Flores, M. A., Coutinho, C., & Lencastre, J. A. (org.

) (2014)
Atas do congresso Formao e trabalho docente na sociedade da aprendizagem, organizado no mbito da International Study
Association on Teachers and Teaching (ISATT) e do Centro de Investigao em Estudos da Criana (CIEC).
Braga: CIEC, UMinho

A Influncia das Concees Centrais dos Professores no Ensino das Cincias

no 1. Ciclo
Marisa Correia
Escola Superior de Educao de Santarm
marisa.correia@ese.ipsantarem.pt

Ana Freire
Instituto de Educao da Universidade de Lisboa
amvfreire@ie.ul.pt

Resumo O estudo analisa a influncia das concees centrais dos professores acerca do ensino
das cincias no 1. ciclo na mudana das prticas, aps o envolvimento num programa de formao.
Para se atingir estas finalidades recorreu-se a uma abordagem metodolgica de natureza qualitativa
com orientao interpretativa. Participaram no estudo dez professoras, pertencentes a sete escolas
diferentes situadas no mesmo concelho. Utilizaram-se diferentes instrumentos de recolha de dados:
observao naturalista, entrevistas e documentos escritos. Os resultados evidenciaram a existncia
de concees tradicionais acerca do modo de aprender dos alunos e acerca do ensino das cincias
no 1. ciclo que so consistentes com as prticas. Verificou-se, ainda, a existncia de outros fatores
que impedem as professoras de colocar em prtica as ideias, como os seus conhecimentos, os
recursos, as caractersticas dos alunos e a gesto curricular. Nas concluses so, ainda, discutidas
possveis linhas de atuao na elaborao de novos programas de formao.
Palavras-chave: Concees de ensino; ensino das cincias no 1. ciclo; formao de professores.

Introduo
A literatura no campo da educao tem defendido que o ensino das cincias desde os primeiros anos
de escolaridade uma condio essencial para a formao cientfica dos jovens (Harlen, 1992; Metz,
2004). A ideia de que a educao cientfica constitui o contexto privilegiado para a aprendizagem da
leitura, da escrita e do clculo e para promover a capacidade de pensar hoje unanimemente
defendida (S, 2002). Contudo, apesar do reforo do ensino das cincias nos documentos curriculares
em Portugal, diversos estudos (Afonso, 2002; Paixo & Cachapuz, 1999) apontam que os professores
continuam a dar muito pouca importncia ao ensino das cincias e realizao de atividades de
carcter experimental. O ensino das cincias nos primeiros anos de escolaridade baseia-se, na
generalidade, na leitura dos manuais e na resoluo e exerccios. Habitualmente, as atividades de
carter experimental implementadas resumem-se a atividades de demonstrao, em que apenas os
professores manuseiam os objetos, decorrem sem grandes explicaes e quando os alunos realizam
alguma atividade prtica, geralmente, limitam-se a seguir um protocolo.
Predomina nos professores a ideia enraizada que a misso da educao primria se resume
essencialmente a aprender a ler, escrever e contar o que resulta na quase excluso dos tpicos de
cincias, das suas prticas, e na implementao de metodologias de ensino expositivas (S, 2002).
Exigindo-se, assim, um profundo e extenso trabalho de formao de professores. Porm, a

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participao em iniciativas de desenvolvimento profissional frequentemente no apresenta os

resultados esperados ao nvel de mudanas quer nos pensamentos quer nas prticas dos professores
(Lee, Hart, Cuevas & Enders, 2004). Tal situao deve-se ao facto das concees dos professores
constiturem, na perspetiva de Levitt (2001), o maior obstculo inovao das prticas de ensino das
cincias no 1. ciclo. Por um lado, porque estas inovaes implicam um afastamento de prticas
expositivas centradas no professor que esto culturalmente enraizadas. Por outro lado, os professores
demonstram no valorizar o ensino das cincias neste nvel de escolaridade (Harlen, 1992). A estes
aspetos soma-se a frequente insegurana relativamente ao domnio das matrias de ensino (Harlen,
1992) e a influncia de fatores externos relacionados com o contexto de ensino, especialmente a
carncia de recursos (Abell & McDonald, 2006). Apesar do contexto de ensino dificultar a mudana
desejvel nas concees, segundo Korthagen (2004), os conhecimentos e as competncias dos
professores exercem uma influncia mais direta. Relativamente aos processos que podem favorecer a
mudana nas concees, persistem interrogaes em diferentes aspetos. Neste contexto, considerouse pertinente compreender a influncia das concees centrais dos professores acerca do ensino das
cincias no 1. ciclo nas prticas, aps o envolvimento num programa de formao promotor do ensino
das cincias de base experimental.

