteno; logo, no
momento da produo, o autor utiliza alguns recursos (como, por exemplo,
estratgias de incluso ou no-incluso, afrouxar a coerncia com o intuito de
causar ambigidade etc.) para alcanar seus objetivos pr-estabelecidos, que
podem ser, desde estabelecer uma comunicao a convencer o interlocutor de
seu ponto de vista.
A intencionalidade tem estreita relao com a argumentatividade, pois
na verdade todo texto tem a inteno de defender uma idia; logo, a
intencionalidade est embutida, subjacente ao texto, e interage com a
aceitabilidade do leitor.


26
2.3.1.5. Aceitabilidade


Enquanto a intencionalidade enfocada no locutor, a aceitabilidade
responsabilidade do interlocutor. Refere-se quilo que o interlocutor consegue
perceber ou estabelecer nas intenes do locutor. Segundo Bakhtin (2000), o
texto uma dimenso discursiva e baseia-se na interao entre autor e leitor,
na qual esto presentes a inteno do produtor e a aceitabilidade do
interlocutor.


2.3.2. Fatores de coerncia por Koch &Travaglia


Koch & Travaglia (2001) agruparam, alm dos cinco critrios listados por
Beaugrande & Dressler, sete fatores de coerncia elementos lingsticos,
conhecimento de mundo, conhecimento partilhado, inferncias,
contextualizao, focalizao, consistncia e relevncia , que so
apresentados a seguir.


2.3.2.1. Elementos lingsticos


Os elementos lingsticos constituem o ponto de partida para os outros
fatores de coerncia. Mesmo o sentido no sendo depreendido apenas nas
palavras indiscutvel a importncia dos elementos lingsticos do texto para
estabelecer a coerncia (Koch & Travaglia, 2001: 59), at porque o importante
no s o que dito, mas como dito, e o modo como dito indica as pistas
para a interpretao.
Dessa forma, Koch & Travaglia (id) afirmam que a ordem da
apresentao, as marcas, a escolha das palavras, os recursos, enfim todo o
27
contexto lingstico contribui para a construo da coerncia e para a
veiculao do sentido do texto.


2.3.2.2. Conhecimento de mundo


Segundo Koch & Travaglia (2001:60), o conhecimento de mundo
desempenha um papel decisivo no estabelecimento da coerncia, porque, se
um texto tratar de algo que no se conhece, o sentido no ser estabelecido.
Muitas vezes a falta de conhecimento prvio prejudica a compreenso, como
alerta Kleiman (2002:14)

No conhecer o nome de objetos concretos, ou de conceitos simples
pode trazer problemas de ordem lingstica compreenso de um texto.
Por exemplo, quem no souber que a palavra colo da planta (isto ,
aquela parte da planta a que a palavra colo se refere), no conseguir
seguir a instruo, extrada de um manual de jardinagem: No cubra o
colo da planta para no causar apodrecimento.

Esses conhecimentos so armazenados na memria em forma de
blocos, que se denominam modelos cognitivos:
a) os frames: conjunto de conhecimentos armazenados na memria, sobre um
determinado conceito. Ex: Em um quarto de beb deve ter bero, mosquiteiro,
fraldas, chupeta, mamadeira, etc.
b) os esquemas: conjunto de conhecimentos que seguem uma seqncia
cronolgica. Ex: acordar, ir ao banheiro, arrumar-se, tomar o caf, etc.
c) planos: conjunto de conhecimentos que levam a alcanar uma meta, a
realizar um objetivo, tendo os elementos numa ordem previsvel que induz o
receptor a perceber a inteno do emissor. Ex: plano para fazer uma
monografia.
d) os scripts: conjunto de conhecimentos estabilizados, tradicionais. Ex: ritual
de um casamento
28
e) superestrutura ou esquemas textuais: conjunto de conhecimento da
estrutura de um texto. Ex: narrao: situao complicao ao ou
avaliao resoluo moral ou final.


2.3.2.3. Conhecimento partilhado


Assim como no h pessoas iguais, tambm no existem pessoas com
o mesmo conhecimento de mundo. No entanto, preciso que autor e leitor
compartilhem de alguns conhecimentos comuns, o chamado conhecimento
partilhado, que determina a quantidade de informaes que devem ser
explicitadas ou no no texto. Os elementos j conhecidos pelos usurios
constituem o dado, a informao j conhecida, e, a partir deste, tudo o que vier
o novo.
De acordo com Koch & Travaglia (2001), para que um texto seja
coerente necessrio que haja um equilbrio entre essas informaes. Um
texto no pode conter somente o dado, seno seria incoerente de to bvio; e
no pode ter somente o novo, pois seria incompreensvel para o leitor que no
tem as ncoras para estabelecer os sentidos do texto.
O dado pode ser de quatro tipos: a) elementos recuperveis no texto; b)
elementos que fazem parte da situao; c) elementos de conhecimento geral
em dada cultura; d) elementos de conhecimento comum do produtor e do leitor.


2.3.2.4. Inferncia

A inferncia o mecanismo pelo qual o leitor de um texto entende o que
no est expresso, mas que pode ser deduzido a partir do que est escrito. De
acordo com Brown & Yule (apud Koch & Travaglia, 2003:70),
29
inferncias so conexes que as pessoas fazem quando tentam
alcanar uma interpretao do que lem ou ouvem, isto , o processo
atravs do qual o leitor (ou ouvinte) consegue captar, a partir do
significado literal do que escrito ou dito, o que estabelece uma relao
entre duas idias do discurso.
O leitor deduz mensagens, supre lacunas, com base em conhecimentos
prvios. Na verdade, os textos exigem que o leitor faa uma srie de
inferncias para poder entend-lo, caso contrrio, seriam longos, se tivesse
que estar explicitado tudo o que se deseja expressar.

2.3.2.5. Fatores de Contextualizao


A contextualizao constitui um dos fatores que fazem com que um texto
seja coerente em uma determinada situao comunicativa. Dessa forma, o
contexto tambm responsvel para estabelecer o sentido.
Segundo Marcuschi (apud Koch & Travaglia, 2001), ela se estabelece
por meio de elementos que podem ser de dois tipos: contextualizadores,
ajudam a contextualizar o texto (ex: em uma carta: a data, o vocativo, o
fechamento); e prospectivos, relacionam-se ao contedo e forma (ex: o ttulo,
que pode prevenir o leitor sobre o que ser dito).


2.3.2.6. Focalizao


A focalizao se refere ao modo de ver o texto, tanto para quem produz
a partir de um determinado ponto de vista, quanto para quem o recebe. Grosz
(apud Koch & Travaglia, 2003:82) prope o conceito de focalizao no dilogo
oral, no entanto suas consideraes so pertinentes tambm para o texto
escrito.

30
Segundo Grosz, falante e ouvinte, no dilogo, focalizam sua ateno
em pequena parte do que sabem e acreditam, e a enfatizam. Assim,
certas entidades (objetos e relaes) so centrais para o dilogo e no
s isto, mas tambm elas so usadas e vistas atravs de certas
perspectivas que afetam tanto o que o falante diz quanto como o
ouvinte interpreta.

Dessa forma, o usurio da lngua estabelece o seu foco a partir dos seus
conhecimentos de mundo, conhecimentos partilhados e dos seus objetivos.
Assim, a leitura de um texto que descreva o cu no a mesma feita por um
astrlogo, astrnomo ou por um poeta.
Os autores (ib:86) apontam que o contexto em que se produz o texto
pode tambm focalizar e especificar, por exemplo, o sentido de homnimos.
Para ilustrar, observa-se a palavra chave que, somente atravs de um
contexto, sabe-se o que significa: instrumento que aciona a fechadura,
ferramenta de mecnico, o que permite solucionar um problema.
Koch & Travaglia (2001:75) demonstram uma correlao da focalizao
com a produo de texto.

No ensino de redao, quando dizemos ao aluno que deve delimitar o
assunto e estabelecer um objetivo para o seu texto, estamos, na
verdade, levando-o a focalizar o tema de um determinado modo.

Cada produtor de texto estabelece um sentido a partir do seu foco;
dessa forma tambm que, ao aplicar um tema de redao em uma turma, os
textos no se apresentam iguais, por causa da diferena de focalizao. Esse
um dos exemplos que comprovam que o conhecimento dos fatores de
coerncia se relaciona intimamente com a redao e a interpretao de textos.


2.3.2.7. Consistncia e Relevncia


Segundo Giora (apud Koch & Travaglia, 2003), para que um texto seja
coerente, necessrio que haja consistncia e relevncia. A consistncia a
condio de que todos os enunciados no sejam contraditrios aos anteriores
31
expressos no texto. A relevncia o fator relacionado consistncia, a
condio de que o conjunto de enunciados que compe o texto seja relevante
para o tema tratado no texto.


2.3.3. Os fatores de coerncia na construo dos sentidos dos textos


importante destacar que o que estabelece a coerncia no so os
fatores de coerncia, mas a interlocuo dos usurios do texto, pois a
coerncia no um simples trao do texto. Segundo Koch & Travaglia
(2003:11), a coerncia possibilitaria o estabelecimento de alguma forma de
unidade de sentido. Ela o que faz com que um texto faa sentido para os
usurios, devendo ser vista, pois, como princpio de interpretabilidade do texto.
A coerncia costuma ser citada nos manuais de redao, explicitada nas
aulas de redao e usada como critrio de avaliao da mesma. No entanto,
os fatores de coerncia devem estar relacionados tambm interpretao.
Um autor, ao escrever, no fica pensando nos fatores de coerncia para
fazer um texto coerente, ele se preocupa em estabelecer o sentido. Identificar
os fatores de coerncia no texto um exerccio a posteriori de anlise do leitor;
logo, a identificao desses fatores um exerccio de interpretao. Os fatores
de coerncia, portanto, podem ser aplicados como atividades de interpretao.

3. O ensino de Interpretao


... o ato de ler (...) no se esgota na decodificao pura
da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas (...) se
antecipa e se alonga na inteligncia do mundo. A leitura
do mundo precede a leitura da palavra, da que a
posterior leitura desta no possa prescindir da
continuidade da leitura daquele.

(Paulo Freire)


