NOES DE

GESTO DO
ENSINO SUPERIOR
PEDAGOGIA, Licenciatura
Modalidade a Distncia

Faculdade de Cincias Humanas de Cruzeiro FACIC

FACIC

Mantenedora
ASSOCIACAO EDUCACIONAL E CULTURAL NOSSA SENHORA
APARECIDA
Mantida
Faculdade de Cincias Humanas de Cruzeiro - FACIC
Patrcia Baptistella
Diretor Geral
Luciene Capucho Rodrigues
Coordenadora do Curso de Pedagogia, Licenciatura

Noes de gesto do ensino superior / Cruzeiro/SP, 2013.

Impresso por computador (Fotocpia)

1. Ensino superior. 2. Gesto. I Ttulo

CDU 37.015

FLUXOGRAMA DE ESTUDOS

ENTRADA

Tutoria On-line
Inscrio - Seleo
Fluxo dirio
Orientao ao aluno

Tutoria com o Professor

da Disciplina
Insero no AVA

Acesso ao Material
Didtico

Incio das Atividades

Encontro Presencial

Avaliao Presencial

Avaliaes processuais
(30%)
Professor da Disciplina

(Todo o contedo)

(70%)
Tutoria Presencial
2 horas Para cada 15
horas de estudo

Composio da Nota

Planto de Tutoria

30% (processual)

(Todo sbado das 8:00 s

17:00 Por Agendamento)

+
Nota Final

70% (presencial)

Nota Final

7,0

6,9

APROVADO

AVALIAO SUBSTITUTIVA
(Todo o contedo)

Nota Final

Nota Final

7,0

6,9

APROVADO

REFAZ A DISCIPLINA

AO ALUNO
A elaborao deste caderno de atividades constitui um corpo
de exerccios produzidos para proporcionar a reflexo sobre o
Ensino Superior no Brasil - sua finalidade, seus objetivos, seus
contedos, sua organizao e noes de gesto, para que possa
melhor compreender o universo acadmico na realidade das
universidades brasileiras

Para

tanto,

ressaltamos

contedos

dentro do plano de ensino, dando nfase a fatos importantes

ocorridos e relacionados na atualidade estimulando o aluno a
desenvolver o senso-crtico e a reflexo ao estudo abordado nos
guias de estudo.
Acreditamos ainda, que este caderno de atividades dar
destaque a todos os assuntos trabalhados e far um tratamento
privilegiado atribudo nossa histria educacional.
Com essa certeza, atravs desse material possa contribuir de
forma eficaz no desenvolvimento cognitivo e na troca de
experincias ao longo do processo ensino-aprendizagem.

NOES DE GESTO DO ENSINO SUPERIOR

Carga Horria: 75 horas.
OBJETIVOS

Favorecer o desenvolvimento de uma postura poltica que possa contribuir

com a melhoria da educao e da qualidade de vida humana. Compreender as
articulaes entre princpios orientadores, finalidades e objetivos educacionais
no contexto poltico, social e histrico. Discutir a legislao pertinente ao
Ensino Superior.
CAPTULO I
UNIVERSIDADE E ESTADO
CAPTULO II
INTRODUO AVALIAO DO SISTEMA EDUCACIONAL
CAPTULO III
ENSINO SUPERIOR NO BRASIL: QUESTES PERTINENTES
CAPTULO IV
MODELOS DE GESTO DE INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR
CAPTULO V
DESAFIOS DO ENSINO SUPERIOR NA ATUALIDADE

CAPTULO I
UNIVERSIDADE E ESTADO
OBJETIVOS

Identificar os cenrios das polticas pblicas de educao superior no Brasil,

num contexto histrico e suas implicaes.
CONTEDOS DO CAPTULO

O Contexto da Educao no Brasil

Breve Histrico - A Educao no Brasil
Universidade Tardia O Brasil Ingressante
A Globogovernana e a Educao

CONTEDOS DAS UNIDADES

1. Guia de estudos da unidade.
2. Exerccios de fixao.
SEQUNCIA DIDTICA DAS UNIDADES
Para alcanar os objetivos propostos em cada unidade, necessrio que voc:
1. Faa a leitura do material da Unidade.
2. Realize os exerccios de fixao.

O CONTEXTO DA EDUCAO NO BRASIL

A presente Unidade vai se reportar histria da Universidade, relao com o
Estado e o processo de avaliao. Pois pela avaliao que as universidades, o
poder poltico institudo e a parcela da sociedade envolvida vo tecendo as condies
para o estabelecimento de parmetros de desempenho e qualidade de suas IES.

No princpio era o verbo, quando a procura do conhecimento se dava nos

meios peripatticos, atravs da dialtica das mltiplas interpretaes de mundo pelos
discpulos com seus mestres. As tertlias se prestavam discusso e produo do
conhecimento. Mais adiante, a igreja da Idade Mdia patrocina o conhecimento sob a
cosmoviso do cristianismo.

Quer dizer, o conhecimento estabelece relaes entre quem o promove e o seu

domnio sobre a dimenso universal: ou o socrtico conhece-te a ti mesmo, ou o
medieval teocentrismo, ou o atual desenvolvimento tecnolgico. Ningum duvida que
todos os momentos de seu desenvolvimento remetem a conquistas universais
incontestveis.

Os primeiros indcios de ensino, que poderiam ser caracterizados

como superiores, segundo Waiden, so as Universidades Gregas,
que na verdade eram centros de estudo. Tambm Plato, no Livro
VII, da sua obra A Repblica, prope um programa de formao
intelectual. Entretanto, o primeiro ensaio ocorreu no ano de 529, em
Constantinopla. (...) O primeiro registro de Universidade, corresponde
Universidade de Quarawigin, em Rabat (Marrocos), no ano de 859.
Na literatura existente, no entanto, a Universidade iniciou seu
caminho nas Universidades medievais, sendo as de Bolonha e Paris,
as primeiras. Da Universidade de Bolonha descendem as
Universidades italianas, e da Universidade de Paris originaram-se as
Universidades de Oxford e Cambridge (TUBINO, 1997, p.10).

Hlgio TRINDADE (1999) discute este tema estabelecendo esta relao entre a
universidade, a cincia e o Estado da maneira como eles se completam e interagem
num mesmo corpus. O autor diz que entender o que ocorreu historicamente entre a
instituio universitria ps-medieval, o desenvolvimento da cincia e a criao do
Estado-nao, como este se constituiu, fundamental para se analisar a relao que
se estabelece, atualmente, entre o processo de avaliao institucional, as Instituies
de Educao Superior IES e a educao que est processando, e o poder pblico
federal. A articulao entre essas trs dimenses da problemtica universidade,

cincia e poder visa introduzir a complexa problemtica da universidade

contempornea e iluminar as reflexes sobre o papel da universidade na perspectiva
do novo sculo (p.9).

Quando pensamos historicamente na universidade podemos estabelecer

algumas relaes entre estas dimenses. A formao das universidades medievais, no
sculo XII at o Renascimento, o modelo de academia tradicional, enquanto centro
de conhecimento fundada no trabalho de tradutores e copistas do legado grecocristo. Tal legado abrangia vrios domnios do saber transitando desde a Teologia,
Artes, Filosofia, at os domnios especficos das matemticas e da Fsica. A relao
deste modelo de universidade, com seu referencial de cincia universal, se prestava a
formar clrigos e magistrados sob a administrao1 da igreja romana.

O surgimento da Universidade na Idade Mdia deve-se

principalmente ao Cristianismo, oficializado pelo Imprio Romano.
Ocorrem quatro perodos de evoluo das instituies crists de
educao: o perodo catecumnico, o perodo patrstico, o perodo
monstico e o perodo escolstico. A palavra latina universitas, que
pode ser definida como conjunto integral e completo de seres
particulares que constituem uma coletividade determinada,
representa, na verdade, um conjunto de professores e alunos, os
quais formam uma corporao escolstica (TUBINO, 1997 p.10).

Alm de metas de produtividade, para que os estudiosos continuassem a

receber o financiamento da igreja, eles deveriam orientar seus estudos sob os
dogmas da instituio religiosa, que, no caso, era a religio catlica.

o sculo XVI, em que Galileu Galilei, avaliado pelos cnones hegemnicos

do

conhecimento

vigente

foi

submetido

Santa

Inquisio,

promove

desenvolvimento tecnolgico e d outro significado para o desenvolvimento das

cincias fsicas experimentais e da astronomia A universidade renascentista supera
esta

perspectiva e remete o conhecimento

cincia para o humanismo

antropocntrico. As transformaes no comrcio e o surgimento do humanismo na

literatura e nas artes, alm das transformaes polticas da Reforma e da ContraReforma vo rebater diretamente nas universidades.
1

A utilizao do termo proposital e se presta a fazer uma analogia enquanto instituies com procedimentos administrativos
semelhantes. A Santa Inquisio, congregao da ordem dominicana (domini, de Deus e canos, ces) de fiscalizao dos cnones
catlicos, tinha a funo de avaliar o desempenho das demais congregaes pelo paradigma oficial da Igreja. Podemos fazer uma
analogia com o MEC, quanto a questo avaliativa e administrativa da educao superior brasileira.

A universidade renascentista supera a perspectiva teocntrica e remete o

conhecimento - cincia para o humanismo antropocntrico.

A universidade medieval se constitui de duas formas, ou

espontaneamente (consuetudine) ou por bula papal ou imperial.
Segundos alguns analistas, aqui termina a fase espontnea da
criao das universidades e elas passam a ser o produto de
estratgias de Papas ou Imperadores. Como enfrentavam conflitos
com os poderes locais da Igreja ou do governo, sucessivos Papas ou
Imperadores comearam a atribuir privilgios s universidades para
preservar sua autonomia (TRINDADE, 1999, p.12-13).

A hegemonia do conhecimento acompanhada de um lado pela igreja, de

outro lado, pelo Estado. Nos sculos XVII e XVIII, com o avano da cincia na Fsica,
Matemtica, Astronomia, Qumica e Cincias Naturais, a estruturao da vida
universitria se refaz, agregando-se-lhe os observatrios e laboratrios, as ctedras
cientficas, museus e jardins botnicos. Esta relao entre a cincia e a universidade
muda, como tambm a relao entre a universidade e o poder, pois a reforma no
Estado quebra com a hegemonia catlica romana, libertando a universidade do
domnio da religio.

As universidades, pois, no seguem um modelo nico e a histria da

universidade, a partir do sculo XVII, se confunde, em grande
medida, com as vicissitudes das relaes entre cincia, universidade
e Estado. As novas tendncias da universidade caminham em
direo a sua nacionalizao, estatizao (Frana e Alemanha) e
abolio do monoplio corporativo dos professores, e se inicia o que
se pode denominar de papel social das universidades, com o
desenvolvimento de trs novas profisses de interesse dos governos:
o engenheiro, o economista e o diplomata (TRINDADE, 1999, p.16).

O Estado imperial napolenico instala as Academias que so os sistemas de

escolas primrias, colgios, liceus e faculdades profissionais do Imprio e coloca a
Universidade sob seu poder.

Com uma ideologia diferente, mas com a mesma sincronia, a universidade o

laboratrio do Estado-nao prussiano, pensado por Humboldt, entendo que este ,
potencialmente, o portador da civilizao nacional.

A concepo de Universidade se constri em duas direes, o sentido da

instituio universitria e o seu fundamento. Em relao evoluo do sentido que ela
assume podemos identificar trs concepes:

1.

sentido

cientfico,

voltado

para

busca

do

conhecimento novo;
2.

O sentido crtico, de estabelecer interlocuo analtica

destes novos conhecimentos; e

3.

O sentido pragmtico-social de comprometer-se com o

progresso geral da sociedade.

