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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE

PR-REITORIA DE PS-GRADUAO E PESQUISA


NCLEO DE PS-GRADUAO EM ENSINO DE CINCIAS NATURAIS E
MATEMTICA
MESTRADO EM ENSINO DE CINCIAS NATURAIS E MATEMTICA

JOS ALDON GARO SANTOS

O SENTIDO DE APRENDER MATEMTICA


ACERCA DA FRMULA DE BHASKARA

So Cristvo/SE
2011

FICHA CATALOGRFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL


UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE

S237s

Santos, Jos Aldon Garo


O sentido de aprender matemtica acerca da frmula de
Bhaskara / Jos Aldon Garo Santos. So Cristvo, 2011.
128 f. : il.
Dissertao (Mestrado em Ensino de Cincias Naturais e
Matemtica) - Universidade Federal de Sergipe, Pr-Reitoria de
Ps-Graduao e Pesquisa, Programa de Ps-Graduao em
Cincias Naturais e Matemtica, 2011.

Orientador: Prof. Dr. Bernard Charlot


Co-Orientador. Prof. Dr. Rita de Cssia Pistia Mariani

1. Ensino de matemtica. 2. Equaes.


Bhaskara. 4. Ensino Aprendizagem. I. Ttulo.

3. Frmula de

CDU 51:37.091.3

JOS ALDON GARO SANTOS

O SENTIDO DE APRENDER MATEMTICA


ACERCA DA FRMULA DE BHASKARA

Dissertao de Mestrado submetida ao


Ncleo de Ps-Graduao em Ensino de
Cincias Naturais e Matemtica da
Universidade Federal de Sergipe, como
requisito para a obteno do ttulo de
Mestre em Ensino de Cincias Naturais e
Matemtica.
Orientador: Prof. Dr. Bernard Charlot
C-Orientadora: Profa. Dra. Rita de Cssia
Pistia Mariani

So Cristvo/SE
2011

O SENTIDO DE APRENDER MATEMTICA


ACERCA DA FRMULA DE BHASKARA

Dissertao apresentada pelo mestrando JOS ALDON GARO SANTOS ao


curso de Mestrado em Ensino de Cincias Naturais e Matemtica/NPGECIMA/UFS em
20 de junho de 2011 sob a avaliao da Banca Examinadora composta por:

________________________________________________________________
Prof. Dr. Bernard Charlot
Orientador

_________________________________________________________________
Profa. Dra. Veleida Anah da Silva
Convidada

_________________________________________________________________
Prof. Dr.Mricles Thadeu Moretti
Convidado

Dedicatria
A minha famlia:
Pai, me, esposa, filhos e irmos.
Fonte de minha existncia.
Denize da Silva Souza,
Professora e amiga, responsvel pelo meu ingresso no mundo da pesquisa, alm de sua
disponibilidade constante na realizao dos trabalhos.
Cristina Melo,
Amiga, colega de curso e importante colaboradora na realizao dos trabalhos.
Aos professores Bernard Charlot e Rita de Cssia Pistia Mariani,
Que me orientaram com compreenso, dedicao, pacincia e sabedoria.
Professora Veleida Anah da Silva,
Esta me apresentou oficialmente ao universo da pesquisa cientfica.

AGRADECIMENTOS

Deus que atravs de seus ensinamentos deixados aos homens me fez compreender o
motivo de cada obstculo encontrado nos caminhos.
Pai e Me que com amor, sabedoria e generosidade, me ensinaram os valores em que
um ser humano necessita para ser uma pessoa melhor.
Esposa, por sua dedicao, pacincia, carinho, zelo e amor.
Filhos e Filhas, fonte de inspirao, luta e esperana.
Colegas de curso, pelo apoio, ensinamentos, companheirismo, solidariedade e amizade.
Professores do NPGECIMA, que com sabedoria, contriburam diretamente com meu
desenvolvimento intelectual, abrindo os caminhos em direo ao universo da pesquisa e
do saber cientfico.
Funcionrios do NPGECIMA, que contriburam com a realizao dos trabalhos ao
decorrer do curso.
Ex-professores, que com sua sabedoria ensinaram-me a caminhar em busca do saber.
Aos meus alunos e ex-alunos, por tudo que aprendi com eles.
Aos alunos, professores, diretores, coordenadores e funcionrios, das escolas
escolhidas como universo da pesquisa.
Aos amigos verdadeiros, que se fizeram presentes nos momentos que mais precisei.
Tambm queles que mesmo distantes, estavam torcendo pela realizao da pesquisa.
Por fim, a todos que direto ou indiretamente contriburam para a realizao desse
trabalho.

AGRADECIMENTOS ESPECIAIS

DEUS - O mais sbio arquiteto do universo. Agradeo pelo dom da vida e por ter
colocado em meu caminho muitas pessoas especiais que contriburam diretamente com
a construo desse projeto.
Aos meus Pais - que me conceberam a vida. E, me ensinaram os primeiros passos a
uma vida digna e justa atravs de sua simplicidade, cuidados e o amor incondicional.
A Esposa e Filhos - que incentivaram e apoiaram direto e indiretamente todos os
momentos dedicados construo do saber.
A todos os Professores com quem estudei - meu eterno agradecimento, por terem se
dedicado com verdadeira devoo para que eu pudesse aprender um pouco de vossa
riqussima sabedoria.
A professora Denize da silva Souza querida professora e amiga, que contribuiu
diretamente com a construo desse trabalho disponibilizando sabedoria, tempo e
dedicao.
A professora Cristina Melo Amiga e colega de turma que disponibilizou seus
saberes, tempo e trabalho.
Ao Professor Bernard Charlot Que alm de dispor, tempo, dedicao e sabedoria
nas orientaes necessrias construo da pesquisa, tambm foi inspirao ao tema do
projeto e da Dissertao, aps ter me encantado com sua teoria relao com o saber.
A Professora Rita de Cssia pistia Mariani - Que orientou junto a Charlot, toda a
construo dessa pesquisa com extrema dedicao e sapincia.
A professora Veleida Anah da Silva Por ter sido a primeira professora da disciplina
isolada, meio pela qual, ingressei no mundo da pesquisa cientfica.

A professora Ivanete Batista Santos Por suas sbias consideraes sobre minhas
atuaes em suas aulas e, tambm, por aceitar participar da Banca de Qualificao desta
pesquisa.
Ao Grupo de Pesquisa EDUCON O primeiro grupo de pesquisa em que participei.
Este abriu espaos para um leigo no mundo da pesquisa.
A Secretaria da Educao dos Municpios Nossa Senhora das Dores e Itabaiana
que incentivaram moralmente e financeiramente para realizao da pesquisa.
A Famlia ISAAC MNEZES, Professores, diretora, coordenadora, pessoal de
servios gerais e alunos Escola onde leciono Matemtica, desde o ano de 2005. Nesta
constru verdadeiros laos de amizade. Meus sinceros agradecimentos pelo incentivo e
apoio de sempre.
E em Especialssima Condio Aos Autores com quem dialoguei durante a
construo da pesquisa - Os mais sinceros agradecimentos, pois sem esses trabalhos
que fundamentaram a investigao, seria muito mais difcil alcanar o objetivo final.
A Universidade Federal de Sergipe UFS que disponibilizou alm de seu nome,
todas as condies necessrias para a concretizao da pesquisa.

Os desejos, conquanto desejos e no apenas


necessidades biolgicas, advm e
transformam-se em determinadas relaes do
ser humano com o mundo, com os outros e
consigo mesmo.
Bernard Charlot

RESUMO

Pautada nas experincias dos alunos do nono ano do Ensino Fundamental, quando
estudam a equao de segundo grau e a frmula de Bhaskara, esta pesquisa analisa qual
o sentido de aprender Matemtica para esses alunos de escolas pblicas do municpio de
Itabaiana/SE. De carter qualitativo, a pesquisa tem por objetivo verificar como o aluno
se mobiliza para aprender os contedos matemticos, tendo como foco a equao de 2
grau e a frmula de Bhaskara, e busca compreender a relao com o saber nesta fase de
aprendizagem. O aporte terico encontra subsdio nas teorias de Bernard Charlot (2007,
2005), Silva (2009), Boyer (2004) dentre outros. Os dados foram coletados por
observao das aulas, com a aplicao de questionrios bem como por entrevistas, cujos
resultados revelam que o aprendizado matemtico, especificamente a equao do
segundo grau e a frmula de Bhaskara, influenciado diretamente pela presena do
livro didtico, o qual, juntamente com as prticas docentes, vem contribuindo para que
este contedo seja visto como sem relevncia para o futuro do aluno, prevalecendo
memorizao momentnea (decorar) e no o aprendizado efetivo.
Palavras-chave: Matemtica; Relao com o saber; Equao do 2 grau; Bhaskara e
Livro didtico.

ABSTRACT

Regarding the experiences of the ninth graders students from primary school, when they
study both quadratic equation and Bhaskaras formula, this research examines what the
sense of the Mathematics learning for public schools students from Itabaiana/SE. This is
a both qualitative research, and it intends verifying how a student mobilized himself to
learn those math subjects, focusing on the quadratic equation and Bhaskaras formula, it
seeks understanding the relation with the knowledge at this stage of learning. The
theoretical contribution comes from the theories of Bernard Charlot (2007, 2005), Silva
(2009), Boyer (2004) among others. The data collected through observation of classes,
with the use of questionnaires and interviews reveal that the mathematics learning,
specifically the quadratic equation and Bhaskaras formula, is directly influenced by the
presence of the didactical textbook which, along with the teaching practices, has
contributed to this content to be viewed as irrelevant to the student future, giving the
prevail to the momentary memory (learn by heart) and not to the effective learning.
Key-words: Mathematics; Relation with the knowledge; Quadratic equation; Bhaskara
and Didactical textbook.

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Particularidades dos Livros Didticos de Matemtica, quanto forma de


abordagem sobre a resoluo da equao de 2 grau, usando a frmula de Bhaskara
(Livro 1 - A Conquista da Matemtica).......................................................................... 27

Quadro 2 - Particularidades dos Livros Didticos de Matemtica, quanto forma de


abordagem sobre a resoluo da equao de 2 grau, usando a frmula de Bhaskara
(Livro 2 Tudo Matemtica)....................................................................................... 29

LISTA DE TABELAS
TABELA 01: Distribuio da escola por turmas ............................................................ 45
TABELA 02: Organizao funcional da escola .............................................................. 46
TABELA 03: Distribuio da escola por turmas ............................................................ 46
TABELA 04: Organizao funcional da Escola.............................................................. 47
TABELA 05: Distribuio dos alunos por idade ............................................................ 49
TABELA 06: Distribuio dos alunos por sexo em valores absolutos e relativos .......... 49
TABELA 07: Periodicidade da observao das aulas ..................................................... 52
TABELA 08: Periodicidade da aplicao dos questionrios........................................... 54
TABELA 09: Anlise das respostas dos questionrios ................................................... 70
TABELA 10: Anlise das respostas da entrevista ........................................................... 77
TABELA 11: Anlise das respostas dos questionrios ................................................... 79
TABELA 12: Anlise das respostas dos questionrios ................................................... 82
TABELA 13: Anlise das respostas dos questionrios ................................................... 85
TABELA 14: Anlise das respostas dos questionrios ................................................... 86
TABELA 15: Periodicidade da observao das aulas ..................................................... 88
TABELA 16: Anlise das respostas dos questionrios ................................................... 99
TABELA 17: Anlise das respostas dos questionrios ................................................... 91
TABELA 18: Anlise das respostas dos questionrios ................................................... 92
TABELA 19: Anlise das respostas dos questionrios ................................................... 94
TABELA 20: Anlise das respostas dos questionrios ................................................... 95
TABELA 21: Anlise das respostas dos questionrios ................................................... 97
TABELA 22: Anlise das respostas dos questionrios ................................................... 98
TABELA 23: Anlise das respostas dos questionrios ................................................. 100
TABELA 24: Anlise das respostas dos questionrios ................................................. 102
TABELA 25: Anlise das respostas dos questionrios ................................................. 103
TABELA 26: Anlise das respostas dos questionrios ................................................. 104
TABELA 27: Anlise das respostas dos questionrios ................................................. 105
TABELA 28: Anlise das respostas dos questionrios ................................................. 106
TABELA 29: Anlise das respostas dos questionrios ................................................. 107
TABELA 30: Anlise das respostas dos questionrios ................................................. 108

SUMRIO
INTRODUO ............................................................................................................... 14
CAPTULO 1 FUNDAMENTAO TERICA........................................................ 18
1.1

A lgebra e as equaes de 2 grau: um breve histrico....................................... 18

1.1.1 Um breve histrico a respeito da lgebra .............................................................. 19


1.1.2 A Frmula de Bhaskara segundo Livros Didticos de Matemtica ....................... 24
1.2

A relao com o saber e as interaes com o sentido de aprender Matemtica..... 32

1.3

O sentido da Matemtica: caractersticas e desafios .............................................. 37

CAPTULO 2 PERCURSO METODOLGICO DA PESQUISA.............................. 44


2.1

O Contexto da pesquisa......................................................................................... 44

2.2

Sujeitos da pesquisa ............................................................................................... 48

2.3

Tcnicas e instrumentos utilizados na pesquisa ..................................................... 50

CAPTULO 3 APRESENTAO E ANLISE DE DADOS .................................... 59


3.1

O sentido da aprendizagem da equao de 2 grau na perspectiva do aluno ......... 59

3.2

Aspectos observados em sala de aula: abordagens e perspectivas ......................... 62

3.3

Perspectivas dos alunos sobre a Matemtica: Mobilizaes e estratgias para

aprender ....................................................................................................................... 68
3.3.1 O sentido de aprender a Matemtica para os sujeitos da pesquisa......................... 68
3.3.2 Equao do 2 grau e a Frmula de Bhaskara na concepo dos alunos ............... 84
CAPTULO 4 O SENTIDO DA APRENDIZAGEM MATEMTICA SEGUNDO A
PESQUISA .................................................................................................................... 110
4.1

O sentido de aprender a equao de 2 grau na segundo dados da pesquisa........ 110

CONSIDERAES ...................................................................................................... 115


REFERNCIAS ............................................................................................................ 122
APENDICE ................................................................................................................... 125
1 Questionrio ............................................................................................................... 125
2 Entrevista .................................................................................................................... 128

14

INTRODUO

Na lgebra o estudo das expresses e das equaes, bem como da frmula de


Bhaskara, apresenta grande importncia para a construo dos saberes matemticos dos
alunos na Educao Bsica, tanto para estudos passados, como para estudos
contemporneos.
Durante nossa atuao nos anos finais do Ensino Fundamental, lecionando
Matemtica, fortes indcios identificaram as dificuldades enfrentadas pelos alunos ao
estudarem o contedo matemtico em pauta a equao do 2 grau. Isto nos instigou a
pesquisar sobre a problemtica: Qual o sentido do aprender Matemtica para alunos do
9 ano do Ensino Fundamental de escolas pblicas localizadas no municpio de
Itabaiana/SE.
Na fase do Ensino Fundamental, que corresponde ao ltimo ciclo, segundo os
Parmetros Curriculares Nacionais PCN (BRASIL, 1998, p.155), o estudo da lgebra
constitui um espao bastante significativo de abstrao e generalizao, alm de lhe
possibilitar a aquisio de uma poderosa ferramenta para resolver problemas, dessa
forma, apresenta-se para o aluno com caractersticas prprias e bem definidas, tornandose mais desafiante por exigir maior abstrao na compreenso dos conceitos
matemticos que lhes so peculiares.
A opo por ter como objeto de estudo a equao de 2 grau, sob a resoluo
da frmula de Bhaskara resultou de motivos especiais, dentre os quais, a necessidade de
compreender que dificuldades os alunos enfrentam quando estudam esse contedo e
como o livro didtico de Matemtica, que o professor utiliza e/ou adota para planejar e
organizar suas aulas nessas turmas influencia o aluno do 9 ano do Ensino Fundamental
a aprender a equao do 2 grau sob a frmula resolutiva, tambm chamada de Frmula
de Bhaskara.
Essa motivao remete ao estudo da relao com o saber, pautando-se em
Charlot (2000 e 2005), autor da prpria teoria, e como decorrncia o debruar em outros
estudos correlacionados a essa noo terica, a exemplo de Silva (2009) quando busca

15

verificar como os alunos do Ensino Fundamental se mobilizam para aprender


Matemtica, investigando a questo do sentido e da atividade intelectual.
Charlot (2009, p. 09), ao prefaciar a obra de Silva (2009)1, comenta que para
mobilizar-se intelectualmente, preciso achar sentido nesta atividade intelectual; quem
no entende de que se trata no faz esforo algum para pensar e aprender. Nessa
reflexo, muitas questes apontam o interesse na pesquisa com alunos do 9 ano,
visando analisar a relao que esses tm com o sentido de aprender o contedo equao
de 2 grau. Pois concordamos com a ideia de que pesquisar a relao com o saber
uma exigncia ainda mais valiosa quando se trata de ensinar e aprender uma matria que
carrega tantos preconceitos e esteretipos como a Matemtica (SILVA, 2009, p. 17).
Na tentativa de responder a questo central de nosso estudo, procuramos
organizar a coleta de dados a partir das seguintes questes: durante as aulas de
Matemtica que relao identifica-se entre alunos e o sentido de aprender essa
disciplina? Na relao do aluno com a equao do 2 grau acerca da frmula de
Bhaskara, como se d o processo de desenvolvimento para a construo desse saber?
Como o livro didtico de Matemtica utilizado pelo aluno, quando ele est aprendendo
a equao de 2 grau na escola? Como a frmula de Bhaskara apresentada nos livros
didticos de Matemtica mais utilizados pelos professores que trabalham nas escolas de
rede pblica, em particular, no municpio de Itabaiana/SE?
Para obter dados que respondessem a essas questes, procuramos realizar a
pesquisa em duas escolas pblicas nesse municpio do agreste sergipano. Uma delas da
rede municipal aqui denominada de Alfa, com oferta apenas para o Ensino
Fundamental. Nessa escola foi escolhida uma turma de 9 ano denominada de turma
urea, sob a regncia da professora, aqui nomeada por Amanda. A turma contava
com 32 alunos participantes da pesquisa, sendo 14 do sexo masculino e 18 do sexo
feminino.
A outra escola escolhida pertence rede estadual A qual ser chamada de
Delta. Nela realizamos a pesquisa com duas turmas (as quais sero tratadas neste
texto como turma Brisa e turma Beta, respectivamente). A turma Brisa, de 9 ano
1

A obra Por que e para que aprender matemtica? (SILVA, 2009) resultado de uma pesquisa
realizada no municpio So Cristvo/SE em um espao de tempo compreendido entre dois anos (2004 2006) com alunos de 1 a 5 sries (pela nova nomenclatura, do 1 ao 6 ano). Ver referncias.