3.1. Como se desenvolveu a pesquisa


Esta pesquisa se divide em dois momentos de anlise de corpora: o
primeiro, questionrios aplicados a professores, o segundo, questes de
vestibulares.
Com a inteno de verificar como a interpretao est sendo tratada no
Ensino Mdio (EM) o que os professores esto ensinando sobre a
interpretao ou se eles sabem o que ensinar , foi aplicado um questionrio
(vide Anexo) aos professores. Eles deveriam respond-lo por escrito
individualmente e sem consultar nenhum material sobre o assunto. Os
objetivos desse questionrio so observar se os professores conseguem
perceber o contedo cobrado em uma questo de vestibular e, principalmente,
identificar o que eles entendem por alguns pressupostos tericos da Lingstica
Textual.
Foi entregue o questionrio a professores de Portugus e Literatura de
Ensino Mdio (EM) e Ensino Tcnico (ET) de colgios pblicos de prestgio do
Rio de Janeiro: CAp UERJ (Colgio de Aplicao da UERJ), CEFET (Centro
Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca), CMRJ (Colgio
Militar do Rio de Janeiro) e CPII (Colgio Pedro II). Os professores no so
identificados, nem mesmo a instituio a que pertencem, so apenas citados
por um nmero cardinal.
33
Uma vez que esses colgios apresentam concurso de seleo de alunos
e concurso para professores, espera-se encontrar um pblico seleto discente e
docente. Priorizou-se esta forma de seleo para que se conseguisse
informantes para uma amostra a mais homognea possvel, uma vez que no
a inteno desta pesquisa distinguir e/ou comparar os colgios.
Na primeira parte do questionrio pergunta-se o grau de instruo do
professor, para verificar se este interfere nas respostas, e o livro didtico
adotado no colgio.
Na segunda parte reporta-se a duas questes de vestibulares, que os
professores deveriam resolver e indicar qual o contedo cobrado e qual o grau
de dificuldade. A primeira questo tem enfoque em interpretao; a segunda,
mesmo que se subentendesse interpretao, apresentava enfoque gramatical.
A inteno dessa parte do questionrio verificar se o professor reconhecia
essas diferenas.
A terceira parte do questionrio refere-se ao conhecimento do professor,
se reconhece o que as questes de interpretao e de gramtica devem
cobrar, mas somente a pergunta relacionada interpretao ser analisada
nesta Dissertao. O objetivo verificar se as respostas dos professores so
coerentes com as da segunda parte e se os professores sabem o que ensinar
aos seus alunos sobre interpretao. Destaca-se que os entrevistados no
sabiam os objetivos da pesquisa.
Com este questionrio, pretende-se obter uma amostra do que os
professores pensam sobre a interpretao e, conseqentemente, do que
possivelmente est sendo ensinado aos alunos. Foram distribudos 77
questionrios e devolvidos 27, o que representa 35%. Avalia-se que houve uma
participao pequena desses professores de colgios pblicos e conceituados
do Rio de Janeiro. Houve duas instituies onde os questionrios foram
entregues e no houve retorno de nenhum professor, mesmo ampliando o
prazo de retorno e com uma cobrana corpo a corpo. Houve um colgio em
34
que o acesso foi dificultado e os professores no chegaram a receber os
questionrios
6
.
Dado importante que merece ser descrito ocorreu no colgio com maior
nmero de professores: embora eles no precisassem se identificar, os
professores que no tm ps-graduao ou so os mais antigos no
devolveram os questionrios. Isso pode significar insegurana ou a dificuldade
em responder s questes, mesmo tendo sido informados oralmente da
importncia da participao e da valiosa colaborao que estariam ofertando
pesquisa acadmica.
No segundo momento da pesquisa, analisado um corpus formado por
provas dos vestibulares de trs instituies pblicas que possuem o curso de
Letras no Estado do Rio de Janeiro UFRJ, UERJ e UFF de 2000 a 2004.
Essas instituies foram escolhidas, pois, possuindo o curso de Letras, as
provas so elaboradas por profissionais altamente especializados em Lngua e
Literatura.
Compem esse corpus as provas de vestibulares, porque, embora sem
inteno, o vestibular tem servido como parmetro para o ensino, pois muitas
escolas, pblicas ou particulares, tendo ou no aulas preparatrias para o
vestibular, esto de alguma forma preocupadas com esse concurso, j que um
aluno ao terminar o EM geralmente tenta ingressar em uma faculdade.
O corpus constitui um total de 32 provas, cujo nmero de questes de
Lngua Portuguesa e Literatura Brasileira corresponde a 433. As questes
foram separadas em Interpretao Implcita, que abordam contedos
gramaticais e literrios e necessitam de uma interpretao subjacente, e
Interpretao Explcita, que tm como enfoque especificamente a
interpretao. Somente estas ltimas foram consideradas para a anlise, num
total de 227 questes.
As questes que apresentam subitens foram computadas mais de uma
vez, j que na maioria dos casos os subitens abordam assuntos diferentes.
Cada questo identificada pelo cdigo a seguir:

6
Esses problemas referem-se aos colgios FAETEC (Fundao de Apoio Escola Tcnica do
Estado do Rio de Janeiro), Escola Tcnica Federal de Qumica e CAp UFRJ, que se
enquadram no perfil da pesquisa, mas ficaram sem representao.
35
Instituio
A:UFRJ
B: UFF
C: UERJ



Ano
0: 2000
1: 2001
2: 2002
3: 2003
4: 2004

Fase do vestibular
U: fase nica
P: primeira fase
S: segunda fase
Q: primeiro exame de qualificao
K: segundo exame de qualificao
I: portugus instrumental

O nmero das questes das provas ser representado pelo mesmo
algarismo arbico e com o mesmo subitem a ou b quando houver. Exemplo:
A0U1b = prova da UFRJ, ano 2000, fase nica, questo 1, subitem b.
Com a hiptese de que a interpretao est sendo cobrada no
vestibular, tendo alguns elementos subjacentes da Lingstica Textual (ramo da
Lingstica que tem como objeto de investigao o texto), fez-se a anlise das
provas para identificar aspectos tericos presentes nessas questes. Visa-se,
com isso, encontrar elementos textuais que sirvam como sugesto para o
trabalho com a interpretao em sala de aula.


3.2. O que os professores pensam sobre a Interpretao


A pesquisa feita entre os professores de EM e ET comps um corpus de
27 questionrios (vide Anexo). Esses questionrios foram distribudos para
verificar se os professores sabem identificar uma questo de interpretao, se
conseguem verificar o contedo cobrado nela e o que deve ser cobrado.
No entanto, no questionrio, os objetivos da pesquisa no poderiam ser
explcitos para os professores, uma vez que estes no deveriam perceber que
o objeto de pesquisa a interpretao, para no influenciar nas respostas. Por
isso, o questionrio aborda questes com enfoque na gramtica e na
interpretao, embora somente estas ltimas tenham sido analisadas.
O questionrio se divide, ento, em trs partes:
36
Apresentao do professor
Resoluo de questes de vestibular
Opinio dos professores sobre o ensino de gramtica e de
interpretao.

Na primeira parte, o item 1 refere-se formao do professor, que
deveria informar dados sobre a sua graduao e ps-graduao. Essa
pergunta importante para averiguar se a formao do professor interferiria
nas respostas. Constatou-se que 97% dos professores so ps-graduados,
mas no houve discrepncia entre as respostas dos que eram ps-graduados e
os que no eram.
Os resultados mostram que 88% dos professores so oriundos de
universidades pblicas e destaca-se que so admitidos por concurso pblico de
instituies pblicas de prestgio (3 federais e 1 estadual). Apesar disso,
encontramos, ainda, 37,6% de professores que no souberam identificar o que
deve ser cobrado em uma questo de interpretao. Isso prova a necessidade
de se elaborarem pesquisas que contribuam para a melhor formao do
professor no que tange interpretao.
O item 2 refere-se ao livro didtico usado no colgio. A princpio, essa
pergunta seria para averiguar se havia alguma influncia dos livros adotados
nas respostas, mas verificou-se que muitos colgios no o usavam. No se
considerou relevante, portanto, esse dado na anlise das respostas.
Na segunda parte, os professores deveriam responder duas questes do
vestibular e, em seguida, identificar o contedo cobrado e verificar o grau de
dificuldade em trs nveis: fcil, regular e difcil.
A primeira questo que os professores deveriam resolver prioriza a
interpretao Interpretao Explcita e foi retirada do vestibular da UERJ
de Lngua Portuguesa Instrumental com Redao (2002). A segunda questo
prioriza a gramtica Interpretao Implcita , selecionada do vestibular da
UFRJ de Lngua Portuguesa e Literatura Brasileira (2003). Entretanto, somente
os subitens referentes questo de Interpretao Explcita, itens (a), (b) e (c)
foram analisados.
37
Na terceira parte, os professores teriam que apontar os contedos que
devem ser cobrados numa questo de interpretao (item 4) e de gramtica
(item 5). Para esta pesquisa, porm, somente os contedos apontados sobre a
interpretao foram analisados.
Assim, foram analisados os subitens (a), (b), (c) da segunda parte e o
item 4 da terceira parte. Abaixo, encontra-se a questo de vestibular da UERJ,
cujas respostas dos professores foram analisadas.



1) QUESTO
RECNDITOS DO MUNDO FEMININO

Baseado na crena de uma natureza feminina, que dotaria a mulher
biologicamente para desempenhar as funes da esfera da vida privada, o
discurso bastante conhecido: o lugar da mulher o lar, e sua funo consiste
em casar, gerar filhos para a ptria e plasmar o carter dos cidados de
amanh. Dentro dessa tica, no existiria realizao possvel para as mulheres
fora do lar; nem para os homens dentro de casa, j que a eles pertenceria rua
e o mundo do trabalho.
A imagem da me-esposa-dona de casa como a principal e mais
importante funo da mulher correspondia quilo que era pregado pela Igreja,
ensinado por mdicos e juristas, legitimado pelo Estado e divulgado pela
imprensa. Mais que isso, tal representao acabou por recobrir o ser mulher
e a sua relao com as suas obrigaes passou a ser medida e avaliada pelas
prescries do dever ser.
No manual de economia domstica O lar feliz, destinado s jovens mes
e a todos quantos amam seu lar, publicado em 1916, mesmo ano em que foi
aprovado o Cdigo Civil da Repblica, o autor divulga para um pblico amplo o
papel a ser desempenhado por homens e mulheres na sociedade, e sintetiza,
utilizando a idia do lar feliz, a estilizao do espao ideologicamente
estabelecido como privado.

(MALUF, M. e MOTT, M. Lcia. Recnditos do mundo feminino. In: SEVCENKO, N. (org.).
Histria da vida privada no Brasil. So Paulo: Companhia das Letras, 1998.).

O texto apresenta, em seu incio, um tipo de discurso bastante conhecido, do
qual as autoras procuram, entretanto, se distanciar. Aponte dois recursos
diferentes de linguagem empregados pelas autoras, no primeiro pargrafo,
para sugerir distanciamento em relao a esse discurso sobre a mulher.

(C2I1a)


38
Essa questo aborda o discurso das autoras M. Maluf e M. Lcia Mott,
que enfatiza o sujeito enunciador.
7
As autoras procuram se distanciar do texto,
pois so mulheres e, se o texto trata das desigualdades sofridas pela mulher,
interessante, como uma estratgia de argumentao, que elas criem um
distanciamento, para que os argumentos no sejam emotivos e no percam
seu valor por terem sidos escritos por pessoas que sofrem a discriminao.
Pelo gabarito oficial, a resposta : O uso da expresso Dentro dessa
tica./ O emprego do futuro do pretrito em existiria ou pertenceria. Essa
questo considerada de interpretao explcita, porque mesmo tratando do
emprego do futuro do pretrito, o que cobrado no um contedo gramatical.
Observando o enunciado, solicitava-se que se reconhecessem os
recursos diferentes de linguagem que apresentassem o distanciamento do
sujeito enunciador. No caso, o uso da expresso Dentro desta tica mascara
que no a opinio das autoras, referindo-se opinio daqueles que
acreditam na crena de uma natureza feminina (linha 1).
O outro recurso o futuro do pretrito, que demonstra o tempo da no-
realizao, visto em no existiria realizao possvel para as mulheres fora do
lar (linha 4) e a eles pertenceria a rua e o mundo do trabalho (linha 5); dessa
forma, o sujeito enunciador tenta marcar que aquela fala no sua.
O termo recursos de linguagem do enunciado no muito claro,
porque no de conhecimento de todos, no uma nomenclatura oficial,
usada com freqncia na escola, e pode ser entendido de diferentes maneiras
o que pode ter causado alguma dificuldade na hora de responder a questo.
Referente soluo deste item, encontraram-se os seguintes tipos de
respostas:





7
Entende-se sujeito enunciador como Ethos, noo que vem da Retrica de Aristteles
(1378a), que a entendia como a imagem que um orador transmitia, implicitamente, de si
mesmo, atravs de sua maneira de falar: adotando as entonaes, os gestos, o porte geral de
um homem honesto, por exemplo, no se diz, explicitamente, que se honesto, mas isso
mostrado. (Maingueneau, 2000, 59) [grifos do autor]
39

Item (a): A questo do vestibular

Atenderam ao gabarito oficial

55,6%

Atenderam parcialmente
8


22,2%

No atenderam ao gabarito

22,2%


Professores, como 24 e 25, no souberam responder, deixando explcito
o no-entendimento do enunciado da questo.

(24) Discursos direto? Discurso indireto?
Discurso indireto livre?
Recursos de linguagem?

(25) Discurso Indireto livre?

As respostas referem-se ao trecho do enunciado tipo de discurso
bastante conhecido da questo do vestibular, que os professores no
entenderam. Por tipo de discurso bastante conhecido considerava-se a voz
do texto, a voz do sujeito enunciador, mas os professores 24 e 25 pensaram
em discurso direto, indireto livre, nomenclatura mais comum no ensino
tradicional.
O professor 14 respondeu de forma totalmente equivocada,
demonstrando que desconheceu o assunto abordado ou no compreendeu o
enunciado:

(14) Elipse/Zeugma

Outros professores responderam de acordo com o que era previsto pelo
gabarito oficial divulgado pela imprensa da instituio que aplicou o vestibular,
como ilustrado a seguir.


