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Cincia & Sade Coletiva
Print version ISSN 1413-8123
Cinc. sade coletiva vol.13 suppl.2 Rio de Janeiro Dec. 2008
http://dx.doi.org/10.1590/S1413-81232008000900018
TEMAS LIVRES FREE THEMES

Metodologias ativas de ensino-aprendizagem na
formao profissional em sade: debates atuais

Active teaching-learning methodologies in health
education: current debates


Sandra Minardi Mitre
I
; Rodrigo Siqueira-Batista
II
; Jos Mrcio
Girardi-de-Mendona
III
; Neila Maria de Morais-Pinto
IV
; Cynthia de
Almeida Brando Meirelles
V
; Cludia Pinto-Porto
VI
; Tnia Moreira
VII;
Leandro Marcial Amaral Hoffmann
VIII
I
Faculdade de Cincias Mdicas de Minas Gerais, Fundao Educacional Lucas
Machado. Alameda Ezequiel Dias 275, Centro. 30130-110 Belo Horizonte MG.
sandra.minardi@fcmmg.br
II
Centro Universitrio Serra dos rgos e Centro Federal de Educao Tecnolgica de Qumica de Nilpolis
III
Departamento de Enfermagem, Universidade Estadual de Montes Claros
IV
Departamento de Enfermagem, Centro Universitrio do Leste de Minas Gerais
V
Hospital Maternidade Carmela Dutra, Secretaria Municipal de Sade do Rio de Janeiro
VI
Centro Municipal de Sade Lincoln de Freitas Filho, Secretaria Municipal de Sade
VII
Departamento de Medicina, Universidade Estadual de Montes Claros
VIII
VIGISUS/CVE/SES


RESUMO
As vertiginosas transformaes das sociedades contemporneas tm colocado em questo, de modo cada vez mais
incisivo, os aspectos relativos formao profissional. Este debate ganha contornos prprios no trabalho em
sade, na medida em que a indissociabilidade entre teoria e prtica, o desenvolvimento de uma viso integral do
homem e a ampliao da concepo de cuidado tornam-se prementes para o adequado desempenho laboral. Com
base nestas consideraes, o objetivo do presente artigo discutir as principais transformaes metodolgicas no
processo de formao dos profissionais de sade, com nfase na apreciao das metodologias ativas de ensino-
aprendizagem.
Palavras-chave: Metodologias ativas de ensino-aprendizagem, Problematizao, Aprendizagem baseada em
problemas, Trabalho em sade


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ABSTRACT
The vertiginous transformations of the contemporary societies have been raising questions concerning aspects of
professional education. Such questions have been raised in a more and more incisive way. This debate gains a new
shape when applied to health work, where theory and practice cannot be dissociated, and where the development
of an integral vision of the human being and the amplification of the concept care are essential for a proper
performance. Based on these considerations, this article aims to discuss the main methodological transformations
in the education process of health professionals, with emphasis to active teaching-learning methodologies.
Key words: Active teaching-learning methodologies, Problem-based learning, Health work


Introduo
As discusses sobre mtodo na cultura ocidental so bastante antigas, ressurgindo no mago da filosofia helnica -
perodo clssico - na reflexo de filsofos como Plato e Aristteles. A acepo originria de mtodo diz respeito ao
caminho a ser seguido - do grego meta = atrs, em seguida, atravs e hods = caminho -, referindo-se, por
conseguinte, aos passos que devero ser dados para se atingir um lugar ou um fim. Recorrer ao sentido
etimolgico de mtodo tor-na-se bastante pertinente ao se considerar a educao como esse fim, especialmente,
nos ltimos anos, nos quais vm sendo amplamente debatidas as melhores veredas para a formao (e, aqui, vale
a pena recuperar o ideal grego de paidia, ou seja, a formao do cidado para a vida na plis) de homens e
mulheres capazes de viver adequadamente em sociedade
1
, o que pressupe a assuno de determinados papis,
com destaque para a atuao profissional, ou seja, os aspectos relacionados ao trabalho, como discutido por Hegel
e Marx.
Mas por que tem se tornado imperioso rediscutir os processos de ensino-aprendizagem necessrios formao
para o trabalho em sade? A resposta a tal indagao passa pelo reconhecimento das profundas modificaes que
transparecem no mundo contemporneo, cabendo citar:
- a velocidade das transformaes nas sociedades laicas e plurais contemporneas, em um contexto em que a
produo de conhecimento extremamente veloz, tornando ainda mais provisrias as verdades construdas no
saber-fazer cientfico
2
;
- a perspectiva vigente, quase marca desse tempo, de colocar em xeque os valores at ento considerados
intocveis, o que impe uma profunda (e necessria) reflexo sobre a insero do profissional de sade nesse novo
contexto
3
;
- a inequvoca influncia dos meios de comunicao na construo/formatao do homem/profissional nesses
primrdios do sculo XXI, marcada por um genuno bombardeio de imagens, as quais embotam as possibilidades
de reflexo sobre a vida, a insero no mundo e a prpria prxis
4
;
- a configurao de uma nova modalidade de organizao do espao-tempo social, as sociedades de controle, o
que torna imperiosa a adoo de uma postura crtica sobre a inscrio do sujeito no mundo - aqui includo o
trabalho - caracterizando um verdadeiro ato de resistncia
5,6
.