O sentido da universidade se reinventa com a concepo de Universidade

cientfica de Humboldt, em que o conhecimento novo se incorpora interpretao e
consolidao do conhecimento estabelecido e consagrado. Da Universidade de Berlim
saem as teses que fundamentam a Universidade liberal:

1.- um direito da Humanidade que a busca da verdade prossiga

em toda a parte, sem constrangimento, preconizada por Karl Jaspers;
2.- A Universidade tem por tarefa procurar a verdade na comunidade
de pesquisadores e de estudantes, defendida por Humboldt.
(TUBINO, 1997 p.42)

A Universidade de Harvard contribuiu para a evoluo do seu sentido, com o

preceito bsico de que

a Universidade uma criao compromissada com o progresso geral

da sociedade. A Universidade tambm passou a ser responsvel
pelo desenvolvimento do saber e da cultura comum, caracterizandose como uma instituio de servios em relao sociedade em
geral. (TUBINO, 1997, p.42)

Em direo ao fundamento da concepo de Universidade, este se caracteriza

pela funo dada a ela, que geralmente depende do Estado, o que possibilita levantar
questes sobre a autonomia da Universidade. O pressuposto da autonomia se
legitima medida que a Universidade cria uma relao de interdependncia com a
sociedade, aceitando os nortes estabelecidos nas constituies e nos referenciais
principiolgicos das leis de diretrizes. (TUBINO, 1997 p.43-44)

A aproximao entre os dois tipos de Universidade, em que a categoria funo

remete s IES liberais como idia de liberalismo acadmico e as IES que exercem
quase uma funo de servio pblico para a formao de quadros estatais, acontece,

segundo Paul Ricoeur, devido ao desenvolvimento industrial,

transformao da Universidade em uma instituio de massa, ao
processo de democratizao instalado nas naes, demanda de
pessoal de nvel superior e mdio e busca de uma educao
permanente (TUBINO, 1997 p.44).

No Brasil,

o relacionamento Universidade Sociedade tambm esteve mais

atrelado satisfao de setores prximos elite social e econmica
que ao atendimento de demandas sociais. Mesmo aps o Golpe
Militar, a introduo de atividades de pesquisa e extenso de forma
sistemtica apenas reforou, no geral, o carter de contribuio para
setores determinados na economia, sob a roupagem de produo
de conhecimento C&T autnomo; na sociedade, pela simples
ampliao de oportunidades de formao de mo-de-obra
especializada para o mercado (MENEGHEL, 2003, p.241).

Retomando os valores que dimensionam a educao superior, propostos por

MENEGHEL (2003, p.244), e considerando as perspectivas tico-poltica, tericametodolgica e tcnica-operativa, podemos analisar como eles perpassam a atividade
acadmica e adquirem movimento com a avaliao acadmica institucional ou autoavaliao, ressignificando a universidade.

1)

tica enquanto um sistema de valores que envolve solidariedade e respeito

ao diferente, inclusive a satisfao do cliente;

2)

ensino contextualizado em que se aprende a compreenso e valorizao

do conhecimento como construo coletiva, acesso s tcnicas valorizadas pelo

mercado e insere o aprendiz nos debates sobre valores sociais e humanos;
3)

produo do conhecimento como conquista social para melhores e

maiores condies de vida da coletividade;

4)

formao humana em que a aprendizagem deve ser vista como conquista

pessoal e social;

5)

desenvolvimento social em que a organizao social da universidade

determinada pela relevncia e pertinncia de suas aes frente comunidade;

6)

autonomia para determinar seu projeto de insero no desenvolvimento da

comunidade;
7)

avaliao do sistema social enquanto resultado e controle de qualidade

dos servios propostos e dos ganhos sociais alcanados.

Por outro lado, podemos afirmar que estas tambm so as caractersticas da

cultura organizacional escolar, que

a qualidade relativamente estvel que resulta das polticas que

afetam uma instituio e das prticas dos membros de um
estabelecimento. a forma como as duas so percebidas pelos
membros, oferecendo um marco de referncia para o entendimento
das situaes cotidianas, orientando e influenciando as decises e as
atividades de todos os que atuam nela (FRIGERIO, 2002, p.205).

BREVE HISTRICO - A EDUCAO NO BRASIL

A poltica social brasileira nasce formalmente pela via da poltica educacional,
em 1824, com a constituio imperial que trata de um nico assunto social, que a
educao. Nesta constituio h uma declarao sobre a educao: que ela seria
popular, no no sentido que se entende hoje, voltada as massas, universalizada. Mas
uma educao do povo, que se propunha a dar um ensino elementar, entusiasmando
os liberais. Era uma ideia que permitia ao Brasil ser reconhecido como os Estados
Unidos da Amrica.

O cenrio que se descortinava era regido por uma forma de governo em que o
imperador tinha um poder moderador e executivo, com relaes de trabalho
escravista, pouco acesso das massas ao centro de decises e a mulher, por definio,
no tinha formao escolar. A famlia patriarcal era quem determinava o destino de
sua famlia e de seus escravos.

A cultura, percebida enquanto conhecimento sistemtico, se apresenta como

erudio relacionada ao conhecimento importado e memorizado e no como produo
e pesquisa autnoma ou partilhada. Com esta concepo, a tradio jesutica no
ensino na colnia aquela em que o professor quem fala.

Em 1827, o imperador Pedro I transferiu o ensino elementar para as provncias.

At 1946 no se validou esta lei, evidenciando claramente uma perspectiva elitista e
consequente descompromisso com a educao das classes populares. A preocupao
mesmo era formar os quadros do imprio.

O Brasil no construiu uma sociedade em que a sua elite se comprometesse

com suas massas. O governo perpetuava o poder pela represso. Como a poltica
educacional destinava-se a suprir os quadros do imprio, a formao era especfica
para os funcionrios que seriam absorvidos pela mquina estatal. Logo, concretizava a
sua vocao como estado imperial e escravista, sem o compromisso com a sociedade
em si.

Fora isso no existe a preocupao com o conhecimento e o livro passa a ser

um fetiche. a consagrao da superficialidade do ensino em que o processo sciocultural de desvalorizao do conhecimento popular caso tpico do ensino brasileiro
engendrado pela poltica educacional ao longo dos anos.

um processo societrio de desvalorizao do contedo pela valorizao da

forma , tais como o anel de doutor, o diploma no quadro, exibio de livros no lidos.
um processo societrio que refora a desigualdade no valendo-se da educao como
condio de cidadania para todos e, o conhecimento, como possibilidade de
desenvolvimento sustentvel da nao. A educao percebida na poca como
ameaa poltica se estendida para toda a populao.

O poder dominante, em 1824, d ao Estado a capacidade de represso, visto

que os grandes bares do imprio comeavam sua vida pblica como delegados.

A questo do ensino no Brasil, com o monoplio da educao de cunho

eclesistico impressa pelos jesutas, em que o ensino de latim consumia mais da
metade da vida acadmica2 , leva a sua primeira transformao com a reforma
pombalina.

FAORO faz uma anlise desta situao do ensino, correlacionando-a com o atraso do desenvolvimento do pensamento poltico
brasileiro (1994).

A tradio brasileira vem do ensino particular religioso, inicialmente com a

igreja catlica at o sculo 19. A rede pblica tem uma histria de 70 anos, portanto,
relativamente nova. Em 1954, comea a internacionalizao do mercado em que o
capital mdio se volta para montar escolas, com o poder religioso.

Uma poltica pblica de educao com perfil de poltica social expandida s foi
implantada depois de 1930. Foi uma poltica de emergncia, fragmentada, mas
mesmo assim foi uma poltica social.

Em tempos mais recentes a educao entrou definitivamente na agenda

pblica. Podemos nos reportar a pensadores como Roberto Campos que defende na
mdia uma educao voltada a atender a vocao de mercado. J o pensamento do
ex-Ministro Jarbas Passarinho que a educao possui uma dimenso tecnolgica, a
ser valorizada enquanto uma possibilidade poltica do governo. Ou seja, ela validada
ao que o Estado pode e quer em relao ao suprimento do mercado de trabalho.

A educao investimento macro-econmico estratgico na sociedade da

informao/conhecimento, porm, mais importante assumi-la como investimento
tico referido ao compromisso com o desenvolvimento pleno dos cidados e oferta
igualitria de oportunidade a todos. Nesse sentido, os projetos de educao no so
decises pontuais e isoladas e por isso precisam de conserto, de negociao e de
ao coletiva, processos que exigem investimentos de longo prazo para a garantia de
sua sustentabilidade (CENPEC, 2002).

No Brasil, as novas tendncias educacionais encontram uma fiel traduo na

Lei Federal n 9394/96, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. A
nova LDB traz como princpios a democratizao da educao escolar, sua
universalizao e a melhoria da qualidade de ensino. Por outro lado, a concepo de
Universidade tambm redimensionada com nfase na prestao de servios e
autonomia. A partir da nova LDB e de sua legislao complementar, o critrio utilizado
para definir uma Universidade tornou-se a qualidade dos seus servios: as
instituies que conseguissem este certificado de qualidade teriam autonomia para
abrir e fechar cursos (MENEGHEL, 2003, p.237).

Um dos eixos centrais da LDB a proposta de atribuir maior autonomia

(pedaggica, administrativa e financeira) s instituies do sistema pblico de ensino,
com maior responsabilizao de seus atores3 internos e maior conectividade com a
malha de servios da cidade real - o incentivo para que as escolas, atravs do trabalho
coletivo, com maior participao dos docentes e da comunidade usuria, elaborem
seus prprios projetos poltico-pedaggicos.

A racionalidade tcnica e modernizadora, invocada nestas medidas,

tem por objetivo potencializar recursos e obter o mximo de
produtividade e competitividade pela diviso do trabalho acadmico.
Revela-se, assim, o papel da Universidade e da pesquisa no cenrio
dos anos 90: potencializao de conhecimentos, tcnicas e
instrumentos de formao de profissionais que maximizam a sua
produtividade e transferem mais valor aos resultados do seu trabalho.
A relevncia destas , em suma, econmica, oriunda da contribuio
para o desenvolvimento do capital por meio do trabalho produtivo e
da funcionalidade adquirida em relao a este (CUNHA, 1997;
OLIVEIRA, 2000, apud: MENEGHEL, 2003, p.238).

A exploso cientfico-tecnolgica ocorrida no sculo 20 possibilitou a

remodelao do sistema fabril, o avano sem precedentes nas telecomunicaes e a
crescente globalizao dos mercados. Um turbilho de transformaes econmicas,
polticas e sociais apresentam-se hoje humanidade, gerando crises nas relaes
humanas, uma vez que ruram os pontos de apoio que garantiam a continuidade. No
seria exagero afirmar que estamos em um momento de reinveno da civilizao.

E no adianta procurar solues no passado. muito difcil, dentro do quadro

que se apresenta, imaginar a possibilidade de escapar tendncia de racionalidade
produtivista que rege o sistema econmico. Nada impede, no entanto, que se lute para
que o sentido tico da formao humana no fique submetido apenas lgica de
mercado.

Tais mudanas, como no poderia deixar de ser, atingem em cheio os sistemas

educacionais e geram insegurana, uma vez que a segurana das regras do jogo est
desaparecendo.

Ator aqui entendido como aquele que agente de seus atos, intrprete de seu prprio papel, com capacidade de intervir nos
grupos sociais dos quais faz parte.

No caso da poltica pblica de educao (re) qualificando-a em suas mltiplas

dimenses, em uma sociedade bastante complexa e cada vez mais informal que exige
o atendimento de novas e diversas necessidades, a educao manifesta seu carter
insubstituvel na formao da capacidade de julgar; facilita uma compreenso
verdadeira dos acontecimentos (...) e o ideal seria que ajudasse cada um a tornar-se
cidado neste mundo turbulento e em mudana (DELORS, 1998, p.47).