8
Considerou-se a resposta parcialmente certa aquela que apontou apenas um dos recursos.
40
(1) A expresso Dentro dessa tica, que destaca a opinio alheia, e
o emprego do futuro do pretrito para mostrar uma realidade
hipottica

(2) Utilizao de alguns verbos no futuro do pretrito, sugerindo
incerteza das idias apresentadas. Atribuio das idias
preconceituosas a discursos pr-estabelecidos: Baseado na
crena; Dentro dessa tica.

(8) O uso do futuro do pretrito e a expresso dentro dessa tica

possvel que muitos professores conhecessem essa questo de
vestibular ou tivessem pesquisado por ela, uma vez que os professores no
preenchiam o questionrio imediatamente e muitos demoravam muito para
devolv-lo. Deduz-se que, talvez por esse motivo, tenha se obtido 55% de
respostas de acordo com o gabarito.
No item (b), o professor deveria apontar qual o contedo abordado
nessa questo. Obteve-se o seguinte resultado:


Item (b): Aps a resoluo, indique o contedo cobrado nessa questo
resolvida.

Responderam relacionando interpretao
28%

Responderam sem relacionar interpretao, nem gramtica.
48%

Responderam sem relacionar interpretao
24%


A questo de vestibular resolvida por professores aborda interpretao,
mas foge aos padres tradicionais desse tipo de questo, como O que
simboliza X?, O que representa X no texto?, O que significa a fala X do
personagem?, por isso muitos professores no a reconheceram como tal, o
que mostra que no identificam muito bem o que pode ser cobrado numa
questo de interpretao.
As respostas oscilaram bastante. Identifica-se uma necessidade de o
professor encontrar contedos gramaticais nas respostas, como se s
41
questes gramaticais pudessem ser cobradas numa prova de Lngua
Portuguesa. Por isso, apareceram respostas como as que seguem:

(6) Recursos lingsticos classe gramatical, conceitos morfolgicos
e sintticos etc

(18) . Seleo vocabular
Emprego de tempos verbais

Uma resposta que merece destaque a do professor 17:

(17) Pontuao, pronome, mas no da forma que damos em aula.
Interpretao de texto tambm

Observa-se que, em especial, na resposta do professor 17, a inteno
encontrar contedos gramaticais, mesmo percebendo que algo no se encaixa
bem. Isso demonstrado na retificao no da forma que damos em aula,
porque essa no uma questo de gramtica, mas de interpretao, da a
complementao Interpretao de texto tambm.
Percebe-se a tentativa de citar algo que no se sabe como nomear. Por
exemplo, aparecem outras expresses como marcadores de discurso:

(22) Marcadores de discurso, aspectos semnticos da flexo verbal

Os marcadores de discurso, segundo Koch (2004:134), so vocbulos
como a, da, ento, agora, a ento, usados freqentemente em textos
falados e escritos, especialmente, nos quais se deseja reproduzir a fala.
Entretanto, esse conhecimento no cobrado na questo. O professor
consegue reconhecer que a questo aborda algo que foge gramtica
normativa, talvez por isso associe a expresso dentro dessa tica a
marcadores de discurso, j que este termo no prescrito pela tradio
escolar.
Nesta resposta, o professor 7 fez uma reclamao com relao ao
enunciado:

42
(7) O uso da expresso recursos de linguagem pareceu-me vago.
No entendi o que estava sendo pedido. A resoluo da resposta
baseou-se na inferncia do seguinte perodo para sugerir
distanciamento em relao (...). Desse modo, parece-me que o
contedo cobrado compreenso do texto e gramtica.

O professor revela explicitamente a sua opinio. necessrio que se
torne pblico o que so recursos de linguagem, assim como tantos outros
termos, por exemplo, recursos expressivos (A1U5), recurso estilstico
(A2U8), usos lingsticos (A3U3), recurso retrico (C3K1), que vm
ocorrendo no vestibular referindo-se interpretao de texto.
Na terceira resposta analisada, os professores classificaram as questes
como fcil, regular e difcil e justificaram a resposta. Segue o quadro com os
resultados obtidos.


Item (c): indique qual o grau de dificuldade (fcil, regular, difcil) e justifique.

Difcil

60%

Regular

29,6%

Fcil

10,4%


Os professores, alm de apontar o grau de dificuldade, tambm teriam
que justific-lo.


Tipos de justificativa para o grau de dificuldade difcil

Baseando-se no aluno de EM

57%

Baseando-se no enunciado

37%

outros

6%

43
Entre os professores que responderam como difcil, 57% justificaram a
dificuldade, baseando-se no nvel dos alunos de EM, como exemplificado a
seguir:

(15) Para o aluno mdio, acredito que este reconhecimento seja
difcil

Conclui-se que os professores tenham apontado como difcil, porque
esse contedo, ou esse tipo de questo, no apresentado em sala de aula.
Os professores 17 e 20, alm de justificarem que seria difcil para o aluno,
assumiram uma culpa por tambm contriburem para que muitos alunos
sintam dificuldade em responder tal tipo de questo.

(17) Difcil, pois no trabalhamos o contedo exigido de forma como
a questo solicita (o que um erro).

(20) Difcil, pois exige do candidato/ aluno uma compreenso do
funcionamento da linguagem e de suas relaes com
enunciadores e intencionalidades que no priorizada em um
ensino povoado de oraes, classes gramaticais etc.

Outros 37% dos professores definiram como difcil a questo, por causa
do enunciado. Como ilustrado pelas respostas a seguir:

(1) Acredito que a questo difcil, porque esses elementos so
muito sutis, e a prpria elaborao da pergunta contribui para a
sua incompreenso.

(7) A questo pode se tornar difcil na medida em que o termo
recursos de linguagem no apresenta um sentido especfico,
pode abarcar vrios significados.

E ainda 6% dos entrevistados responderam de forma no prevista, como
o professor 21:

(21) Difcil. A questo exige, ao mesmo tempo, boa habilidade de
leitura e bom conhecimento de gramtica.

44
Os professores que responderam que o grau de dificuldade regular,
justificaram de formas variadas. Houve justificativas muito vagas, por exemplo:

(22) Regular. O leitor mdio tem meios de resolv-la

O professor no argumentou adequadamente de forma a justificar por
que o aluno de EM tem subsdios para resolv-la. Essa mesma justificativa foi
dada pelos professores que acharam a questo difcil, como foi visto
anteriormente na fala do professor 15.
Houve um professor que demonstrou que o contedo da questo no
era gramatical, ao revelar que tal contedo ensinado em aula de redao,
entendida aqui como uma aula separada de Lngua Portuguesa.

(18) Regular. Trata-se do uso estilstico da linguagem, aspecto
privilegiado nas aulas de redao do E.M.

O grupo de 10,4% de professores que responderam que a questo era
fcil, justificaram de forma vaga, como nas respostas dos professores 9 e 14:

(9) Fcil, um leitor competente reconhece os diferentes recursos.

(14) Fcil, partindo do princpio que os meninos vestibulandos
estudaram para a prova

Destaca-se que este professor 14 foi um dos que no atenderam por
completo ao gabarito da questo (vide pgina 39).
A quarta pergunta analisada revela o que o professor pensa sobre a
interpretao e sobre o que deve ser abordado em sala de aula. A pergunta
feita referindo-se questo de vestibular, para que no ficasse explcito que a
pesquisa sobre o ensino de interpretao. A inteno verificar se o
professor sabe o que pode ser ensinado sobre interpretao.
Os resultados desta pergunta so demonstrados a seguir em forma de
estatstica:


45


Item 4: O que voc acha que uma questo de interpretao de texto deve
cobrar? Justifique.

contexto

12,5 %

inferncia

12,5 %

conhecimento de mundo

9,4 %

intertextualidade

9.4 %

intencionalidade

6,2 %

polifonia

6,2 %

gneros

6,2 %

respostas vagas (insuficientes)

37.6 %


Os elementos apresentados pelos professores que devem ser cobrados
em uma questo de interpretao vm colaborar com a hiptese de que os
fatores de coerncia podem ser um caminho para o trabalho com a
interpretao.
O contexto e a inferncia so os fatores de coerncia mais citados. Com
relao ao primeiro, de fato um texto coerente em uma determinada situao,
portanto, o contexto tambm estabelece sentidos.

(23) O intrprete deve saber reconhecer quem fala, para quem se fala
e em que contexto scio-histrico produzido o enunciado [grifo
nosso]

J a inferncia, capacidade de entender o que est implcito no texto,
que extrapola o sentido literal, tambm essencial na leitura.

(8) A capacidade de compreenso bsica, no sentido denotativo. E, a
seguir, as diferentes possibilidades de leitura a partir das imagens
textuais _ inferncias [grifo nosso]

46
Essa resposta do professor 8 contraria sua opinio s questes
anteriores:

(8) O uso do futuro do pretrito e a expresso dentro dessa tica

(8) Regular pelo uso do futuro do pretrito e difcil pelo achismo da
segunda parte

O professor considera um achismo identificar a expresso dentro
dessa tica, que mostra uma inferncia, da opinio do senso comum, no a
opinio das autoras do texto. Se o professor acha um absurdo esta resposta,
por que a colocou? Possivelmente, porque conhecia o gabarito e respondeu de
acordo com ele. Pela anlise de todo o questionrio do professor 8, verifica-se
que ele sabe o que deve ser cobrado, mas no consegue aplicar isso na
prtica.
Assim, como esse, muitos outros docentes possivelmente j conheciam
a questo do vestibular e responderam de acordo com o gabarito, mas, na hora
de identificar o contedo e o grau de dificuldade da questo, entram em
contradio.
Outro fator de coerncia importante na interpretao, segundo 9,4 % dos
professores, foi o conhecimento de mundo conhecimentos culturais e
intelectuais que no deve ser confundido apenas com vivncia pessoal, pois
refere-se a toda bagagem cultural, importante para fazer as correlaes de
sentido no texto, adquirido, inclusive, em outras leituras.

(13) A capacidade de fazer uma conexo entre o conhecimento de
mundo (bagagem cultural intelectual) do aluno e os contedos
abordados pelo tipo de questo. [grifo nosso]

O mesmo potencial (9,4%) foi atingido pelo fator intertextualidade, as
relaes que um texto tem com outro.

(1) Intertextualidade, associao de idias, intencionalidades
discursivas explcitas. nessas instncias que o leitor revela
competncia lingstica e conhecimento de mundo, perspiccia
para diferenciar ou reconhecer os clichs e a originalidade.[grifo
nosso]
47
J a intencionalidade, modo como emissores usam o textos para
perseguir e realizar suas intenes, produzindo, para tanto, textos adequados
obteno dos efeitos desejados (Koch & Travaglia, 2001: 79), obteve 6,2 %
das respostas.

(2) Uma questo de interpretao deve instigar o aluno a perceber
as intenes discursivas do autor do texto, seja na superfcie, ou
na sua estrutura mais profunda. Interpretar viver o texto e suas
nuances. [grifo nosso]

A polifonia, presena de outras vozes no texto, tambm foi citada como
um dos elementos que deve ser abordado pela interpretao, obtendo 6,25%
das respostas.

(14) A polifonia do discurso por ouvir outras vozes e suas
referncias. [grifo nosso]

Por fim, tambm foram apontados (6,2%) como aspectos relevantes na
interpretao os gneros textuais, que, de acordo com os PCN, so as
inmeras manifestaes do texto: carta, relatrio, conto, romance, monografia
caracterizam-se como eventos textuais altamente maleveis, dinmicos e
plsticos (Marcuschi, 2002:19).

(5) As vozes dentro, as marcas textuais do gnero cobrado, as
entrelinhas do texto (aquilo que est pressuposto, a
intertextualidade, os elementos da narrativa (em uma narrao).
[grifo nosso]

Houve 37,6% de respostas equivocadas sobre a interpretao, o que
demonstra uma falta de reflexo ou conhecimento sobre assunto. Respostas
que demonstram que o professor parece pensar que interpretar a mesma
coisa que decodificar, como se ilustra a seguir.