O grande desafio deste incio de sculo est na perspectiva de se desenvolver a autonomia individual em ntima
coalizo com o coletivo. A educao deve ser capaz de desencadear uma viso do todo - de interdependncia e de
transdisciplinaridade -, alm de possibilitar a construo de redes de mudanas sociais, com a conseqente
expanso da conscincia individual e coletiva. Portanto, um dos seus mritos est, justamente, na crescente
tendncia busca de mtodos inovadores, que admitam uma prtica pedaggica tica, crtica, reflexiva e
transformadora, ultrapassando os limites do treinamento puramente tcnico, para efetivamente alcanar a
formao do homem como um ser histrico, inscrito na dialtica da ao-reflexo-ao.
Com base nessas consideraes preliminares, o objetivo do presente artigo discutir as principais transformaes
metodolgicas - entendendo-se metodologia, por extenso de sentido, como sinnimo de mtodo
7
- no processo
de formao dos profissionais de sade, com nfase na apreciao das metodologias ativas de ensino-
aprendizagem.

Fundamentos tericos das metodologias ativas
Historicamente, a formao dos profissionais de sade tem sido pautada no uso de metodologias conservadoras
(ou tradicionais), sob forte influncia do mecanicismo de inspirao cartesiana-newtoniana, fragmentado e
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reducionista
8
. Separou-se o corpo da mente, a razo do sentimento, a cincia da tica, compartimentalizando-se,
conseqentemente, o conhecimento em campos altamente especializados, em busca da eficincia tcnica
8,9
. Essa
fragmentao do saber manifestou-se no aguamento das subdivises da universidade em centros e
departamentos e dos cursos em perodos ou sries e em disciplinas estanques. Nesse sentido, o processo ensino-
aprendizagem, igualmente contaminado, tem se restringido, muitas vezes, reproduo do conhecimento, no
qual o docente assume um papel de transmissor de contedos, ao passo que, ao discente, cabe a reteno e
repetio dos mesmos - em uma atitude passiva e receptiva (ou reprodutora) - tornando-se mero expectador, sem
a necessria crtica e reflexo
9
. Ao contrrio, a passagem da conscincia ingnua para a conscincia crtica requer
a curiosidade criativa, indagadora e sempre insatisfeita de um sujeito ativo, que reconhece a realidade como
mutvel
10,11
.
No atual contexto social, no qual os meios de comunicao esto potencializados pelo avano das novas
tecnologias e pela percepo do mundo vivo como uma rede de relaes dinmicas e em constante transformao,
tem-se discutido a necessidade de urgentes mudanas nas instituies de ensino superior visando, entre outros
aspectos, reconstruo de seu papel social.
Na rea de sade, surgem questionamentos sobre o perfil do profissional formado, principalmente, com a
preocupao relativa tendncia especializao precoce e ao ensino marcado, ao longo dos anos, por parmetros
curriculares baseados no relatrio de Flexner. A nfase na slida formao em cincias bsicas nos primeiros anos
de curso, a organizao minuciosa da assistncia mdica em cada especialidade, a valorizao do ensino centrado
no ambiente hospitalar enfocando a ateno curativa, individualizada e unicausal da doena
12-14
produziram um
ensino dissociado do servio e das reais necessidades do sistema de sade vigente.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDBEN - surge no cenrio da educao superior definindo, entre
suas finalidades, o estmulo ao conhecimento dos problemas do mundo atual (nacional e regional) e a prestao de
servio especializado populao, estabelecendo com ela uma relao de reciprocidade
15
. Tais prerrogativas foram
reafirmadas pelas Diretrizes Curriculares, para a maioria dos cursos da rea de sade, acolhendo a importncia do
atendimento s demandas sociais com destaque para o Sistema nico de Sade - SUS
16,17
. Neste momento, as
instituies formadoras so convidadas a mudarem suas prticas pedaggicas, numa tentativa de se aproximarem
da realidade social e de motivarem seus corpos docente e discente a tecerem novas redes de conhecimentos.
Considerando-se, ainda, que a graduao dura somente alguns anos, enquanto a atividade profissional pode
permanecer por dcadas e que os conhecimentos e competncias vo se transformando velozmente, torna-se
essencial pensar em uma metodologia para uma prtica de educao libertadora, na formao de um profissional
ativo e apto a aprender a aprender. Segundo Fernandes e colaboradores
18
, o aprender a aprender na
formao dos profissionais de sade deve compreender o aprender a conhecer, o aprender a fazer, o
aprender a conviver e o aprender a ser, garantindo a integralidade da ateno sade com qualidade,
eficincia e resolutividade. Portanto, as abordagens pedaggicas progressivas de ensino-aprendizagem vm sendo
construdas e implicam formar profissionais como sujeitos sociais com competncias ticas, polticas e tcnicas e
dotados de conhecimento, raciocnio, crtica, responsabilidade e sensibilidade para as questes da vida e da
sociedade, capacitando-os para intervirem em contextos de incertezas e complexidades.