Ao mesmo tempo compete, sem dvida, ao ensino universitrio com

ancoragem na tica e no compromisso com o desenvolvimento humano social e
econmico de um povo assumir a produo cientfica e tecnolgica e qualificao/
capacitao dos jovens profissionais, de que tanto se espera da universidade.

A poltica educacional fundada na Constituio Federal de 1988 direito social

universal aberto e a servio da cidadania, produtora de cultura e conhecimento. A Lei
de Diretrizes e Bases LDB/ 96, expressa o sentido denso que orienta o fazer
educacional.

UNIVERSIDADE TARDIA - O BRASIL INGRESSANTE

Como j dito anteriormente, seguimos a tradio de colnia que cultiva o

bacharelismo de suas elites imperiais em que a formao universitria na sede.
Quando as universidades na Europa, Rssia, Estados Unidos e Amrica Latina j
estavam discutindo seu papel frente pesquisa e cincia, o Brasil comeava a
escrever sua histria universitria. O ensino superior profissional s inicia no sculo
19, primeiramente, com a Escola de Minas de Ouro Preto, Medicina de Salvador e das
Faculdades de Direito, e, posteriormente, pelas escolas Politcnicas. S no sculo 20,
na dcada de 30, institui-se a Universidade de So Paulo, que se torna a matriz das
universidades pblicas federais e as confessionais catlicas, com um modelo de IES
que assegura a tradio das Escolas ou Faculdades profissionais na Faculdade de
Filosofia, Cincias e Letras. Cabe lembrar que o sistema federal de educao superior
nunca possuiu autonomia administrativa e gesto financeira.

Em relao ao ensino privado, observamos a ingerncia do Estado ou da Igreja

na educao superior do Brasil, como j acontecia, desde o imprio, nos ciclos iniciais.
O ensino superior, na Colnia, restringia-se aos cursos de Filosofia e de Teologia,
ministrados em colgios jesutas, substitudos aps a expulso da ordem religiosa na

sede, pelos conventos franciscanos. Quando D. Joo transferiu a sede do governo

portugus para o Brasil, no incio do sculo XIX, abriram-se instituies de ensino
superior de natureza estatal, que se transformaram nas primeiras universidades
federais: Rio de Janeiro e Bahia. Por ocasio da proclamao da Repblica, o ensino
superior era estatal, com controle e manuteno centralizados na capital do pas.

Com sua matriz ideolgica formada pelo liberalismo e pelo

positivismo, os primeiros governos republicanos no pretendiam
manter a exclusividade do Estado no ensino superior (nem mesmo
com a incluso dos governos estaduais do regime federativo). Por
outro lado, os laos estreitos entre o professorado das faculdades
estatais com os novos ocupantes do poder no recomendavam a
passagem ao setor privado das unidades de ensino superior
existentes. A soluo encontrada para resolver esse conflito latente
foi a legitimao do ensino superior no federal (isto , estadual e
privado) em igualdade de condies com o federal, mediante o
mecanismo do reconhecimento dos cursos. (CUNHA, 1999, p.40)

Ou seja, a cartorizao era estatal, com o registro do diploma emitido pelo

governo federal, para os cursos que reproduziam o currculo oficial e que tivessem
esta situao comprovada pela inspeo peridica do Ministrio da Justia e Negcios
Interiores. O ministrio especializado em educao s foi criado em 1930.

Como todas as constituies republicanas,

a de 1988 determina que o ensino livre iniciativa privada, desde

que cumpridas as normas gerais fixadas pelo Poder Pblico e
autorizao
de
funcionamento
para
os
estabelecimentos
educacionais, mas inova ao prever a avaliao de qualidade da
educao (grifo nosso) neles ministrada. (CUNHA, 1999, p.42)

TUBINO (1997) analisa a histria universitria brasileira que inicia com as

Universidades estatais, seguidas, cronologicamente pelas religiosas, para, finalmente,
surgir a exploso das particulares. Elas se aproximam quanto s suas funes e
estruturas acadmicas, mas priorizam, segundo sua natureza confessional, pblica ou
privada, uma ou outra funo, de acordo com suas caractersticas e compromissos
institucionais.

A Universidade tem a funo inicial de ensino. O ensino se presta a situar o

educando no limiar do conhecimento alcanado pelo homem e coloc-lo em
consonncia com os avanos da cincia.

Se o debate universitrio posterior rebelio estudantil de maio 68

trouxe discusso o conflito entre a ideia da universidade liberal
versus universidade funcional, neste final de sculo um dos desafios
centrais da universidade latino-americana como estabelecer o
equilbrio entre qualidade, pertinncia e equidade (grifo do autor)
numa instituio que deve formar para o desconhecido, como prope
o reitor Jorge Brovetto em suas reflexes sobre a teoria e prtica de
um modelo universitrio em reconstruo. (TRINDADE, 1999, p.10)

A pergunta que emerge dos grupos acadmicos, polticos, econmicos e

sociais a quem interessa o controle sobre o que ensinado, como ensinado e
como compreendido por quem ensinado. E ns estamos falando s na dimenso
do ensino-educao, que uma das dimenses na aquisio do conhecimento. Ou,
mais especificamente, sobre a universidade e a sua relao com a sociedade.

Os filsofos mostram que no existe uma resposta completa a uma

indagao filosfica (...) as indagaes filosficas so tratadas por
dilogos e argumentaes. Esses dilogos e discusses, por sua vez,
explicam a Quaestio Disputata, entendida atravs das divergncias
de posicionamento e pensamentos sobre um mesmo tema ou
assunto. Percebe-se que na Quaestio Disputata possvel se chegar
s proximidades da verdade, sem nunca esgot-la. (TUBINO, 1997
p.5-6)

De qualquer forma, o princpio gerador das primeiras escolas de ensino

superior, criadas no Brasil, no limiar do sculo 19, por ocasio da vinda da Corte
Portuguesa, foi com a encomenda de formar mo-de-obra para os quadros do imprio,
seguindo o modelo francs, e foram, aos poucos, vinculadas ao ideal de levar o pas
modernidade do primeiro mundo por promoverem o desenvolvimento da cultura, da
cincia e da tecnologia (IANNI, 1996) (apud MENEGHEL, 2003, p.331).

A USP, como modelo de Universidade moderna, que associa ensino e

pesquisa, manteve a nfase no ensino, uma vez que no havia, da parte das IES,
outras formas de relacionamento com a Sociedade e suas demandas (MENEGHEL,
2003, p.231). At a dcada de 60, mesmo com a sociedade brasileira reivindicando os
benefcios de instituies acadmicas, nos moldes europeus, as nossas escolas

estavam voltadas transmisso de conhecimento, com pouco vnculo s demandas

sociais.

O ajuste formal da Universidade sua funo de produzir as

mentes e a tecnologia que o pas precisava deu-se em 1968, quando
o Governo Militar promoveu uma Reforma Universitria a RU/68
aprovada na Lei n 5540. Esta tinha por objetivo organizar a estrutura
de todas as IES brasileiras segundo os princpios da
indissociabilidade ensino e pesquisa e da universalidade do
conhecimento. Atribua-se Universidade, naquele momento, a
funo de construir um pas desenvolvido e tecnologicamente
autnomo (um imperativo da industrializao) nos moldes de C&T
produzida nos pases centrais, e, ainda, a responsabilidade de
promover uma ampla reforma da sociedade, vida pelos benefcios
do desenvolvimento cientfico (MENEGHEL, 2003, p.232-233).

Para sua expanso, o MEC executa

duas polticas distintas: (i) uma de expanso, dando ampla liberdade

de atuao ao setor privado que, nos moldes do capitalismo, fez da
educao superior um negcio rentvel. (...) (ii) outra de
modernizao, em que o apoio estatal possibilitou a implementao
da pesquisa e da ps-graduao em locais e reas considerados
prioritrios pelos militares (MENEGHEL, 2003, p.233).

O ESTADO DE S. PAULO
ESPAO ABERTO
A universidade brasileira um

anos, o Pas constitusse um

fenmeno do sculo 20. Embora o

sistema de ensino superior pblico

Pas tenha contado com umas poucas

que se tornaria um dos principais

escolas superiores isoladas desde

vetores,

1808, foi somente com a criao da

desenvolvimento nacional a partir da

Universidade de So Paulo, em 1934,

dcada de 1940.

que os brasileiros passaram a ter

se

no

principal,

do

Isso s foi possvel porque o

instituies universitrias efetivamente

Pas

integradoras das diferentes reas do

universitrio, tratando-o como assunto

conhecimento. O surgimento tardio da

de interesse nacional e inserindo-o

universidade brasileira por volta de

numa concepo de Estado e de

1920

universidades

mquina pblica profissional e coesa,

espalhadas pelos Estado Unidos e 20

em que as diferentes categorias de

por toda a Amrica Latina no

servidores, todas importantes, tm um

impediu que, em menos de 70

papel fundamental a cumprir.

havia

78

decidiu

investir

no

projeto

FONTE: MELFI, Adolpho Jos, BRITO, Carlos Henrique de, TRINDADE, Jos Carlos de Souza.
A universidade pblica e a reforma da Previdncia. O Estado de So Paulo. Espao Aberto.
Ano 124, n. 40107, p. A2, 9 de agosto de 2003.

Ao final da dcada de 70 j as consequncias desastrosas da poltica de

expanso e modernizao j estava instalada. A crise do petrleo, deflagrada em 1973
acirrou tais consequncias, com o contexto econmico que impunha cortes nas verbas
das polticas pblicas. A educao, criticada pelo governo que ignorava os problemas
que ele prprio havia gerado e auxiliado a sedimentar, comeou a considerar o
controle das instituies e do seu sistema de funcionamento e a avaliao j se
mostrava alternativa vivel como mecanismo de distribuio de recursos (idem,
p.234).

A crtica sobre a relao, at certo ponto, irresponsvel entre as IES pblicas e

o Estado ficam mais contundentes quando se aponta o dedo da avaliao para as
contas do prprio Estado, j que ele continua sem direo nos investimentos
necessrios.

Em plena recesso econmica, distantes da realidade das demandas

de C&T de uma sociedade perifrica e pouco tendo contribudo para
o desejado desenvolvimento autnomo da nao, elas mostravamse dispendiosas e inadequadas ao pas. Disfuncionais para um
Estado endividado e inflacionado, tornaram-se um custo, no mais
um investimento (idem).

Retomando

os

dados

histricos

repetidamente

resgatados,

podemos

dimensionar o contexto poltico, no s internacional, mas o nacional, cometendo

mazelas, equvocos, que s agravam ainda mais o desempenho das IES.

No Brasil, a passagem do Estado interventor para regulador foi

inaugurada no Governo Collor, em 1991. Mas foi em 1995, com
Fernando Henrique Cardoso na Presidncia da Repblica, que, a
partir de diretrizes estabelecidas no Ministrio da Reforma
Administrativa / MARE, houve alterao da estrutura estatal e a
implementao de medidas neoliberais tanto no setor econmico
quanto no educacional (MENEGHEL, 2003, p.236).

Sintetizando este cenrio, recorremos a anlise deste autor.

Sob o comando do Ministro da Educao, o economista Paulo

Renato, entre 1995 1996 a legislao do ensino foi alterada nos
seus diversos nveis e modalidades de modo a orientar-se para o
mercado. No que tange ao ES, dentre as medidas tomadas
destacam-se: (i) criao do Conselho Nacional de Educao / CNE,
em substituio ao extinto Conselho Federal de Educao, com

novas funes; (ii) estabelecimento do teste de final de cursos de

graduao, conhecido como Provo, para avaliar conhecimentos dos
concluintes de graduao; (iii) estabelecimento da proporo mnima
de 70% de docentes na composio de rgos colegiados,
determinando o poder docente na gesto universitria; (iv) concesso
de autonomia s IES para escolherem formas alternativas de seleo
de candidatos ao vestibular (o resultado de avaliaes nacionais
feitas ao trmino do 2 grau, por exemplo); (v) organizao de um
Programa de Apoio a Ncleos de Excelncia (Pronex), para fornecer
auxlio por um perodo de quatro anos a grupos de pesquisa de alta
competncia, que tenham liderana e papel nucleador no setor da
sua atuao (MENEGHEL, 2003, p.236-237).