(22) Competncia de decodificao de textos por ser isto o que se
espera do leitor. [grifo nosso]

48
Essa competncia descrita pelo professor a mesma que se espera de
uma pessoa alfabetizada, mas sabe-se que nem todos os alfabetizados sabem
interpretar o que lem, apesar de decodificarem um signo lingstico. Ler no
s reconhecer letras, mas ser capaz de reconhecer as relaes entre as partes
do texto. Essa resposta mostra que ou o professor no reflete sobre isso, ou
no sabe o que interpretar. Ou, ainda, no sabe o que significa
decodificao.
Houve respostas vagas, apoiadas em um senso comum, como se
exemplifica a seguir:

(9) Deve cobrar uma avaliao crtica, que contribua para que o
aluno se torne mais competente, tornando-os bons leitores e
produtores de texto.

A partir dessa viso, questiona-se o seguinte: qual o contedo que
aborda avaliao crtica?, o que um bom leitor e produtor de texto? Alm
disso, verifica-se nesta resposta a unio de leitor e produtor, ou interpretao e
redao. mais uma evidncia de que h ntima relao entre essas duas
atividades. Dessa maneira, o que ensinado para escrever um texto tambm
contribui para interpret-lo.
interessante revelar, ainda, que este professor foi um dos que
responderam a questo do vestibular aproximando-se do gabarito oficial.

(9) O futuro do pretrito usado em alguns verbos e a expresso
dentro dessa tica

Essa contradio se refora, pelo fato de esse informante ter classificado
a questo como fcil (cf pgina 44), sem uma justificativa coerente com a
soluo dada por ele na questo do vestibular e se refora ainda por ele ter
mencionado o seguinte contedo cobrado na questo:

(9) O contedo aborda o uso da lngua como instrumento de
comunicao no s da composio (estrutura), mas tambm o
estilo.

49
Percebe-se, assim, com a resposta deste docente, que no muito fcil
saber o que uma questo de interpretao deve abordar. Embora tenham sido
obtidas respostas que apontaram contexto, inferncia, conhecimento de
mundo, intertextualidade, intencionalidade, polifonia e gneros, 37,6% dos
professores demonstraram no saber. Levando-se em conta a formao dos
professores e as instituies em que trabalham, este dado demonstra a
necessidade de que mais pesquisas nesta rea sejam elaboradas e colocadas
em prtica.


3.3. Novo olhar sobre os fatores de coerncia


Koch & Travaglia (2001) citam as propostas de vrios autores, como
Beaugrande & Dressler (1981), Marcuschi (1983, 1986), Giora (1985),
Charolles (1983), Grice (1975) e agruparam onze fatores de coerncia:
elementos lingsticos; conhecimento de mundo; conhecimento partilhado;
inferncia; fatores de contextualizao; situacionalidade; informatividade;
focalizao; intertextualidade; intencionalidade e aceitabilidade; consistncia e
relevncia.
Esses fatores no so completamente distintos, eles se completam e se
integram. Koch (2004:54) menciona que existem membros mais centrais em
cada categoria e outros mais marginais. Uma vez que os fatores se relacionam
diretamente, como forma de facilitar o estudo e torn-los mais prticos para
aplicar ao ensino, fez se aqui a proposta de juno desses fatores em cinco
grupos:






50
conhecimento de mundo

Grupo A : Conhecimento prvio conhecimento partilhado

elementos lingsticos


fatores de contextualizao

Grupo B : Contextualizao situacionalidade

focalizao


Grupo C: Inferncia


intencionalidade e aceitabilidade

Grupo D: Intencionalidade consistncia e relevncia

informatividade


Grupo E: Intertextualidade


A partir dos pressupostos tericos sobre coerncia, que mostravam
semelhanas entre os fatores, fez-se a proposta desta juno, com o objetivo
de uni-los de forma didtica para a aplicao em sala de aula.
51
Esta proposta foi ratificada pela anlise dos questionrios aplicados em
que os professores apontaram com destaque o contexto, a inferncia, o
conhecimento de mundo, a intertextualidade, a intencionalidade.
A anlise do corpus composto por provas de vestibulares tambm
comprovou a relevncia da juno, pois apresentaram esses fatores em 38,5 %
do total de questes que compe o corpus. Vide quadro a seguir:


Interpretao
implcita


Interpretao explcita



46,9%

fatores de
coerncia

gneros
textuais


exerccios de
transcrio

38,5%

8%

6,6%


As provas de vestibulares analisadas cobraram 46,9% de questes de
interpretao implcita e 53,1% de interpretao explcita. Este dado merece
destaque, pois a interpretao propriamente dita apresentou maior nmero de
questes que as que abordavam contedos gramaticais e de estilos de poca
da literatura brasileira assuntos que ocupam maior parte do tempo
despendido em sala de aula.
As questes que abordavam elementos da narrativa e interpretao de
textos no-verbais foram consideradas como gneros textuais e computaram
8% do corpus.
As questes que abordavam repetio de trechos dos textos ou eram
bastante objetivas foram denominadas exerccios de transcrio e
constituram 6,6% do corpus.
Os fatores de coerncia apresentaram um nmero significativo de
questes, 38,5% do total do corpus, e dentro da interpretao explcita atingem
72,5%. Comprova-se, assim, que o estudo desses cinco fatores importante
52
para o ensino, pois esto presentes nos enunciados e/ou nas abordagens das
questes de interpretao de fato, como se comprova nas estatsticas a seguir:


Fatores de Coerncia


conhecimento
prvio


contextualizao


inferncia


intencionalidade


intertextualidade

27,2%

12,6%

15,1%

19,8%

25,3%


Destaca-se que as questes de vestibulares foram separadas e
quantificadas a partir do fator de coerncia que predominava na questo. Os
fatores conhecimento prvio e intertextualidade apresentaram maior
quantidade de questes. Acredita-se que a intertextualidade esteja em alta em
funo dos PCN de Lngua Portuguesa do EM (1997:73), que citam como uma
das competncias especficas: funo e natureza da intertextualidade: Analisar
os recursos expressivos da linguagem verbal relacionando texto e contexto
Todos os cinco fatores sero mais descritos a seguir e apresentados
com exemplos do corpus.


3.3.1.Conhecimento prvio


O conhecimento prvio representa uma srie de conhecimentos
anteriores leitura, de diversas reas, como histria, cincias, atualidades,
lingsticos e culturais, partilhados entre leitor e autor. Kleiman (2002:13)
menciona que so os diversos nveis de conhecimento ativados na
interpretao:
... o leitor utiliza na leitura o que ele j sabe, o conhecimento adquirido
ao longo de sua vida. mediante a interao de diversos nveis de
53
conhecimento, como o conhecimento lingstico, o textual, o
conhecimento de mundo, que o leitor consegue construir o sentido do
texto. E porque o leitor utiliza justamente diversos nveis de
conhecimento que interagem entre si, a leitura considerada um
processo interativo. Pode-se dizer com segurana que sem o
engajamento do conhecimento prvio do leitor no haver
compreenso.

Dessa forma, o conhecimento prvio engloba, como se prope, nesta
Dissertao, o conhecimento de mundo, conhecimento partilhado e elementos
lingsticos e abordado nas questes de vestibulares a seguir:


Agoniza mas no morre

Samba,
Agoniza mas no morre
Algum sempre te socorre
Antes do suspiro derradeiro
Samba,
Negro forte, destemido
Foi duramente perseguido
Na esquina, no botequim, no terreiro.
Samba,
Inocente p no cho
A fidalguia do salo
Te abraou, te envolveu
Mudaram toda tua estrutura,
Te impuseram outra cultura
E voc nem percebeu.

(Nelson Sargento. Sonho de um sambista. Eldorado, 1979)

QUESTO:
O samba personificado em todo o texto. As caractersticas a ele
atribudas indicam uma transformao ao longo do tempo.
Com base no trecho que vai do verso 5 ao verso 12, compare duas
caractersticas que revelem essa transformao. Justifique sua resposta.

R: No primeiro momento, o samba caracterizado como Negro forte,
destemido (verso 6) e perseguido (verso 7). Em outro momento, como
inocente (verso 10), de p no cho (verso 10), envolvido pela fidalguia do
salo (verso 11). O texto mostra, assim, que o samba, ao longo do tempo, foi
absorvido pela cultura dominante ou que ele comprometeu sua origem popular.
(A4U7)
54
O texto Samba, de Nelson Sargento, uma letra de msica que faz
uma descrio do samba. O autor personifica Samba como negro forte
destemido e mostra o seu sofrimento (agoniza mas no morre), construindo
a trajetria desse ritmo e as transformaes sofridas.
A questo solicitava que o candidato percebesse a mudana ocorrida
pelo samba, comparando duas caractersticas dessa transformao. Para
reconhecer essa transformao, o candidato deveria ter um conhecimento
prvio de Histria, de que o samba era tpico dos negros, das classes
populares, cantado na esquina, no botequim, no terreiro, e com o tempo a
fidalguia do salo passou a cant-lo. Assim, o samba passou a pertencer
tambm classe alta, perdendo suas caractersticas originais.
O candidato deveria se valer no s do conhecimento histrico, mas
tambm do conhecimento lingstico para saber o que significa fidalguia e
entender que essa palavra representa a cultura dominante. Desta maneira,
possvel identificar as caractersticas opostas do samba, que demonstram a
transformaes ocorridas.



Sala de espera

(Ah, os rostos sentados
numa sala de espera.
Um Dirio Oficial sobre a mesa.
Uma jarra com flores.
A xcara de caf, que o contnuo
vem, amvel, servir aos que esperam a audincia marcada.

Os retratos em cor, na parede,
dos homens ilustres
que exerceram, j em remotas pocas,
o manso ofcio
de fazer esperar com esperana.
E uma resposta, que ser sempre a mesma: s amanh.
E os quase eternos amanhs daqueles rostos sempre adiados
e sentados
numa sala de espera.)


55
Mas eu prefiro a rua.
A rua em seu sentido usual de l fora.
Em seu oceano que ter bocas e ps
para exigir e para caminhar.
A rua onde todos se renem num s ningum coletivo.
Rua do homem como deve ser:
transeunte, republicano, universal.

Onde cada um de ns um pouco mais dos outros
do que de si mesmo.
Rua da procisso, do comcio,
do desastre, do enterro.
Rua da reivindicao social, onde mora
o Acontecimento.

A rua! uma aula de esperana ao ar livre.

(RICARDO, Cassiano. Antologia Potica. Rio de Janeiro: Editora do Autor, 1964.)

QUESTO:

sentados
numa sala de espera.
O emprego repetido dessa cena no incio e no trmino da caracterizao da
sala de espera contribui para a construo do sentido do texto porque:
(A) refora a idia de confinamento oposta liberdade da rua.
(B) confirma uma alternncia entre o espao individual e o coletivo.
(C) sugere atitudes banais reproduzidas em diversos espaos pblicos.
(D) expressa uma perspectiva de mudana ligada ao movimento social.
R: A
(C4Q5)


O texto Sala de espera, de Cassiano Ricardo, descreve as oposies
entre a sala de espera e a rua. Os ambientes so descritos atravs dos
frames de sala de espera (dirio oficial sobre a mesa, uma jarra de flores, o
caf) e de rua (procisso, comrcio, desastre, enterro, aes que
ocorrem na rua).
Na sala de espera, os homens esto nos retratos, presos, representam a
passividade, ensinam o manso ofcio de fazer esperar com esperana;
enquanto na rua, os homens so transeunte, republicano, universal, pois a
rua uma aula de esperana ao ar livre.
56
Enquanto no primeiro espao s h a espera de uma resposta, que ser
sempre a mesma, s amanh, e fica-se sentado, na rua em seu oceano que
ter bocas e ps para exigir e para caminhar, h liberdade.
Os elementos que compem os frames da sala de espera e da rua
formam uma oposio no texto: confinamento versus liberdade. Para que se
compreenda isso, o conhecimento prvio essencial.