As metodologias ativas esto aliceradas em um princpio terico significativo: a autonomia, algo explcito na
invocao de Paulo Freire
11
. A educao contempornea deve pressupor um discente capaz de autogerenciar ou
autogovernar seu processo de formao. De fato, o termo autonomia oriundo do grego - u, de u =
prprio, e o = leis - remetendo, originariamente, idia de autogoverno, tendo sido empregado no seio da
democracia grega para indicar as formas de governo autrquicas - isto , a o (plis = cidade-estado)
19
. Sem
embargo, a orientao do conceito de autonomia condio humana pode ser buscada em outro nicho antigo, o
cristianismo primitivo
20
. J nas primeiras comunidades crists, celebrava-se a igualdade entre os homens, na
medida em que estes, por terem sido criados como almas individuais, imagem e semelhana do Pai, pertencem,
em igual medida, ao plano e obra de Deus
21
. Ademais, os humanos tm o livre-arbtrio para receber e aderir, ou
no, aos ensinamentos do Cristo.
Se a autonomia pode ser buscada, sob um ponto de vista histrico-conceitual, entre as tradies helnica e
crist
22
, ser com o advento da modernidade que o indivduo, indiviso, se constituir como eu pessoal, capaz de
conhecer o mundo (sujeito epistmico) e de agir autonomamente no mbito da tica (sujeito moral), erigindo os
valores que nortearo o julgamento e a prxis em sua vida social
23
. Foram as coordenadas espao-temporais
propcias - o humanismo renascentista, a reforma protestante, a revoluo cientfica e a redescoberta do ceticismo
antigo - que permitiram a construo do indivduo moderno
24-26
, um necessrio produto da modernidade
burguesa e protestante
27
. A consolidao desse movimento se d no bojo do projeto da Aufklrung (Iluminismo),
ganhando sua expresso mxima na formulao moral sistemtica de Kant, na Fundamentao da metafsica
dos costumes e na Crtica da razo prtica
28,29
.
O ensinar exige respeito autonomia e dignidade de cada sujeito, especialmente no mago de uma abordagem
progressiva, alicerce para uma educao que leva em considerao o indivduo como um ser que constri a sua
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prpria histria
30
. Esse respeito s emerge no mago de uma relao dialtica na qual os atores envolvidos -
docente e discente - se reconhecem mutuamente (e aqui se pode recuperar a dialtica do senhor e do escravo de
Hegel), de modo a no haver docncia sem discncia, na medida em que as duas se explicam, e seus sujeitos,
apesar das diferenas, no se reduzem condio de objeto um do outro.
A questo que se impe, ato contnuo, diz respeito ao modo de concretizao desse reconhecimento autonomia
do discente
30
. E, uma vez mais, pode-se responder com Freire, ao se propor um processo ensino-aprendizagem
que pressuponha o respeito bagagem cultural do discente, bem como aos seus saberes construdos na prtica
comunitria. Isto s se torna possvel na medida em que o docente tenha como caractersticas principais a
humildade reconhecendo sua finitude, os limites de seu conhecimento, o ganho substantivo advindo da sua
interao com o estudante e a importncia de sua avaliao pelo aprendiz - e a amorosidade - especialmente
dirigida ao discente e ao processo de ensinar, a partir da adoo de uma atitude de compaixo. A compaixo deve
ser entendida como acolhimento radical, pressupondo o deslocamento do eu em direo ao outro, a partir de uma
deferncia incondicional insero deste ltimo no mundo. Afinal, ser compassivo no significa adotar um
posicionamento paternalista, fundamentado em um mero sentimento de pena ou comiserao, como compreendido
por alguns autores
31
, mas, sim, desenvolver e praticar um amplo respeito existncia
32
.
Ter sempre diante dos olhos - e dentro do corao - o respeito autonomia parece ser o melhor modo para a
compreenso, por parte do binmio docente/discente, do processo de produo, expresso e apreenso do
conhecimento, dentro de uma perspectiva de transformao da realidade, afinal, conhecer transformar.

As metodologias ativas: revendo estratgias e papis
A atividade desenvolvida com o propsito de ensinar deve ser apreciada por todos aqueles que dela participam
33
. A
aprendizagem que envolve a auto-iniciativa, alcanando as dimenses afetivas e intelectuais, torna-se mais
duradoura e slida
34
. Nessa perspectiva, a produo de novos saberes exige a convico de que a mudana
possvel, o exerccio da curiosidade, da intuio, da emoo e da responsabilizao, alm da capacidade crtica de
observar e perseguir o objeto - aproximao metdica - para confrontar, questionar, conhecer, atuar e
re-conhec-lo
10,11
.