Esta anlise tambm reforada quanto poltica desenvolvida pelo MEC,

mas quanto a participao dos atores inscritos nas IES. ARELARO (2000) clara ao
interpretar a avaliao sob a tica dos avaliados, pelo menos, parte deles.

Para alm do aluno e do ensino, os professores sabem que o que

est sendo avaliado, atravs destas Provas nacionais (e nicas), o
seu jeito, a sua capacidade e a sua concepo de ensinar e aprender.
E muitos desistem e aderem, em nome desta nova conceituao de
qualidade de ensino. (...) Constataremos que esta reengenharia das
relaes entre os rgos pblicos, que possibilita ao MEC um
controle direto e especfico de cada unidade escolar, de todo e
qualquer sistema, seja ele municipal ou estadual, da regio Norte ou
Sul, abrange projetos no s da rea pedaggica, mas da prpria
gesto e gerncia educacionais. E esta proposta verdadeiro
sistema nacional de avaliao abrange no s o ensino
fundamental, mas est presente no ensino mdio, por meio do Exame
Nacional de Ensino Mdio (ENEM), no ensino superior, atravs do
Provo, e na ps-graduao, por meio das avaliaes sistemticas
da CAPES e do CNPq (ARELARO, 2000, p.111).

O rude alerta dado, pode ainda no ser o remdio que v promover a cura do
embate entre a avaliao, as IES e o Estado, mas que ele bastante amargo,
ningum duvida disso. Seno vejamos.

Mas a sua afluncia, prestgio e poder provou ser a sua runa.

Tamanha era a capacidade da Universidade de colocar recursos
humanos disposio da sociedade que os seus professores e
alunos se tornaram vtimas da terrvel doena da mente a que os
antigos gregos chamavam de hbris. Hbris orgulho arrogante,
orgulho que precisa constantemente de auto-confirmao atravs da
busca de novas glrias, que precisa, como Fausto, buscar o ilimitado
e o infinito. Se nobre, por que a universidade no poderia ser tambm
importante? Se importante, por que no poderia ser rica e
politicamente poderosa? Por que no poderia, ser a um tempo,
filsofo-rei, filsofo-Croesus, filsofo-soldado, filsofo-estadista,
filsofo-curandeiro, filsofo-assistente social, ou mesmo filsoforevolucionrio. o que Fausto sonharia. Mas no foi isso o que

aconteceu! Quanto mais importante a universidade se tornava, tanto

menos nobre se tornava o seu propsito e a sua postura. Quanto
maior o seu poder externo, tanto menor a sua autoridade interna... De
um gigante da auto-estima, ... a universidade passou a ter a estatura
de um pigmeu, para, rapidamente, tornar-se objeto de desdm,
escrnio e dio. (Robert A. Nisbet em A Degradao do Dogma
Acadmico). Apud RISTOFF (2003, p.249).

Os

projetos

educacionais

so

geralmente

financiados

pelos

Bancos

Multilaterais de Desenvolvimento para os quais so enviados projetos segundo oferta

de linhas de crdito com nfase nas suas prprias recomendaes. Isto quer dizer que
o determinante de uma poltica de educao priorizado pelos BMDs. Mas, as
referncias a estudos brasileiros sobre as condies da educao do sistema nacional
so poucas5. No dizer de ROSEMBERG (2000, p.65) alm da relativa escassez destas
pesquisas, o que mais se pode encontrar sobre nossa sistema de educao, so os
discursos que ela denomina como de denncia quanto submisso brasileira a
orientaes ou imposies do Fundo Monetrio Internacional FMI ou do BM. E ela
considera que as concluses do tipo fica evidente que o BIRD faz prevalecer o seu
prprio projeto poltico s custas do dinheiro nacional, como simplificaes de
processos de negociao poltica bastante complexos.

Ns no temos tradio de pesquisa nesta rea para negar os argumentos dos

BMDs sobre a qualidade da educao no Brasil, e, o que pior, julgar que somos
vtimas, sem atores legitimados para interferir nos programas educacionais sugeridos
para a concesso dos emprstimos.

Para discorrer sobre estas organizaes multilaterais deveria-se frequentar

aulas de administrao e poltica internacional, mas tal conhecimento, mesmo que
superficial e de segunda mo, possibilita inferir que elas no subsistem sem a
anuncia nacional de sua ao.

Como os demais atores sociais, as OM s, apesar de seu poderio,

participam da arena de negociao da agenda de polticas sociais
carregando contradies internas e externas. Quando se consideram
as organizaes intergovernamentais como atores sociais, que
4

BMDs referem-se ao Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e o conglomerado do Banco Mundial (BM).

ROSEMBERG (2000) faz referncia ao CD-ROM da ANPED (1997) sobre dados de 1996 reportando-se justamente ao Banco
Mundial, Unesco e Unicef. Aponta todas as edies de 20 anos de publicao de Cadernos de Pesquisa e identifica dois artigos
seus e outro do noruegus Jon Laugro sobre o Banco Mundial.
6

Organizaes Multilaterais.

contracenam com outros atores nacionais na arena de negociaes

das polticas sociais, conhec-las, estud-las, pesquis-las e divulgar
estas informaes pode tornar-se uma ao poltica ( ROSEMBERG,
2000, p.66).

Russett & Starr servem de base para que possamos entender o que sejam as
organizaes multilaterais.

Reserva-se a denominao de organizaes intergovernamentais (ou

multilaterais) para aquelas que institucionalizam relaes entre
Estados (por exemplo a ONU), em que os representantes nacionais
so encarregados de defender, pelo menos teoricamente, no seus
interesses individuais, mas interesses e polticas de seu pas (apud
ROSEMBERG, 2000, p.69).

A dcada de 80 o escopo da reforma educacional, dada as condies

contextuais que vo remeter dcada seguinte como a deflagradora de aes
consistentes de reformas no sistema nacional, tanto no mbito pblico quanto no
privado. Alm da reinstalao dos movimentos de categoria da classe trabalhadora,
restabelece-se o processo de eleies diretas e secretas. Mas, o marco desta dcada,
conhecida nacionalmente como a dcada perdida, principalmente pela estagnao
da economia e do desenvolvimento social, a adeso incondicional ao programa
neoliberal de ajustes econmicos dos BMDs, como condio para financiamentos.

neste governo que os organismos internacionais (...) vo pressionar

o Brasil, em razo de seu atraso evidenciado por estatsticas
educacionais, e propor o compromisso de priorizao da melhoria do
desempenho educacional, cujo lema Educao para Todos se
constituiria critrio para recebimento prioritrio de emprstimos
internacionais (ARELARO, 2000, p.97).

Com a assuno ao poder de Itamar Franco, vrias entidades de classe so

chamadas para discutir o projeto Educao para Todos, embora s o ensino
fundamental tenha cumprido a receita, j que era o foco do debate.

A eleio do primeiro mandato de Fernando Henrique Cardoso consolida o

ingresso da nao no regulamento neoliberal. Na rea da educao tal modelo exigia
a definio de novo papel para a escola e um novo padro de gesto educacional, em
que a racionalidade e os critrios de mercado passassem a constituir novos

referenciais de competncia administrativa e pedaggica, para as escolas e os

sistemas de ensino (ARELARO, 2000, p.100).

No primeiro quinqunio da dcada de 90,

Jos Goldenberg, pouco antes de ser nomeado ministro da

Educao, ainda na condio de reitor da Universidade de So Paulo
(USP) prope um reagrupamento das universidades brasileiras,
sugerindo categoriz-las semelhana das estrelas do Guia
QuatroRodas revista nacional que avalia hotis e motis
brasileiros pelos servios que oferecem aos clientes: frigobar nos
apartamentos, aparelho de TV, estacionamento, piscina, sauna ou
restaurante, dentre outros itens (ARELARO, 2000, p.101).

Era esta a ideologia do gestor de uma das mais reconhecidas IES protagonista
nos princpios de autonomia e liberdade, e que acabou tornando-se ministro da
Educao. E com esta perspectiva de organizao do sistema educacional,

uma vez que o governo responsvel pelo desenvolvimento

harmnico e eqitativo do povo brasileiro, ele o governo aplicar
provas de avaliao, no simplesmente do rendimento escolar de
cada aluno, que isso no sua tarefa (diz ele!), mas exercer seu
papel de grande supervisor, avaliando o desempenho dos sistemas
educacionais entidades aparentemente mais distantes para
identificar pontos de estrangulamento a serem corrigidos, visando
garantia de uma maior produtividade deste mesmo sistema
(ARELARO, 2000, p.110).

A proposta de TIRAMONTI de um pacto na gerao das polticas de educao,

parece-lhe ser o nico caminho para congregar a pluralidade de determinaes que
compem o cotidiano.

Nos ltimos tempos h um incansvel apelo necessidade de

pactuar as polticas que afetam o setor educacional. (...) O pacto
pode ser considerado como um procedimento capaz de incorporar
uma pluralidade de atores, contedos, interesses e valores na
negociao das polticas pblicas. Permite reconhecer os mltiplos
interesses que esto associados educao e legitimar outros atores
para a representao desses interesses. (...) Finalmente,
importante alertar para o fato de que a construo de um cenrio
cooperativo na rea educacional no pode tornar-se autnoma em
relao s condies gerais de cooperao que foram construdas no
campo social. Nenhum dos atores que intervm esto suspensos
num vazio de relaes sociais e polticas; ao contrrio, formam parte
de uma trama social que condiciona suas posies no campo
estritamente educativo (TIRAMONTI, 2000, p.137).

Isto quer dizer que se est questionando com a avaliao a complexidade do

contexto e dos determinantes que incidem sobre o sistema educacional. Avalia-se
pontualmente o desempenho de uma das partes que compem a construo da
cidadania. Por isso a necessidade de sua ampliao para incorporar outros atores no
debate e determinar o compromisso da educao com a sociedade. Da ter que se

revisar a agenda de questes que se discutem no mbito educativo,

articulando as argumentaes nele intercambiadas com os processos
que esto modificando a ordem social e com as especificidades que
estes assumem em cada pas em virtude dos modos pelos quais se
constituram historicamente as relaes entre Estado, sociedade civil
e educao (TIRAMONTI, 2000, p.137).

A GLOBOGOVERNANA E A EDUCAO

FOLHA

[sinapse]

Prever o futuro da escola impossvel. Tal

em enxergar o todo, numa clara oposio

afirmao poderia ser encarada como um

balde de gua fria nas pretenses, (...) no

especializao cada vez maior.

fosse uma ressalva com a qual a maioria

Para no correr o risco de ter peritos em

concorda: ainda que imprevisvel, o futuro

reas especficas e massas cada vez mais

desenhado pelas aes do presente.

incapazes de entender o mundo que as

Outro ponto com o qual quase todos

rodeia, como alerta Alfredo Bosi, vice-

concordam que a escola de hoje fruto e

presidente

espelho da sociedade. Dessa forma, as

Avanados da USP, os autores apontam

mudanas necessrias na educao seriam

caminhos que necessariamente passam

as mesmas necessrias sociedade. Nas

por um aprendizado multidisciplinar, e no

palavras de Rui Canrio, professor da

compartimentado, bem como por uma

Universidade de Lisboa, no ser possvel

maior flexibilizao de programas, horrios

uma escola que promova a realizao da

e disciplinas e por novas reunies de

pessoa

sociedade

saberes. Sobre o que aprender, a direo

baseada em valores (...) que sejam seu

proposta aponta para contedos ligados a

oposto.

situaes concretas familiares dos alunos.