16

do Ensino Fundamental, formada por 42 alunos, sendo 20 do sexo masculino e 22 do


sexo feminino. A turma Beta, de 1 ano do Ensino Mdio, composta por 35 alunos
11 do sexo masculino e 24 do sexo feminino. Ambas as turmas regidas pela professora,
aqui nomeada de Brenda.
Criou-se nomenclatura para as escolas, turmas e professoras regentes com intuito
de preservar suas identidades para que estejam livres de qualquer tipo de julgamento.
A opo por turmas distintas permitiu uma anlise mais cuidadosa no sentido de
poder comparar alunos de escolas, tambm distintas, e de nveis diferentes de
escolarizao. A ideia foi verificar como ocorre o ensino e aprendizagem da equao de
2 grau a partir da frmula resolutiva, denominada no Brasil, como frmula de
Bhaskara. Por outro lado, verificar como o contedo abordado quanto s metodologias
e ao uso do livro didtico e qual sentido o aluno atribui a essa aprendizagem.
Dentre esses objetivos, prevaleceram outros com a tentativa de identificar se os
alunos do 9 ano do Ensino Fundamental sentem dificuldades para aprenderem o
contedo em questo e se o sentido de aprender, para eles, tem ou no ponto de
convergncia, tanto naqueles que estudam na escola estadual, como para os que estudam
na escola municipal. Quanto aos alunos do 1 ano do Ensino Mdio, buscou-se
averiguar o nvel de aprendizagem desse contedo, considerando a necessidade deles
demonstrarem, nessa srie, o domnio sobre a equao de 2 grau e, por conseguinte, da
frmula de Bhaskara.
Alm da anlise dos livros didticos de Matemtica que so utilizados pelos
alunos e professores nessas duas escolas, tambm aplicamos questionrios, realizamos
observao das aulas nessas turmas quando o contedo foi abordado no ano 2010.
Analisamos os cadernos dos alunos e registros na caderneta dos respectivos professores
para identificar como o contedo abordado nessas escolas e como influenciam na
mobilizao, no desejo, no gozo e no sentido do aprender a Matemtica. Com o objetivo
de complementar as informaes obtidas e tambm de sanar quaisquer dvidas que por
ventura pudessem existir no que diz respeito s aes dos sujeitos envolvidos, foram
feitas entrevistas de explicitao individuais, balizadas nas anotaes das observaes
de sala de aula e nas respostas dos alunos encontradas durante a anlise dos
questionrios.

17

Neste texto dissertativo, organizamos os captulos, partindo de uma abordagem


histrica delineando a fundamentao terica do objeto de estudo, em sequncia
apresentamos o percurso metodolgico e a anlise dos resultados.
No captulo I, h um relato que destaca o desenvolvimento histrico da lgebra
e da equao de 2 grau ao transcorrer dos sculos, dialoga-se com autores como Kieran
(2004), Domingues, (2000), Boyer (2006), Eves (2004), Ponte (2009) e outros. Os quais
destacam o trabalho de importantes matemticos responsveis pelas grandes descobertas
e criaes no campo algbrico, perpassando pela equao de 2 grau e a frmula de
Bhaskara.
Aps esse relato, buscamos destacar fundamentos que nos ajudam a
compreender a noo da relao com o saber e as interaes com o sentido do aprender
Matemtica, com base nos pressupostos tericos de Charlot (2000; 2005) e Silva
(2009), respectivamente, alm de outros.
No captulo seguinte, a abordagem refere-se metodologia da pesquisa,
descrevendo o processo de coleta de dados, o contexto da pesquisa, quem foram os
sujeitos e quais as tcnicas e instrumentos utilizados para realizao desta pesquisa. O
terceiro captulo trata da apresentao e anlise dos resultados.
No quarto captulo aborda-se o sentido atribudo pelos alunos a aprendizagem da
Matemtica quando estudam a equao de 2 grau, resolvida atravs da frmula
resolutiva (frmula de Bhaskara), alm de especificar pontos cruciais da construo
desse sentido.
Nas consideraes finais retoma as questes da pesquisa apontando as respostas
encontradas pelo pesquisador. O sentido de aprender Matemtica para alunos das sries
finais do Ensino Fundamental torna-se possvel de ser compreendido quando
perguntamos acerca da frmula de Bhaskara2.

Ressalta-se que, no texto far-se- mudanas na nomenclatura da frmula em questo hora a chamar-se-
frmula resolutiva, hora chamar-se- frmula de Bhaskara.

18

CAPTULO 1 FUNDAMENTAO TERICA

A fundamentao terica desta pesquisa est subdivida em trs sees. A


primeira inicia com um sucinto histrico da lgebra e, mais precisamente, da equao
do 2 grau, quanto ao seu desenvolvimento, sua presena no livro didtico e as
dificuldades que os alunos apresentam em sua aprendizagem. A segunda trata da relao
com o saber e a Matemtica, especificamente com a equao de 2 grau, a partir da
resoluo pela frmula de Bhaskara. A terceira trata do sentido de aprender a
Matemtica, quais as caractersticas da mesma e quais os desafios do aluno para chegar
a esse saber.
Para apresentar as preposies descritas a respeito do desenvolvimento histrico
optou-se pelos estudos de Boyer (1996); Domingues (2000); Eves (2004); Branco e
Matos (2009) e outros. Quanto aos pressupostos sobre a teoria da relao com o saber, o
presente estudo baseou-se em Charlot (2000; 2005) e Silva (2009), dentre outros.

1.1 A lgebra e as equaes de 2 grau: um breve relato histrico

Nesta seo aborda-se o desenvolvimento da lgebra no decorrer da histria das


civilizaes, perpassando por perodos marcantes sobre o processo de construo para a
resoluo da equao de 2 grau que, de acordo com Eves (2004), decorrente de
estudos dos problemas aritmticos, os quais se tornaram mais complexos, suscitando
novas tcnicas de resoluo com o passar dos tempos.
Em seguida, apresenta-se uma breve anlise crtica sobre a forma como a
equao de 2 grau encontra-se presente atualmente nos livros didticos de Matemtica
adotados para o 9 ano do Ensino Fundamental nas escolas selecionadas para a
pesquisa. Tais instrumentos, muitas vezes, se tornam o recurso didtico mais utilizado
em sala de aula e essa anlise restringe-se comparao entre os livros que so

19

adotados nas escolas campo (referidas no captulo de metodologia), quanto abordagem


do contedo em pauta, visto sob a frmula resolutiva, tambm chamada de frmula de
Bhaskara. Como tambm, uma sucinta abordagem sobre a relao com saber
(CHARLOT, 2000 e 2005), teoria que fundamenta o tema da pesquisa: O sentido de
aprender Matemtica acerca da frmula de Bhaskara. E por fim, apresenta-se o sentido
da Matemtica, as dificuldades e desafios enfrentados pelos alunos para aprender o
contedo em pauta.
Quando olhamos para os distintos tipos de caracterizao da atividade
algbrica, encontramos desde a rigidez das caracterizaes puras
por contedos at uma certa despreocupao em identificar, do ponto
de vista do contedo, que tipo de atividade matemtica particular est
acontecendo: basta que seja atividade matemtica, rica e flexvel.
(LINS, 2005, p. 112).

1.1.1 Um breve histrico a respeito da lgebra

A histria da Matemtica ilustrada por civilizaes do passado que se


destacaram, a exemplo dos egpcios, babilnicos, gregos, entre outros. Esses deixaram
registros de procedimentos para resoluo de problemas envolvendo equaes de 2
grau.
Segundo Domingues (2000, p. 09), mesmo antes do termo lgebra ser criado,
h cerca de 3500 a.C., antigas civilizaes j resolviam problemas que podem ser, hoje,
considerados como equaes do 2 grau. Eram problemas resolvidos atravs de receitas
estereotipadas. Somente por volta de 2000 a.C., os babilnicos desenvolveram a partir
da geometria clculos na forma de equaes quadrticas e sistemas de equaes
simultneas. a chamada evoluo da aritmtica babilnica para lgebra.
De acordo com Boyer (1996), os babilnicos, h aproximadamente 4.000 anos,
tambm j resolviam problemas algbricos contendo elementos que indicavam equaes
do 2 grau, fato que confirma o conhecimento das equaes do 2 grau h 2000 a.C,
mesmo sem a existncia do termo.

20

Nessa poca, j existia a necessidade de ampliar os conhecimentos matemticos


para solucionar problemas aritmticos. Surge ento a lgebra e, como consequncia do
aprofundamento desses estudos, a equao de 2 grau, sendo um novo recurso para
solucion-los, tornando-se aos poucos marco principal do desenvolvimento de um novo
campo da Matemtica, dado a expanso dos conhecimentos egpcios e babilnicos.
A marca principal da geometria babilnica seu carter algbrico. Os
problemas mais intrincados expressos em terminologia geomtrica so
essencialmente problemas de lgebra no-triviais. [...] Perto do ano
2000 a.C. a aritmtica babilnica j havia evoludo para uma lgebra
retrica bem desenvolvida. (EVES, 2004, p. 61).

Com o declnio dos egpcios e babilnicos nos ltimos sculos do segundo


milnio a.C., a lgebra comea a ter seu primeiro momento de expanso, uma vez que
se encontram traos caractersticos de sua existncia nos estudos de outras civilizaes
como os gregos, hebreus, assrios, fencios.
Os matemticos gregos concentravam-se na lgebra babilnica herdada pela
Escola Pitagrica3. Foram seguidores das criaes algbricas dos babilnios, utilizandose do mtodo de aplicao de reas, tambm considerada equaes quadrticas,
descrito por Euclides em Os elementos4.
Uma lgebra geomtrica tomara o lugar da antiga lgebra
aritmtica e nessa nova lgebra no podia haver somas de
seguimentos com reas ou reas de volumes. De agora em diante
devia haver estrita homogeneidade dos termos de uma equao e as
formas normais mesopotmicas,
, deviam ser
interpretadas geometricamente. [...] Dessa forma os gregos construam
a soluo de equaes quadrticas pelo processo conhecido como a
aplicao de reas, uma parte da lgebra geomtrica completamente
estudada em Os elementos de Euclides. (BOYER, 1996, p.53).

O processo algbrico que os gregos desenvolveram para resolver os problemas


geomtricos e tambm equaes era fabuloso, a lgebra aritmtica que substituda
pela lgebra geomtrica foi um marco de fundamental importncia para o

Entende-se por Escola Pitagrica, uma seita secreta, de carter religioso, que reuniu cerca de 300 jovens
homens que se dedicavam ao estudo da Matemtica e da Filosofia. Eles participavam ativamente da
poltica local, apesar de no se misturarem com os outros cidados, e usavam essas duas disciplinas para a
formao moral dos participantes, que viviam juntos no Centro em Crotona (cidade da pennsula itlica)
em regime de comunho de bens. (Disponvel no site:http://www.adorofisica.com.br/trabalhos/
alkimia/mat2. Acesso em 27 de mar de 2011).
4
Os elementos constituem-se em uma obra composta de 465 proposies distribudas em treze livros, nos
quais so abordados a geometria, teoria dos nmeros e lgebra elementar. (EVES, 2004, p. 69).

21

desenvolvimento de toda essa construo. Atribui-se aos pitagricos parte considervel


dessa lgebra geomtrica que se acha espalhada por vrios captulos do livro Os
elementos de Euclides. So contribuies importantes que continuaram com outros
matemticos criando mtodos para resolver equaes quadrticas derivadas da lgebra
babilnica.
De acordo com Boyer (1996), no sculo VII, viveu na ndia Central um
importante matemtico chamado Brahmagupta (598 a 670 d. C.), em 628 d. C., publicou
seu mais importante livro intitulado de Brahmasphutasiddhnta, no qual fez vrias
contribuies ao desenvolvimento algbrico como as resolues gerais de equaes
quadrticas.
Nessa obra, encontra-se a Frmula de Brahmagupta para a rea do quadriltero,
apresentada na forma:

que deu pela primeira vez a soluo geral para equaes lineares de Diofanto5:
, Sendo,

nmeros inteiros.

Brahmagupta criou, tambm, a equao quadrtica,

, hoje chamada

frmula de Pell6 em honra ao matemtico John Pell (1611 a 1685, d. C.). As


contribuies de Brahmagupta, para a resoluo da equao de 2 grau, no se deram
por acaso, j que em seus trabalhos percebe-se sua desenvoltura nas questes sobre
quadrilteros. As contribuies de Brahmagupta lgebra so de ordem mais alta que suas
regras de mensurao, pois aqui achamos solues gerais de equaes quadrticas, inclusive
duas razes mesmo quando uma delas negativa. Segundo (BOYER, 1996, p. 150).

Diofanto de Alexandria viveu na Grcia antiga contribuindo significativamente para o desenvolvimento


da lgebra. Sua influncia sobre os europeus permitiu que esses povos posteriormente se dedicassem
teoria dos nmeros (EVES, 2004, p. 205). Ele escreveu trs trabalhos, sendo Aritmtica o mais
importante deles. O destaque para sua criao dado pelo sinal especial que utilizava para a incgnita de
uma equao. Este sinal assemelha-se ao que conhecemos hoje como sinal de igualdade (DOMINGUES,
2000, p.91).
6
O matemtico ingls John Pell uma figura significativa na histria intelectual do sculo XVII, devido
suas atividades, contatos e correspondncia. Suas poucas publicaes demonstram trabalhos na teoria da
lgebra e de nmero como continuidade dos estudos de Brahmagupta e Bhaskara. Disponvel no site:
http://www.gap-system.org/~history/Biographies/Pell.html. Acesso em 27 de mar de 2011.

22

certo que com seus estudos Brahmagupta criou diversas possibilidades que
concretizaram bases para o progresso das solues de problemas da lgebra, alm de
contribuir diretamente com os estudos de outros matemticos que lhe sucederam. A
exemplo de Al-Khowarizmi (790 a 840 d. C.), o mais conhecido no campo da lgebra,
cuja obra Al-jbrwalmuqabalah trata o termo lgebra para designar a operao de
transposio de termos, essencial na resoluo de uma equao. (BOYER, 1996).
A obra de Al-Khowarizmi ilustra operaes elementares, equaes lineares e
quadrticas. Sua forma de soluo era expressa em palavras e no utilizava nmeros ou
smbolos, alm de apresentar como soluo, razes sempre positivas. Segundo Boyer
(1996, p. 156), o Al-jabr chegou a ns em duas verses: latina e rabe. Foram essas
tradues que tornaram a lgebra de Al-Khowarizmi conhecida em vrios pases.
Apesar de Brahmagupta, Al-Khowarizmi e outros matemticos terem realizado
estudos importantes para a evoluo do conhecimento algbrico, no so encontrados
registros da existncia de uma frmula geral que resolvesse equaes de 2 grau at o
sculo XI. Os estudos histricos apontam registros sobre o processo de resoluo de
equaes de 2 grau atravs da frmula geral a partir do sculo seguinte.
Segundo Boyer (1996, p. 150), o matemtico mais importante do sculo XII foi

Bhaskara (1114 a 1185), por ter apresentado vrias observaes nos problemas de
Brahmagupta e preencher lacunas na obra desse matemtico quanto resoluo de
equaes lineares e quadrticas. Bhaskara e Brahmagupta aceitavam os nmeros
negativos e irracionais e isto contribuiu para a construo de duas importantes
identidades algbricas (RIBEIRO, 1999):

Essas foram usadas para encontrar a raiz quadrada de um nmero racional.