O ato de aprender deve ser, portanto, um processo reconstrutivo, que permita o estabelecimento de diferentes
tipos de relaes entre fatos e objetos, desencadeando ressignificaes/reconstrues e contribuindo para a sua
utilizao em diferentes situaes
35
. De acordo com Coll
36
, existem duas condies para a construo da
aprendizagem significativa: a existncia de um contedo potencialmente significativo e a adoo de uma atitude
favorvel para a aprendizagem, ou seja, a postura prpria do discente que permite estabelecer associaes entre
os elementos novos e aqueles j presentes na sua estrutura cognitiva. Ao contrrio, na aprendizagem mecnica,
no se consegue estabelecer relaes entre o novo e o anteriormente aprendido. Ademais, a aprendizagem
significativa se estrutura, complexamente, em um movimento de continuidade/ruptura. O processo de
continuidade aquele no qual o estudante capaz de relacionar o contedo apreendido aos conhecimentos
prvios, ou seja, o contedo novo deve apoiar-se em estruturas cognitivas j existentes, organizadas como
subsunores. O processo de ruptura, por outro lado, instaura-se a partir do surgimento de novos desafios, os
quais devero ser trabalhados pela anlise crtica, levando o aprendiz a ultrapassar as suas vivncias - conceitos
prvios, snteses anteriores e outros -, tenso que acaba por possibilitar a ampliao de suas possibilidades de
conhecimento
37
.
As metodologias ativas utilizam a problematizao como estratgia de ensino-aprendizagem, com o objetivo de
alcanar e motivar o discente, pois diante do problema, ele se detm, examina, reflete, relaciona a sua histria e
passa a ressignificar suas descobertas. A problematizao pode lev-lo ao contato com as informaes e
produo do conhecimento, principalmente, com a finalidade de solucionar os impasses e promover o seu prprio
desenvolvimento. Ao perceber que a nova aprendizagem um instrumento necessrio e significativo para ampliar
suas possibilidades e caminhos, esse poder exercitar a liberdade e a autonomia na realizao de escolhas e na
tomada de decises
38
.
Zanotto
39
discute a problematizao em Dewey, Saviani e Freire. Para o primeiro, enfatizado o sujeito ativo, que
precisa ter uma situao autntica de experincia, com propsitos definidos, interessantes e que estimulem o
pensamento. Aps observar a situao, ir buscar e utilizar as informaes e instrumentos mais adequados,
devendo o resultado do trabalho ser concreto e comprovado por meio de sua aplicao prtica. Para Saviani, a
noo do problema se apresenta como em Dewey, porm a busca da resposta identificada com a reflexo
filosfica, que impe requisitos de radicalidade, rigor e globalidade relacionados dialeticamente. J em Freire, a
ao de problematizar enfatiza a prxis, na qual o sujeito busca solues para a realidade em que vive e o torna
capaz de transform-las pela sua prpria ao, ao mesmo tempo em que se transforma. Nessa ao, ele detecta
novos problemas num processo ininterrupto de buscas e transformaes.
De acordo com Berbel
40
, na problematizao, o sujeito percorre algumas etapas e, nesse processo, ir refletir
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sobre a situao global de uma realidade concreta, dinmica e complexa, exercitando a prxis para formar a
conscincia da prxis. Problematizar, portanto, no apenas apresentar questes, mas, sobretudo, expor e discutir
os conflitos inerentes e que sustentam o problema
39
. Para Freire
41
, o ncleo temtico do problema no deve ser
explcito. Contudo, deve dar possibilidades significativas de anlise, evitando-se enigmticas e/ou rpidas
concluses, o que chamou de certo jogo de adivinhao, quebra cabeas e/ou de simplificao, no dirigismo
massificante.
O processo ensino-aprendizagem complexo, apresenta um carter dinmico e no acontece de forma linear como
uma somatria de contedos acrescidos aos anteriormente estabelecidos
38,42
. Exige aes direcionadas para que o
discente aprofunde e amplie os significados elaborados mediante sua participao, enquanto requer do docente o
exerccio permanente do trabalho reflexivo, da disponibilidade para o acompanhamento, da pesquisa e do cuidado,
que pressupe a emergncia de situaes imprevistas e desconhecidas
14
. O ato de ensinar-aprender deve ser um
conjunto de atividades articuladas, nas quais esses diferentes atores compartilham, cada vez mais, parcelas de
responsabilidade e comprometimento. Para isso, essencial a superao da concepo bancria, na qual um faz o
depsito de contedos, ao passo que o outro obrigado a memoriz-los, ou da prtica licenciosa, sem limite,
espontaneista de indivduos entregues a si mesmo e prpria sorte, num vazio de quem faz e desfaz a seu
gosto. Ao contrrio, a educao libertadora uma prtica poltica, reflexiva e capaz de produzir uma nova lgica na
compreenso do mundo: crtica, criativa, responsvel e comprometida
41,43
. Consoante o proposto por
Feuerwerker
44
, ao estabelecer posturas mais democrticas nas relaes entre docentes e discentes,
desestabiliza-se o modelo tradicional das escolas e, conseqentemente, se provoca a introduo de outras
mudanas fundamentais.
O estudante precisa assumir um papel cada vez mais ativo, descondicionando-se da atitude de mero receptor de
contedos, buscando efetivamente conhecimentos relevantes aos problemas e aos objetivos da aprendizagem.