3.3.2.Contextualizao


A situacionalidade se encaixa neste grupo, pois se relaciona
adequao do texto ao contexto. Como afirmam Koch & Travaglia (2001:69), a
situacionalidade a situao comunicativa propriamente dita, isto , o
contexto scio-poltico-cultural em que a interao est inserida.
Da mesma forma, a focalizao (a direo do olhar do produtor e leitor)
tambm se relaciona ao contexto. Segundo Koch & Travaglia (2003:85), muitos
fatores determinam a focalizao, mas talvez o mais forte seja o interesse e a
histria dos indivduos. Uma flor no vista da mesma forma por um botnico e
por um poeta: a diferena se estabelece no foco de cada um, no interesse, no
contexto.
De acordo com Perini (2000:59), para entender um texto, no basta
saber a lngua, preciso ainda ter certas informaes sobre o contexto. Um
texto em um determinado contexto pode no estabelecer sentido, ou
estabelecer sentidos completamente diferentes do esperado.
A seguir, questes de vestibulares que abordam a contextualizao:



Prefcio

Verdadeiramente est comprovado: no Brasil fazer um livro de poemas
mais fcil que votar. Como cidados ns lutamos pela liberdade de expresso,
pela igualdade de direitos. Como poetas ns lutamos pela liberdade de
57
expresso, pela igualdade de direitos. Ns somos persistentes e resistimos ao
medo e inrcia. Hoje no Brasil publicao de livros e livretos de poesia virou
moda. Mas quase impossvel ter conhecimento de tudo. Tampouco
necessrio ou agradvel se ater a tantas inutilidades. Ferreira Gullar seria dolo
nacional se jogasse futebol. Carlos Drummond de Andrade seria canonizado se
fizesse milagres. Joo Cabral de Melo Neto seria subversivo se morasse na
Vila Esperana. E ns seramos bons poetas se a parania e o medo no
avassalassem nossas cabeas. Contudo, apesar de tudo, acreditamos que a
poesia provoca mudana na cabecinha das pessoas. Somos poetas. Utpicos.
Lutamos contra o desespero, contra a injustia. Esperana acumulada.
Teimosia necessria. Qualquer crtico de literatura poder dizer que este livro
representa a insatisfao e as contradies estticas de jovens poetas sitiados
na cidade de So Paulo. Uma bela amostra de rebeldia potica. Tolice.
Estamos na CONTRAMO porque todo brasileiro est cometendo infrao.
Todo mundo insistindo em sobreviver. Povo malucado. At o pensar est
sendo proibido. Gestos coagidos. Inocentes foragidos. A contradio de um
homem hoje a mais legtima de suas armas. Se todos os 110 milhes de
poetas brasileiros resolvessem falar de repente a poesia deixaria de ser
necessria. Mas isso coisa do futuro. Ento eis a poesia como investigao
formal, como experincia existencial, como instrumento de conhecimento
humano. Eis a poesia como denncia da misria contempornea. Sntese das
ambigidades intelectuais. Eis ento a poesia dardejando mensagens que
propem a pluralidade de significados. Eis a poesia em busca da compreenso
das contradies de seu tempo. Na CONTRAMO, em que pese as barreiras e
as ameaas constantes. Mesmo armadilhados podemos lucidamente afirmar
que no temos a conscincia tranqila. Tampouco temos conscincia do que
seja tranqilidade. Os tempos so de cravos enferrujados sobre a tumba de um
heri qualquer. Os tempos no deixaram margem nem leito originalidade de
nossos pensamentos. No deixaram coerncia s nossas conscincias. Os
tempos so de calabouo. Por isso publicamos esse livro. E este mais um
livro possivelmente insignificante. Como so todos os livros publicados neste
pas que clama, no por teorias ou futilidades, mas por po e trabalho justo.
Clama por total reestruturao social e econmica. Por justia. Por atos
concretos, atitudes honestas. Porque, por incrvel que possa parecer, esta
tambm uma terra habitada por seres humanos; no por vermes. Estamos
entupidos de decises e determinaes inconseqentes. No queremos
apenas resistir. Queremos avanar. Nossa pretenso ao editar este livro a de
manifestar, peremptoriamente, nosso compromisso com a vida e com a m
literatura feita em nosso pas. Por ltimo, queremos avisar os sindicatos, as
associaes de bairros, os teatros, os jornais, as escolas e faculdades, os
rdios, as fbricas, as televises, a Academia Brasileira de Letras, a Escola
Superior de Guerra, a Unio Brasileira de Escritores, que atualmente estamos
fazendo apresentaes pblicas de poesias. s nos chamar. No cobramos
nada. Apenas reclamamos seriedade. Porque preciso fazer alguma coisa
pela sensibilidade do homem. E poesia e poeta no so to chatos assim.
bom sabermos que no Brasil tudo est por fazer. Apesar dos vigias. Porque
ningum precisa deles.
(In: PEREIRA, Carlos A. M. Retrato de poca. Rio de Janeiro: FUNARTE, 1981.)
58

QUESTO:

No texto, os autores expressam aquilo que seria sua concepo ideal de arte
potica. Essa concepo que, para eles, no pode ser posta em prtica no
contexto vivido naquele momento histrico, relaciona-se ao seguinte fragmento:
(A) Somos poetas. Utpicos. ... Esperana acumulada. Teimosia necessria.
(B) Uma bela amostra de rebeldia potica.
(C) Eis ento a poesia dardejando mensagens que propem a pluralidade de
significados.
(D) Como so todos os livros publicados neste pas que clama, no por teorias
ou futilidades, mas por po e trabalho justo.
R: C
(C3K16)



O texto Prefcio de fato o prefcio do livro de poemas Retrato de
poca, editado em 1981, ano em que ainda havia ditadura militar no Brasil,
embora no to forte. Esse contexto decisivo para estabelecer o sentido
desse texto.
Os dados da referncia bibliogrfica, a situao em que foi escrito, o
foco do texto, tudo isso contribui para o estabelecimento do sentido. A situao
poltica vivida nesse contexto de censura no permitia que artistas
expressassem livremente sua concepo de poesia.
Os poetas no podiam se expor claramente; eles se expressavam
atravs das ambigidades, do descontentamento velado, da pluralidade de
sentido da literatura. Dessa forma, a poesia dardejava mensagens que
propem a pluralidade de significados. Os significados ficavam velados e
subentendidos, e atravs desse contexto que possvel compreender os
sentidos do texto da questo.


Texto I

Ns, os escritores nacionais, se quisermos ser entendidos de nosso
povo, havemos de falar-lhe em sua lngua, com os termos ou locues que ele
entende, e que lhe traduz os usos e sentimentos.
59
No somente no vocabulrio mas na sintaxe da lngua que o nosso
povo exerce o seu inaufervel direito de imprimir o cunho de sua
individualidade, abrasileirando o instrumento das idias.

Jos de Alencar. O nosso cancioneiro.

Texto II

Ficou-nos, entretanto, dessa primeira dualidade de lnguas [portugus e
tupi], a dos senhores e a dos nativos, uma de luxo, oficial, outra popular, para o
gasto dualidade que durou seguramente sculo e meio e que prolongou-se
depois, com outro carter, no antagonismo entre a fala dos brancos das casas-
grandes e a dos negros das senzalas , um vcio, em nosso idioma, que s
hoje, e atravs dos romancistas e poetas mais novos, vai sendo corrigido ou
atenuado: o vcuo enorme entre a lngua escrita e a lngua falada. Entre o
portugus dos bacharis, dos padres e dos doutores, quase sempre propensos
ao purismo, ao preciosismo e ao classicismo, e o portugus do povo, do ex-
escravo, do menino, do analfabeto, do matuto, do sertanejo. O deste ainda
muito cheio de expresses indgenas, como o do ex-escravo ainda quente da
influncia africana.

Gilberto Freire. Casa-grande & senzala.


Texto III

Identificados assim os destinos da lngua com os destinos de um povo,
pelo mesmo fato de serem uma e outro verso e reverso de uma s
manifestao do esprito, v-se o impossvel que ser erigir-se um padro
rgido para qualquer lngua, quando o pensamento e o sentimento nela
expressos so, por natureza, variados. Em lingstica, porm, a unidade no
incompatvel com a variedade. Nenhuma lngua permanece a mesma em todo
seu domnio e, ainda num s local, apresenta um sem-nmero de
diferenciaes.

Celso Cunha. Uma poltica do idioma.

QUESTO:

Os textos de Jos de Alencar, Gilberto Freire e Celso Cunha expressam pontos
de vista de literatura, da sociologia e da lingstica sobre a relao lngua
portuguesa e identidade nacional.
Resuma em uma frase completa o ponto de vista do
a) escritor
b) socilogo
c) lingista

R: a) Discute a aproximao da linguagem do escritor com a linguagem de seu
povo, de forma a construir a traduo de sua brasilidade.
60
b) Apresenta uma dupla caracterizao da lngua portuguesa no Brasil, de
acordo com o uso oficial e o uso popular.
c) A lngua pressupe variaes diversas na expresso do pensamento e
sentimento tambm diversos, no impossibilitando que a comunicao se
efetive.

(B321a, b, c)



Nesta questo, referente a trs textos cuja temtica lngua portuguesa,
verifica-se o foco dado a cada produtor. Cada um a observa em um contexto:
para o escritor, a literatura uma das formas de expressar a brasilidade da
lngua; para o socilogo, a lngua marca as diferenas sociais, a partir de quem
se expressa pelo uso oficial e pelo uso popular; para o lingista, natural
que a lngua sofra modificaes, de acordo com o pensamento.
Alencar, Freire e Cunha escreveram a partir do contexto em que esto
inseridos; assim tambm o leitor deve conhecer este contexto para
compreender o posicionamento de cada produtor. dessa maneira que o
contexto que ancora o texto, fazendo deste mais uma fonte de sentido.


3.3.3. Inferncia


Preferiu-se aqui formar um conjunto unitrio composto pelo fator
inferncia, pois representa as entrelinhas do texto. No ato da leitura, segundo
Charolles (apud Koch & Travaglia, 2003: 71) o leitor levado a construir
relaes que no esto expressas nos dados do texto: estas relaes so as
inferncias, que podem ser ou no lingisticamente fundadas.
Questes de vestibulares como as listadas a seguir abordam este fator:




61

Texto I

Recnditos do mundo feminino

Baseado na crena de uma natureza feminina, que dotaria a mulher
biologicamente para desempenhar as funes da esfera da vida privada, o
discurso bastante conhecido: o lugar da mulher o lar, e sua funo consiste
em casar, gerar filhos para a ptria e plasmar o carter dos cidados de
amanh. Dentro dessa tica, no existiria realizao possvel para as mulheres
fora do lar; nem para os homens dentro de casa, j que a eles pertenceria a rua
e o mundo do trabalho.
A imagem da me-esposa-dona de casa como a principal e mais
importante funo da mulher correspondia quilo que era pregado pela Igreja,
ensinado por mdicos e juristas, legitimado pelo Estado e divulgado pela
imprensa. Mais que isso, tal representao acabou por recobrir o ser mulher
e a sua relao com as suas obrigaes passou a ser medida e avaliada pelas
prescries do dever ser.
No manual de economia domstica O lar feliz, destinado s jovens mes
e a todos quantos amam seu lar, publicado em 1916, mesmo ano em que foi
aprovado o Cdigo Civil da Repblica, o autor divulga para um pblico amplo o
papel a ser desempenhado por homens e mulheres na sociedade, e sintetiza,
utilizando a idia do lar feliz, a estilizao do espao ideologicamente
estabelecido como privado.
Nem a todos dado o escolher sua morada,pois em muitos casais a
instalao depende da profisso do chefe, afirma o compndio, em
consonncia com o Cdigo.
Entretanto mulher incumbe sempre fazer do lar modestssimo que
seja ele um templo em que se cultue a Felicidade; mulher compete
encaminhar para casa o raio de luz que dissipa o tdio, assim como os raios de
sol do cabo dos maus micrbios (...). Quando h o que prenda a ateno em
casa, ningum vai procurar fora divertimentos dispendiosos ou prejudiciais; o
pai, ao deixar o trabalho de cada dia, s tem uma idia: voltar para casa, a fim
de introduzir ali algum melhoramento ou de cultivar o jardim. Mas se o lar tem
por administrador uma mulher, mulher dedicada e com amor ordem, isso
ento a sade para todos, a unio dos coraes, a felicidade perfeita no
pequeno Estado, cujo ministro da Fazenda o pai, cabendo companheira de
sua vida a pasta poltica, os negcios do Interior.
A descrio harmoniosa do pequeno Estado discriminava as funes
de cada um, atribuindo ao marido e mulher papis complementares, mas, em
nenhum momento, igualdade de direitos. Acentuava-se o respeito mtuo, que
pode ser traduzido como a expressa obedincia de cada sexo aos limites do
domnio do outro. Nas palavras de Afrnio Peixoto, iguais, mas diferentes.
Cada um como a natureza o fez.