Utilizando-se dos conhecimentos deixados por matemticos hindus, principalmente
Brahmagupta, Bhaskara chegou a unificao dessas identidades, tendo ento:

23

Essa frmula o mais conhecido exemplo de demonstraes que resolve


equaes quadrticas na sua forma geral:

A importncia de Bhaskara entre os matemticos indianos foi tanta que criaram


em 1207, na ndia, um instituto que estudava especificamente as suas obras. Segundo
Boyer (2004), no mesmo perodo em que viveu Bhaskara, o matemtico Gerardo de
Cremona (1114 a 1187) traduziu para o latim a lgebra de Al-Khowarizmi. Isso no
perodo de transio entre o saber grego e o muulmano. Nessa transio, os italianos
foram os primeiros a entrar em contato com os rabes, de quem conseguiram captar
conhecimentos matemticos em Aritmtica e lgebra7.
Outro destaque tambm dado para a Frana, com as obras Vite (1540 a
1603), constituindo-se em uma participao incontestvel na produo da lgebra.
Segundo Ponte (2009), foi Franois Vite que iniciou a nova era algbrica com seu
trabalho intitulado de lgebra Simblica. Na publicao In Arten Analytican Isagoge
(1591) consta o mtodo do simbolismo para solucionar equaes.
Vite foi o primeiro matemtico algebrista a utilizar as letras do alfabeto: as
vogais para representar incgnitas e consoantes para representar as constantes. Vite
no tinha um sinal que representasse igualdade, ele utilizava a palavra aequatur. As
obras de Vite, de acordo com Kieran (1992), apresentam influncias da lgebra
Diofantina, que foi traduzida para o latim no sculo XVI e circulou em verso impressa
entre os matemticos europeus, inclusive Vite. A obra de Vite foi de suma
importncia para se construir o mtodo que resolve as equaes de segundo grau hoje
(EVES, 2004).
A inteno em retratar um esboo histrico sobre a lgebra em diferentes
perodos histricos remete primeiramente a compreender o seu processo de

Na lgebra italiana destaca-se Leonardo Fibonacci (1175 a 1250) que publicou seu famoso trabalho no
ano de 1202, intitulada de Liber abaci, a obra tratava de Aritmtica e lgebra. O livro mostra influncias
da lgebra de Al-Khowarizmi e AbKmil e explica o mtodo de resolues de equaes lineares e
quadrticas dentre outros. Fibonacci desenvolveu seu trabalho algbrico com base na lgebra de AlKhowarizmi. Foi o mais brilhante matemtico italiano, seus trabalhos contriburam significantemente
para as novas descobertas no campo algbrico, a iniciar pela China que produziu importantes trabalhos no
campo algbrico (EVES, 2004).

24

desenvolvimento, para ento entender como surgiu o processo de resoluo da equao


de 2 grau, como tambm da frmula resolutiva.
A seguir, o texto ter como foco a anlise dos livros didticos (apresentado em
quadros) sobre a forma como a frmula de Bhaskara abordada para a resoluo da
equao de 2 grau e como desenvolvido o contedo na concepo dos autores para
atingir o saber dos alunos.

1.1.2 A Frmula de Bhaskara segundo Livros Didticos de Matemtica

Ao longo da histria da educao brasileira, o livro didtico se tornou um


produto cultural sempre presente nas aulas de todas as disciplinas. Dessa forma, pode
ser observado que no funciona apenas como instrumento auxiliar de ensino e
transmisso de conhecimento, mas, como um instrumento modelo a ser seguido.
Tal concepo registra-o como um material didtico histrico e cultural, que se tornou
autoridade entre os recursos didticos, dado seu uso e complexidade.
A dependncia de um curso de matemtica aos livros didticos,
portanto, ocorreu desde as primeiras aulas que deram origem
matemtica hoje ensinada na escola bsica. Desde os seus primrdios,
ficou assim caracterizada, para a matemtica escolar, a ligao direta
entre compndios didticos e desenvolvimento de seu ensino no pas.
Talvez seja possvel dizer que a matemtica se constitua na disciplina
que mais tem a sua trajetria histrica atrelada aos livros didticos.
Das origens de seu ensino como saber tcnico-militar, passando por
sua ascendncia ao saber de cultura geral escolar, a trajetria histrica
de constituio e desenvolvimento da matemtica escolar no Brasil
pode ser lida nos livros didticos. (VALENTE, 2008, p. 141).

Dada sua importncia, faz-se necessrio compreender como a frmula de


Bhaskara apresentada nos livros didticos de Matemtica adotados nas salas de aulas
do 9 ano do Ensino Fundamental, onde se encontram os alunos sujeitos da pesquisa, a
fim de entender melhor como o estudante nessa srie se mobiliza para aprender a
equao de 2 grau resolvida atravs da frmula resolutiva (frmula de Bhaskara),
quando dispe do livro didtico adotado na respectiva escola.

25

Com o objetivo de apresentar como a frmula de Bhaskara desenvolvida nos


livros didticos utilizados pelos professores de Matemtica nas escolas pblicas
universo desta pesquisa foram escolhidos apenas os que foram adotados, pelo fato dos
alunos utilizarem. Vale ressaltar que no h nesta pesquisa a inteno de classificar
como melhor ou pior as obras em questo, mas de melhor analisar qual o sentido de
aprender Matemtica no 9 ano do Ensino Fundamental quando o contedo matemtico
equao do 2 grau resolvida pela frmula de Bhaskara. Tambm destacar a
contribuio do material para a construo de saberes em sala de aula, enfatizando as
prticas de seguir-se esse material didtico cegamente, como se ele, fosse o nico
material didtico, absoluto e dono da verdade. De acordo com Lins, (2005, p. 106),
preciso perguntar, ento, por que essa prtica to popular e o , pois de outra forma
no seriam vendidos tantos livros que a adotam.
As obras analisadas fazem parte do Programa Nacional do Livro Didtico
(PNDL)8, Tudo Matemtica (8 srie9, Dante, 2002), adotado pelo Colgio Delta e
A Conquista da Matemtica. (8 srie, Giovanni, Castrucci e Giovanni Jr., 2002),
adotado pela Escola Municipal Alfa. Conforme informaes da direo da referida
escola e da professora de Matemtica da turma urea. Esta ainda no tinha repassado
o livro para os alunos.
A Conquista da Matemtica. 8 srie, Jos Ruy Giovanni, Benedicto
Castrucci e Jos Ruy Giovanni Jr., 2002.
Tudo Matemtica. 8 srie, Luiz Roberto Dante, 2002.
A partir da anlise dos livros e das informaes disponibilizadas pelo prprio
PNDL, observam-se as particularidades de cada uma das obras adotadas para estudo no
que diz respeito forma de introduzir e desenvolver a resoluo da equao de 2 grau,
com o uso da frmula de Bhaskara. Estas anlises so apresentadas nos quadros a
seguir, nos quais ressaltado como os autores desenvolvem a referida frmula e a

O Programa Nacional do Livro Didtico foi criado pelo Decreto N 91.542, de 19 de agosto de 1985, ao
longo de sua histria passa por diversas modificaes e hoje, com recursos federais, distribui livros
didticos aos alunos da rede pblica de educao dos Ensinos Fundamental e Mdio. Estes so
constantemente analisados por rgos do prprio Ministrio da Educao, bem como passam pela
avaliao e escolha dos professores em cada escola. Informaes disponveis em www.mec.org.br
9
Os livros analisados ainda denomina de 8 srie o 9 ano porque as colees selecionadas ainda usam a
nomenclatura antiga.

26

contextualizao deste contedo. Destacar essas particularidades suscita compreender


melhor a proposta de cada autor e, por conseguinte, apresentar comparaes quanto s
formas de abordagem do contedo em questo.
Considera-se ser importante entender melhor as caractersticas de cada livro, as
quais esto ressaltadas nos resultados da pesquisa. Assim, a proposta analisar o livro
de Matemtica especificamente ao captulo em que abordada a equao de 2 grau sob
a frmula resolutiva (frmula de Bhaskara). Tentar entender a proposta de cada autor
para a sala de aula quando ministrada aulas de Matemtica, no nosso caso, a equao
de 2 grau, sob a frmula resolutiva. Para Lins (2005), As propostas para sala de aula,
resultam sempre de vises do que seja aquilo que queremos promover por meio do
ensino.
Uma forma de dizer isso dizer que propostas para sala de aula no
so nunca neutras ou ingnuas em relao a pressupostos de toda
ordem: relativos natureza de processos cognitivos, relativo
natureza dos objetos que ali so apresentados, ou relativos a
concepes de conhecimento. (LINS, 2005, p. 105).

Em toda proposta didtica, (seja um livro, um projeto, um plano de aula), ficam


evidentes as caractersticas do autor, j que ao construir esse material, existe um
objetivo claro. Da mesma forma, evidenciam-se as ideias do executor. No caso do livro
didtico, o professor, um dos agravantes que o executor, quase sempre, segue as
caractersticas do autor, esquecendo as riquezas dos conhecimentos que pode construir
usando esse material como guia e no como recurso nico na construo de saberes.
A questo saber por que se pratica essa forma to constantemente nas aulas de
Matemtica? Porque o livro no visto simplesmente como mais um recurso didtico a
servio do ensino e da aprendizagem e no como o senhor das prticas escolares?
Porque no se usa o livro para incentivar a investigao e a pesquisa e no a reproduo
de informaes. So perguntas que nos levam a refletir sobre o papel do livro didtico
nas aulas de Matemtica, especialmente quando abordada o contedo em questo.
O que , talvez, at pior que essa prtica no se baseia em
investigao ou reflexo de qualquer natureza ou profundidade,
apenas em tradio, tradio essa que estudos e projetos de todos os
tipos e por todo o mundo inclusive no Brasil j mostraram ser
ineficaz e mesmo perniciosa a aprendizagem. (LINS, 2005, p. 106).

27

O livro didtico de Matemtica adotado pela Escola Municipal Alfa faz


parte da coleo A Conquista da Matemtica a + nova Giovanni Castrucci e
Giovanni Jr. (2002). Observou-se:
Quadro N 01:
Particularidades dos Livros Didticos de Matemtica, quanto forma de
abordagem sobre a resoluo da equao de 2 grau, usando a frmula resolutiva,
tambm conhecida como frmula de Bhaskara.
(Livro 01)
Livro 01: A Conquista da
Matemtica
Autor: Giovanni
Castrucci e Giovanni Jr.
Ano de edio: 2002

DETALHAMENTO
Introduz o contedo de forma ldica, apresenta gravuras e um
resumo sobre o matemtico Bhaskara, em seguida apresenta o
processo de desenvolvimento da frmula resolutiva, tambm
chamada de Frmula de Bhaskara, iniciando da frmula geral:
at chegar frmula resolutiva:

INTRODUO DO
CONTEDO

Enfatiza o descriminante delta ( ), o qual substitui:

na frmula de Bhaskara apresentada acima. Eainda apresenta os


trs casos possveis em que o delta pode ser estudado:
, quando
forem Nmeros
. Chama ateno para os coeficientes a e b e
reais, sendo
para a constante c.
O contexto uma mescla de explicaes da teoria com gravuras
e textos, problemas representando situaes do cotidiano, como
CONTEXTUALIZAO
por exemplo: (reas geomtricas) e equaes j prontas de
abordagem mais abstratas.
So apresentados sete exemplos resolvidos, explica todos os
passos para se chegar s razes da equao, os exemplos
representam vrias situaes de equaes completas e
incompletas, nos quais so explorados todos os casos em que o
se apresenta. Existe ainda uma relao de onze questes,
DESENVOLVIMENTO
divididas em problemas e exerccios diretos. So seis pginas
DO CONTEDO
dedicadas s explicaes da Frmula de Bhaskara e mais uma
pgina contendo problemas envolvendo equao de 2 grau,
mais trinta e duas questes apresentadas em diversas situaes.
Aps a abordagem da frmula de Bhaskara, a mesma usada
para resolver todos os itens.
A avaliao proposta em duas sees: 1) Lista de exerccios
PROPOSTA DE
logo aps o trmino do contedo; 2) Revendo o que aprendeu
AVALIAO
no final da unidade.

28

A anlise que apresentamos sobre o livro a Conquista da Matemtica (2002)


especificamente sobre a equao de 2 grau resolvida atravs da frmula resolutiva
(frmula de Bhaskara) exposta no captulo III, pginas 87 a 93, quando abordo o
subttulo: A frmula resolutiva, tambm chamada de frmula de Bhaskara. Quanto
equao de 2 grau resolvida atravs da frmula de Bhaskara, o autor faz uma
abordagem ldica, com gravuras e um pequeno texto sobre o matemtico. Tambm
apresenta o desenvolvimento que o levou a descoberta da frmula em questo, partindo
da frmula geral:
.
Demonstrando todo o processo de desenvolvimento at chegar construo da frmula
resolutiva:

Destaca o delta ( ) que substitui a frmula:


.
Na frmula resolutiva, alm de fazer menes sobre

< 0;

<0e

= 0 e abordar os

coeficientes, apresenta o contexto com gravuras, textos e problemas do cotidiano, alm


de vrios exemplos com equaes prontas para serem resolvidas mediante a frmula de
Bhaskara.
O contedo desenvolve-se mediante apresentao de vrios exemplos resolvidos,
com varias situaes, mostrando todos os passos para encontrar as razes da equao do
2 grau resolvida atravs da frmula de Bhaskara. Nesses exemplos exploram-se todos
os elementos que compem a frmula em questo: delta, coeficientes, sinais positivos e
negativos e o porqu de sua troca de membro, entre outros. Aps a abordagem do
contedo so apresentados sesses de exerccios de fixao. A proposta de avaliao
distribuda em duas sesses: a) Relao de exerccios; b) revendo o que aprendeu.
Quanto ao segundo livro de Matemtica adotado pelo colgio estadual Delta,
trata-se da coleo Tudo Matemtica Dante (2002). Neste observou-se:

29

Quadro N 02:
Particularidades dos Livros Didticos de Matemtica, quanto forma de
abordagem sobre a resoluo da equao de 2 grau, usando a frmula de
Bhaskara.
(Livro 02)
Livro 02: Tudo Matemtica
Autor: Luis Roberto Dante
Ano de edio: 2002

DETALHAMENTO
Aborda o contedo de maneira concreta, explicando a
ideia do complemento de quadrados partindo da frmula
geral:
at chegar frmula resolutiva da equao de 2 grau
chamada tambm de Frmula de Bhaskara:

INTRODUO DO CONTEDO

Com relao ao delta, faz meno ao demonstrar a


expresso:
igual , dando uma nova estrutura a frmula:

CONTEXTUALIZAO

DESENVOLVIMENTO DO
CONTEDO

PROPOSTA DE AVALIAO

Apresenta uma gravura para explicar que essa frmula


resolve qualquer equao de 2 grau, utilizando os
coeficientes a e b, como tambm a constante c.
O contexto a mistura de problemas com situaes
cotidianas (reas geomtricas e outras) com figuras. Os
exerccios so base deequaes prontas e problemas
envolvendo reas.
O contedo desenvolvido base de exerccios com
equaes prontas e alguns exemplos respondidos,
gravuras explicam os casos em que o delta se apresenta.
usada a gravura para dar dicas de como se coloca a
equao na forma geral. Explica o fato de multiplicar os
dois membros da equao por (-1), caso o primeiro
membro esteja negativo. E quando todos os membros
forem mltiplos entre se, dividi-los por um mesmo
nmero para facilitar os clculos. Para cada uma dessas
dicas apresentada uma equao correspondente a tal
observao. Em seguida, apresenta-se um quadro com
equaes resolvidas pela fatorao de quadrados e pela
frmula de Bhaskara, mostrando que qualquer equao
pode ser resolvida por qualquer um dos mtodos. So 05
pginas dedicadas a frmula de Bhaskara, 01 com a
introduo e abordagem e texto sobre Bhaskara, 01 com
explicaes sobre equaes de 2 grau completas e
incompletas usando a frmula e 03 dedicadas a exerccios.
A avaliao proposta mediante resoluo de uma
atividade em dupla, uma seo de exerccios denominada
Revendo o que aprendemos. Existem ainda as sesses:
Reviso Cumulativa e Para ler, Pensar e divertir-se.