Iniciativa criadora, curiosidade cientfica, esprito crtico-reflexivo, capacidade para auto-avaliao, cooperao para
o trabalho em equipe, senso de responsabilidade, tica e sensibilidade na assistncia so caractersticas
fundamentais a serem desenvolvidas em seu perfil
42,45
.
O docente nessa perspectiva, denominado tutor - aquele que defende, ampara e protege
46
-, necessita
desenvolver novas habilidades, como a vontade e a capacidade de permitir ao discente participar ativamente de
seu processo de aprendizagem. Como facilitador do processo ensino-aprendizagem, deve se perguntar: (1) como,
por que e quando se aprende; (2) como se vive e se sente a aprendizagem; e (3) quais as suas conseqncias
sobre a vida. A disposio para respeitar, escutar com empatia e acreditar na capacidade potencial do discente
para desenvolver e aprender, se lhe for permitido um ambiente de liberdade e apoio, so essenciais nesta nova
postura
47,48
.
Em relao ao conhecimento especializado do tutor e seu papel de facilitador, Neville
49
pontua a existncia de
controvrsias, enfatizando que alguns autores priorizam as habilidades nos processos de facilitao do aprendizado
em detrimento ao conhecimento especfico. Entretanto, afirma que a contradio apenas aparente, pois existem
evidncias apontando para a considerao de que uma interao equilibrada entre eles ideal na construo do
seu perfil.
Nesse mesmo movimento, Alves
50
diferencia educador de professor, afirmando que, enquanto o educador (pessoa)
valoriza a interioridade na relao com o estudante, suas paixes, esperanas, tristezas, sonhos e histria, o
professor (funcionrio) - um elemento administrado - valoriza o crdito obtido pelo aluno na disciplina, julgando-o
de acordo com um sistema opressor. O professor ou educador, de acordo com Demo
35
, deve ser um reconstrutor
do conhecimento, um pesquisador, no s sob o ponto de vista da cincia e da tecnologia, mas tambm da
humanizao na educao. Precisa cuidar da aprendizagem do aluno e da formao crtica e criativa de um
cidado. Freire
10
denuncia a prtica anti-humanista do educador pragmtico neoliberal, chamando-o de
treinador, exercitador de destreza e transferidor de saberes, que articula uma educao insensivelmente
tecnicista e coloca o educando em uma posio de acomodao. Afirma, porm, que o educador formador
permite uma prtica educacional viva, alegre, afetiva, extremosa, com todo rigor cientfico e o domnio tcnico
necessrios, mas sempre em busca da transformao.
Nesse sentido, qualquer estratgia de inovao deve levar em conta suas prticas de avaliao, integr-las
reflexo, para transform-las
51
. A avaliao precisa ser, antes de tudo, processual e formativa para a incluso,
autonomia, dilogo e reflexes coletivas, na busca de respostas e caminhos para os problemas detectados. No
pune, nem estigmatiza, mas oferece diretrizes para se tomar decises e definir prioridades.
Na maioria dos cursos da rea de sade, as diretrizes curriculares sugerem a avaliao como uma atividade
permanente e indissociada da dinmica ensino-aprendizagem, a qual deve acompanhar os avanos dos discentes e
reconhecer a tempo suas dificuldades, para intervir com sensibilidade
16
. Ademais, a avaliao deve ser um
processo amplo, que provoque uma reflexo crtica sobre a prtica, no sentido de captar seus progressos, suas
resistncias, suas dificuldades e possibilitar deliberaes sobre as aes seguintes
52-54
.
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A avaliao inovadora deve se fundamentar na colaborao, no empenho com a nova formao. Para isso,
preciso um trabalho planejado e executado com a participao de todos os envolvidos. Nesse propsito,
instrumentos de acompanhamento do processo ensino-aprendizagem tm sido construdos, ultrapassando o
modelo tradicional de simples verificao de contedos acumulados e memorizados e puramente voltados esfera
da cognio
52
, para um processo mais abrangente orientado a todos os seus aspectos, inclusive ao prprio
programa e atividade docente.
Os registros, a auto-avaliao e o dilogo tm sido utilizados como estratgias norteadoras desse processo. O
docente pode registrar o desenvolvimento do discente no que se refere autonomia, criatividade, capacidade
de organizao, sua participao e a condies de elaborao, bem como ao seu relacionamento com o grupo e
sua comunicao. Na auto-avaliao, pode-se rever a metodologia utilizada na prtica pedaggica, enquanto o
discente ir refletir sobre si mesmo e a construo do conhecimento realizado
53
. O momento do dilogo servir
para reflexo sobre a relao e a interao entre docente e discente, no ato comum de conhecer e reconhecer o
objeto de estudo, agora no mais numa relao verticalizada, bancria e esttica, mas numa construo
dialgica
55
.
Na formao na rea de sade, surge tambm o conceito de aprender fazendo, o qual, segundo Fernandes e
colaboradores
18
, pressupe que se repense a seqncia teoria prtica na produo do conhecimento, assumindo
que esta ocorre por meio da ao-reflexo-ao. Reafirma-se, assim, a idia de que o processo ensino-
aprendizagem precisa estar vinculado aos cenrios da prtica e deve estar presente ao longo de toda a carreira.