(MALUF, M. e MOTT, M. Lcia. Recnditos do mundo feminino. In: SEVCENKO, N. (org.).
Histria da vida privada no Brasil. So Paulo: Companhia das Letras, 1998.)

62

Texto II

I love my husband*

Eu amo meu marido. De manh noite. Mal acordo, ofereo-lhe caf.
Ele suspira exausto da noite sempre mal dormida e comea a barbear-se.
Bato-lhe porta trs vezes, antes que o caf esfrie. Ele grunhe com raiva e eu
vocifero com aflio. No quero meu esforo confundido com um lquido frio
que ele tragar como me traga duas vezes por semana, especialmente no
sbado.
Depois, arrumo-lhe o n da gravata e ele protesta por consertar-lhe
unicamente a parte menor de sua vida. Rio para que ele saia mais tranqilo,
capaz de enfrentar a vida l fora e trazer de volta para a sala de visita um po
sempre quentinho e farto.
Ele diz que sou exigente, fico em casa lavando a loua, fazendo
compras, e por cima reclamo da vida. Enquanto ele constri o seu mundo com
pequenos tijolos, e ainda que alguns destes muros venham ao cho, os amigos
o cumprimentam pelo esforo de criar olarias de barro, todas slidas e visveis.
A mim tambm me sadam por alimentar um homem que sonha com
casas-grandes, senzalas e mocambos, e assim faz o pas progredir. E por
isto que sou a sombra do homem que todos dizem eu amar. Deixo que o sol
entre pela casa, para dourar os objetos comprados com esforo comum.
Embora ele no me cumprimente pelos objetos fluorescentes. Ao contrrio,
atravs da certeza do meu amor, proclama que no fao outra coisa seno
consumir o dinheiro que ele arrecada no vero. Eu peo ento que
compreenda minha nostalgia por uma terra antigamente trabalhada pela
mulher, ele franze o rosto como se eu lhe estivesse propondo uma teoria que
envergonha a famlia e a escritura definitiva do nosso apartamento.
O que mais quer, mulher, no lhe basta termos casado em comunho de
bens? E dizendo que eu era parte do seu futuro, que s ele porm tinha o
direito de construir, percebi que a generosidade do homem habilitava-me a ser
apenas dona de um passado com regras ditadas no convvio comum.

*Eu amo meu marido.

(PION, Nlida. I love my husband. In: MORICONI, talo (sel.). Os cem melhores contos
brasileiros do sculo. Rio de Janeiro: Objetiva, 2000.)

QUESTO:

O fragmento do texto I compreendido entre as linhas 20 e 33 representa a
mulher por meio de uma imagem que retomada no texto II. O lar feliz e I love
my husband se diferenciam, porm, em um aspecto fundamental: a relao que
cada enunciador tem com a imagem da mulher representada.

Explique essa diferena.

63
R: Em O lar feliz, o enunciador constri uma imagem da mulher ideal segundo
um cdigo de conduta.
Em I love my husband, a mesma imagem construda no contexto de uma
experincia particular que revela seu fracasso.
(C2I2a)


O texto Recnditos do mundo feminino, de M. Maluf e M. Lcia Mott
que foi selecionado para o questionrio distribudo aos professores , e o texto
I love my husband, de Nlida Pinon, fizeram parte da mesma prova de
vestibular e abordam o mesmo tema, mulher, sob dois gneros textuais, pois o
primeiro um texto no-literrio e o segundo, literrio.
No texto I, h a aluso ao manual de economia domstica O lar feliz,
cujo enunciador tem a inteno de demonstrar uma mulher ideal de acordo
com um cdigo de conduta da poca em que foi criado e de acordo com uma
sociedade patriarcal. J o conto de Nlida Pinon construdo sob a ironia da
frase I love my husband; o aluno deve inferir isso para compreender que a
mulher na verdade se sente infeliz e fracassada.
No texto II, em Eu amo meu marido. De manh noite., h uma ironia
devido insatisfao da mulher diante de um marido que grunhe com raiva,
protesta contra o n feito por ela da gravata. A mulher a sombra do
homem que todos dizem que ela ama, confirmando, assim, a inferncia de que
no se pode afirmar que ela ame de fato o seu marido.
Segue abaixo uma outra questo que aborda enfaticamente a questo
da inferncia.


O mundo para todos

Durante debate recente, nos Estados Unidos, fui questionado sobre o
que pensava da internacionalizao da Amaznia. O jovem introduziu sua
pergunta dizendo que esperava a resposta de um humanista e no de um
brasileiro. Foi a primeira vez que um debatedor determinou a tica humanista
como o ponto de partida para uma resposta minha.
De fato, como brasileiro eu simplesmente falaria contra a
internacionalizao da Amaznia. Por mais que nossos governos no tenham o
devido cuidado com esse patrimnio, ele nosso. Respondi que, como
humanista, sentindo o risco da degradao ambiental que sofre a Amaznia,
64
podia imaginar a sua internacionalizao, como tambm de tudo o mais que
tem importncia para a Humanidade. Se a Amaznia, sob uma tica
humanista, deve ser internacionalizada, internacionalizemos tambm as
reservas de petrleo do mundo inteiro.
O petrleo to importante para o bem-estar da humanidade quanto a
Amaznia para o nosso futuro. Apesar disso, os donos das reservas sentem-se
no direito de aumentar ou diminuir a extrao de petrleo e subir ou no o seu
preo. Os ricos do mundo, no direito de queimar esse imenso patrimnio da
Humanidade. Da mesma forma, o capital financeiro dos pases ricos deveria
ser internacionalizado. Se a Amaznia uma reserva para todos os seres
humanos, ela no pode ser queimada pela vontade de um dono, ou de um
pas. Queimar a Amaznia to grave quanto o desemprego provocado pelas
decises arbitrrias dos especuladores globais. No podemos deixar que as
reservas financeiras sirvam para queimar pases inteiros na volpia da
especulao.
Antes mesmo da Amaznia, eu gostaria de ver a internacionalizao de
todos os grandes museus do mundo. O Louvre no deve pertencer apenas
Frana. Cada museu do mundo guardio das mais belas peas produzidas
pelo gnio humano. No se pode deixar que esse patrimnio cultural, como o
patrimnio natural amaznico, seja manipulado e destrudo pelo gosto de um
proprietrio ou de um pas. No faz muito, um milionrio japons decidiu
enterrar com ele um quadro de um grande mestre. Antes disso, aquele quadro
deveria ter sido internacionalizado.
Durante o encontro em que recebi a pergunta, as Naes Unidas
reuniam o Frum do Milnio, mas alguns presidentes de pases tiveram
dificuldades em comparecer por constrangimentos na fronteira dos EUA. Por
isso, eu disse que Nova York, como sede das Naes Unidas, deveria ser
internacionalizada. Pelo menos Manhatan deveria pertencer a toda a
Humanidade. Assim como Paris, Veneza, Roma, Londres, Rio de Janeiro,
Braslia, Recife, cada cidade, com sua beleza especifica, sua histria do
mundo, deveria pertencer ao mundo inteiro.
Se os EUA querem internacionalizar a Amaznia, pelo risco de deix-la
nas mos de brasileiros, internacionalizemos todos os arsenais nucleares dos
EUA. At porque eles j demonstraram que so capazes de usar essas armas,
provocando uma destruio milhares de vezes maior do que as lamentveis
queimadas feitas nas florestas do Brasil. Nos seus debates, os atuais
candidatos presidncia dos EUA tm defendido a idia de internacionalizar as
reservas florestais do mundo em troca da dvida. Comecemos usando essa
dvida para garantir que cada criana do mundo tenha possibilidade de ir
escola. Internacionalizemos as crianas tratando-as, todas elas, no
importando o pas onde nasceram, como patrimnio que merece cuidados do
mundo inteiro. Ainda mais do que merece a Amaznia.
Quando os dirigentes tratarem as crianas pobres do mundo como um
patrimnio da Humanidade, eles no deixaro que elas trabalhem quando
deveriam estudar; que morram quando deveriam viver. Como humanista, aceito
defender a internacionalizao do mundo. Mas, enquanto o mundo me tratar
como brasileiro, lutarei para que a Amaznia seja nossa. S nossa.
(BUARQUE, Cristovam. O Globo, 23/10/2000.)
65

QUESTO:

O jovem introduziu sua pergunta dizendo que esperava a resposta de um
humanista e no de um brasileiro. (l. 2 - 3)
O objetivo da fala do jovem, ao solicitar que Cristovam Buarque se
comportasse como humanista, est corretamente descrito em:
(A) ressaltar a inteligncia e a cultura patritica do interlocutor.
(B) fazer um questionamento e um protesto dirigido ao debatedor.
(C) demonstrar conscincia e tolerncia ante a pluralidade de opinies.
(D) desvalorizar o ponto de vista e a posio do brasileiro acerca do assunto.
R: D
(C3K12)


O texto O mundo para todos relata um debate vivido pelo seu produtor
Cristovam Buarque nos Estados Unidos, em que o humanista questionado
sobre internacionalizao da Amaznia. Inicia-se com a narrao da pergunta
de um jovem, que indagava o que pensava sobre o assunto, mas a pergunta
era feita com a condio de que no se colocasse como um brasileiro.
Nesta questo, infere-se que a nacionalidade de Buarque interferiria na
sua opinio, pois fica subentendido na pergunta que j se esperava na
resposta de um brasileiro a defesa da Amaznia como um patrimnio do
Brasil.
Todo o texto se constri explicitamente com inferncias, mesmo porque,
inclusive por questes diplomticas, muitas palavras no deveriam ser ditas,
mas subentendidas. Assim, por exemplo, foi resposta de Cristovam Buarque:
Se a Amaznia, sob uma tica humanista, deve ser internacionalizada,
internacionalizemos tambm as reservas de petrleo do mundo inteiro.
Buarque respondeu procurando no demonstrar sua posio inerente de
brasileiro a fim de no ser emotivo e desvalorizar sua resposta. Respondeu
ancorando sua argumentao no aspecto humanista, inferindo que, se os
americanos querem internacionalizar a Amaznia, eles e todos os outros
pases deveriam tambm internacionalizar os seus patrimnios.
O discurso a que os textos, de forma geral, fazem referncia
apresentado de forma lacunar; cabe ao leitor preencher essas lacunas,
reconhecendo os implcitos e fazendo as inferncias.
66
3.3.4. Intencionalidade


Todo texto tem uma inteno, um objetivo, por isso, a intencionalidade
est diretamente relacionada argumentatividade, stricto sensu, pois todo
autor deseja expor algo e convencer da verdade (ou verossimilhana).
Segundo Koch (2003:12-13), a atividade humana tem os seguintes
aspectos:

a. existncia de uma necessidade/ interesse;
b. estabelecimento de uma finalidade;
c. estabelecimento de um plano de atividade, formado por aes individuais;
d. realizao de operaes especficas para cada ao, de conformidade com
o plano prefixado;
e. dependncia constante da situao em que se leva acabo atividade, tanto
para a planificao geral como para a realizao das aes e a possvel
modificao do processo no decurso da atividade (troca das aes previstas
por outras, de acordo com mudanas produzidas na situao).

O leitor deve perceber as intenes do texto, as estratgias utilizadas
pelo autor, para ter um melhor entendimento. Uma das intenes do texto a
informatividade, que precisa estar equilibrada, apresentando-se com relevncia
e consistncia. A intencionalidade tambm se relaciona com a aceitabilidade,
pois o leitor precisa interagir com o autor, produzindo os sentidos. Assim, nesta
Dissertao, a intencionalidade engloba esses fatores. demonstrado a seguir
como isso ocorre nas questes.