30

Nesse outro recurso didtico, quando analisado na unidade que trata da equao
do 2 grau, especificamente o subttulo que aborda a frmula resolutiva (frmula de
Bhaskara), encontra-se uma proposta pautada no contedo de forma concreta, quando
aborda o tema apresentando a quadratura de uma figura geomtrica, partindo da
equao de 2 grau na forma:
.
Mostra todo o processo resolutivo at a construo da expresso algbrica:

Denominada frmula resolutiva ou como comumente conhecida no Brasil,


inclusive a nomenclatura usada pelo livro, a frmula de Bhaskara. Nesta abordagem o
autor apresenta gravuras que chamam a ateno, deixando o aspecto do livro mais
interessante. Traz observaes ao decorrer desse processo sobre a frmula:

E sua substituio pela letra grega delta ( ), sobre os coeficientes, a e b e


sobre a constante c. E trs explicaes com exemplos provando que a frmula de
Bhaskara resolve qualquer tipo de equao do 2 grau.
No contexto esto inseridas situaes do cotidiano representadas atravs de
problemas, gravuras e exemplos abstratos, como equaes do 2 grau j prontas para
serem aplicadas frmula resolutiva. Dessa forma mescla o contexto abstrato com o
contexto concreto, dentre os problemas que envolvem o cotidiano, os mais comuns so
aqueles sobre reas geomtricas.
O contedo desenvolvido com apresentao de exemplos resolvidos, alguns
representando situaes do cotidiano, como tambm propostas de exerccios para o
aluno resolver com equaes e problemas. Todo o contedo apresentado mediante
figuras que ilustram as situaes. A avaliao proposta mediante as sesses: Revendo
o que aprendemos - composta por uma srie de problemas do cotidiano e equaes
prontas; Reviso Cumulativa e Para ler, Pensar e divertir-se.

31

Sendo o livro didtico, na maioria das salas de aulas de Matemtica, o nico


recurso utilizado, (fato confirmado durante as observaes das aulas) tende-se a seguir
esse instrumento didtico, trabalhando-se fidedignamente todos os seus procedimentos.
O fato de o livro didtico ser usado como manual de ensino prejudica a abordagem de
outras ideias propostas por outro tipo de material, j que geralmente fica-se habituado
aos procedimentos do material adotado. certo que o livro didtico no foi criado com
objetivo de ser guia absoluto, ele apenas mais um instrumento didtico que objetiva
auxiliar na construo de saberes.
Culturalmente o livro didtico ainda exerce forte influncia nas prticas
pedaggicas, ento, tambm pode ser considerado corresponsvel pelas dificuldades
encontradas pelos alunos para aprender as equaes, j que o professor o tem como
principal manual de ensino. Essa concepo pode ser considerada uma construo
histrica dada mediante processo de ensino e aprendizagem nos cursos de formao de
professores que adotam prticas conteudistas e mecanizadas para ensinar os contedos
matemticos. Assim, o livro didtico o material quase que perfeito para abordagens de
ensino centradas em tcnicas conteudistas para passar informaes sobre equaes de 2
grau.
Dessa maneira, pensado como produto cultural complexo, o livro
didtico de matemtica dever ser compreendido para alm do
contedo de matemtica que encerra. A anlise conteudista, por si s,
no capaz de servir aos propsitos de elaborao de uma histria da
educao matemtica. (Valente, 2008, p.158).

Considerando a importncia de se entender a evoluo histrica de um dado


contedo matemtico e a forma em que ele se apresenta atualmente nos livros didticos
adotados pelo sistema de ensino pblico brasileiro, de modo particular, no Estado de
Sergipe, entende-se que tambm seja relevante aglutinar no mesmo captulo, os
pressupostos sobre a relao com o saber. Portanto, para melhor consubstanciar a
compreenso aos resultados da pesquisa, o texto a seguir apresenta aspectos tericos
sobre a noo da relao com o saber, baseando-se em Charlot (2000, 2005), Silva
(2009) e outros autores, trazendo aspectos que abordem tema o sentido de aprender
Matemtica, em particular, a equao de 2 grau, resolvida atravs da frmula de
Bhaskara, de forma que se entenda com maior preciso os processos cognitivos dos
alunos ao estudarem o objeto de pesquisa, aqui especificado, os quais devero ser
demonstrados durante, a coleta e anlise dos dados.

32

1.2 A relao com o saber e as interaes com o sentido do aprender Matemtica

Como evidenciado pela anlise dos livros didticos, que confirma a experincia
de quem ensina Matemtica, muitas vezes a aprendizagem da Equao de 2 grau sob a
frmula de Bhaskara reduzida a fazer ou usar lgebra, calcular com letras (LINS,
2005). Talvez seja essa a questo pedaggica fundamental: para o aluno, qual o
sentido desse saber, dessa atividade que chamamos de equao de 2 grau? Portanto,
devemos nos interessar nessa pesquisa, pela problematizaro da situao pedaggica em
termos de relao com o saber, que foi desenvolvida em vrios pases, sobretudo com
base nas pesquisas e publicaes de Bernard Charlot.
Para Charlot (2005), essa temtica tratada por Bachelard em A Formao do
Esprito Cientfico, ainda que este no use a expresso relao com o saber cientfico,
isto pode ser observado nos conceitos apresentados para corte epistemolgico e
obstculo epistemolgico.
Os conceitos bachelardianos de corte epistemolgico e de
obstculo epistemolgico continuam sendo fundamentais para se
pensar a relao com o saber cientfico. Poder-se-ia, alis, considerar
que o que faz a unidade do Bachelard epistemlogo e do Bachelard
que desenvolve o que chama de psicanlises (do fogo, da terra, etc.)
a prpria questo da relao com o saber de um sujeito envolvido
em relaes mltiplas no mundo. (CHARLOT, 2005, p.35 - 36).

A relao com o saber discutida com mais nfase, e clareza no final do sculo
XX at os nossos dias. Nas dcadas de 60 e 70 deste sculo, foi fonte de pesquisa de
socilogos, psicanalistas, didatas e filsofos da educao, entre os quais se destaca
Bernard Charlot que inicia suas pesquisas nos anos 80 do sculo passado. Seu trabalho
ganha destaque internacional a partir dos anos 2000, atravs das obras: Da relao com
o saber: elementos para uma teoria (1997, traduzido para o portugus em 2000), Os
jovens e o saber (organizado em 2001 e traduzido em portugus no mesmo ano),
Relao com o saber, formao de professores e globalizao (publicado diretamente
em portugus, em 2005) - alm de publicar diversos trabalhos e divulgar os resultados
de suas pesquisas em fruns, seminrios, congressos e captulos de livros.

33

Silva (2008) assinala que a expresso foi utilizada pela primeira vez por Lacan,
em 1966, e usada tambm por socilogos:
Encontram-se no livro La reproduction, de Bourdieu e Passeron, de
1970, expresses prximas: relao com a cultura, relao com a
linguagem e o saber. Entretanto, Bernard Charlot que na dcada de
1980, introduz a expresso e o conceito na rea da educao e, na
dcada de 1990, elabora elementos para uma teoria da relao com
o saber, Charlot, 2000 traduo de um livro publicado em francs
em 1997. A sua questo fundamental a do fracasso escolar, a mesma
nossa aqui. (SILVA, 2008, p.151).

De acordo com a autora, a relao com o saber comea a ser pesquisada com
maior objetividade a partir da dcada de 60 do sculo XX, por diversos estudiosos da
educao, mas so as pesquisas do Francs Bernard Charlot que definem a teoria de
forma precisa. O autor tornou-se referncia mundial quando se fala da relao com o
saber e do sentido de aprender no campo da educao. Ele define a relao com o saber
como:
[...] o conjunto de imagens, de expectativas e de juzos que concernem
ao mesmo tempo ao sentido e funo social do saber e da escola,
disciplina ensinada, situao de aprendizado e a ns mesmos. [...] A
relao com o saber a relao com o mundo, com o outro e com ele
mesmo, de um sujeito confrontado com a necessidade de aprender.
[...] o conjunto (organizado) das relaes que um sujeito mantm
com tudo quanto estiver relacionado com 'o aprender' e o saber.
(CHARLOT, 2000, p. 80).

So definies que nos levam compreenso de que o cerne da questo est no


pensamento da relao do sujeito com o objeto de estudo e na compreenso do sentido
do aprender, em determinada sociedade. Faz-se ainda indispensvel o entendimento de
que as relaes de aprendizagem vo bem alm dos saberes ditos escolares. nesses
conceitos que se entende a importncia da teoria para o desenvolvimento intelectual do
aluno como sujeito de sua aprendizagem. Charlot (2005) prope uma reflexo a respeito
das questes que precisam ser exploradas no transcorrer das prticas pedaggicas: o
sentido do aprender, gozo e prazer e a atividade intelectual, encontrados em atividades
ligadas ou no ao cotidiano do aluno. Assim define
A relao com o saber o conjunto das relaes que um sujeito
estabelece com um objeto, um contedo de pensamento, uma
atividade, uma relao interpessoal, um lugar, uma pessoa, uma
situao, uma ocasio, uma obrigao, etc., relacionados de alguma
forma ao aprender e ao saber conseqentemente, tambm relao

34
com a linguagem, relao com o tempo, relao com a atividade no
mundo e sobre o mundo, relao com os outros e relao consigo
mesmo, como mais ou menos capaz de aprender tal coisa, em tal
situao. (CHARLOT, 2005, p.45).

A relao com o saber levanta a questo da relao do sujeito consigo mesmo,


sem esquecer que este est inserido em um contexto cultural e social, no qual ele
constri sua singularidade. O sentido do aprender um dos conceitos principais dessa
investigao. Ele tem relao com a atividade intelectual dos alunos no tocante ao
do fazer matemtico e nas interaes de espao e tempo. Segundo Charlot (2005, p. 54),
No centro da questo do sucesso ou fracasso escolar preciso, portanto, colocar a
questo da atividade intelectual. Por que o aluno estuda ou no estuda? Por que o aluno
se mobiliza ou no intelectualmente?
Questiona-se, ainda, se as atividades realizadas pelos alunos na escola
desprendem desejo, prazer e sentido necessrios mobilizao de sua atividade
intelectual para querer aprender a Matemtica. Compreender os desejos dos educandos,
no que diz respeito a sua aprendizagem, pode direcionar o desenvolvimento de sua
formao intelectual de modo diferenciado e suscitar o sentido para novas descobertas.
No ensino de Matemtica no deve ser diferente, a relao responsvel pelo
desenvolvimento intelectual carece apresentar uma cumplicidade comum entre os
elementos: professor, aluno e saber, chamado por Houssauye (1988), de tringulo
pedaggico.
Pode ser mais interessante perceber como a questo do prazer se
coloca no funcionamento pedaggico, mesmo. Para fazer isto, vamos
examinar um modelo de compreenso da situao pedaggica,
entendendo por modelo uma representao simplificada de um sistema
e no uma exemplariedade saturante. [...] Partamos da base seguinte: a
situao pedaggica pode ser definida como um tringulo composto
de trs elementos o saber, o professor e os alunos. [...] Vamos ter
como modelo o do tringulo pedaggico, que se esfora para precisar
as modalidades de ao educativa, tanto em sua construo como em
sua efetivao. (HOUSSAUYE, 1998, p. 72).

A importncia desses elementos se constitui na agregao da compreenso do


contedo mediante o prazer de aprender do aluno. Quando o professor o mediador e
agente dessa significao, propicia a relao do aluno consigo mesmo, com o outro,
com o mundo e com o saber, o torna capaz de lidar com a Matemtica no apenas como

35

entendimento necessrio, mas como um saber derivado do desejo, do gozo, do prazer e


da satisfao de aprender.
Figura 01: Tringulo Pedaggico (HOUSSAUYE, 1998).

Saber
(Contedo da formao)

Processo de ensinar
Didtica - Metodologia
(Professor)

Processo de aprender
Estratgias de aprendizagem
(aluno)

(Aluno)

Dessa forma, suscita-se aqui uma reflexo no que tange as prticas comuns no
ensino da lgebra, designadamente, a equao de 2 grau sob a frmula resolutiva.
Metodologias descontextualizadas com foco no contedo? Ou metodologias
contextualizadas que mobilizam o aluno na qual se encontram prazer, desejo e sentido
de aprender, sem perder o foco do contedo? Se o primeiro questionamento predomina
sobre o segundo e o aluno aprende satisfatoriamente, nada precisa ser feito, apenas
continuar com o mtodo. Mas se os alunos apresentam dificuldades para desenvolver
sua atividade intelectual e apropriar-se dos conhecimentos matemticos, ser necessrio
repensar os mtodos pedaggicos dominantes no ensino desse importante campo do
saber.
Esse pensar convergente com o pensar de que o ensino de Matemtica no
deve ser apenas informao, mesmo porque, conforme Charlot (2005, p. 85),
Informao no saber, ela se torna saber quando contribui para o esclarecimento do
sujeito sobre o sentido do mundo, da vida, de suas relaes com os outros e consigo
mesmo. Eis a razo de se construir conhecimentos matemticos pautados na
compreenso, num contexto que ative a atividade intelectual do aluno despertando nele
curiosidade, para que questione, investigue, pesquise e descubra o prazer de aprender.

36

, antes de qualquer outra coisa, as prticas metodolgicas, a responsvel, pela


descoberta do sentido do aprender por parte do aluno.
O incentivo pesquisa, ao questionamento, ao debate e ao dilogo nas salas
onde so ensinados contedos algbricos (equao de 2 grau sob a frmula resolutiva)
exacerba o prazer, ativa o gozo, mobiliza e desenvolve a atividade intelectual,
possibilita o confronto com os saberes estudados, transformando o aluno em um sujeito
indissociavelmente humano, social e singular.
Essas pesquisas podem estar situadas em vrios nveis e tomar
diversas formas. Pode-se tratar de uma reflexo antropolgica sobre o
homem confrontado com o saber e, mais amplamente, com a
necessidade de aprender. As pesquisas sobre a relao com o saber
apresentam, de fato, problemas de antropologia filosfica. O que est
em causa, como vimos, a natureza do desejo no homem, o fato de
que o sujeito humano indissociavelmente social e singular, , de uma
forma mais geral, a questo da humana condio. (CHARLOT, 2005,
p. 41- 42).

Compreender a existncia do conjunto de elementos responsveis pela


construo de saberes como resultantes de pesquisas, vivncias culturais, sociais e das
relaes humanas contribuir com o desenvolvimento natural dos desejos de homens e
mulheres nas suas aes individuais ou coletivas. A relao com saber matemtico,
desenvolvido mediante a temtica aqui tratada, objetiva descobrir a relao do estudante
com esse saber e como ele se mobiliza para encontrar prazer, desejo e sentido para
aprender.
A compreenso sobre a aprendizagem de Matemtica na viso do aluno no
mais pode ser ignorada, j que a construo das relaes com o saber que se forma no
contexto educacional apresenta responsabilidades no apenas dos alunos, mas dos
diversos agentes que participam desse processo. Dessa forma, necessrio entender
como o aluno se mobiliza para processar o saber durante as aulas de Matemtica, como
passa do desejo de saber para o gozo de aprender ou se ele passa por esse processo de
mutao do desejo.
A questo compreender, portanto, como se passa do desejo de saber
(como busca de gozo) vontade de saber, ao desejo de aprender, e,
alm disso, ao desejo de aprender e saber isso ou aquilo.
Compreender o desejo compreender os avatares e as mutaes do
desejo at os atos e as obras que saem dele. (CHARLOT, 2005, p.
37).

37

Conhecer o funcionamento da transio do desejo de saber vontade de


aprender no algo simples, mesmo porque a relao com o saber est intimamente
ligada ao sujeito singular e ao mesmo tempo social, j que ele se relaciona com ele
mesmo, com os outros e com o mundo. Assim, importante verificar em que nvel
explorado essa relao na escola.
Realizar pesquisa sobre a relao com o saber buscar compreender
como o sujeito aprende o mundo e, com isso, como se constri e
transforma a si prprio: Um sujeito indissociavelmente humano, social
e singular. [...] A relao com o saber a relao com o mundo, com o
outro e consigo mesmo de um sujeito confrontado com a necessidade
de aprender. (CHARLOT, 2005, p. 41-45).