Aos alunos, como defende o educador

Ou seja, menos teoria, mais prtica.

Antonio Carlos Gomes da Costa, caber um

Por fim, no ser mais possvel prescindir

papel do qual no podero se eximir: o de

de um valor: a democracia e o respeito

deixar a apatia e assumirem-se como

pela

protagonistas ativos na busca de sua

Greenberg,

prpria formao. Em outras palavras, isso

Sudbury Valley School, nos EUA, um dos

quer dizer que boa parte de sua educao

modelos mundiais de escola democrtica.

depender cada vez mais do seu prprio

Indiferente s diferenas, o fracasso

interesse aliado sua capacidade de

escolar persistir, alerta o educador suo

atualizao e aprendizado.

Philippe Perrenoud, da Universidade de

A crescente oferta de conhecimento tambm

Genebra.

humana

(...)

numa

correntes

do

diferena,
um

que

pregam

Instituto

como
dos

de

lembra

uma

Estudos

Daniel

fundadores

da

vai implicar necessariamente uma maior

urgncia
FOLHA de So Paulo. O futuro da escola. Caderno [Sinapse]. p. 10-19, 29 de julho de
2003.

O Banco Mundial7 tem mais de 50 anos e foi criado para promover a ordem
econmica internacional nos pases do ps-guerra, atravs do financiamento do
desenvolvimento econmico de regies que pudessem evitar novas crises
internacionais. A Conferncia de Bretton Woods, em 1944 foi realizada com 44 pases,
sob a hegemonia norte-americana.

A partir dos anos 80, com o esgotamento do crescimento gerado pela

acumulao do ps-guerra, pelo processo de reestruturao tecnolgica e produtiva
nos pases industrializados e a intensificao do processo de globalizao, ocorre a
fragilizao dos Estados nacionais e do modelo keynesiano que dominava as polticas
macroeconmicas do perodo. O Banco Mundial o estrategista da reestruturao
econmica dos pases a fim de garantir o pagamento da dvida externa, quando
empreende a abertura de suas economias.

nesse contexto que surgem os programas de ajuste estrutural

(SAPs) nova modalidade de emprstimo no vinculada a projetos
mas sujeita a condicionalidades amplas e severas de cunho
macroeconmico e setorial -, que passaram a ser geridos pelo Banco
Mundial a partir do incio dos nos 80 (SOARES, 2000, p.21).

ARRUDA considera a atual poltica do Banco um paradoxo ao constatarmos

que os seus recursos, a natureza dos seus objetivos e o alcance da sua ao so de
carter essencialmente pblico, mas sua prtica predominantemente a de um
grande banco comercial privado (2000, p.70). A perspectiva de sua fundao foi o
financiamento do desenvolvimento de pases como sistemtica de preveno
deflagrao de conflitos sociais, com cunho ideolgico socialista. o que bem explica
ARRUDA (idem)

o Banco existe para desempenhar o papel de instituio financeira

voltada para o desenvolvimento, mas ao longo do tempo atribui-se
outros papis, dos quais o mais vigoroso atualmente o de mentor
das polticas macrossocioeconmicas dos pases tomadores dos
seus emprstimos.
7

O grupo Banco Mundial uma agncia multilateral de financiamento constituda por cinco instituies intimamente associadas.
O Banco Internacional para Reconstruo e o Desenvolvimento (BIRD) (...) o maior financiador de projetos de desenvolvimento
para os pases em desenvolvimento de renda mdia. A Agncia Internacional de Desenvolvimento (AID) (...) d assistncia aos
pases mais pobres atravs de crditos de financiamentos sem juros com prazos de maturao de 35-40 anos. A Corporao
Financeira Internacional (CFI) (...) apia o setor privado nos pases em desenvolvimento atravs de emprstimos e financiamentos
de capital, alm de inmeros servios de consultoria. A Agncia Multilateral de Garantias de Investimentos (AMGI) oferece
garantias aos investidores estrangeiros contra riscos no-comerciais e auxilia os governos dos pases em desenvolvimento atrair
investimentos externos. O Centro Internacional para Conciliao de Divergncias nos Investimentos (CICDI) assegura o fluxo de
investimentos externos para os pases em desenvolvimento atravs de instrumentos de arbitragem e conciliao. (ROSEMBERG,
in: KRAWCZYK, 2000, p.70)

O Banco Mundial recomenda que os governos fiquem atentos explorao

econmica predatria, pois sem equidade social o tecido social se manifesta atravs
da intolerncia poltica, comprometendo o investimento realizado.

Em cenrios pouco eqitativos e com baixas expectativas existem

grandes possibilidades de que as presses sociais se tornem
intolerveis e forcem a utilizao de alta densidade de intervenes e
regulamentaes para restabelecer o equilbrio, gerando situaes e
ambientes de instabilidade e de desconfiana pblica. Deste ponto de
vista, a eqidade do sistema sociopoltico condiciona indiretamente a
eficincia dos mercados. Ou seja, a prpria lgica de uma economia
aberta sugere que a reforma social, assim concebida, antes uma
condio essencial da eficincia e viabilidade da economia que uma
conseqncia de mesma (BID, PNUD, 1993, CORAGGIO, 2000,
p.85).

Isto quer dizer que o Banco Mundial mudou o foco do investimento da

infraestrutura e crescimento econmico para setores sociais e reforma de polticas
pblicas da rea social.

Para enquadrar a realidade educativa em seu modelo econmico e

poder aplicar-lhe seus teoremas gerais, o Banco estabeleceu uma
correlao (mais do que uma analogia) entre sistema educativo e
sistema de mercado, entre escola e empresa, entre pais e
consumidores de servios, entre relaes pedaggicas e relaes de
insumo-produto, entre aprendizagem e produto, esquecendo
aspectos essenciais prprios da realidade educativa (CORAGGIO,
2000, p.102).

No se duvida que a utilizao de um mtodo analtico econmico que supe

que um sistema solidrio de relaes e processos reais pode ser simbolizado por um
conjunto de variveis, isoladas primeiro e relacionadas depois exteriormente entre si
(CORAGGIO, 2000, p.114), comprometa a perspectiva histrica e a dimenso da
complexidade que determinam a realidade scio-cultural de uma nao.

Mesmo assim, o autor v riscos quando se analisa economicamente, a priori,

as polticas sociais e o processo da educao, considerando que os relatrios das
agncias j contem verdades irrefutveis, sem o compromisso plausvel de hipteses
refutveis, visto que se parte de valores do mercado capitalista na esfera da cultura.
Para tanto, alerta e prope que,

(...) em uma poca de crise de paradigma e de grandes incertezas, a

gravidade das consequncias de uma ampla interveno equivocada
na rea educacional deveria evitar o unilateralismo disciplinar e
facilitar a criao de um espao pluralista de busca coletiva, em que
diferentes critrios e propostas plausveis fossem pesquisados e
colocados prova com acesso equitativo aos recursos (CORAGGIO,
2000, p.97).

Comea a cultura de resultados implementada pela reestruturao do papel do

Estado com as polticas pblicas. Mas, novamente o Brasil se vale de estudos dos
quais ele s conhece os resultados apresentados, porque ele mesmo no participou.
A utilizao acrtica por pesquisadores nacionais de resultados de segunda, terceira
ou quarta mo, pode referenciar uma imagem, se no extica, pelo menos
estereotipada, das mazelas nacionais (ROSEMBERG, 2000, p.85).

Em novembro de 1992, o Relatrio Wapenhans, avalia o desenvolvimento dos

povos latino-americanos atravs dos programas promovidos pelo Banco Mundial e a
situao do Brasil desabonadora, no dizer de ARRUDA (2000).

Ao conceituar desenvolvimento justo, participativo e sustentvel, ARRUDA

aponta para a dimenso

em que as pessoas, tanto individual como socialmente, se

transformam a si prprias em sujeitos do seu prprio desenvolvimento
e assumem plenamente este papel, com todas as contradies e
dificuldades que isto implica. E este assumir-se no ocorre nem como
resultado de uma deciso burocrtica, nem da vontade
aparentemente todo-poderosa de uma agncia financiadora ou de um
agente de poder, nem mesmo pelo influxo de suficientes recursos
materiais. sim o resultado de um processo, complexo e cheio de
obstculos exteriores e interiores que preciso, paciente e
persistentemente, trabalhar para superar (2000, p.56).

Alm de traar o perfil desenvolvimentista com indicadores puramente

econmicos e financeiros, o Banco Mundial insiste em no reconhecer que eles so
insuficientes e mascaram

a complexidade da vida das naes. (...) O Banco continua centrado

na propaganda ideolgica do crescimento econmico como a
panacia para todos os males, e nos indicadores do crescimento
que se baseia para formular propostas de polticas, escolher e
desenvolver programas e projetos. (...) Ele tem por base uma

concepo fragmentada do ser humano, da sociedade e do

desenvolvimento. (ARRUDA, 2000, p.56-57)

Na I Conferencia Anual do Banco Mundial sobre Desenvolvimento da Amrica

Latina e Caribe8 a nfase do Banco Mundial so os investimentos na rea social dos
pases em questo, principalmente na educao bsica.

A educao o instrumento principal para promover o crescimento

econmico e reduzir a pobreza. (...) A educao em todos os nveis
aumenta o crescimento, mas a educao sozinha no gera
crescimento. O crescimento requer no apenas investimento em
capital humano, mas tambm em capital fsico; ambos os tipos de
investimento do sua maior contribuio ao crescimento em
economias abertas, competitivas e que esto num equilbrio macroeconmico (BANCO MUNDIAL, 1995, p. xi).

Apesar de louvarem esta disposio, representantes da sociedade civil alertam

para o perigo dos governos e do Banco depositarem s na educao a resoluo dos
problemas de uma nao. Lembram que

os pases altamente industrializados esto revelando a face perversa

do tipo de globalizao que hoje predomina: os EUA so ao mesmo
tempo o pas mais rico e o que apresenta maior nmero de pessoas
com grau de doutor e mestre que dirigem txis e servem mesas de
bares. Na Frana, o novo presidente Jacques Chirac busca tecer um
pacto social para superar o alto ndice de desemprego. E quem so
os desempregados? Geralmente, pessoas de mdio a alto grau de
escolarizao. (...) no so apenas a extenso e a qualidade da
educao que contam, mas o tipo e os objetivos a que serve; uma
educao apenas funcional, voltada para responder passivamente s
demandas da economia selvagemente competitiva de hoje
certamente no ser libertadora para a maioria dos educandos. (...)
Outra educao s emergir de um trabalho contnuo da nao em
sujeitos individuais e coletivos ao mesmo tempo da sua prpria
aprendizagem e do seu prprio desenvolvimento (ARRUDA, 2000,
p.59).

CORAGGIO (2000, p.76-77) alerta para os outros autores que operam junto
com o Banco Mundial como co-responsveis pelos resultados dos emprstimos
concedidos. Estes atores so parceiros nos acordos e na definio de metas. Por isso,
devemos

Rio de Janeiro, 12 e 13 de junho de 1995.

romper com os clichs usuais que atribuem a um supostamente

monoltico Banco Mundial a responsabilidade exclusiva pelas polticas
nacionais de educao. urgente saber quais os limites e as
possibilidades ainda inexploradas dessa relao entre o Banco
Mundial, os governos e as sociedades da Amrica Latina, porque
dela continuaro decorrendo as polticas educativas capazes de
promover ou bloquear o desenvolvimento sustentvel de nossas
sociedades. At porque aqueles que venham a formular alternativas
devero construir sua prpria viabilidade tcnica, social e poltica no
seio desse mesmo espao de relaes.