Desabrigo (fragmento)

Antnio Fraga

Foi a que um camel aproveitando o ajuntamento comeou a dizer:
Os senhores vendo eu aqui me exibir pensaro que sou um mgico
arruinado que no podendo trabalhar no palco vem aqui fazer uns truques pra
depois correr o chapu pedindo uns nqueis. Mas no sou nada disso. Sou um
representante da afamada fbrica de perfumes mercrio que no manda
distribuir prospectos, no bota anncio no rdio nem nos jornais, nem mesmo
anncios luminosos. Esta casa meus senhores prefere contratar um tcnico
67
propagandista que saia por a distribuindo gratuitamente os seus produtos.
Entre os maravilhosos preparados da fbrica de perfumes mercrio encontra-
se esta loo a afamada loo mercrio que elimina a caspa e a calvcie,
mas no d cabo da cabea do fregus. Se os senhores fossem adquirir este
produto nas farmcias ou drogarias lhes cobrariam dez ou quinze mil ris. Eu
estou autorizado a distribu-lo gratuitamente s pessoas que adquirirem o
reputado sabonete minerva pelo qual cobro apenas dois mil ris para cobrir as
despesas da publicidade...
Um aqui para o cavalheiro... outro para a senhorita...

(Desabrigo. Rio de Janeiro: Secretaria Municipal de Cultura, Turismo e Esportes DGDIC,
1990, pp. 28-29)

QUESTO:

No texto, o camel afirma que a loo mercrio gratuita. Comente essa
afirmao.

R: Na verdade, trata-se de uma estratgia de venda. A loo no gratuita,
uma vez que para lev-la, o cliente deve pagar pelo reputado sabonete
Minerva.
(A1U6a)



O texto Desabrigo apresenta a fala de um camel, que se denomina
como um tcnico propagandista. O personagem se apresenta, de forma
engraada, procurando atrair a ateno dos pedestres. Diz que autorizado
pela fbrica a distribuir gratuitamente uma loo, desde que o interessado
compre um sabonete e pague pelas despesas da publicidade. Percebe-se a
intencionalidade na fala do personagem para vender a loo que, na verdade,
no gratuita, pois o comprador deve pagar dois mil ris para adquiri-la. O
leitor deve perceber que o camel usa uma estratgia de marketing.
A questo a seguir refora a ligao entre a intencionalidade e a
argumentatividade.





68

Preconceito e Excluso

Os preconceitos lingsticos no discurso de quem v nos
estrangeirismos uma ameaa tm aspectos comuns a todo tipo de posio
purista, mas tm tambm matizes prprios. Tomando a escrita como essncia
da linguagem, e tendo diante de si o portugus, lngua de cultura que dispe
hoje de uma norma escrita desenvolvida ao longo de vrios sculos, [o purista]
quer acreditar que os emprstimos de hoje so mais volumosos ou mais
poderosos do que em outros tempos, em que a lngua teria sido mais pura. (...)
Ao tomar-se a norma escrita, fcil esquecer que quase tudo que hoje
ali est foi inicialmente estrangeiro. Por outro lado, fcil ver nos emprstimos
novos, com escrita ainda no padronizada, algo que ainda no nosso. Com
um pouco menos de preconceito, s esperar para que esses elementos se
sedimentem na lngua, caso permaneam, e que sejam padronizados na
escrita, como a panqueca. Afinal, nem tudo termina em pizza!
Na viso alarmista de que os estrangeirismos representam um ataque
lngua, est pressuposta a noo de que existiria uma lngua pura, nossa,
isenta de contaminao estrangeira. No h. Pressuposta tambm est a
crena de que os emprstimos poderiam manter intacto o seu carter
estrangeiro, de modo que somente quem conhecesse a lngua original poderia
compreend-los. Conforme esse raciocnio, o estrangeirismo ameaa a
unidade nacional porque emperra a compreenso de quem no conhece a
lngua estrangeira. (...)
O raciocnio o de que o cidado que usa estrangeirismos ao
convidar para uma happy hour, por exemplo estaria excluindo quem no
entende ingls, sendo que aqueles que no tiveram a oportunidade de
aprender ingls, como a vastssima maioria da populao brasileira, estariam
assim excludos do convite. Expandindo o processo, por analogia, para outras
tantas situaes de maior conseqncia, o uso de estrangeirismos seria um
meio lingstico de excluso social. A instituio financeira banco que oferece
home banking estaria excluindo quem no sabe ingls, e a loja que oferece
seus produtos numa sale com 25% off estaria fazendo o mesmo.
O equvoco desse raciocnio lingisticamente preconceituoso no est
em dizer que esse pode ser um processo de excluso. O equvoco est em no
ver que usamos a linguagem, com ou sem estrangeirismos, o tempo todo, para
demarcarmos quem de dentro ou de fora do nosso crculo de interlocuo, de
dentro ou de fora dos grupos sociais aos quais queremos nos associar ou dos
quais queremos nos diferenciar. (...)

(GARCEZ, Pedro M. e ZILLES, Ana Maria S. In: FARACO, Carlos Alberto (org.).
Estrangeirismos - guerras em torno da lngua. So Paulo: Parbola, 2001.)

QUESTO:

s esperar para que esses elementos se sedimentem na lngua, caso
permaneam, e que sejam padronizados na escrita, como a panqueca.
Afinal, nem tudo termina em pizza!
69
No contexto do segundo pargrafo, o trecho acima desempenha a funo de:
(A) reafirmar a certeza j apresentada de que as questes da linguagem
devem ser tratadas com a devida objetividade.
(B) exemplificar o comentrio contido nas frases anteriores ao mesmo tempo
em que ironiza a preocupao dos puristas.
(C) registrar estrangeirismos cuja grafia comprova que h necessidade de
adaptao de novos termos s convenes do portugus.
(D) demonstrar o argumento central de que no podemos abrir mo dos
estrangeirismos e frases feitas na comunicao corrente.

R: B
(C4Q4)


O texto Preconceito e Excluso uma dissertao, que defende o uso
dos estrangeirismos. A intencionalidade diretamente relacionada
argumentao apresenta-se fortemente nos argumentos em defesa da tese de
que os estrangeirismos no so uma ameaa lngua portuguesa.
Nesta questo, verifica-se pelo exemplo da frase feita tudo termina em
pizza (simbolizando tudo acaba em conchavos, baguna) que os
estrangeirismos no atrapalham a lngua, nem so um fator de excluso.
Alm disso, o trecho tem a inteno de mostrar que o estrangeirismo faz
parte da lngua. Usam-se, como argumentos, os exemplos da palavra pizza ,
estrangeirismo de origem italiana, que se incorporou lngua portuguesa,
enquanto outro, panqueca, de origem francesa, aportuguesou-se. De
qualquer forma, tanto este quanto aquele hoje so bastante conhecidos e
usados pelos falantes, o que ilustra bem, no texto, os comentrios anteriores.


3.3.5. Intertextualidade


A intertextualidade ocorre quando um texto apresenta outro inserido, j
existente (o intertexto). Pode ser explcita, quando o texto faz meno a outro
(citaes, referncias, resumos, resenhas), ou implcita, quando inserido o
intertexto alheio sem mencionar a fonte. Nesse caso, espera-se que o leitor
70
seja capaz de reconhecer esta intertextualidade, pois a interpretao do texto
depende deste reconhecimento.
A intertextualidade evidente em pardias, em aluses, em certas
ironias, como pode ser observada nas questes que seguem.


A Ptria

Ama, com f e orgulho, a terra em que nasceste!
Criana! no vers nenhum pas como este!
Olha que cu! que mar! que rios! que floresta!
A Natureza, aqui, perpetuamente em festa,
um seio de me a transbordar carinhos.
V que vida h no cho! v que vida h nos ninhos,
Que se balanam no ar, entre os ramos inquietos!
V que luz, que calor, que multido de insetos!
V que grande extenso de matas, onde impera
Fecunda e luminosa, a eterna primavera!

Boa terra! jamais negou a quem trabalha
O po que mata a fome, o teto que agasalha...

Quem com o seu suor a fecunda e umedece,
V pago o seu esforo, e feliz, e enriquece!

Criana! no vers pas nenhum como este:
Imita na grandeza a terra em que nasceste!


Olavo Bilac

QUESTO:

As estticas literrias, embora costumem ser datadas nos livros
didticos com incio e trmino ps-determinados, no se deixam aprisionar pela
rigidez cronolgica.
Assinale o comentrio adequado em relao expresso esttica do
poema A Ptria de Olavo Bilac (1865-1918).
(A) O poema transcende a esttica parnasiana ao tratar a temtica da
exaltao da terra, segundo a esttica romntica.
(B) O poema exemplifica os preceitos da esttica parnasiana e valoriza a forma
na expresso comedida do sentimento nacional.
(C) O poema se antecipa ao discurso crtico da identidade nacional tema
central da esttica modernista.
71
(D) O poema se insere nas fronteiras rgidas da esttica parnasiana, dando
nfase permanncia do iderio esttico, no eixo temporal das escolas
literrias.
(E) O poema reflete os valores essenciais e perenes da realidade,
distanciando-se de um compromisso com a afirmao da nacionalidade.

R: A
(B4168)


A questo anteriormente citada aborda conhecimentos literrios de uma
forma muito diferente da maioria dos livros didticos de EM, que apresentam a
literatura de uma forma tradicional, separada em estilos de poca, induzindo
decoreba das caractersticas dos estilos, como se elas fossem auto-
suficientes na classificao dos textos por estilos literrios.
O aluno no poderia se apoiar nas caractersticas do Parnasianismo
apresentadas nos livros, mas interpretar o texto e relacion-lo a outros, tpicos
do Romantismo, para perceber a ntima relao entre eles pela temtica do
nacionalismo, muito comum neste perodo literrio e no naquele. nessa
conversa entre textos que est o foco desta questo.


Texto I


Ziraldo, Rio de Janeiro: Salamandra, 1988.p. 47.
72

Texto II

O que me impressiona a facilidade com que se fazem tais transaes,
clubes que devem o que no podem pagar, de salrios, prmios, luvas, e
sobretudo de obrigaes sociais. Bons exemplos so Flamengo, Vasco e aqui
no Recife todos os chamados grandes. Trata-se de uma brincadeira de faz de
conta, papel pra l, papel pra c, dinheiro mesmo, nada. E a Previdncia Social
que v nem sei para onde, e o imposto de renda tambm. aquela velha
histria do poeta ufanista: ama com f e orgulho a terra em que nasceste,
criana, no vers nenhum pas como este!

Fernando Menezes http://www.entretextos.jor.br/textos/0025.html

QUESTO:

Em vrios momentos da cultura brasileira, diferentes manifestaes
artsticas se apropriam de fragmentos literrios e, atravs da intertextualidade,
estabelecem um dilogo como interpretao da realidade que nos cerca.
O emprego do pronome demonstrativo nos textos I e II encaminha, no
tempo e no espao, uma leitura crtica do poema A Ptria de Olavo Bilac .
Identifique, respectivamente, as palavras que sintetizam a viso do
Brasil, na apropriao do verso de Bilac, Criana! no vers pas nenhum
como este. pelo chargista (Ziraldo) e pelo cronista esportivo (Fernando
Menezes):

(A) ufanismo/ depreciao
(B) benevolncia / desnutrio
(C) misria / desorganizao
(D) esperana/ indolncia
(E) dignidade/ promiscuidade

R: C
(B4169)


Nesta questo, verificam-se diversos fatores de coerncia, dentre os
quais a intertextualidade, j expressa no enunciado, mostrando que tanto o
texto I quanto o II fazem aluso ao poema de Bilac e quem no percebe isso
tem dificuldades na interpretao.
No poema de Bilac, no verso Criana, no vers pas nenhum como
este, o pronome este refere-se ao pas que tinha sido descrito como
maravilhoso, uma verdadeira Ptria que a criana deve amar. Na situao da
charge, em que se apresentam duas crianas famintas e uma me num local
73
de grande pobreza, o pronome este refere-se a um pas muito diferente do
apresentado no poema parnasiano. Por fim, na crnica esportiva, o pronome
este refere-se a um pas com problemas sociais e econmicos.
Em comum, os textos retomam os versos de Bilac, numa releitura do
pas. A intertextualidade precisa ser recuperada no momento de interpretar os
textos e responder as questes.