O ser humano, no tocante ao conjunto de conhecimentos, um ser inacabado,


portanto sempre disposto a novos saberes. Resta descobrir quais so as relaes mais
eficazes nessa construo e se na viso do aluno as prticas metodolgicas atuais
correspondem s perspectivas do mesmo.

1.3

O sentido da Matemtica: caractersticas e desafios

O sentido que o ensino de Matemtica tem para o aluno no pode ser separado
da representao social da Matemtica e das formas como ela ensinada. A equao de
2 grau resolvida pela frmula de Bhaskara, caso especfico desta pesquisa, precisa ser
despida da armadura que a protege para deixar de ser uma rea de conhecimentos de
alguns predestinados e se tornar campo de saberes acessvel a todos.
A Matemtica tem uma conotao de infalibilidade, de rigor, de
preciso e de ser um instrumento essencial e poderoso no mundo
moderno, o que torna a sua presena excludente de outras formas de
conhecimento. (DAMBROSIO, 1990, p.75).

O que suscita o seguinte questionamento acerca do seu ensino: Ser que se


ensina a equao de 2 grau de forma assistemtica, sublimemente, como uma arte
vislumbrada por quem a estuda ou segue-se a linha letrista e a sistematizao da
transmisso de informaes, considerando que o ensino desse contedo, no passa de
calculo literal? Conhecer as diferenas existentes entre transmitir informaes e

38

compreender

tal

conhecimento

um

fator

importante

para

ensino

e,

consequentemente, para a aprendizagem das equaes de 2 grau sob a frmula


resolutiva.
Eliminar a concepo de que as equaes de 2 grau, aqui representantes da
lgebra, no so apenas clculos com letras, certamente ser um grande desafio, tendo
em vista que esse pensamento tornou-se cultura ao decorrer da construo da histria do
desenvolvimento do ensino da Matemtica.
H dois pontos importantes que queremos enfatizar. [...] Primeiro, que
seria ingenuidade pensar que a enorme aceitao dessas prticas
letristas ocorre apenas por resignao dos professores: preciso
entender que eles correspondem bem a uma certa viso da atividade
algbrica, caso contrrio, no sobreviveriam. Em segundo lugar e at
como consequncia do primeiro ponto, preciso ter conscincia de
que qualquer proposta de mudana vai ter que passar por convencer
muita gente de que a atividade algbrica no clculo literal, e
falamos aqui de fazer bem mais do que pression-los a mudarem a
rotina. (LINS, 2005, p. 106).

Para o aluno, esse contedo causa certa estranheza por conta de sua estrutura no
se adequar especificamente aos conceitos matemticos adquiridos at ento, so
essencialmente nmeros, clculos e contas, a chamada aritmtica.
Uma vez que tudo que ensinado passa por uma interpretao do aluno. Se esse
trabalho da atividade intelectual parecer muito rduo, ele desiste das coisas que
consideram difceis, optando por aprender apenas aquilo que lhe faa sentido, no caso,
aquilo que tem relao direta com os conceitos aprendidos anteriormente. Se tratando
da equao de 2 grau, por possuir estrutura mais complexa que os demais contedos
estudados, a substituio da construo de saberes pelo mtodo da reproduo de
informaes sem o esforo de um trabalho intelectual a forma mais simples e usada
pelo aluno.
A educao uma forma sistemtica de planejar, executar e avaliar todo o
processo de aprendizagem envolto a objetivos especficos focados na investigao,
participao e pesquisa. Neste contexto, a comunicao a facilitadora de um conjunto
de combinaes que despertem a atividade intelectual do sujeito de forma que
possibilite as condies necessrias ao ensinar e ao aprender. O desejo, o prazer, o gozo
e o sentido para aprender no devem ficar de fora dessa relao.

39
A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na
vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de
ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da
sociedade civil e nas manifestaes culturais. (CARNEIRO, 1996, p.
01).

A dinmica do ensino para a compreenso da equao de 2 grau, sob a frmula


de Bhaskara deve ser o princpio para descentralizar contextos conteudistas usados em
abundncia por educadores que ainda desprezam a formao como um todo. A
dinamicidade do envolvimento do ensino com as necessidades dos alunos permitem a
transformao de informaes no entendimento dos saberes propostos.
Questes como erros cometidos pelos alunos no decorrer de seus estudos so
totalmente ignorados, a sistematizao do currculo seguido pelo livro didtico e
copiado pelos professores no permite reflexes sobre as atividades do aluno. Passa-se o
contedo estabelecido por este instrumento didtico, fazem-se atividades em forma de
exerccios repetitivos, aplica-se a provas e, conforme acertos e erros atribuem-se a nota.
Na prxima aula, pouco comentado sobre o assunto anterior.
Ignoram-se as causas que contriburam para o fracasso ou sucesso do aluno. Pois
a grade10 extensa e precisa ser cumprida evitando o risco de passar o estudante para a
srie seguinte sem ter visto determinado contedo. Resta saber o que mais
importante: seguir a grade curricular rigorosamente, mesmo que o aluno nada entenda
ou contribuir para que ele aprenda o pouco que estudou? importante saber a
diferena existente entre o contedo estudado e o contedo aprendido. O fato de esta
disciplina ser campe em reprovao no pas11, ser to temida e rejeitada pelos alunos
deveria servir de base para mudanas de atitude nas prticas metodolgicas do ensino da
Matemtica.
Praticar uma leitura positiva no apenas, nem fundamentalmente,
perceber conhecimentos adquiridos ao lado das carncias, ler de
outra maneira o que lido como falta pela leitura negativa. Assim,
ante um aluno que fracassa num aprendizado, uma leitura negativa
fala em deficincias, carncias, lacunas (...), enquanto que uma leitura
positiva se pergunta "o que est ocorrendo", qual a atividade
implementada pelo aluno, qual o sentido da situao para ele (...), etc.
10

Entenda-se grade como os contedos determinados a serem ensinados em cada srie/ano


Este dado encontra suporte nas anlises fornecidas pelo Ministrio da Educao e Cultura- MEC no que
diz respeito Educao Bsica nos anos de 2000 a 2009, disponveis em www.mec.gov.br

11

40
A leitura positiva busca compreender como se constri a situao de
um aluno que fracassa em um aprendizado e, no, "o que falta" para
essa situao ser uma situao de aluno bem sucedido. (CHARLOT,
2000, p.30).

A relao entre aprendizagem e ensino eminente, ambas esto intimamente


ligadas, se h dificuldades na aprendizagem, provavelmente h problemas com o ensino.
Dessa forma, h ocorrncias que precisam ser revistas nessa relao. certo que a
aprendizagem existe em funo do ensino e sua eficincia ou deficincia resultado
concreto da prtica desenvolvida. Cabe, primeiramente ao professor, identificar e
procurar os meios (recursos, tecnologias e tambm metodologias) para sanar as
deficincias de seus alunos. No se descarta aqui a responsabilidade de gestores e
governantes, no entanto, pela proximidade professor aluno, o papel do professor assume
importncia mpar.
O argumento de que a Matemtica uma disciplina para quem tem aptido,
talentos especiais com os nmeros, ou para aqueles que possuem dom matemtico
falsa cultura usada para maquiar os problemas existentes no ensino e aprendizagem da
mesma. O mesmo procede no aprendizado da equao de 2 grau, quando apenas
apresentada ao aluno a resoluo pela resoluo, sem que haja contextualizao,
desmembramento dos elementos que d sentido para o querer aprender.
Existe uma imagem especfica da Matemtica e, portanto, a nosso ver,
uma relao particular com essa disciplina. considerada uma matria
em que difcil ser bem-sucedido, logo uma disciplina elitista e
seletiva: nem todos podem entrar no universo matemtico, muitos
alunos reprovam e s alguns conseguem. Pesquisar a relao dos
alunos com o saber uma exigncia ainda mais valiosa quando se
trata de ensinar e aprender uma matria que carrega tantos
preconceitos e esteretipos como a Matemtica. (SILVA, 2009, p. 1617).

O fato de a Matemtica apresentar tais caractersticas leva-nos a crer que


mudanas sero necessrias no sistema de ensino, a comear pela investigao da
relao social e pessoal do aluno com esse saber especfico. importante que o aluno
sinta-se sujeito ativo do processo ensino e aprendizagem, no qual o professor utilize
estratgias para que esse aluno seja capaz de construir conhecimentos transformando
informaes em saberes.

41

Nesse processo, compreender a linguagem matemtica fator primordial, haja


vista que a presena de nmeros no ser sua nica indicao, mas agregado a isso as
ideias prprias de operaes, abstrao, lgica, deduo, smbolos prprios etc.
(NASCIMENTO, 2010, p.48).
A abordagem da equao de 2 grau requer o uso da linguagem matemtica com
suas propriedades, de maneira que o aluno enfrente as situaes que lhe sejam
propostas, possa compreender que determinados contedos exigem resolues e assim
operacionalize os clculos atravs de regras e frmulas relacionadas com suas literais. A
frmula resolutiva ou frmula de Bhaskara, por exemplo, um mecanismo que, de certa
forma, simplifica os clculos para resolver a equao de 2 grau. Mas, o aluno precisa
entender a leitura de todo esse contexto que para ele ainda novo, para ento,
desenvolver o processo intelectual de agregao desse novo saber.
Quando o professor opta por utilizar outras formas de abordagem desse
contedo, propondo atividades nas quais os alunos aprendam a resolver equaes de 2
grau sob outras regras, alm da frmula de Bhaskara, permite-lhes compreender a
importncia do uso da frmula e entender a lgica e uso de determinados smbolos,
como tambm comparar diferentes formas de resoluo de uma mesma equao.
Compreender a situao do estudante e sua produo intelectual valorizar
hipteses, exemplos e contra exemplos, anlises, acertos e desacertos criados durante a
aula. O ensino e aprendizagem da equao de 2 grau pela frmula de Bhaskara devem
se revelar desafiadores. Ao mesmo tempo, em que h o desenvolvimento da frmula por
meio dos clculos, operaes numricas, e trocas de sinais no desenrolar da resoluo
de uma equao, paralelamente surgem e so exploradas vrias outras possibilidades de
aprendizagem.
Independente da classe social, raa, cultura, poder econmico, do sistema
regente ou da inteligncia do aluno, ele tem o direito de aprender Matemtica na
ntegra e na totalidade, essa a funo da escola e a responsabilidade do professor. As
dificuldades do aluno no podem ser ignoradas por nenhum dos responsveis pela sua
educao (seja o poder pblico, a escola ou a famlia). Investir em metodologias que
atendam a todos os estudantes, especialmente aos que apresentam dificuldades na
aprendizagem matemtica, independente de qualquer outra coisa, no mais que o

42

dever dos envolvidos diretos no processo de ensino e aprendizagem da Matemtica,


nesse caso, a escola e o professor.
Concordo quando se diz que a responsabilidade est na desigualdade
social, na globalizao, mas no por essa razo que tenho o direito
de deixar o meu aluno sem entender nada do que estou ensinando.
Temos que considerar que nossas prticas so importantes.
(CHARLOT, 2005, p.64).

Compreender determinado saber bem mais que passar informaes. fazer


que tais informaes circulem e passem pelo processo de desenvolvimento intelectual
do aluno, para tanto, estas devem ser aceitas pelo mesmo para ento serem trabalhadas e
selecionadas intelectualmente, podendo ser transformadas em conhecimentos. Mesmo
porque o aluno no aprende o que o professor ensina, mas o que ele pensa ser
importante aprender, ou seja, o que apresente algum sentido para ele.
Decorar regras, frmulas e responder exerccios so maneiras mais eficazes de
provar a todos, inclusive a si mesmo, que as informaes foram aprendidas, j que a
aprendizagem medida, geralmente, por uma prova. Assim, ele aprende o que acha
interessante - na maioria das vezes o mnimo possvel - decora outra parte e ainda se
vale da cola12 para garantir uma boa nota, vista como objetivo final do processo de
ensino.
A escola precisa deixar de ser meramente uma agncia transmissora
de informao e transforma-se num lugar de anlises crticas e
produo de informao, onde o conhecimento possibilita a atribuio
de significado informao. (LIBANEO, 2007, p. 23).

O processo formador deve ser pautado na confirmao da pesquisa, na lgica


das hipteses, na reciprocidade entre educador, educando e disciplina, na ousadia do
questionamento e na construo de respostas que apresentem sentido. A dinamicidade
nas tcnicas e recursos de ensino, tanto da equao de 2 grau sob a frmula de
Bhaskara, quanto de outro contedo matemtico qualquer, pode transformar a
Matemtica e torn-la uma disciplina menos chata para o aluno. A interao com este
saber fortifica a capacidade de formular e reformular conceitos. Dessa forma, a escola
assume o papel de agente ativo da construo de saberes e apresenta maiores
oportunidades ao desenvolvimento intelectual, social e humano de seus alunos.
12

No Brasil, quando os alunos usam formas de resolver as questes de uma prova utilizando meios
escusos, se diz que est colando (tocheat, em ingls).

43

No prximo captulo ser abordada a metodologia da pesquisa, a escolha


adequada dos procedimentos garante ao pesquisador correlacionar teoria e prtica
cientfica. Assim, descreve-se o processo de coleta de dados, o contexto da pesquisa e
quem foram os sujeitos.

44

CAPTULO 2 PERCURSO METODOLGICO DA PESQUISA

Neste captulo, aborda-se a descrio do estudo, considerando o contexto no qual


a pesquisa foi realizada, quem so os sujeitos que contriburam para esta pesquisa
tornar-se realidade e quais tcnicas e instrumentos foram utilizados para a coleta e
sistematizao dos dados.

2.1 O Contexto da pesquisa

A fim de buscar dados que possibilitem alcanar os objetivos delineados nesta


dissertao, foi selecionada como populao da pesquisa alunos do 9 ano do Ensino
Fundamental de escolas pblicas de Itabaiana13, escolhidas por corresponderem ao nvel
de escolarizao em que o contedo matemtico em pauta equaes de 2 grau
objeto de estudo14. A opo em fazer a pesquisa nesse municpio sergipano passou a ser
mais forte por duas razes. A primeira por considerar que o sentido do aprender
Matemtica poderia ser tratado em qualquer Estado ou municpio da Federao
Brasileira, j que as dificuldades encontradas em sua aprendizagem uma questo
nacional. A segunda, de ordem pessoal do pesquisador, pelo fato de ter sido professor
de Matemtica pela Secretaria de Educao Municipal, criando vnculos no apenas
profissionais, mas tambm afetivos com o povo dessa cidade. Por isso, ter o municpio
de Itabaiana como universo de pesquisa justifica tanto a razo cientfica, quanto a
pessoal.

13

O municpio de Itabaiana localiza-se na regio Centro Sul do estado de Sergipe, distante a 44


quilmetros da capital, ocupa uma rea de aproximadamente 364 quilmetros quadrados e tem uma
populao estimada (em 2009) de 86.564 habitantes. No tocante a educao, apresenta62 escolas de
Ensino Infantil (3.546 alunos), 80 de Ensino Fundamental (16.474 alunos), 06 de Ensino Mdio (2.581
alunos) e duas Universidades, sendo uma particular (UNIT) e outra Federal (UFS), alm de contar
comprogramas de diversas universidades particulares que oferecem cursos de ps - graduao presencial
e distncia. Dados fornecidos pela Prefeitura Municipal de Itabaiana baseados no censo do IBGE 2009.
Disponveis em http://www.itabaiana.se.gov.br/.
14
Alm de se adequarem ao perfil exigido para a pesquisa, a opo por uma cidade interiorana se deu
tambm por motivao pessoal, uma vez que o pesquisador oriundo desta regio, como explicitado na
introduo.

45

As escolas escolhidas recebem alunos oriundos tanto da zona rural, quanto da


zona urbana do municpio e cidades circunvizinhas. Eles pertencem a grupos sociais e
culturais distintos, com a faixa etria varivel entre 13 e 18 anos de idade, formando
classes heterogneas, fato que enriqueceu a significantemente os dados da pesquisa.
Primeiramente, tentou-se identificar escolas pblicas estaduais e municipais,
no com a inteno de comparar o sistema de ensino ou qualquer outra coisa, mas, para
enriquecer as informaes da pesquisa vindas de instituies com administrao e
pontos de vista diferentes15. Uma das caractersticas que as escolas deveriam apresentar
era ter em sua matrcula turmas de 9 ano do Ensino Fundamental, considerando a srie
em que se estuda a equao de 2 grau pela primeira vez. Foram selecionadas a Escola
Municipal Alfa e o Colgio Estadual Delta. Em um primeiro contato com as
escolas, para a seleo das turmas a serem pesquisadas, levou-se em considerao a
formao dos respectivos professores de Matemtica bem como o fato de no manter
com os mesmos, nem com seus respectivos alunos, relaes interpessoais at aquele
momento.
A Escola Municipal Alfa est localizada na periferia da cidade de
Itabaiana/SE. Foi fundada no ano de 1985, funciona nos turnos matutino, vespertino e
noturno. As modalidades de ensino oferecidas so: Educao Infantil, Ensino
Fundamental na modalidade regular, e Educao de Jovens e Adultos no Ensino
Fundamental. Veja a tabela
Tabela: 01
Organizao da escola por turmas
Escola Municipal Alfa
Modalidades de Ensino
Educao
Infantil
Educao
Infantil
05

Ensino Fundamental
Menor
1
ano
02

2
ano
02

3
ano
02

Ensino Fundamental
Maior

4
5
6
7
ano ano ano ano
01
02
03
02
Total geral de alunos

8
ano
02

9
ano
01

Ed. de Jov.
e Adultos
Jovens e
Adultos
04

Total
de
turmas

26
862

Fonte: Ata de matrcula 2010, fornecida pela diretoria da escola.