Assumir esse novo modelo na formao de profissionais de sade implica o enfrentamento de novos desafios,
como a construo de um currculo integrado, em que o eixo da formao articule a trade prtica-trabalho-
cuidado, rompendo a polarizao individual-coletivo e biolgico-social, e direcionando-se para uma considerao de
interpenetrao e transversalidade
13,44,56,57
. Com efeito, o currculo integrado resultado de uma filosofia poltico-
social e de uma estratgia didtica, implicando educar cidados com capacidade para o pensamento crtico
13
.
Em muitas experincias de transformao do processo de formao profissional, a participao dos profissionais
dos servios e da comunidade (usurios) na definio de contedos e na orientao dos trabalhos a serem
desenvolvidos com o discente tem sido essencial para que essas novas prticas sejam construdas. E novas
prticas incluem uma nova concepo no planejamento e construo de contedos e objetivos educacionais, que,
segundo Zanolli
58
, tambm precisam ser transformadas:
- de orientada por contedos e objetivos mal definidos, para orientada para competncias
bem-definidas e baseadas nas necessidades de sade das pessoas;
- da transmisso de informaes e pura utilizao da memria (decorar), para a construo do
conhecimento e desenvolvimento de habilidades e atitudes para resolver problemas, considerando
experincias anteriores de aprendizagem, culturais e de vida;
- de professores capacitados somente em contedos para professores capacitados tambm em
educao mdica;
- de ensinar-aprender com observao passiva dos estudantes, para ao aprender a aprender, com
participao ativa dos aprendizes, ou seja, do centrado no professor para centrado no estudante;
- de humilhao e intimidao dos estudantes pelos docentes, para o respeito mtuo;
- de clssica inquisio do professor "como voc ainda no sabe?", para "o que voc ainda no sabe?",
ajudando o estudante a identificar e superar hiatos de aprendizagem;
- de primeiro a teoria e depois a prtica (somente nos ltimos anos do curso), para um processo
integrado de ao-reflexo-ao, desde o princpio do curso;
- de uma ateno episdica, centrada na doena, para uma ateno contnua, centrada no cuidado das
pessoas, com o estabelecimento de vnculos afetivos com elas;
- de uma abordagem puramente psicolgica, para uma abordagem biolgica, psicolgica e
sociocultural;
- da utilizao do paciente puramente como objeto de prtica dos estudantes, para a participao
consentida e informada do paciente no processo de ensino-aprendizagem com respeito a sua dignidade
e privacidade;
- do uso de campos de prtica predominantemente hospitalares, para cenrios de ensino-
aprendizagem-assistncia em que os estudantes sejam inseridos como membros ativos;
- de avaliao praticamente somativa/punitiva no final das unidades, estgios e disciplinas, para uma
avaliao preferencialmente formativa, com constantes feedbacks.
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Essas linhas gerais de pensamento - ldima reviso de estratgias e papis - podem se tornar ao de dspares
modos, como ser discutido a seguir.

Da episteme prxis: problematizao e aprendizagem baseada em problemas
A metodologia ativa tem permitido a articulao entre a universidade, o servio e a comunidade, por possibilitar
uma leitura e interveno consistente sobre a realidade, valorizar todos os atores no processo de construo
coletiva e seus diferentes conhecimentos e promover a liberdade no processo de pensar e no trabalho em
equipe
44,56
. Nesse sentido, dois instrumentos vm sendo reconhecidos como ativadores da integrao ensino e
servio de sade: o ensino pela problematizao e a organizao curricular em torno da Aprendizagem Baseada em
Problemas - ABP.
O ensino pela problematizao ou ensino baseado na investigao (Inquiry Based Learning) teve incio em
1980, na Universidade do Hava, como proposta metodolgica que buscava um currculo orientado para os
problemas, definindo a maneira como os estudantes aprendiam e quais habilidades cognitivas e afetivas seriam
tadora de Paulo Freire, nos princpios do materialismo histrico-dialtico e no construtivismo de Piaget
38
.
Essa concepo pedaggica baseia-se no aumento da capacidade do discente em participar como agente de
transformao social, durante o processo de deteco de problemas reais e de busca por solues originais
47,48
.
Marcada pela dimenso poltica da educao e da sociedade, o ensino pela problematizao procura mobilizar o
potencial social, poltico e tico do estudante, para que este atue como cidado e profissional em formao
38
.
Bordenave e Pereira
47,48
utilizam o diagrama, denominado Mtodo do Arco por Charles Maguerez, para
represent-lo, o qual constitudo pelos seguintes movimentos (Figura 1): observao da realidade, pontos-chave,
teorizao, hipteses de soluo e aplicao a realidade.


A primeira etapa da observao da realidade. O processo ensino-aprendizagem est relacionado com um
determinado aspecto da realidade, o qual o estudante observa atentamente. Nessa observao, ele expressa suas
percepes pessoais, efetuando, assim, uma primeira leitura sincrtica da realidade
40, 47,48
.