A seguinte notcia de jornal busca retratar o dia-a-dia de uma vida severina na
cidade grande. A expresso vida severina encontra-se na obra literria Morte
e vida severina de Joo Cabral de Melo Neto.




Escova e graxa de sapato para dar brilho a uma vida Severina

O MENINO LEANDRO Pereira Rodrigues, de 12 anos, trabalha como
engraxate no Centro do Rio. Quando no dorme na casa de um tio, em Santa
Teresa, ele se ajeita numa calada da Avenida Presidente Vargas. Leandro
estudou at a terceira srie do ensino fundamental, mas hoje est fora da
escola. O menino, que cobra um real pelo servio, sonha ser pedreiro, como o
pai.
O GLOBO, Retratos do Rio, 19/maio/2001, p.2
QUESTO:

Dentre os fragmentos de Morte e vida severina transcritos a seguir,
identifique o que se refere, poeticamente, realidade apresentada pela
linguagem jornalstica.

(A) O meu nome Severino,
no tenho outro de pia.
Como h muitos Severinos,
Que santo de romaria,

74
(B) uma criana plida,
uma criana franzina,
mas tem a marca de homem,
marca de humana oficina.

(C) Antes de sair de casa
aprendi a ladainha
das vilas que vou passar
na minha longa descida.

(D) Agora se me permite
minha vez de perguntar :
Como a senhora, comadre,
Pode manter o seu lar?

(E) O dia de hoje est difcil;
no sei onde vamos parar.
Deviam dar um aumento,
Ao menos aos deste setor de c.
(B2155)
R: B



Na notcia de jornal acima, verifica-se a intertextualidade j na
manchete, dialogando com o poema de Morte e vida severina. O aluno
deveria reconhecer que trecho da obra literria alude ao texto jornalstico. Mas,
para isso, tambm necessrio que ele relacione a idia-ncleo da reportagem
dos versos de Joo Cabral de Melo Neto. Mais uma vez, a recuperao da
conversa intertextos essencial na interpretao.
A foto da reportagem, que apresenta um adolescente de 12 anos com a
feio de um menino, todavia tem que trabalhar como se fosse um adulto para
sobreviver, tambm dialoga com os verso uma criana franzina, / mas tem a
marca de homem. Leandro,sobre as mesmas pernas finas que descreveu o
poeta, j carrega a dureza da vida, vida Severina.
Destaca-se por fim que os fatores de coerncia no se restringem
apenas ao universo escolar, podem estar presentes em uma simples manchete
de jornal.

4. Consideraes finais


Goza a euforia do vo do anjo perdido em ti.
No indagues se novas estradas tempo e
vento desabam no abismo.

Que sabes tu o fim?

(Menotti del Picchia)


Este trabalho tem como objetivo oferecer uma sugesto ao ensino,
proporcionando aos professores um aparato terico que pode ser aplicado em
sala de aula. uma tentativa de facilitar o trabalho do professor referente
interpretao, uma atividade importante em sala de aula, mas que carece de
estratgias.
A partir da constatao de que interpretar atribuir sentidos ao texto e os
fatores de coerncia so responsveis por ancorar estes sentidos,
considerou-se que os fatores de coerncia seriam tambm fatores que
contribuem para a interpretao feita pelo leitor. Os fatores de coerncia, por
vezes, ensinados nas aulas de produo de texto, devem ser trabalhados
tambm em atividades de interpretao.
Foi comprovada a hiptese de que possvel estabelecer alguns elementos
que subsidiem a interpretao de texto, ao analisar os questionrios
respondidos pelos professores da rede pblica do Rio de Janeiro, pois os
principais fatores de coerncia apareceram nas respostas.
Alm disso, de acordo com a anlise do corpus composto de 32 provas de
Portugus e Literatura do vestibular de 2000 a 2004, das universidades UERJ,
UFF e UFRJ, com um total de 433 questes, constatou-se que 53,1% do que
cobrado no vestibular interpretao explcita, dentre essas questes, 72,5%
enfocam os fatores de coerncia.
Atravs de estudos de Beaugrande & Dressler (1997) e Koch &
Travaglia (2001 e 2003) e Koch (2003 e 2004), props-se, ento, uma nova
compilao de fatores de coerncia para ser aplicada ao ensino: conhecimento
76
prvio, contextualizao, inferncia, intencionalidade e intertextualidade. O
objetivo dessa simplificao facilitar o trabalho em sala de aula com uma
teoria sobre interpretao. A idia de compilar os fatores pde ser aplicada, a
ttulo de exemplificao, nas questes de vestibulares.
Comprovou-se, com os questionrios, que a interpretao deve ser
pensada e ensinada de forma diferente, uma vez que 37,6% dos docentes
demonstraram no saber o que ensinar sobre a interpretao, que vem se
mostrando predominante no vestibular.
Os planos de curso que pontuam uma grande parte de horas para o ensino
da gramtica e pouco tempo para o de interpretao, com a justificativa de que
a gramtica cai no vestibular, precisam ser repensados. A interpretao,
portanto, no pode ser trabalhada como algo intuitivo. Mesmo que esta
atividade no seja uma disciplina, como a Gramtica e a Literatura, mesmo que
no haja uma metodologia precisa, ela precisa de estratgias, e os fatores de
coerncia so uma possibilidade de caminho.









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85
RESUMO


ALMEIDA, Vanessa Chaves de. A interpretao de textos com base nos fatores
de coerncia. Rio de Janeiro, Faculdade de Letras/UFRJ, 2005. Dissertao de
Mestrado em Lngua Portuguesa.



Na tentativa de encontrar elementos que subsidiassem a interpretao,
facilitando, assim, o trabalho do professor em sala de aula e o aprendizado do
aluno, relacionaram-se, nesta Dissertao, os fatores de coerncia e a
interpretao. Demonstrou-se que esses fatores servem de estratgia para a
procura do sentido do texto.
Elaborou-se um questionrio aplicado a professores de Ensino Mdio da
rede pblica no Rio de Janeiro, com perguntas relativas ao ensino da
interpretao. Constatou-se que 37,6 % desses professores demonstraram no
saber o que a interpretao deve abordar, e por outro lado, 56,2% das
respostas dos professores apontam os fatores de coerncia como elementos a
serem abordados.
Baseando-se nesses resultados e na presena desses fatores em 38,5%
do corpus de provas de vestibulares da UERJ, UFF e UFRJ, compreendidas
entre os anos de 2000 e 2004, esta Dissertao prope uma nova compilao
de fatores de coerncia para ser aplicada ao ensino: conhecimento prvio,
contextualizao, inferncia, intencionalidade e intertextualidade.



Palavras chaves: interpretao, coerncia, ensino mdio, vestibular.




86
ABSTRACT


ALMEIDA, Vanessa Chaves de. A interpretao de textos com base nos fatores
de coerncia. Rio de Janeiro, Faculdade de Letras/UFRJ, 2005. Dissertao de
Mestrado em Lngua Portuguesa.



In the attempt of finding elements that help the teachers work and the
students learning regarding textual interpretation, this study shows that
coherence factors serve as strategies used to find the meanings of a text.
Thus, a questionnaire was created to be answered by Rio de Janeiro's
high school teachers, with questions related to the teaching of textual
interpretation. 37,6% of these teachers show not to know what textual
interpretation deals with, however, 56,2% of the answers point out coherence
factors to be dealt in texts.
Based on these results and on the presence of 38,5% of coherence
factors in Brazilian public universities examinations (UERJ, UFF and UFRJ),
during the years of 2000 and 2004, this study proposes a new group of
coherence factors to be applied in the teaching of textual interpretation, that is,
previous knowledge, contextualization, inference, intentionality and
intertextuality.



key words: interpretation, coherence, high school, exams.

























ANEXO



























88
Caro Professor de Lngua Portuguesa,

Este questionrio parte integrante de uma pesquisa de mestrado na UFRJ que visa
estudar os contedos cobrados nas provas de vestibular e o material que as escolas adotam para
o trabalho com lngua portuguesa.
Sabemos o quanto estudos nessa rea so importantes, porque visam com certeza
melhoria do ensino, ao conforto do professor e ao melhor desempenho dos alunos na expresso
oral e escrita da lngua, por isso a sua colaborao muito importante.
Deixamos claro que as informaes colhidas sero usadas exclusivamente para essa
pesquisa e que a sua identidade no ser revelada.
Desde j agradecemos a seriedade das respostas assim como a inestimvel ajuda
prestada.

Neste primeiro momento, responda as perguntas 1 e 2.
1) Onde se graduou? Fez ou faz ps-graduao? Em caso afirmativo, qual a instituio?
________________________________________________________________________________

2) Qual o livro didtico de portugus usado no colgio em que leciona?
________________________________________________________________________________

Neste segundo momento, siga as instrues em negrito.

a) resolva a questo abaixo de vestibular de uma universidade pblica do Rio de Janeiro.

1) QUESTO
RECNDITOS DO MUNDO FEMININO (fragmento)

Baseado na crena de uma natureza feminina, que dotaria a mulher biologicamente
para desempenhar as funes da esfera da vida privada, o discurso bastante
conhecido: o lugar da mulher o lar, e sua funo consiste em casar, gerar filhos para a
ptria e plasmar o carter dos cidados de amanh. Dentro dessa tica, no existiria
realizao possvel para as mulheres fora do lar; nem para os homens dentro de casa, j
que a eles pertenceria a rua e o mundo do trabalho.
A imagem da me-esposa-dona de casa como a principal e mais importante funo
da mulher correspondia quilo que era pregado pela Igreja, ensinado por mdicos e
juristas, legitimado pelo Estado e divulgado pela imprensa. Mais que isso, tal
representao acabou por recobrir o ser mulher e a sua relao com as suas
obrigaes passou a ser medida e avaliada pelas prescries do dever ser.

(MALUF, M. e MOTT, M. Lcia. Recnditos do mundo feminino. In: SEVCENKO, N. (org.). Histria da vida
privada no Brasil. So Paulo: Companhia das Letras, 1998.)

O texto apresenta, em seu incio, um tipo de discurso bastante conhecido, do qual as
autoras procuram, entretanto, se distanciar. Aponte dois recursos diferentes de linguagem
empregados pelas autoras, no primeiro pargrafo, para sugerir distanciamento em relao
a esse discurso sobre a mulher.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

b) aps a resoluo, indique o contedo cobrado nessa questo resolvida.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
89
c) indique qual o grau de dificuldade (fcil, regular, difcil) e justifique.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

d) resolva a segunda questo abaixo tambm de vestibular de uma universidade pblica
do Rio de Janeiro.

2) QUESTO

Passou pela sala, sem parar avisou ao seu marido: vamos sair! e bateu a porta do
apartamento.
Antnio mal teve tempo de levantar os olhos do livro e com surpresa espiava a
sala j vazia. Catarina! Chamou, mas j se ouvia o rudo do elevador descendo. Aonde
foram? perguntou-se inquieto, tossindo e assoando o nariz. Porque sbado era seu, mas
ele queria que sua mulher e seu filho estivessem em casa enquanto ele tomava o seu
sbado. Catarina! chamou aborrecido embora soubesse que ela no poderia mais ouvi-lo.
Levantou-se, foi sua janela e um segundo depois enxergou sua mulher e seu filho na
calada.

(LISPECTOR, Clarice. Laos de Famlia. In: ______. Laos de Famlia, 1960)

Do texto acima, descreva dois mecanismos lingsticos que sirvam para caracterizar o
comportamento do marido.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

c) aps a resoluo, indique o contedo cobrado na segunda questo resolvida.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

d) indique qual o grau de dificuldade (fcil, regular, difcil) e justifique.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

Neste terceiro momento, responda as perguntas abaixo.

4) O que voc acha que uma questo de interpretao de texto deve cobrar? Justifique.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

5) O que voc acha que uma questo de gramtica deve abordar? Justifique.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________