Mais adiante, no seu texto Propostas do Banco Mundial para a educao:

sentido oculto ou problemas de concepo?, o autor revela sua preocupao sobre o
ocultamento promovido por grupos de interesse sobre suas prprias atividades na
gesto dos emprstimos, deslocando suas responsabilidades para as agncias
financiadoras internacionais.

Por tudo isso, nem os preos de mercado so o resultado de um

simples mecanismo de concorrncia perfeita, nem as sugestes para
reorientar as polticas pblicas so consequncia de um dilogo
desinteressado que procura as melhores respostas tcnicas para
objetivos transcendentes e compartilhados. Assim como seria pouco
esclarecedor pensar que tudo produto de uma conspirao,
tambm seria ingnuo ignorar a existncia de foras organizadas e
projetos de dominao, reforados na medida em que so aceitos
passivamente como algo natural. (...) tpico que a intelligentsia
governamental faa acordos de cpula com as agncias
internacionais ou com representantes dos governos dos pases
desenvolvidos e realize um trabalho especial para legitimar ex post
facto (grifo do autor) esses acordos. Paradoxalmente, parte dessa
legitimao pode consistir em promover a ideia de que os aspectos
socialmente negativos das polticas pblicas lhes so impingidos do
exterior, minimizando assim a responsabilidade de seus agentes
nacionais. Assim, o FMI ou o Banco Mundial transformam-se no
inimigo dos setores mais afetados pelas reformas econmicas
(CORAGGIO, 2000, p.83).

Os argumentos apresentados pelo autor, e as direes para onde eles

apontam o que os tornam originais e significativos para os debates

() a realidade da poltica social no est isenta de contradies e

nem a simples expresso da vontade do mais poderoso, mas algo
emergente no qual podem incidir a crtica do discurso dominante e a
proposio de alternativas para a sociedade em seu conjunto. As
polticas sociais atuais so, portanto, o resultado no apenas da
avassaladora iniciativa das foras inspiradas pelo novo
conservadorismo de direita, como tambm da ausncia de iniciativa e
do comportamento defensivo das outras foras sociais e polticas, o

que nos torna responsveis por avanar alm da denncia

estigmatizadora ou da crtica ideolgica (CORAGGIO, 2000, p.79).

Marcos ARRUDA, nos debates realizados no seminrio O Banco Mundial e as

polticas de educao no Brasil enfatiza a educao como pedra fundamental para o
desenvolvimento.

No

desenvolvimento

desenhado

pelos

organismos

financiadores internacionais, ou o denunciado pelos intelectuais de planto em relao

a perpetuao do sistema dominante. Mas o desenvolvimento do sujeito social que s
pode ser construdo por meio da educao. Por isso ele conclama revitalizao do
debate, trazendo a discusso do desenvolvimento do eixo da globalizao e dos
agentes globais, que so os atuais dirigentes do desenvolvimento mundial, para o eixo
dos atores locais (2000, p.277).

FOLHAC OTIDIANO
EDUCAO Banco Mundial procura influenciar poltica em relao s universidades pblicas; ministro contra cobrana de
mensalidades

Gratuidade nas federais ainda provoca debate

No

incio

de

julho,

Desenvolvimento

Conselho

Econmico

de

Souza, notava que o governo j se afastava

Social

de um modelo de controle direto do sistema

(espcie de rgo consultivo do governo)

universitrio.

recebeu

documento

Mas destacava que a clara ineficincia das

Polticas para um Brasil Justo, Sustentvel

universidades pblicas inspirava reformas

Banco

nas quais o banco se manteria como

Mundial aps a posse de Luiz Incio Lula

parceiro, papel que j desempenhou no

da Silva. No pacote de sugestes, um dos

governo FHC. O modelo aplaudido no estudo

alvos o ensino superior do pas, cujos

do Bird o do Chile, onde foram duas as

gastos

palavras-chave: desempenho e privatizao.

um

resumo

Competitivo,

do

produzido

beneficiam

pelo

apenas

poucos

privilegiados, diz o documento do Bird.

O Brasil gasta cerca de US$ 5,4 bilhes com

(...)Desde 95, o Banco Mundial insiste em

suas

que preciso melhorar a qualidade do

aproximadamente US$ 13,5 mil por aluno.

gasto social no pas.

Embora sejam gratuitas para os alunos, sua

(...)Um

relatrio

do

Banco

Mundial,

universidades

federais,

qualidade muito irregular, analisa o banco,

apresentado em maro de 2002 a pedido

registrando

uma

rpida

expanso

das

do ento ministro da Educao, Paulo

instituies privadas, de perfil heterogneo.

Renato
SALOMON, Marta. Gratuidade nas federais ainda provoca debate. Folha Cotidiano. Folha de
So Paulo. Caderno C. p. C4, 3 de agosto de 2003.

Desde a dcada de 70 que os governos de Amrica Latina vem adotando

medidas recomendadas pelos organismos financeiros internacionais, destinadas a
adaptar o ensino superior ao modelo neoliberal de desenvolvimento, orquestrado pelos
pases desenvolvidos e por empresas transnacionais. Tais medidas iam desde o
congelamento do oramento destinado ao ensino pblico superior, at a legalizao
de cobrana de taxas de matrcula para este servio pblico. Alm disso, incentivaram
as instituies pblicas a buscarem fontes de renda da iniciativa privada. Enquanto
isso, as novas legislaes para a educao favoreciam a implantao de novos
equipamentos do setor privado de ensino, e criao de instituies no universitrias,
com pouca ou nenhuma regulamentao, monitoramento e acreditao de
funcionamento.

Nesta poca h um surto expansivo tanto do ensino pblico quando do privado

no Brasil. Foi o perodo de maior expanso das instituies pblicas em toda a sua
histria.

El Banco Mundial evalu la experiencia adquirida en aos anteriores

mediante la aplicacin de sus polticas de educacin superior a
escala planetaria y, sustituyendo agresivamente a la UNESCO en su
carcter de organismo especializado de las Naciones Unidas, elabor
recomendaciones precisas para la transformacin de la educacin
superior en el Tercer Mundo, explicitndolas en 1994-95 mediante la
publicacin del libro La enseanza superior. Las lecciones derivadas
de la experiencia. (Banco Mundial, 1995) (YARZBAL, 2003, p.38).

As orientaes do Banco Mundial, em forma de um manual de procedimentos,

sistematizam as vrias recomendaes j em operao na regio e apontam cinco
pontos fundamentais que devem ser implementados, para concretizar a reforma do
ensino superior nos pases subdesenvolvidos:

a) fomentar la mayor diferenciacin de las instituciones, incluyendo el

desarrollo de instituciones privadas; b) proporcionar incentivos para
que las instituciones pblicas diversifiquen sus fuentes de
financiamiento, por ejemplo, a travs del cobro de matrcula a los
estudiantes y la vinculacin con el sector productivo; c) relacionar el
financiamiento fiscal con los resultados; d) redefinir la funcin del
gobierno en la enseanza superior; y e) adoptar polticas que estn
destinadas a otorgar prioridad a los objetivos de calidad y equidad
(segn las define ese organismo internacional) (YARZBAL, 2003,
p.38).

Este manual das reformas, recomendadas pelo Banco Mundial, continuou

sendo adotado indiscriminadamente pela maioria dos governos da Amrica Latina.

A ideia do xito, para indivduos, setores sociais e pases, no supe

a cooperao ou a solidariedade, mas o triunfo na competio com os
outros. Ser competitivo significa ter a capacidade de passar pelas
provas que o mercado impe, respondendo rpida e eficientemente
s suas mudanas. Em escala nacional, advertidos do perigo de
instaurar apenas uma competitividade perversa de curto prazo,
baseada na degradao do valor do trabalho, do meio ambiente e da
qualidade de vida, especifica-se que a competitividade deve ser
autntica, sustentvel e baseada em investimentos em capital
humano (CORAGGIO, 2000, p.80).

Paralelamente, a Unesco continua sua trajetria de iluminar o debate sobre a

educao superior, mediante a participao de atores sociais das principais
universidades da regio. O Cresalc9 produz um documento a partir destes debates no
qual conclui que a educao superior una herramienta fundamental para abrir
espacios de solidaridad inteligente y responsable, desarrollar valores culturales,
reconstruir el tejido social, reestructurar el Estado, y contribuir a mejorar la calidad de
vida de la mayora de los habitantes del rea (YARZBAL, 2003, p.39).

A presena da Unesco no desenvolvimento da Amrica Latina e Caribe vai

alm do estudo e da anlise da regio. Tal protagonismo apresenta proposies para
a educao, decorrentes diretamente dos estudos engendrados sobre a qualidade de
vida destes povos, atravs de uma incessante, luta pela democratizao dos
conhecimentos produzidos historicamente pela humanidade (WERTHEIN & CUNHA,
2000, p.7). So procedimentos que no conduzem ideia de submisso colonialista,
mas de desenvolvimento humano com profundo respeito aos saberes, a inteligncia e
a cultura do povo (idem, p.8). Desde a sua criao, em 1946, a Organizao se
prope a uma cultura da paz, que s pode ser alcanada atravs do acesso de todos
ao conhecimento produzido ao longo dos tempos pela humanidade.

Com a Declarao Universal dos Direitos Humanos, assinada em 1948, a

nfase dada educao como processo fundamental que valoriza o sujeito em sua
totalidade, comea a ser concretizada com a referncia ao estudo de Philip H. Coombs

Centro Regional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe.

sobre a crise mundial da educao10 , elaborado em 1968, para aes de

enfrentamento questo proposta. Coombs reconhecia nesse ensaio o carter
mundial da crise em educao e advertia que educar uma nao e manter o sistema
educacional desta nao ajustado a sua poca, era uma empreitada mais difcil do
que enviar um homem lua (WERTHEIN & CUNHA, 2000, p.9). Este ensaio foi
elaborado tendo como cenrio o turbilho das rupturas engendradas pelos jovens
europeus, que culminou na Primavera de Paris. O contexto poltico e cultural
questionava os slidos e tradicionais sistemas de educao e sua relao com o
Estado, como o modelo de universidade napolenica, no caso francs, ou o modelo de
universidade voltado para um saber descompromissado com as questes sociais
cotidianas, dito autnomo e independente, da universidade humboldtiana, como no
caso alemo.

Uma parte da juventude insurge-se, de maneira mais ou menos

aberta, contra os modelos pedaggicos e os tipos institucionais que
lhe impem, sem que seja sempre fcil delimitar o nmero exato dos
que atribuem a este preciso tema os seus males difusos e as suas
exploses de revolta (FAURE, 1974, p.31).

O Relatrio Faure, coordenado por Edgar Faure, em 1972, foi o marco da

Organizao em relao ao foco na educao,

resultado de amplos estudos conduzidos, incluindo o envio para todas

as regies do mundo de misses especiais para proceder a troca de
idias, visitas e reunies com inmeras instituies educacionais,
estudos de documentos pertinentes e entrevistas com diversos
especialistas de credibilidade internacional (WERTHEIN & CUNHA,
2000, p.10).

O relatrio final foi orientado por quatro postulados: (1) compromisso coletivo
universal, (2) respeito individualidade enquanto projeto pessoal, (3) respeito
individualidade e diversidade cultural e (4) compromisso com a autonomia do
indivduo para sua conquista constante do conhecimento11.

Embora tal estudo no seja uma iniciativa direta da UNESCO, o fato de seu autor ter sido Diretor do Instituto Internacional de
Planejamento da Educao da UNESCO e de ter utilizado os dados e a assistncia do IIPE, o coloca como precursor no esforo para
se ter uma viso crtica da educao em escala mundial (WERTHEIN & CUNHA, 2000, p.8)
10

11

Cf. FAURE, E. Aprender a ser, p.225.