Na segunda etapa, pontos-chave, o estudante realiza um estudo mais cuidadoso e, por meio da anlise reflexiva,
seleciona o que relevante, elaborando os pontos essenciais que devem ser abordados para a compreenso do
problema
40, 47,48
.
Na terceira etapa, o estudante passa teorizao do problema ou investigao propriamente dita. As
informaes pesquisadas precisam ser analisadas e avaliadas, quanto sua relevncia para a resoluo do
problema. Nesse momento, o papel do professor ser um importante estmulo para a participao ativa do
estudante. Se a teorizao adequada, o aluno atinge a compreenso do problema nos aspectos prticos ou
situacionais e nos princpios tericos que o sustentam
40, 47,48
.
Na confrontao da realidade com sua teorizao, o estudante se v naturalmente movido a uma quarta etapa: a
formulao de hipteses de soluo para o problema em estudo. A originalidade e a criatividade sero
estimuladas e o estudante precisar deixar sua imaginao livre e pensar de maneira inovadora. Deve, ainda,
verificar se suas hipteses de soluo so aplicveis realidade, e o grupo pode ajudar nessa confrontao
40, 47,48
.
Na ltima fase, a aplicao realidade, o estudante executa as solues que o grupo encontrou como sendo
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mais viveis e aprende a generalizar o aprendido para utiliz-lo em diferentes situaes. Assim, poder, tambm,
discriminar em que circunstncias no so possveis ou convenientes sua aplicao, exercitando tomadas de
decises e aperfeioando sua destreza
40,47,48
.
Ao completar o Arco de Maguerez, o estudante pode exercitar a dialtica de ao-reflexo-ao, tendo sempre
como ponto de partida a realidade social
40
. Aps o estudo de um problema, podem surgir novos desdobramentos,
exigindo a interdisciplinaridade para sua soluo, o desenvolvimento do pensamento crtico e a responsabilidade do
estudante pela prpria aprendizagem
38
.
A ABP foi primeiramente instituda na Faculdade de Medicina da Universidade de McMaster (Canad), na dcada de
1960. No Brasil, as instituies pioneiras na implantao dessa modalidade de estrutura curricular foram a
Faculdade de Medicina de Marlia, em 1997, e o Curso de Medicina da Universidade Estadual de Londrina, em 1998.
No Estado do Rio de Janeiro, o primeiro curso a utilizar a ABP foi o da Fundao Educacional Serra dos rgos
-FESO -, em 2005.
A necessidade de romper com a postura de mera transmisso de informaes, na qual os estudantes assumem o
papel de receptculos passivos, preocupados apenas em memorizar contedos e recuper-los quando solicitado
- habitualmente, por ocasio de uma prova - um dos principais pontos de partida que explicam a ascenso da
ABP no ensino mdico atual
59
. De fato, um dos aspectos cruciais da ABP o processo educativo centrado no
estudante, permitindo que este seja capaz de se tornar maduro, adquirindo graus crescentes de autonomia.
Na ABP, parte-se de problemas ou situaes que objetivam gerar dvidas, desequilbrios ou perturbaes
intelectuais, com forte motivao prtica e estmulo cognitivo para evocar as reflexes necessrias busca de
adequadas escolhas e solues criativas, podendo-se estabelecer uma aproximao proposta educativa
formulada por John Dewey
60-62
. Ademais, a ABP se inscreve em uma perspectiva construtivista - relacionada,
especialmente, aos referenciais da teoria piagetiana da equilibrao e desequilibrao cognitiva
63
-, a qual
considera que o conhecimento deve ser produzido a partir da interseo entre sujeito e mundo, como amplamente
problematizado por tericos como Paulo Freire
10,41
.
Com efeito, podem ser pontuados como principais aspectos da ABP: (1) a aprendizagem significativa; (2) a
indissociabilidade entre teoria e prtica; (3) o respeito autonomia do estudante; (4) o trabalho em pequeno
grupo; (5) a educao permanente; (6) a avaliao formativa.
Como pde ser observado nesses breves comentrios, um dos aspectos que mais chamam a ateno diz respeito
capacidade de a ABP permitir a formao de um estudante apto a construir o seu prprio conhecimento e de
trabalhar em grupo de modo articulado e fecundo. Ademais, a perspectiva de no-completude da formao
(expressa no conceito/prxis de educao permanente) e a estruturao do processo de avaliao formativa e
contnua - os quais esmaecem, de fato, as diferenas entre as vidas universitria e profissional (Figura 2) -
parecem fazer parte de um sistema aberto de organizao do processo ensino-aprendizagem, no qual se abre mo,
definitivamente, da noo de terminalidade da formao.
Novos elementos tecnolgicos no ensino no garantem por si a ruptura de velhos paradigmas. necessrio que se
transformem as concepes inerentes ao processo ensino-aprendizagem para ressignific-las em uma perspectiva
emancipadora da educao
10,11
. Na adoo de qualquer um desses instrumentos metodolgicos, o currculo deve
se configurar de maneira integrada e, ao se tratar de maneira integral temas e contedos, interrompe-se o ciclo da
fragmentao e do reducionismo do ensino tradicional, ao mesmo tempo em que se facilita a integrao ensino-
servio e a perspectiva interdisciplinar
13,56, 57
.