15

Os dados iniciais foram coletados junto a Diretoria Regional de Educao DRE 03 e a Secretaria
Municipal de Educao do Municpio.

46

As informaes da tabela acima foram construdas no intuito de demonstrar a


dimenso e caractersticas quanto organizao e funcionamento da escola no que tange
a sua composio por turmas.
Nesta escola, o pblico-alvo da pesquisa so os alunos do 9 ano do Ensino
Fundamental do turno vespertino, denominados doravante de turma urea e a
professora da turma, Amanda, desta forma, espera-se preservar a identidade dos
sujeitos envolvidos. Esta unidade escolar apresenta a seguinte situao funcional.
Tabela: 02
Organizao funcional da escola
Escola Municipal Alfa
Funcionabilidade
Pedaggico
Servios Gerais
Docncia
Coord.
Merendeira Servente Vigilante
32
01
03
05
03

Administrativo
Dir.
Sec.
01
02

Total
47

Fonte: Quadro de funcionrios 2010 da Secretaria Municipal da Educao de Itabaiana/SE.

As informaes acima ajudam a compreender melhor as condies em que esta


desempenha suas funes. J que todas as suas atividades dependem exclusivamente de
seu quadro funcional.
A outra instituio escolar selecionada foi o Colgio Estadual Delta, situado
no centro, de Itabaiana/SE. Funciona nos turnos matutino, vespertino e noturno. As
modalidades de ensino oferecidas so: Ensino Fundamental maior (6 ao 9) Ensino
Mdio e Educao de Jovens e Adultos, tanto do nvel Fundamental, quanto do nvel
Mdio.
Tabela: 03
Distribuio da escola por turmas

Ensino Fundamental
Maior
6
ano

7
ano

8
ano

9
ano

05

05

05

04

Colgio Estadual Delta


Modalidades de Ensino
Educao de Jovens e
Ensino Mdio
Adultos
1
2
3
Ensino
Ensino
ano
ano
ano
Fundamental
Mdio
04

03
02
02
Total geral de alunos
Fonte: Ata de matrcula 2010, fornecida pela diretoria da escola.

02

Total de
turmas

33
1205

47

O objetivo dessa tabela demonstrar caractersticas da escola quanto ao


pblico que a mesma atende, para melhor compreender o universo em que a pesquisa se
realiza. Conhecendo dados organizacionais e funcionais pode-se ter uma viso mais
ampla ao investigar determinadas respostas dadas pelos alunos. Como tambm, analisar
melhor os acontecimentos vistos durante as observaes possibilitando maior clareza na
construo dos resultados.
Nessa escola, mesmo tendo quatro turmas do 9 ano do Ensino Fundamental,
escolhemos apenas 01 como pblico alvo da pesquisa, a turma do 9 ano A, agora
denominada urea. A escolha foi feita mediante sorteio com a participao do lder
de cada turma.
No intuito de verificar se o aluno oriundo do Ensino Fundamental preserva, e
em que medida preserva os conhecimentos adquiridos quando estudou a equao de 2
grau resolvida atravs da frmula resolutiva, (frmula de Bhaskara) ao se encontrar no
Ensino Mdio, tambm se optou pela participao de alunos do 1 ano do Ensino
Mdio, uma vez que eles utilizam a frmula de Bhaskara para solucionar equaes de
segundo grau. Esta turma ser denominada de Beta, cuja professora regente a
mesma da turma Brisa. Esta escola apresenta o seguinte quadro funcional.
Tabela: 04
Organizao funcional da escola

Administrativo
Dir. V. dir. Sec.
01
01
03

Colgio Estadual Delta


Funcionabilidade
Pedaggico
Servios Gerais
Coord.
Docncia
Merendeira Servente Vigilante
01
38
05
06
03

Total
55

Fonte: Quadro de funcionrios 2010. Secretaria Municipal da Educao de Itabaiana/SE.

Nesta escola, o pblico-alvo tambm formado por alunos do 9 ano do Ensino


Fundamental, do turno vespertino, denominada turma Brisa e a professora regente
licenciada em Matemtica pela Universidade Federal de Sergipe (UFS), doravante
denominada de Brenda. Como tambm a turma Beta escolhida para participar da
pesquisa com objetivo de averiguar os conhecimentos sobre o contedo aqui tratado
aps algum tempo de t-lo estudado. importante entendermos o que o aluno aprendeu
sobre equao de 2 grau estudada anteriormente. Dessa forma, analisando a

48

aprendizagem do passado, podemos compreender melhor as estratgias tratadas pelos


alunos no presente.

2.2 Sujeitos da pesquisa

A turma urea da Escola Municipal Alfa formada por 36 alunos, dos


quais 32 estavam frequentando as aulas regularmente. Todos residentes no bairro onde
est localizada a escola. A renda mensal das famlias de aproximadamente 01 a 1,5
salrios mnimos. Os pais no concluram sua escolarizao bsica, a maioria estudou
apenas os anos iniciais do Ensino Fundamental. Quase todas as famlias vivem da
agricultura e/ou do comrcio.
A turma Brisa do Colgio Estadual Delta apresenta matriculados 45 alunos,
sendo 03 desistentes e 42 com frequncia regular, considerando as idades que se
destacam na tabela N 05. Nessa turma, 28 alunos residem na zona rural, cujos pais
vivem basicamente da agricultura comum e da agricultura irrigada (agricultura
familiar), do comrcio em feiras livres, bem como da construo civil. Os demais alunos
residem no bairro onde est localizada a escola.
H tambm uma pequena categoria dos pais que trabalha em terras de terceiros,
ou seja, vivem da venda de seu trabalho (por diria), geralmente aqueles que no
possuem terras. A maioria deles no conseguiu concluir o Ensino Fundamental.
Semelhante aos alunos da turma urea, a turma Brisa composta por aqueles que
no pertencem a uma classe social privilegiada financeiramente. Ressalta-se que na
cultura local, os alunos de escolas pblicas so filhos dos trabalhadores do campo e dos
que vivem como diaristas ou com remunerao entre 01 e 02 salrios mnimos por ms.
A turma denominada Beta corresponde aos 34 alunos do 1 ano do Ensino
Mdio, tambm do Colgio estadual Delta. Desses, 22 residem na zona rural, os
outros residem na zona urbana, em bairros prximos a escola. A sobrevivncia vem da
agricultura, comrcio em feiras livre e servio pblico, (Prefeitura da cidade e Estado).
Os pais no concluram o Ensino Fundamental, apenas 06, estudaram at a 7 srie.

49

Estes tambm no pertencem a classes privilegiadas. A seguir a tabela ilustrar melhor,


as idades dos alunos sujeitos da pesquisa, considerando tambm o gnero de cada
grupo.
Tabela N 05
Distribuio dos alunos por idade
TURMAS
Turma urea
Turma Brisa
Turma Beta
Total Geral

13 a.
04
02
06

Masc.
14 a. 15 a.
05
01
08
04
03
13
08

+ 15 a.
04
06
08
18

13 a.
05
04
09

Fem.
14 a. 15 a.
06
05
07
06
06
07
18
19

+ 15 a.
02
05
10
17

Total
32
42
34
108

Fonte: Dados Fornecidos pelas escolas para a pesquisa (Itabaiana/SE, 2010).

A escolha da populao da pesquisa teve fundamental importncia, j que o tema


necessita de respostas oriundasdos sujeitos. Isso no quer dizer que deva-se descartar
outro tipo de coleta, ao contrrio, todo conhecimento que agregue subsdios e possibilite
confrontar, de modo a negar ou confirmar informaes que venham contribuir com a
qualidade dos resultados da pesquisa, devem ser consideradas.
A seguir Apresenta-se o demonstrativo que define quantitativamente os alunos
de cada turma por sexo, que ressalta a porcentagem equivalente a cada grupo. O
percentual, por se tratar de pessoas, as quais no devem ser apresentadas em partes,
aproximou-se para uma casa decimal imediata. Exemplos 46,2% consideram-se 46%.
53,8% consideram-se 54%.
Tabela: 06
Distribuio dos alunos por sexo em valores absolutos e relativos
TURMAS
Turma urea
Turma Brisa
Turma Beta16
Total Geral

Frequncia
percentual (%)
Total Masc. Fem.
Total
32
13% 16%
29%
42
19% 20%
39%
34
10% 22%
32%
108
42% 58%
100%

Frequncia absoluta
Masc. Fem.
14
18
20
22
11
23
45
63

Fonte: Dados Fornecidos pelas escolas para a pesquisa (Itabaiana/SE, 2010).

16

A ttulo de ilustrao, aqui denomina-se turma Beta o montante de alunos do Colgio Estadual
Delta que compe o primeiro ano do Ensino Mdio.

50

A referida tabela apresenta os dados do pblico alvo da pesquisa demonstrando


os valores absolutos de cada turma em relao ao gnero dos mesmos. No que a
pesquisa tenda a considerar especificamente esses valores, mas em algumas situaes
relacionadas aprendizagem, far-se-o menes sobre a mobilizao de cada grupo.

2.3 Tcnicas e instrumentos utilizados na pesquisa

Foram usados como procedimentos de coleta de dados instrumentos


metodolgicos que permitissem responder as questes da pesquisa de forma satisfatria.
Para tanto, foram utilizados:
A anlise de documentos referentes ao 9 ano do Ensino Fundamental (dirios
de classe de turmas dos anos 2007, 2008 e 2009, cadernos e provas dos alunos das
turmas urea e Brisa) bem como os livros didticos adotados em cada uma das
turmas, conforme especificados anteriormente no captulo I.
A anlise documental, de acordo com Alves-Mazotti (2001, p. 169), pode ser
feita a partir de qualquer registro escrito que possa ser usado como fonte de
informao. Neste caso, foram utilizados os livros didticos, os dirios de classe do 9
ano, os cadernos e provas dos alunos.
A investigao desses documentos possibilitou coleta de informaes para a
anlise proposta nesta pesquisa. Viabilizando a percepo da aprendizagem do aluno em
relao frmula de Bhaskara.
Documentos podem nos dizer muita coisa sobre os princpios e
normas que regem o comportamento de um grupo e sobre as relaes
que se estabelecem entre diferentes subgrupos. [...] No caso da
educao, livros didticos, registros escolares, programas de curso,
planos de aula, trabalhos de alunos so bastante utilizados. (ALVESMAZZOTTI, 2001, p.169).

A observao das aulas do 9 ano, turmas urea e Brisa (previamente


agendada com os respectivos professores) foram realizadas no perodo em que o

51

contedo da equao de 2 grau estava sendo abordado nas respectivas turmas. Eram
aulas expositivas, tanto em uma turma, quanto na outra.
Na organizao das salas, as cadeiras sempre se encontravam arrumadas em fila
indiana. As duas salas apresentam um ambiente razoavelmente agradvel, por conta da
ventilao natural e da existncia de dois ventiladores em cada sala, como tambm, o
clima de inverno. Os recursos disponveis na sala da turma urea eram um quadro
negro, giz, apagador. Na sala da turma Brisa, alm do quadro, giz e apagador, os
alunos podiam contar com o livro didtico.
De acordo com Cervo e Bervian (2002, p. 27), observar aplicar os sentidos
fsicos a um objeto, para dele adquirir um conhecimento claro e preciso. Foi a
observao17 que tornou possvel coletar informaes que os demais instrumentos de
investigao no conseguiram mostrar.
Como por exemplo: espao fsico; fatos; acontecimentos; comportamentos;
relao entre alunos e professor; contedo estudado; material de uso comum em sala de
aula; costumes; reaes; valores; metodologia de ensino e de aprendizagem; a forma
como os alunos so motivados e tambm como se mobilizam para aprender; como o
livro didtico utilizado em sala de aula, (tanto pela professora, como pelos alunos);
entre outros aspectos.
Dentre esses aspectos, observou-se a mobilizao dos alunos para aprender o
contedo; a falta de trabalhos em equipe; a importncia exagerada atribuda nota,
(tanto pelos alunos, quanto pelas professoras de ambas as turmas); a presena e o uso do
livro didtico de Matemtica na sala Brisa e a ausncia do mesmo, na sala urea,
por conta de sua inexistncia; excesso no uso de exerccios; e bom relacionamento das
professoras com os alunos; as estratgias usadas pelas professoras para fazer os alunos
aprenderem; a estratgia dos alunos em busca do saber das equaes resolvidas
mediante a frmula resolutiva; o cansao dos alunos no momento de resolver os
exerccios; dentre outros.

17

Optou-se pela observao livre, uma vez que todos os fatores inerentes sala de aula podem interessar
o pesquisador. As observaes estruturada ou semi-estruturada propostas por Laville e Dione (1999)
foram descartadas como instrumentos nessa pesquisa.

52

Foram observadas 06 horas aulas de Matemtica18 (conforme tabela abaixo),


quando era ensinada a equao de 2 grau sob a frmula resolutiva nos 9 ano do Ensino
Fundamental, no turno vespertino, tanto na turma urea, quanto na turma Brisa.
A seguir, a tabela ilustra melhor o nmero de aulas observadas em cada uma das
escolas.
Tabela: 07
Periodicidade da observao das aulas
TURMAS OBSERVADAS
Turma urea
Data

Horrio

19/03/2010 13h 13h50min


23/03/2010
24/03/2010

13h50min
15h30min
14h40min
15h30min

26/03/2010 13h 14h40min


Total

06 horas aula

Turma Brisa
N de aulas

Data

01

29/03/2010

02

30/03/2010

02

31/03/2010

01

05/04/2010

06

Total

Horrio
13h50min
15h30min
15h45min
16h35min
16h35min
17h25min
15h45min
17h25min
06 horas aula

N de aulas
01
02
02
01
06

Das aulas observadas, trs abordaram a equao de 2 grau de modo


introdutrio, classificando os tipos completa e incompleta, com resolues exemplos,
utilizando processo de fatorao. Na observao das outras trs, as equaes foram
exploradas a partir da frmula resolutiva ou a frmula de Bhaskara.
Dessa forma, as observaes aconteceram em semanas diferentes, mas uma
seguida da outra, isso por conta de acerto posterior entre os professores regentes da
turma e o pesquisador, para que no houvesse choque entre os dias e os horrios das
aulas.
De acordo com Alves-Mazotti (2001, p. 164), a observao de fatos,
comportamentos e cenrios extremamente valorizada pelas pesquisas qualitativas.
Dessa forma, a observao foi de grande valia para o desenvolvimento da pesquisa, j
que as dinmicas do processo de ensino e aprendizagem nas aulas observadas

18

Cada hora aula tem durao de cinquenta minutos que ocorrem em horrios pr-estabelecidos pela
coordenao escolar. Os dados foram fornecidos pela direo de cada escola.