Como podemos constatar, estes postulados, alm de gerais e atuais, enfatizam

a funo libertadora da escola, antecipando a revoluo tecnolgica como agente de
uma revoluo intelectual na produo do conhecimento. No entanto, vale observar
que os trs ltimos postulados exaltam o indivduo e no o coletivo.

Em relao aos princpios orientadores para uma poltica educacional, o

Relatrio Faure recomendava, entre outras coisas, que se ampliasse o domnio do
conceito de ensino geral para os conhecimentos socioeconmicos, tcnicos e prticos.
Como consequncia imediata, toda preparao para o trabalho no deveria ficar
restrito a um ofcio, mas preparao para que o indivduo pudesse se adaptar a
trabalhos diferentes medida que evoluem as formas de produo (...), a educao
dever facilitar a reconverso profissional (WERTHEIN & CUNHA, 2000, p.12). E os
responsveis por esta preparao escola, empresa e educao extraescolar ,
devero ser parceiros, com aes em que o valor predominante seja a autodidaxia do
indivduo, para torn-lo independente como autor de sua educao.

Da a denominao dada por Faure ao Relatrio, Aprender a Ser.

Os anos seguintes ao Relatrio Aprender a Ser foram acompanhados de

grandes transformaes no cenrio das relaes polticas e econmicas. As
sociedades e organismos internacionais, e entre eles a prpria Unesco, reconhecem o
fracasso, em larga escala, de uma poltica de educao solidria como condio para
a conquista da qualidade de vida da sociedade mundial. O fosso entre ricos e pobres
se amplia e a poltica socialista decreta a sua derrocada. Todas essas transformaes
estruturais, agravadas pela expanso da economia globalizada e pelas incertezas, tm
consequncias diretas sobre o sistema de educao das naes.

A Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI12 foi criada em

maro de 1993, com a presidncia de Jacques Delors, atuando e aperfeioando os
procedimentos da Comisso Faure, at janeiro de 1996. A Comisso Delors finaliza
seus trabalhos com o Relatrio da Unesco sobre a Educao para o Sculo XXI13, no
qual chama a ateno para a grande diferena cognitiva entre as naes. Mais do
que isso, essa diferena, ao invs de diminuir est aumentando, o que torna ainda
12

Alm dos estudos realizados em documentos e com especialistas, promoveram encontros em vrias partes do mundo Dacar,
Paris, Vancouver, Santiago, Tunis e Nova Dli.
13

Publicado no Brasil com o ttulo de Educao Um Tesouro a Descobrir.

mais urgente colocar a poltica educacional no topo das prioridades de um pas

(WERTHEIN, 2002, p.46), j que, queiramos ou no, o destino e o projeto de cada
indivduo so dimensionados em um cenrio de escala mundial, para o qual teremos
que nos preparar para compreend-lo.

O Relatrio Delors tambm subsidia as conferncias regionais preparatrias14

para a Conferncia Mundial sobre Educao Superior, Paris, outubro de 1998. Parte
do princpio que a educao em geral deva superar a viso puramente instrumental
da educao, considerada como a via obrigatria para obter certos resultados (saber
fazer, aquisio de capacidades diversas, fins de ordem econmica), e se passe a
consider-la em toda a sua plenitude: realizao da pessoa que, na sua totalidade,
aprende a ser (WERTHEIN & CUNHA, 2000, p.35). Isto , devemos superar a
perspectiva puramente de transmisso do saber institudo e gerao de novos
conhecimentos no sentido de preparar as pessoas, como recomenda a organizao
desde o Relatrio Faure, para sua totalidade de aprender a ser. Para tanto, o Relatrio
Delors reconhece que o ensino superior fundamental, pois que num mundo em que
os recursos cognitivos, enquanto fatores de desenvolvimento, so cada vez mais
importantes do que os recursos materiais, a importncia do ensino superior e das suas
instituies ser cada vez maior (DELORS, 1998, p.140).

Como j sinalizado anteriormente, vrios intelectuais se apresentaram para o

debate sobre o papel da educao na transformao das relaes de dependncia
entre povos para uma melhor compreenso de mundo pautada na solidariedade.

Sobre as hesitaes deste final de sculo, o historiador ingls do

sculo XX, Eric Hobsbawm escreveu com extrema pertinncia que
no sabemos para onde estamos indo. S sabemos que a histria
nos trouxe at este ponto. E adverte: se a humanidade quer ter um
outro futuro reconhecvel, no poder ser pelo prolongamento do
passado ou do presente. Se tentarmos construir o terceiro milnio
nesta base, vamos fracassar. E o preo do fracasso, adverte, ou seja,
a alternativa para uma mudana da sociedade, a escurido
(Hobsbawm, apud WERTHEIN & CUNHA, 2000, p.16).

Ainda estamos vivendo com a indignao de promessas de modernizao no

cumpridas, com o engodo da globalizao da igualdade, da liberdade e da paz. o
14

Havana (novembro de 1996), Dacar (abril de 1997), Palermo (setembro de 1997), Beirute (maro de 1998). Reunies regionais
especficas para o debate em Estrasburgo (julho de 1997) no Conselho da Europa e outra em Toronto (abril de 1998) para
especialistas do Canad e Estados Unidos, com a participao do Mxico e Porto Rico. Vrias ONGs do campo de educao
superior tambm debatem os temas com vistas Conferncia Mundial.

que nos leva perplexidade com, no dizer de Boaventura de Souza SANTOS (2000,
p.41) a sensao de estar na orla do tempo, entre um presente quase a terminar e um
futuro que ainda no nasceu.

O Relatrio Delors aponta a necessidade de construo de uma poltica de

educao para o sculo XXI assentada em quatro pilares da aprendizagem que so
interdependentes, pois que concebem a totalidade dialtica do sujeito (1) aprender a
conhecer, enquanto cultura geral para diversos assuntos; (2) aprender a ser, ao
possibilitar ao sujeito sua autonomia intelectual com viso crtica do mundo; (3)
aprender a fazer com competncia polivalente individual e coletiva, para a inovao e
a ousadia; e (4) aprender a viver juntos, descobrindo no outro a possibilidade da
participao em projetos comuns.

Ao analisar o Relatrio Delors, Nicolescu enfatiza que a educao deve estar

preparada para atingir totalidade do ser humano, superando as fragmentaes
imposta pelo modelo pedaggico tradicional, numa perspectiva transdisciplinar.

Apesar da enorme diversidade dos sistemas educacionais de um pas

para outro, a mundializao dos desafios de nossa poca leva
mundializao dos problemas da educao. Os diversos abalos que
atravessam a rea da educao num ou noutro pas so apenas os
sintomas de uma nica e mesma fissura: o da desarmonia que existe
entre os valores e as realidades de uma vida planetria em mutao.
Embora no exista receita milagrosa, h um centro comum de
questionamento que convm no ocultar se quisermos realmente
viver em um mundo mais harmonioso (Nicolescu, apud WERTHEIN &
CUNHA, 2000, p.21).

Edgar MORIN tambm foi convocado para refletir sobre a educao do sculo
XXI. Devido sua perspectiva de mundo com viso integradora, analisa a situao da
educao abrangendo a complexidade contempornea e apresenta a sua leitura a
partir de sete saberes que deveriam ser tentados em todas as sociedades e em todas
as culturas, respeitando suas particularidades regionais. Estes sete saberes
fundamentais para a educao so (1) as Cegueiras do Conhecimento manifestadas
pelo erro e pela iluso, mediante certezas ilusrias que s podem ser percebidas pelo
enfrentamento da dvida; (2) os Princpios do Conhecimento Pertinente que emanam
de um conhecimento global, mas inserido em realidades locais plenas de
conhecimentos parciais, mas que devem estabelecer relaes mtuas de influncias
recprocas entre as partes e o todo, compondo um mundo complexo; (3) o Ensino da

Condio Humana em que cada aluno desenvolva a conscincia da sua identidade

comum com a de todos os outros seres humanos; (4) o Ensino da Identidade Terrena
j que todos os seres humanos habitam um mesmo espao o planeta Terra a
nossa casa , e partilham de um destino comum; (5) o Ensino das Incertezas
preparando os seres humanos para o enfrentamento dos imprevistos, do inesperado e
do incerto; (6) o Ensino da Compreenso Humana para a cultura do diferente em suas
razes, suas modalidades e seus efeitos, como produo e condio dos seres
humanos; (7) o Ensino da tica do Gnero Humano considerando-se a caracterstica
ternria do ser humano em ser ao mesmo tempo indivduo / sociedade / espcie,
compondo uma cidadania terrestre.

O compromisso da Unesco com o desenvolvimento dos povos e a justia social

por meio da educao se consolida atravs das diversas parcerias com as instituies
de ensino superior e de pesquisa, no mundo todo. Todas as recomendaes do rgo
para a poltica de educao inclusiva rebatem diretamente em seus diferentes nveis.
Desde a alfabetizao de adultos at o ensino considerado de terceiro e quarto graus.

Um dos marcos recentes e importantes do direito educao foi a

Declarao Mundial de Educao para Todos, resultado da
Conferncia de Jomtien, Tailndia, realizada em maro de 1990. (...)
a Declarao de Hamburgo de 1997 que reafirma o compromisso de
eliminar o analfabetismo e assegurar a educao para todos ao longo
de toda a vida e a recente Recomendao de Seul que reconhece o
direito de educao tcnica e profissional para todos (WERTHEIN &
CUNHA, 2000, p.28).

Foi a nfase inicial nas aes para a educao para todos, que desencadeou
demandas sequenciais para todos os nveis, conforme vislumbrado por todos os
responsveis pelos estudos empreendidos.

Enquanto as universidades procuravam gerar conhecimentos sobre

temas relevantes para o desenvolvimento humano, a UNESCO
procurava se especializar na prtica de intercmbios e cooperao
tcnica para colocar esses conhecimentos a servio dos pases. (...)
Todavia, a ateno dispensada pela UNESCO ao ensino e
pesquisa universitria nunca foi desvinculada da questo mais ampla
da poltica de educacional. (...) No seria admissvel pensar o ensino
superior de forma isolada, como tambm no se poderia pensar a
poltica educacional margem das demais polticas de
desenvolvimento (WERTHEIN & CUNHA, 2000, p.27-28).

Mas, foi somente a partir da 27. sesso da Conferncia Geral de 1993, que os
Estados-Membros da Unesco, em avaliando as mudanas estruturais substantivas no
contexto societrio mundial, resolvem estimular a formulao de uma poltica aplicvel
totalidade do ensino superior. Em conseqncia desse movimento especfico, em
1995, a UNESCO publica o documento de orientao intitulado Poltica de Mudana e
Desenvolvimento no Ensino Superior (WERTHEIN & CUNHA, 2000, p.29),
identificando aspectos comuns aos sistemas educacionais como suas tendncias mais
significativas: (1) expanso quantitativa com acesso desigual do pblico-alvo entre
pases e regies; (2) estruturas institucionais, programas e formas de estudo
diversificadas; e (3) dificuldades de financiamento do setor pelos organismos
financeiros nacionais.

Quer dizer, as mudanas estruturais no tecido social no estavam sendo

acompanhadas pela educao superior. Mesmo porque as demandas oriundas do
ensino bsico e fundamental, no estavam encontrando condies de serem
absorvidas pelo ensino superior, sobretudo em relao expanso quantitativa e
necessidade de diversificao da oferta face s mutaes que estavam sendo
operadas no mercado de trabalho (WERTHEIN & CUNHA, 2000, p.29-30).