Nessa perspectiva, empreender mudanas amplas e profundas no processo ensino-aprendizagem e na formao
profissional de sade significa transformar a relao entre docente e discente, as diversas reas e as disciplinas,
enfim, entre a universidade e a comunidade. Alm disso, pressupe mudanas na prpria estrutura e organizao
da universidade, que precisa tornar-se um frum de debate e negociao permanente de concepes e
representaes da realidade, no qual o conhecimento compartilhado
44,56
.
O discente deve ser reconhecido como um indivduo capaz de construir, modificar e integrar idias se tiver a
oportunidade de interagir com outros atores, com objetos e situaes que exijam o seu envolvimento. inegvel,
tambm, a importncia da interveno e da mediao do docente, assim como a troca com os pares na
confrontao de modelos e expectativas. Todos precisam buscar a transformao nas relaes de poder que se
estabeleceram e que se mantm, aparentemente, alheias e independentes dos ncleos de sentido da
universidade
44,56
.
Novamente em Freire
55
, uma alternativa segura para eliminar as fronteiras entre esses diferentes atores o
dilogo, que funciona como um potencializador da elaborao de conflitos e per-mite o trabalho coletivo. O resgate
da palavra e da escuta potencializa a mudana. Entretanto, somente por meio da disponibilidade e do respeito pelo
potencial de cada ator ser possvel uma verdadeira transformao. Com efeito, ao aprender a conviver com os
limites, poder-se- transform-los em desafios, mas ser preciso enfrent-los para super-los. Aquele que enfrenta
o desafio de desejar transformar o ensino enfrenta, tambm, o desafio de promover a sua prpria
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transformao
35
.

Consideraes finais
A educao imposta funciona como um instrumento de perpetuao da desigualdade, que oculta a realidade e
aparece simplesmente como uma questo tcnica sustentada pelos princpios da cincia - supostamente - neutra,
mas que tem servido apenas a um poder que oprime
41,64,65
. A educao deve ser um ato coletivo, solidrio,
comprometido - um ato de amor e uma atitude de compaixo - que no pode ser imposto e nem deixado prpria
sorte. uma tarefa de troca entre pessoas e, portanto, no o resultado de um depsito de conhecimentos, de um
iluminado em um obscuro e, tampouco, o descaso licencioso e injustificado do faz-de-conta no ensino
10, 11, 41
.
A proposta de uma prtica pedaggica inovadora um ponto de partida para o desconhecido, representando,
muitas vezes, uma ameaa ao posto conquistado. O desconhecido abre, porm, novos horizontes e possibilidades
de transformao. A participao coletiva e democrtica fundamental na implantao de qualquer mudana, j
que todos os sujeitos esto interligados em uma rede. A discusso em torno da transformao a pedra filosofal
do processo. A reflexo coletiva, o dilogo, o reconhecimento do contexto e de novas perspectivas so a base para
a reconstruo de novos caminhos, na busca pela integralidade entre corpo e mente, teoria e prtica, ensino e
aprendizagem, razo e emoo, cincia e f, competncia e amorosidade. Somente por meio de uma prtica
reflexiva, crtica e comprometida pode-se promover a autonomia, a liberdade, o dilogo e o enfrentamento de
resistncias e de conflitos.
Uma educao voltada para as relaes sociais emergentes deve ser capaz de desencadear uma viso do todo, de
rede, de transdisciplinaridade e de interdependncia - as quais devem ser levadas a srio, especialmente em um
contexto de emergncia dos novos referenciais da complexidade, do pensamento sistmico e da ecologia profunda,
genuna aproximao entre o Ocidente e o Oriente
66-70
- e possibilitar a formao de um discente autnomo, capaz
de construir uma aprendizagem significativa na ao-reflexo-ao. Dessa maneira, podem-se alcanar novos
caminhos, em uma perspectiva de composio das jornadas individual e coletiva, aceitando o desafio de reconstruir
valores significativos como o cuidado, a solidariedade, a amizade, a tolerncia e a fraternidade.
A prtica pedaggica democrtica fundada nos princpios da liberdade/autonomia, da igualdade/eqidade e da
fraternidade/compaixo, a despeito de parecer utpica - mas o que a utopia seno aquilo que faz
caminhar? - permite que se repense o processo de reconstruo da histria e do prprio homem, a partir do
reconhecimento de seu lugar no mundo, privilegiado pela possibilidade de reflexo, mas radicado na igualdade
em relao a todos os seres viventes, pelos quais se deve desenvolver uma ampla e profunda responsabilidade...

Colaboradores
SM Mitre formulou a concepo inicial do texto e LMA Hoffmann coordenou o grupo. Os demais autores
participaram igualmente de todas as etapas da elaborao do artigo.

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Artigo apresentado em 19/10/2006
Aprovado em 11/06//2007
Verso final apresentada em 26/07/2007
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