53

possibilitaram um aprofundamento sobre os conhecimentos do objeto de estudo, as


escolas e o pblico-alvo.
Durante o perodo de observao no houve interferncias do pesquisador, uma
vez que no se props uma pesquisa participante. Optou-se pela tentativa de permanecer
nulo durante as aulas. A observao foi feita antes da aplicao dos questionrios por
uma opo estratgica, uma vez que para o questionrio o educando deveria conhecer a
equao de 2 grau, inclusive, resolvida atravs da frmula resolutiva ou frmula de
Bhaskara.
A metodologia adotada pela professora Amanda era totalmente tradicional, ela
colocava no quadro o contedo, que eram equaes prontas e resolvia os exemplos, o
restante do tempo era dedicado resoluo de exerccios. Quanto aos recursos, foram
observados apenas o quadro negro e o giz, j que a turma no tinha o livro didtico.
No se percebeu momentos de indisciplina por parte dos alunos, apenas alguns
momentos de distrao por parte de alguns, no geral apresentaram um comportamento
razovel. A relao entre alunos e professora era boa, existia respeito mtuo e, na
maioria das vezes, colaborao. Os alunos demonstravam interesse para aprender,
mesmo apresentando dificuldades para entender aquele contedo. A relao entre
alunos tambm era boa, uns tentavam ajudar os outros, percebeu-se que havia
colaborao entre eles.
A professora Brenda Tambm utiliza a metodologia tradicional, usando como
recursos o quadro, o giz e o livro didtico, tambm usado pelos alunos. Na primeira
aula, a mesma expe o contedo no quadro, explica e pede para os alunos responderem
os exerccios do livro. Esse era bastante usado por eles. dessa forma em todas as aulas
observadas. A relao da professora para com os alunos era muito boa, inclusive,
percebeu-se grande admirao dos alunos por ela. Entre os alunos existiam momentos
de amizade, ajuda mtua e colaborao.
Questionrio para os alunos do 9 ano do Ensino Fundamental (turmas
urea e Brisa) e Questionrio para o 1 ano do Ensino Mdio (turma Beta).
No questionrio havia 17 questes sobre a relao com o saber dos alunos com a
Matemtica e sobre o sentido do aprender as estruturas da equao de 2grau sob a

54

frmula de Bhaskara e referente ao livro didtico. 108 foram respondidos. (74 do 9 ano
do Ensino Fundamental e 34 do 1 ano do Ensino Mdio), eles expressaram seus
pensamentos e conhecimentos sobre sua relao com a disciplina, com o contedo em
questo, com os outros e consigo mesmo. Os alunos do 1 ano do Ensino Mdio
responderam apenas a parte relacionada equao de 2 grau sob a frmula de
Bhaskara, conforme demonstramos tabelas.
A partir da aplicao do questionrio, tentou-se buscar informaes diretas do
aluno sobre a equao de 2 grau resolvida atravs da frmula de Bhaskara e ainda,
pensando num contexto mais geral, j que nossa questo o sentido do aprender
Matemtica, acerca da frmula de Bhaskara. Segundo Cervo e Bervian (2002, p. 48) o
questionrio a forma mais usada para coletar dados, pois possibilita medir com
exatido o que se deseja.
Essa tcnica foi importante para a verificao do nvel de aprendizagem do
contedo estudado, bem como para a descoberta sobre a importncia que os alunos do
ao aprender o contedo para us-lo em outras ocasies ou se encontram estratgias
apenas para tirar uma boa nota. O questionrio direcionado aos professores tem por
objetivo entender como aquele que ensina analisa a aprendizagem da frmula de
Bhaskara pelo sujeito que aprende. Desse questionrio, usaremos apenas algumas
respostas que acharmos importantes no contexto das respostas dos alunos.
Os questionrios foram respondidos por 42 alunos da turma Brisa, 32 alunos
da turma urea e 34 alunos da turma Beta logo aps a realizao da prova que
envolvia a equao de 2 grau sob a frmula resolutiva.
Tabela: 08
Perodo de aplicao dos questionrios
QUESTIONRIOS POR TURMA
Turmas
Beta
urea
Brisa

Data
14/04/2010
11/05/2010
18/05/2010
Total

Nmero de questionrios
34
32
42
108

55

As respostas diretas do pblico alvo enriqueceram significantemente os dados


coletados da pesquisa. Por esse motivo serviu de base para a elaborao da entrevista
com os sujeitos da pesquisa.
Em geral, a palavra questionrio refere-se a um meio de obter
respostas a questes por uma frmula que o prprio informante
preenche. [...] Ele contm um conjunto de questes, todas logicamente
relacionadas com o problema central. (CERVO; BERVIAN, 2002, p.
48).

As questes abertas, direcionadas ao objeto de pesquisa, permitiram aos alunos


expressar suas ideias sobre o que aprendem e o que deixam de aprender enquanto
estudam a equao de 2 grau resolvendo a frmula de Bhaskara. Esse tipo de questo
permite ao sujeito mais liberdade, por vezes, revela dados que surpreende o
pesquisador.
As perguntas so de carter impessoal, com critrios de organizao que
induzem o sujeito a responder o que pensa. Neste caso, busca-se saber atravs de
interrogativas a opinio do aluno sobre o tema e o problema em destaque, sem
incentiv-lo a respostas de interesses particulares. Segundo Laville e Dionne (1999, p.
183) para indicar os indivduos que compem essa amostra, a abordagem mais usual
consiste em preparar uma srie de perguntas sobre o tema visado, perguntas escolhidas
em funo da hiptese. So a escolha das perguntas e seu envolvimento com a
problemtica e a hiptese da pesquisa que diminuem o falseamento das respostas.
As questes foram elaboradas e apresentadas em blocos, permitindo ao aluno
expor suas ideias sobre o que acabaram de estudar bem como sobre a forma como
estudam o contedo em questo: Entre elas esto:
Aprender Matemtica para mim ... (por favor, explique a sua resposta);
Como estudo matemtica ( ) sozinho em casa ( ) com colegas em casa ( ) em
aulas de reforo ( ) tirando dvidas com o professor ( ) na vspera da prova ( ) no
estuda nunca ( ) Estudo apenas durante as aulas.
O objetivo dessas questes foi ampliar os conhecimentos sobre o sentido do
aprender Matemtica na viso dos alunos.

56

O que uma equao?;


O que a raiz de uma equao?;
Em
Se eu tirar o

a)

ainda uma equao do 2 grau? ( ) sim ( ) no.

Explique;
b)

E se eu tirar o , ainda uma equao? ( ) sim ( ) no. Explique.

c)

E se eu tirar o , ainda uma equao? ( ) sim ( ) no. Explique.

d)

E se eu escrever

, ainda uma equao? ( ) sim ( ) no.

Explique.;
Entre

(ou

), por um lado e, por outro , , , qual a diferena?;

Acho que estudar a resoluo da equao de segundo [...].


Essas questes permitiram que os alunos demonstrassem sua relao com a
equao de 2 grau e, consequentemente, o que aprenderam, de que forma e se
realmente aprenderam. Alm de demonstrar se o conceito foi compreendido e aplicado
na resoluo dos problemas que so resolvidos por meio de equaes.
Acho que para resolver a equao de 2 grau, a frmula de Bhaskara [...];
Acho que aquele Bhaskara que aperfeioou essa frmula
(
(
(
(
(
(

) Ofereceu um grande presente humanidade.


) Era genial.
) Fez muito bem o seu trabalho de matemtico.
) Perdeu seu tempo com bobagem.
) Merecia ser castigado por incomodar os jovens.
) Se aproveitou do que j existia para se dar bem.;

Voc conhece problemas do seu dia-a-dia, onde se possa usar a frmula de


Bhaskara para resolver? Se sim, quais?;
Qual o significado do delta ( ) na frmula de Bhaskara?

57

Esse conjunto de questes mais outras que aparecem no questionrio so


direcionadas ao conhecimento dos alunos sobre a frmula de Bhaskara. O objetivo foi
descobrir o sentido que atribuem ao aprend-la, as estratgias de aprendizagem e qual o
nvel de conhecimento sobre a frmula em questo.
Voc l o livro didtico? Se l, em que circunstncias: antes, durante ou
depois da aula?;
O uso do livro didtico ajuda a compreender a frmula de Bhaskara? Por
qu? Quais so as maiores dificuldades apresentadas pelo Livro Didtico na
aprendizagem da Frmula de Bhaskara? Voc pode responder?
Essas questes trouxeram informaes sobre a utilizao do livro didtico pelo
aluno, sua importncia no processo de aprendizagem e a relao do estudante com esse
recurso didtico. As questes sinalizam a construo dos resultados da pesquisa na
viso dos estudantes do 9 ano do Ensino Fundamental das referidas escolas,
construindo dados que direcionaram realizao da pesquisa.
Entrevista com 40 alunos do nono ano do Ensino Fundamental, selecionados
mediante sorteio.
Para complementar a coleta de dados e melhor estruturar os resultados, optou-se
tambm pela entrevista semi-estruturada que objetiva detalhar melhor as dificuldades
dos alunos. Para tal, o ponto de partida foram as respostas do questionrio e as
informaes retiradas das observaes das aulas de Matemtica. Com base em um
roteiro que procurou cobrir pontos considerados fundamentais: a viso do aluno sobre o
contedo estudado; sua relao com esse saber; perspectivas quanto aprendizagem da
Matemtica; a forma de mobilizao para alcanar esse objetivo e a trajetria desses
sujeitos durante as aulas que abordavam a frmula de Bhaskara para resolver equaes
de 2 grau.
De acordo com Cervo e Bervian (2002, p. 46), entrevista conversa orientada
para um objetivo definido: recolher, por meio do interrogatrio do informante, dados
para a pesquisa. Assim, essa conversa foi estruturada a partir das respostas dadas
pelos alunos ao responderem o questionrio e motivada pelos aspectos notados durante

58

o processo de observao. O foco das anlises era s respostas nas quais os alunos
apresentaram maiores dificuldades em respond-las ou responderam de forma inusitada.
Foram selecionados, por meio de sorteio, 40 alunos das turmas do 9 ano, 20 da
turma urea e 20 da turma Brisa

19

. Optou-se por 50% para cada um dos sexos

(20alunos e 20 alunas). As entrevistas foram semi-estruturadas com um roteiro prestabelecido, mas sempre deixando espao para dar nfase a cada particularidade do
sujeito entrevistado, elas ocorreram individualmente, na biblioteca, no ptio da escola
ou na sala de recursos (quando a mesma no estava sendo utilizada).
As anotaes foram feitas no decorrer da entrevista em um dirio de bordo.
Como no havia tempo definido para cada entrevista, a mesma funcionou de acordo
com a receptividade e o tempo de cada entrevistado. Foram necessrios seis dias para
completar todo o processo de coleta atravs da entrevista20.
Os procedimentos utilizados possibilitaram uma viso mais global de todo o
contexto do processo que investiga o que os sujeitos pensam sobre o sentido do
aprender a Matemtica, assim como as possveis influncias da prtica discente que
mobilizem estes sujeitos a querer ou no aprender o contedo.
No prximo captulo, sero apresentados os resultados e suas anlises, na
tentativa de responder as questes que nortearam a pesquisa.

19

Vale lembrar que os alunos da turma Beta, 1 ano do Ensino Mdio, respondeu um questionrio
diferenciado, no houve observao de suas aulas. Motivo pelo qual esses alunos no terem sido
entrevistados, j que o objetivo de sua presena na pesquisa a verificao da aprendizagem aps a
passagem do Ensino Fundamental para o Ensino Mdio.
20
Os roteiros de entrevista e questionrio encontram-se nos apndices.

59

CAPTULO 3 APRESENTAO E ANLISES DE DADOS

Este captulo apresenta a anlise dos dados coletados atravs dos instrumentos
metodolgicos j mencionados, considerando o interesse em investigar qual o sentido
do aprender Matemtica acerca da frmula de Bhaskara e a mobilizao do aluno em
busca dos conhecimentos matemticos, especificamente sobre a equao de 2 grau
resolvida sob a frmula resolutiva, tambm conhecida como frmula de Bhaskara.
Parte do trabalho de caracterizar a atividade algbrica dar uma
descrio de posse da qual possamos identificar essa atividade
quando ela acontece. Outra parte, mais complicada, tentar saber se
h e quais seriam ento processos cognitivos peculiares a essa
atividade. (LINS, 2005, p. 90).

Tenta-se aqui, caracterizar e descrever o ensino e aprendizagem da lgebra,


usando a equao de 2 grau quando resolvida atravs da frmula de Bhaskara. Para
identificar a atividade intelectual ou cognitiva do aluno ao construir esse saber.
O texto compreendido em trs tpicos: o sentido da aprendizagem da equao
de 2 grau na perspectiva do aluno; aspectos observados em sala de aula: abordagens e
perspectivas; perspectivas dos alunos sobre Matemtica: mobilizao e estratgias para
aprender. Este item subdividido em: o sentido de aprender Matemtica para os
sujeitos da pesquisa; a equao de 2 grau e a frmula de Bhaskara na concepo dos
alunos.

3.1 O sentido da aprendizagem da equao de 2 grau na perspectiva do aluno

Com a finalidade de apresentar a aprendizagem da equao de 2 grau na


perspectiva do aluno, analisaram-se as informaes de cunho epistemolgico fornecidas
pelos alunos no decorrer da coleta de dados que estruturou a investigao para a

60

concretizao desta pesquisa. Tais informaes possibilitam entender melhor o que se


passa na mente dos alunos quando estudam esse contedo.
O desenvolvimento do objeto de investigao compreende basicamente a
apreciao das teorias concernentes proposta desta pesquisa, bem como a anlise dos
dados coletados para tal fim: Qual o sentido de aprender Matemtica acerca da frmula
de Bhaskara? Nesse sentido, considerando as informaes coletadas foi possvel
verificar a mobilizao do estudante para aprender a equao de 2 grau pela frmula
de Bhaskara.
As turmas de 9 ano do Ensino Fundamental escolhidas para populao de
pesquisa apresentaram caractersticas bastante heterogneas. Em idade e sexo.
Masculino 42% e feminino 58%. Entre os mais jovens (de 13 a 15 anos), so 42% do
sexo feminino e 25% do sexo masculino. Cuja, predominncia pertence s mulheres.
Entre os mais velhos, com mais de 15 anos, so 17% do sexo masculino e 16% do sexo
feminino. As moas participavam mais efetivamente das aulas, elas questionavam e
apresentavam maior mobilidade em busca do saber, demonstravam menos dificuldades
em aprender o contedo em questo. J os rapazes ficavam mais apticos, observando o
que acontecia. De acordo com (SILVA, 2009, p. 60), faz-se necessrio entender porque
uns estudam e outros no.
Diante do exposto, primordial entender, porque as mulheres esto se
mobilizando com mais objetividade nos momentos de aprender a equao de 2 grau
sob a frmula resolutiva.
Tanto na Turma urea quanto na turma Brisa no foi feita nenhuma
introduo sobre a equao de 2 grau, nem sobre a frmula de Bhaskara, seu
desenvolvimento ou sua histria. Durante as aulas no se fez discusses ou debates
sobre o assunto, apenas a exposio do contedo, sua resoluo no quadro e no final da
aula, algumas questes para o aluno responder, conforme j mencionado.
Tambm no ocorreram interrupes nas aulas para tirar dvidas, com exceo
de 03 alunos da turma urea e 07 da turma Brenda, correspondente a 15% do total
de 74, que declaram no estar entendendo, mas, sem formular perguntas a respeito das

61

suas dvidas ou dificuldades. Nesse caso, a professora repetia a explicao e seguia a


aula.
Um fato chamou ateno, a importncia atribuda aos testes ou provas, tanto
pelos alunos, quanto pelas professoras de ambas as salas. Foram feitas diversas
perguntas professora de cada uma das salas, no entanto o foco era o teste ou a prova e
no o contedo em si. Essas questes cairo no teste? Se responder essa atividade
ganha ponto para o teste? Vai ter reviso antes do teste? O teste ser feito em
dupla? Professora, e a recuperao? A professora, em alguns momentos de distrao
dos alunos ou conversas paralelas, tambm usa a palavra teste ou prova, dizendo: A
prova est chegando, no estudem no viu. Fiquem conversando e brincando depois da
nota vermelha venham reclamar. Demonstrando que muitas vezes a prova usada
como incentivo, como forma de mobilizao para que o aluno encontre sentido para
aprender.
Ao focalizar somente a prova, a nota, o passar de ano, o aluno perde
muito: O prazer de aprender e de adentrar um novo universo. papel
da escola fazer com que os alunos descubram este prazer.
Infelizmente, ao analisar as respostas dos alunos no parece que a
escola cumpra essa misso, bem pelo contrrio. Em todos os nveis, a
relao escolar com o ensino da matemtica tende a ocultar a relao
cultural com o prprio saber matemtico. (SILVA, 2009, p. 67).

Assim, preciso trocar a concepo da busca exagerada pela nota e focalizar na


concepo da compreenso do saber ensinado, sendo que a nota seja apenas uma
consequncia da atividade intelectual desenvolvida.
Tambm merece ressalva neste contato direto com os alunos do Ensino
Fundamental (74 alunos participantes), a forma como recebem as atividades relativas
resoluo dos exerccios, no demonstraram nenhum tipo de preocupao em ler e
interpretar as questes. A grande maioria disponibilizava-se apenas a copiar as questes
respondidas por colegas ou pela professora. A compreenso dos pr-requisitos
necessrios para solucionar o problema parecia no ter importncia alguma. Entre os
alunos da turma Brenda, 05 alunos apenas questionava a professora sobre suas
dvidas, usavam o livro e buscavam solues para resolver as questes. J na turma
urea, o nmero ainda menor, 04 alunos questionaram a professora ou olharam os
exemplos j explicados e escritos no caderno.