Para a Conferncia Mundial sobre o Ensino Superior, em Paris, 1998, o

documento produzido Unesco, 1995 de orientao sobre as tendncias da
educao superior para o sculo XXI15, especifica que as respostas aos desafios das
trs tendncias comuns s naes deveriam se guiar por trs palavras-chave quanto
ao funcionamento e posio das aes decorrentes: (1) Relevncia quanto ao papel
do ensino superior na sociedade na qual se insere a instituio em termos de ensino,
pesquisa, servios comunidade, relao com o Estado, sociedade e o mundo do
trabalho, pelo qual a sua administrao deve melhorar quanto ao uso mais eficiente
dos recursos humanos e materiais disponveis; (2) Qualidade no desenvolvimento da
capacidade intelectual dos alunos quanto ao conhecimento interdisciplinar e
multidisciplinar, principalmente mediante procedimentos de pesquisa, sendo que na
poltica de qualidade, ateno especial dever ser dada observncia dos princpios
de liberdade acadmica e a autonomia que, por sua vez, no devem ser invocados e
servirem de libi a posturas conservadoras (WERTHEIN & CUNHA, 2000, p.32); e (3)
Internacionalizao j que o ensino superior deve apontar para o entendimento
intercultural e a cooperao internacional, com intercmbios e parcerias tambm
15

UNESCO. Poltica de mudana e desenvolvimento no ensino superior. Rio de Janeiro: Garamond, UNESCO, 1999.

solidrias se os pases em desenvolvimento no possurem meios para tal , com

vistas a busca coletiva da qualidade e da relevncia do papel da IES na sociedade.

A Conferncia Regional Preparatria de Havana, em novembro de 1996,

produz dois documentos com recomendaes para a Conferncia Mundial, o Informe
Final e a Declarao sobre Educao Superior na Amrica Latina e no Caribe.

O Informe Final contextualiza a universidade em

um horizonte obscurecido pela pobreza, o desemprego, a

desigualdade de acesso sade e educao, a violncia e a
destruio do meio ambiente. (...) Expressa a preocupao com a
grande expanso da educao superior no continente e a
concomitante reduo dos oramentos e a baixa remunerao
docente. Defende que a qualidade deve estar ligada pertinncia
social da universidade e que a prestao de contas comunidade
imprescindvel. Para tanto, a avaliao constitui um instrumento
primoroso e deve ser vista como contrapartida da autonomia. (...) O
financiamento tem a ver com a pertinncia, a eficincia, a qualidade e
a cooperao internacional (WERTHEIN & CUNHA, 2000, p.37).

A Declarao sobre a Educao Superior na Amrica Latina e no Caribe,

dando consistncia s anlises contidas no Informe Final, sintetiza o compromisso do
encontro em relao a importncia da qualidade, da avaliao permanente e da
gesto gil e flexvel. Sublinha igualmente a importncia da educao continuada ao
longo da vida e defende a renovao dos mtodos pedaggicos com o objetivo de
formar graduados que aprendam a empreender, de forma que sejam capazes de gerar
seus prprios empregos (WERTHEIN & CUNHA, 2000, p.38).

O resultado final da Conferncia Mundial sobre o Ensino Superior16, realizada

em Paris em outubro de 1998, constituiu a Declarao Mundial sobre a Educao
Superior no Sculo XXI, que apresenta orientaes gerais quanto a misso e o dever
da educao superior, tais como as que enfatizam procedimentos e valores quanto a
avaliao acadmica: (1) cuidar da relevncia da educao superior que deve ser
avaliada em termos do ajuste entre o que a sociedade espera das instituies e o que
estas realizam. Esta avaliao dever levar em conta padres ticos, imparcialidade

16

O nmero de participantes excedeu a 4 mil pessoas, de 180 pases e 120 Ministros, compreendendo representantes do
Parlamento, do setor privado, bem como representantes de associaes de professores e de estudantes, vrios reitores e
pesquisadores em educao, alm de representantes das mais significativas associaes de universidades regionais e
internacionais.

poltica, capacidade crtica e uma melhor articulao com os problemas da sociedade

e do mundo do trabalho; e (2) criar no que se refere avaliao da qualidade,
instancias nacionais independentes e definir normas comparativas de qualidade
reconhecidas no plano internacional (WERTHEIN & CUNHA, 2000, p.40).

Alm da produo da Declarao Mundial sobre a Educao Superior como

referncia de aes, a Conferncia de Paris aprovou o Marco Referencial de Aes
Prioritrias para a Mudana e Desenvolvimento do Ensino Superior, em que fica claro
a necessidade de mudana no sistema de educao superior vigente em que, tanto a
universidade como as demais instituies de ensino superior e de pesquisa, tm uma
funo primordial a cumprir, qual seja, a de exercer papel crtico e construtivo no
processo de delineamento de uma nova sociedade (WERTHEIN & CUNHA, 2000,
p.41).

Tanto o Banco Mundial como a Unesco so agncias multilaterais que

possuem em comum a defesa da avaliao do ensino superior, que ser
implementada a cultura da avaliao no Brasil.

O Estado uma mquina de fazer poltica. Mas a poltica pblica nasce na

sociedade civil e no no Estado pois caminha de acordo com as presses da
sociedade, j que a poltica

se desenvolve em esferas pblicas da sociedade (e no no plano

privado e interno das instituies ou organizaes da sociedade).
Polticas dessa natureza no se restringem, portanto, apenas s
polticas estatais ou de governo, podendo abarcar, por exemplo,
polticas de organizaes privadas ou no governamentais de
quaisquer tipo, sempre e quando preservado o carter pblico acima
referido (DRAIBE, 2001, p.2 3).

O governo a direo cotidiana do Estado, dando-lhe direo, mediante

estratgias de interveno na sociedade que visam realizar ou no os anseios desta
sociedade. So as polticas pblicas, como a poltica de educao, que se
corporificam em programas, projetos, diretrizes, planos. A educao se viabiliza com o
sentido que dado pelo governo e sociedade civil. Da se colocar a LDB como um
parmetro de gesto educacional.

A poltica pblica de educao no s uma estratgia governamental, mas

uma expresso do conjunto de presses de agncias multilaterais, grupos societrios,
sociedade civil, mercado, tanto nacionais quanto mundiais. A educao passou a ser
reconhecida como um investimento macro-econmico, pois vivemos a sociedade do
conhecimento, em que o prprio conhecimento a mais-valia no mercado social
indstria, governos. Como a educao tem cunho econmico, j que se relaciona com
o material e o produtivo, ela fortemente associada s relaes de mercado. Quando
as demandas sociais chegam ao governo elas so interpretadas e atendidas ou no,
com base no jogo de interesses e presses. A prpria lei no caso a LDB
resultante de mltiplos interesses, demandas, presses de vrios setores e segmentos
da sociedade incluindo-se as presses internacionais.

Por outro lado, se s escolas tem-se atribudo maior liberdade quanto

escolha dos processos com que trabalha com seus alunos, os gestores do macrosistema educacional precisam ter algum tipo de controle sobre o produto das
escolas, isto , sobre a aprendizagem do alunado. A aferio desse produto feita
atravs dos exames nacionais.

Os exames nacionais propem a homogeneizao de uma realidade que

desigual incluindo-se as diferenas regionais entre um sul e um sudeste mais
abastados e prioritariamente urbanos e um norte e um nordeste pobres e com um
grande contingente de populao rural e isolada.

Assim, os exames so lanados no sistema educacional independentemente

da capacidade dos agentes em process-los e contribuem para efetivar a seletividade
social. Esta uma das grandes crticas aos exames nacionais.

A avaliao no bojo das reformas educativas dos anos 90 ganha importncia

no cenrio educacional, tornando-se componente imprescindvel das reformas
educativas. Ela permite no s ampliar o controle do Estado sobre o currculo e as
formas de regulao do sistema escolar, como tambm sobre os investimentos
pblicos aplicados na rea

A reforma na educao proposta nos anos 90 pretende modificar a gesto dos

sistemas educativos e das instituies escolares com vista a alcanar maior

racionalidade econmica. Dessa forma, passou-se de um modelo de responsabilidade

centrada na cpula do sistema educacional para um modelo de responsabilidades
compartidas entre os diferentes nveis do sistema educacional e a sociedade civil. Isso
gera mudanas nos dispositivos de controle. No modelo anterior o controle se dava
sobre os procedimentos utilizados nas escolas, recorrendo para isso a um exrcito de
profissionais intermedirios entre a escola e a cpula educacional: supervisores,
orientadores, inspetores de ensino e outros.

No novo modelo, o controle no se d mais sobre os procedimentos mas sobre

os resultados. E esse controle de resultados, que visa maior eficincia e racionalidade
no uso dos recursos, realiza-se atravs dos chamados exames nacionais: provas
sobre os contedos das disciplinas curriculares que os alunos esto aprendendo e as
habilidades que conseguem desenvolver, aplicadas aos alunos dos diferentes nveis
do sistema educacional, do ensino fundamental ao superior. H violncia simblica
quando um poder impe-se como legtimo. O problema da legitimidade pe-se
diferente consoante o ato da avaliao se situe num contexto educativo, instrutivo e
formativo (HADJI, 1994 p.112).

Prevalecendo a nfase no controle dos resultados e no nos processos de

ensino, a discusso sobre o desempenho escolar transfere o foco para o mbito
individual do aluno e da escola, desviando-se de uma discusso poltica mais ampla e
mais uma vez culpabilizando o sujeito: se ele tiver qualificao est inserido, se no
tiver fica fora do mercado.

Se o processo de globalizao econmica acentua a importncia do mercado e

a necessidade de competitividade, h que se levar em conta a melhoria do nvel da
educao. Ocorre que se s tivermos esse aspecto em vista, nortearemos as reformas
em Educao pelas demandas da globalizao e correremos o risco de perder a
pessoa e sua capacidade de ser algo maior do que . H que se levar em conta que
uma formao de fato e de nvel amplia o repertrio de possibilidades do sujeito e,
nesse sentido, a chance de competir passa a ser uma das decorrncias dessa
formao.

Colocando em dvida a viso da educao como um produto a mais fruto da

exigncia de um mercado, aponta-se para o aspecto reducionista dessa idia. De que
forma se poderia ento pensar em educao? Como um bem, um bem que mal

distribudo em nosso pas e que por ser assim contribui para a reproduo das
desigualdades. Se por um lado a diferena de escolaridade no causadora de toda
desigualdade, de outro fator fundamental em sua reproduo. (CENPEC, 2002)

Para o iderio neoliberal o indivduo responsvel por sua trajetria, j que as

oportunidade na esfera pblica so iguais para todos. Ou, pelo menos, assim
planejado. A poltica educacional busca na educao a igualdade de oportunidade,
como incio de trajetria de acumulao para os mais aptos. a oportunidade
individual de progredir. A culpa da reprovao escolar recai somente no aluno, no na
educao. A culpa independe das condies sociais: o chamado self made man. O
indivduo o arcabouo de sua prpria formao. E esta a contradio de um iderio
que se diz inclusivo pela oportunidade igual para todos, que no real mas que
excludente, pois expulsa as pessoas do processo produtivo devido as condies
diferenciadas das origens dos sujeitos. Logo, a poltica de educao, nos moldes que
hoje se apresenta, refora a desigualdade.

Pedro GOERGEN (2000, p. 17) questiona esta relao do poder pblico com a
educao, ao afirmar que a crise da modernidade desestabiliza os ancoradouros da
poltica pblica de educao que so o Estado e a Razo e ento preciso perguntar
se eles podem continuar sendo os paradigmas fundantes e legitimadores do proceder
universitrio.

Exerccios de fixao:
1) Aps ler os artigos disponibilizados, elabore um texto destacando os principais
elementos de cada um deles e apresente suas consideraes

Importante:
Ao final desta unidade voc dever ser capaz de:
1. Identificar os cenrios das polticas pblicas de educao superior no Brasil, num

contexto histrico e suas implicaes.