Metodologia
Atendendo rea em que este estudo se insere ser de grande complexidade, optou-se por uma
investigao qualitativa envolvendo uma abordagem naturalista e interpretativa (Denzin & Lincoln,
2011).
Este estudo recorreu a um estudo de casos mltiplos em profundidade atravs da anlise comparativa
entre casos das concees de dez professores e da utilizao de trabalho laboratorial em sala de aula.
Como o mtodo de estudo de caso requer uma descrio intensiva holstica dos casos (Merriam,
2009, p. 46), foram usadas diferentes tcnicas de recolha de dados para construir uma imagem em
profundidade das prticas de cada professor. Desta forma, utilizaram-se os seguintes instrumentos de
recolha de dados: observao naturalista, registo udio das sesses de formao e das aulas
observadas, notas de campos registadas pela investigadora, entrevistas semiestruturadas e
documentos escritos. As participantes lecionavam em sete escolas do mesmo concelho, com um
tempo de servio de 15 a 31 anos, e com idades compreendidas entre 36 e 52 anos. As participantes
no estudo so denominadas por letras numeradas, de P1 a P10.
Na anlise de dados seguiu-se o mtodo do questionamento e da comparao constante (Strauss &
Corbin, 1998) durante o processo de codificao para a elaborao do quadro categorial.

Resultados
Os resultados obtidos permitiram descrever mudanas ocorridas nas concees de ensino das cincias
das professoras, um ano aps a formao, de acordo com as categorias aluno e aprendizagem,
professor e ensino, ensino de cincias e contexto de ensino. Apenas uma professora revelou

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estabilidade argumentativa, demonstrando no valorizar um papel mais ativo do aluno nem o trabalho
de grupo. Uma posio coerente com as suas prticas, aps a formao, em que predominam um
ensino expositivo, conforme explicou na entrevista final: fiz exerccios do manual, as atividades
prticas disse para fazerem em casa porque eu no tenho tempo para arranjar os materiais (P4).
Globalmente, ao longo da formao as restantes professoras foram conferindo maior autonomia aos
alunos na realizao das atividades laboratoriais, no entanto a observao das aulas permitiu constatar
que as atividades que as professoras implementaram ainda se distanciam, em muitos aspetos, daquilo
que foi defendido na formao. Tambm a anlise dos argumentos apresentados pelas professoras no
final ano letivo seguinte confirmou que o cumprimento dos objetivos do programa de formao ficou
aqum das expetativas, pois o trabalho laboratorial continua a ser pouco frequente e com carter
fechado.
Os resultados evidenciam que as mudanas nas concees de professores podem situar-se em nveis
diferentes. Num nvel mais perifrico as mudanas referem-se a aspetos pontuais e particulares, ao
passo que alteraes nas concees centrais correspondem a mudanas de orientao no ensino das
cincias. Por exemplo, a maioria das professoras manifestaram valorizar a aprendizagem cooperativa,
todavia durante a observao de aulas algumas professoras (P3, P4, P5, P7) recorreram ao trabalho
de grupo apenas como uma forma de organizar os alunos por nveis de ensino e gerir o material. Estes
resultados esto em sintonia com Levitt (2001) que considera que a finalidade com que os professores
implementam o trabalho de grupo depende em grande parte das suas crenas sobre o ensino e a
aprendizagem. Para a autora, e tal como se verificou neste estudo, os professores podem acreditar que
a aprendizagem cooperativa serve apenas como uma ferramenta de gesto da sala de aula, no
valorizando as aprendizagens que resultam das interaes entre alunos. Este exemplo demonstra
claramente a existncia de concees tradicionais enraizadas acerca do modo de aprender dos alunos
que so consistentes com as prticas das professoras. Por vezes as professoras alteram os seus
discursos o que pode indicar uma mudana de concees, mas na realidade assimilaram as ideias
defendidas no programa de formao sem alterarem os seus pontos de vista fundamentais sobre o
ensino das cincias.
Alguns argumentos apresentados pelas professoras dizem respeito a aspetos particulares, como as
caractersticas dos alunos, que podem sofrer modificaes se o contexto de ensino se alterar. Com
efeito, as professoras P1, P6 e P8 planificaram atividades mais simples e controlaram muito a
realizao das tarefas em sala de aula, justificando que os seus alunos eram muito novos e por isso,
no possuam os conhecimentos necessrios. No ano seguinte, a professora P8, ao contrrio das
restantes, no conferiu maior autonomia aos seus alunos apesar destes j se encontrarem num nvel
de escolaridade superior. Assim, tornou-se evidente que no caso desta professora as mudanas se
situaram ao nvel perifrico.
Concluso e Discusso
A generalidade das professoras possuem concees centrais, coerentes com um ensino transmissivo,
e que se mantm estveis, levando-as a optar por estratgias que no impliquem grandes alteraes
das prticas. Constatou-se que as concees relacionadas com a importncia e as finalidades do

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ensino das cincias no 1. ciclo, e o controlo dos alunos no sofreram alteraes significativas com a
participao das professoras na formao (Kim & Tan, 2012). Outras restries do contexto de ensino
podem inibir a implementao das novas ideias, tais como a necessidade de abordar todos os
contedos (Lee et al., 2004), os recursos disponveis, a presso dos pares, a influncia dos pais, as
expectativas da direo, as metas polticas e as normas sociais (Czerniak & Lumpe, 1996). Entre estes
fatores externos, o mais destacado pelas professoras neste estudo foi a falta de recursos nas escolas
para justificar a fraca utilizao do trabalho laboratorial, mesmo depois de terem recebido o
financiamento do programa de formao.
O estudo aponta, ainda, para a falta de conhecimento didtico e cientfico das professoras como uma
das principais razes para o ensino das cincias ter pouco espao nas aulas do 1. ciclo. Na opinio
das professoras, a sua participao no programa contribuiu para desenvolverem conhecimentos sobre
determinados temas cientficos e a implementao do trabalho laboratorial em sala de aula. No
entanto, face aos resultados obtidos, a durao de 63 horas do curso de formao pode no ser
suficiente para colmatar as enormes lacunas das professoras ao nvel dos conhecimentos acerca da
cincia e do ensino das cincias. O que vai ao encontro da opinio defendida por outros autores
(Banilower, Heck & Weiss, 2007) que falam em impactos positivos nas concees dos professores no
caso de programas de formao com mais de 100 horas. No entanto, tendo em conta que a influncia
das concees existentes determinante para a aquisio de novos conhecimentos (Korthagen, 2004),
o aumento na durao da formao poder no ter o efeito esperado se no forem criadas
oportunidades para os professores examinarem, discutirem e reestruturarem as suas crenas.
A participao voluntria dos professores apresenta vantagens e limitaes. Por um lado, uma
formao como esta em que os professores participam por iniciativa prpria, procurando oportunidades
de crescimento profissional, tem mais hipteses de sucesso (Supovitz & Zeif, 2000). Apesar de termos
constatado neste estudo que nem sempre a participao aconteceu de forma voluntria. Por outro lado,
a participao coletiva de professores da mesma escola permitiria aos professores desenvolver
objetivos comuns, partilhar materiais de ensino, e trocar ideias e experincias decorrentes de um
contexto comum (Garet, Porter, Desimone, Birman & Yoon, 2001). Por este motivo, Keys e Kennedy
(1999) consideram que os modelos de formao contnua devem ser organizados de baixo para cima,
isto , comear pelo professor no seu contexto local, com estruturas de apoio que promovam a
colaborao e aliviem a presso de fatores externos.
A criao de comunidades de prtica envolvendo professores do 1. ciclo, formadores de professores e
diretores de agrupamentos escolares tem sido apontada por inmeros autores como um fator
importante para a mudana nas prticas (por exemplo, Yoon, Joung, & Kim, 2012). Para alm disso,
como reala Meirinhos (2007), a combinao da participao dos professores em comunidades virtuais
de desenvolvimento profissional e em modalidades de formao a distncia pode promover no s a
inovao pedaggica, mas tambm o desenvolvimento de competncias e a preparao dos
professores para responderem aos desafios da sociedade em permanente evoluo tecnolgica.

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