62

Dessa forma, 09 alunos do grupo de 74 participantes da pesquisa, equivalente a


12%, tentavam entender os conceitos que consideravam necessrio para solucionar
aquelas questes. Os demais, 88%, trabalhavam mecanicamente, no havia busca de
conhecimentos anteriores ou de significados que os ajudasse a encontrar uma forma
melhor de resoluo para as questes dos exerccios. A cpia das respostas era a
principal estratgia para a aprendizagem. De acordo com Lins, (2005, p. 135), Via de
regra, o aluno se perde. H, no entanto Uns poucos privilegiados que simplesmente
tentam jogar o jogo que lhes prope (silenciosamente) a professora, e aumentam, assim,
suas chances de sucesso (entre outras coisas, aprovao).
Nesse sentido, compreender a aprendizagem da equao de 2 grau acerca da
frmula de Bhaskara na perspectiva do aluno tentar identificar a sua relao com essa
organizao e, consequentemente, entender sua relao com esse saber.
Dentre os aspectos observados em sala de aula, outros fatores foram
identificados nos ajudando compreender ainda mais a questo de pesquisa. A exemplo
das situaes didticas, que devem ser elaboradas e postas em prtica como objetivo de
os alunos aprenda melhor, elas so responsveis pela mobilizao que desencadeia o
desejo, o prazer, o sentido em busca do saber. As situaes didticas em sala de aula so
os melhores subsdios para a aprendizagem dos alunos.
Para conseguir melhor fluxo de entendimento no funcionamento da aprendizagem
da equao de 2 grau sob a frmula resolutiva, buscam-se subsdios nas respostas dos
alunos. A compreenso da linguagem e da leitura desse contedo, tendo em vista o
processo de abstrao e generalizao como pontos causadores do fraco desempenho
nas atividades escolares que o envolvem o contedo em questo nessa pesquisa um
dos pontos a serem observados.

3.2 Aspectos observados em sala de aula: abordagens e perspectivas

O que pensa o aluno sobre o ensino e como ele se desdobra para adquirir os
saberes so fatores aos quais os professores de Matemtica precisam estar atentos no

63

decorrer do ano letivo. Durante as observaes em sala de aula, foi possvel traar uma
anlise panormica da dinmica de aprendizagem da equao de 2 grau e da frmula de
Bhaskara, das duas salas de aula (urea e Brisa), ambas do 9 ano do Ensino
Fundamental. Considera-se ento, a sequncia das categorias metodolgicas utilizadas
pela pesquisa.
Inicialmente, utilizando-se dos dados coletados na observao, vimos que as
observaes

possibilitaram

descrio

dos

aspectos

fundamentais

para

desenvolvimento da pesquisa, tais como contedo, tipo de aula, comportamentos em


relao ao ensino e a aprendizagem da equao de 2 grau sob a frmula de Bhaskara,
remetendo-nos a relao do saber com a Matemtica e o sentido do aprender.
Professora passe umas contas a para a gente resolver em casa21.
(aluno: t.f).
Professora agente s vai estudar essas coisas com essas letras ?
Porque a senhora no passa umas continhas. Meu pai disse que eu
tenho que aprender as contas para depois aprender as outras coisas.
(aluno: a. j.m).

Essa tcnica clssica formalista de ensinar e de aprender a Matemtica se


revela no mtodo da repetio e memorizao de frmulas e regras pelos alunos,
conforme demonstra a abordagem das aulas observadas, tanto na turma urea, quanto
na turma Brisa.
O procedimento em ambas as salas tinham caractersticas muito parecidas: os
alunos so abordados pela professora com uma boa tarde, ouvem alguns comentrios
sobre a importncia de compreender as regras e frmulas para resolver as equaes de
2 grau. Na turma urea, os alunos so convidados a pegar o caderno e escrever o
contedo que ser exposto no quadro. O contedo colocado e explicado mediante
alguns exemplos, em seguida os alunos so orientados pela professora Amanda a
resolver uma lista de exerccios.
Essa metodologia causa indisposio e cansao nos alunos, de forma especial
quando a professora passa uma lista de exerccios no quadro e pede para copi-la, isso
porque a escola ainda no disponibilizou o livro didtico. Inclusive, so vrias
reclamaes e interrogaes dos alunos cobrando-o.
21

Ser mantida a forma como os alunos se expressam.

64
Professora quando ns vamos receber o livro de Matemtica?
Copiar esses negcios no quadro muito ruim, agente perde tempo e
ainda fica com a mo doendo. (aluno: d.m).
mesmo professora, eu no vou copiar isso no. (aluno: x.f).
professora se tivesse o livro ia ficar mais fcil a gente fazer o
exerccio, estudar e tirar nota boa. (aluno: s.f)
gente, por enquanto no temos o livro de Matemtica, mas isso
no quer dizer que vocs no possam aprender, agente usa aquilo que
tem, vamos estudar assim mesmo, at o livro chegar. (Professora
Amanda).
Se chegar n professora... (risos). (aluno: f.m).

A professora Brenda, turma Brisa, entra na sala, cumprimenta os alunos


com uma boa tarde, faz alguns comentrios sobre a prova e a importncia de saber as
frmulas para resolver as equaes de 2 grau, pede para pegar o livro da disciplina e
abrir na pgina indicada, onde est o contedo. Em seguida, explica alguns exemplos e
pede que resolvam exerccios do livro. Os procedimentos metodolgicos das
professoras so idnticos, se diferenciando basicamente pelo uso do livro didtico.
Enquanto a Brenda escrevia o tema, alguns exemplos e explicava no quadro e em
seguida, sentava-se pedia aos alunos: copiem os exerccios da pgina (x) do livro e
respondam. Amanda precisava copiar tudo, inclusive os exerccios.
Certamente, a prtica pedaggica dessas docentes no condiz com aquela com a
qual os alunos mobilizam-se em busca da construo do saber matemtico. Os alunos
estavam estticos, apticos, sem tomar nenhuma atitude para resolver os exerccios
durante toda aula.
Verificou-se que a relao do estudante com a Matemtica est intimamente
ligada a contas e clculos, ou seja, com a aritmtica.
A sabedoria tradicional, o senso-comum da educao matemtica,
diz, como j sabemos, que obvio que comeamos pela aritmtica.
Parece-nos, no entanto, que no h nada de obvio nessa afirmao:
[...] o obvio aqui no parece ser mais do que tradio vestida de razo.
O que precisamos fazer entender de modo lgebra e aritmtica se
ligam, o que elas tm de comum. Feito isso, teremos encontrado uma
verdadeira raiz, o que nos permitir repensar a educao aritmtica e
algbrica de forma nica. (LINS, 2005, p. 113).

65

Dessa forma, as dificuldades mais gritantes ficaram por conta das estruturas
processuais das equaes, por sua associao com as letras e a difcil compreenso
dos sinais (segundo os prprios alunos). Esses aspectos causam estranhezas no estudo
das equaes e o aluno no consegue se relacionar naturalmente com essa mistura,
afirmam eles. Foram estes dois pontos que os alunos mais questionaram as professoras
na tentativa de entender aquela estrutura to estranha.
Professora, no entendo esses sinais de menos e de mais, o que
fao com eles? (alunos: z. f; b. m).
Porque os sinais de mais e menos? (alunos: g. m; a-s. f).
Professora, porque os nmeros que estavam positivos no lado de
c, agora esto negativos no lado de l? E porque os que estavam
negativos no lado de l passaram positivos para c? Isso eu no
entendo no. (aluno: a - g.m).
Ei! Qual o valor de x? (aluno: b g.m).

Na turma Brisa, tambm constatada dificuldades na compreenso das letras e


sinais, vrias perguntas so direcionadas professora principalmente sobre os sinais
quando mudam de um membro para o outro. Na resoluo dos exerccios, perceberamse muitos questionamentos dos alunos quanto aos sinais e, forma literal.
Professora, de onde saiu esse sinal de mais na frente de 12, se do
outro lado era - 12? (aluno: k. f).
Professora, explique outra vez eu no entendi esses sinais de (+) e
depois passa ser (-). (aluno: a - m.m).
Professora qual o valor de x nessa conta a? (aluno: a-x. f).
Isac... ... ... Voc entendeu porque esse sinal deixou de ser mais
e passou a ser menos. (alunos: a-h. m).

Alm dos questionamentos, foram observados muitos alunos pedindo ajuda aos
colegas, como tambm professora, em particular. Perguntamos s professoras, aps a
observao de uma de suas aulas: Referente s dvidas dos alunos na aula de hoje, quais
foram os questionamentos mais frequentes feitos em particular para a senhora? Ela
respondeu:
Eles chamam mais para saber sobre o funcionamento dos sinais e
para perguntar da substituio das letras pelos nmeros. Penso que
eles ainda no conseguiram se acostumar com as regras dos sinais e

66
tambm com as letras. sempre uma dificuldade, inclusive na prova
anterior eles erraram muito na hora de usar os sinais e de substituir as
letras, para passar os sinais de um lado para o outro da equao ento,
um Deus nos acuda. (Professora Amanda).
As maiores dvidas so sobre os sinais e sobre as letras ocupando o
lugar de nmeros. Ainda fica difcil fazer com que eles entendam a
troca de sinais e das letras. Por mais que se ensine, eles sempre
confundem a troca dos sinais quando passam de um membro para
outro. Essa dificuldade vem desde a stima srie. (Professora
Brenda).

A questo da transposio dos sinais causa muitos embaraos aos alunos e ainda
no foi superada. A regra muda de membro - muda de sinal, parece ser um termo
estranho e complicado.
Na anlise dos cadernos constatamos diversos erros de sinais na resoluo dos
exerccios que a professora no havia corrigido. Para Kieran (1992, p. 402), os
estudantes podem, de algum modo, estar inseguros quanto s relaes estruturais entre
a adio e a subtrao ou, pelo menos, inseguros na forma escrita destas relaes
quando estas envolvem um termo literal.
No caso dos sinais de mais e menos, os alunos confundem a condio de
negativo e positivo com as operaes adicionar e subtrair das sries correspondentes ao
primeiro ciclo do Ensino Fundamental Maior (6 e 7 ano). Eles apresentam resistncia
para entender o funcionamento desses sinais diferentemente da forma que foram
habituados usar. As regras da troca de sinais quando o elemento passa de um termo para
outro parece ser ignorada na hora de resolver as questes do exerccio. Tudo resolvido
automaticamente, sem questionamentos, perguntas ou reflexes. Segundo Silva (2009),
h um problema na metodologia do professor em relao a essas situaes bastante
frequentes nas aulas de Matemtica.
No entanto, o problema pedaggico e didtico saber qual a atitude
da professora no que diz respeito s representaes do menino. Ela
pode procurar um apoio na ideia de que til aprender a matemtica
para verificar o troco, conseguir um emprego numa loja ou se tornar
pedreiro. Mas ela deve ter conscincia de que necessrio ultrapassar
essa argumentao, que se torna rapidamente um obstculo. (SILVA,
2009, p. 54).

De acordo com Ponte, Branco e Matos (2009), os alunos acostumaram-se com as


sequncias pictricas e numricas vistas durante o ensino bsico e nesse espao de

67

tempo, as sequncias pictricas auxiliam a progresso do raciocnio recursivo para o


raciocnio funcional, quando o entendimento de estruturas mais complexas, no caso do
simbolismo que cerca a equao de 2 grau, se torna compreensiva aos olhos do aluno.
Mas o que parece, que o aluno no passa por esse processo de transio intelectual to
facilmente nessa fase de seus estudos.
Tendo em vista a relao das equaes com a produo de conhecimentos
numricos, os autores destacam que desde os anos iniciais podem-se empreender vrias
situaes que envolvam a lgebra, mostrando aos alunos as relaes entre os nmeros,
operaes e equaes, mediante circunstncias igualmente exploradas, na tentativa de
promover o desenvolvimento do pensamento algbrico j no incio dos estudos.
Assim, torna-se uma forma de incrementar informaes necessrias com ideias
que envolvam literais, relaes inversas, relao de compensao, composio e
decomposio, dentre outras, na tentativa de estabelecer estratgias de ampliao
intelectual nos diversos campos da Matemtica, inclusive, da equao de 2 grau quando
resolvida pela frmula de Bhaskara.
As dificuldades apresentadas tanto por docentes como por discentes no processo
ensino e aprendizagem das equaes de 2 grau so incontestveis, os educandos so
avessos a esta rea do conhecimento e no conseguem aprender como deveriam. A
Matemtica, segundo estudos do Ministrio da Educao e Cultura (MEC), a
disciplina mais crtica na questo da aprendizagem, dado confirmado por Silva (2009),
quando destaca no ser a Matemtica a nica matria em que os alunos apresentam
dificuldades para aprender seus contedos, mas nessa disciplina que encontram as
maiores dificuldades.
Assim, faz-se necessrio a abordagem reflexiva quanto ao sentido de aprender,
tambm no ensino de Matemtica, no com o simples fato de ensinar smbolos,
nmeros, frmulas e regras, mas de outra forma, utilizar mtodos que mobilizem o
estudante a questionar, pesquisar, construir-se intelectualmente em nexo com contedos
quedespertem habilidades necessrias construo dos saberes.

68

3.3 Perspectivas dos alunos sobre Matemtica: mobilizao e estratgias para


aprender.

importante entender que no processo de ensino e aprendizagem o aluno um


agente ativo e que ele deve participar integralmente da construo dos saberes que lhes
so propostos. Assim, de fundamental importncia que o mesmo opine sobre
disciplina, mtodos, contedos, professores e a relao que apresenta com cada um
desses elementos.
Sero apresentadas categorias de anlise sobre o que pensam os alunos acerca de
aprender Matemtica quando estudam a equao de 2 grau sob a frmula resolutiva
(frmula de Bhaskara) e como se mobilizam para aprender esse contedo. Alm de
tentar identificar a que ponto essa mobilizao produz desejo, prazer e gozo a ponto de
desenvolver a atividade intelectual necessria para encontrar o sentido do aprender o
contedo em questo.
Dessa forma, categorizaram-se os dados fornecidos pelos sujeitos da pesquisa
com o pensamento de detectar eventos referentes ao processo de aprendizagem dos
alunos, para ento verificar efetivamente sua relao com esse saber.

3.3.1 O sentido de aprender Matemtica para os sujeitos da pesquisa

Sabe-se que cada disciplina tem sua histria particular e, que o aluno, por algum
motivo, cria laos de afinidade ou de antipatia por esta ou por aquela rea de
conhecimento. Sabe-se tambm que cada matria possui regras prprias e que o aluno
s consegue compreend-las se conseguir adentrar na lgica de desenvolvimento, se
relacionar bem e encontrar sentido na mesma de forma que o leve a mobilizar sua
atividade intelectual para fazer parte dessa lgica. Silva (2009) explica que cada
disciplina tem as suas prprias normas de atividade intelectual e quem no entender
essas normas no entra nas lgicas da disciplina. dessa lgica que se derivam as

69

atividades cognitivas direcionadas ao prazer e ao desejo de aprender. Na disciplina de


Matemtica no diferente, essa lgica precisa passar pela compreenso do aluno, para
ento, desprender sentido para estudar e aprender.
Para investigar o sentido do aprender Matemtica, com base nas informaes
dos alunos, utiliza-se tambm o instrumento de coleta de dados denominado
questionrio, composto por 17 questes.
Tenta-se com esse, explicitar de forma sistemtica o pensamento do aluno
quanto aprendizagem do contedo matemtico investigado, sua relao com esse
saber, alm de buscar descobrir como esse aluno se mobiliza ou mobilizado para
adquirir tais conhecimentos. O intuito foi buscar respostas s inquietaes levantadas
durante esta pesquisa sob o ponto de vista construdo pelos alunos em sua trajetria
escolar.
Apresentar-se-o os dados sobre cada questo respondida pelos alunos tanto do
Ensino Fundamental, quanto do Ensino Mdio, destacando quantidades e porcentagem
de erros e acertos. No foi objetivo investigar o desempenho de homens e mulheres,
para no gerar esteretipos ou preconceitos, mas em alguns momentos considerar-se-
importante fazer comentrios sobre.
Na primeira questo tentamos recolher informaes mais genricas, j que a
nossa questo central parte de um contexto mais geral, na forma: qual o sentido do
aprender Matemtica acerca da frmula de Bhaskara. Para ento abordarmos o objeto
especfico, no caso, equao do 2 grau e a frmula de Bhaskara. Assim, indagamos:
Aprender Matemtica para mim ... (Por favor, explique sua resposta).
Para facilitar a organizao dos espaos na tabela adotamos Masc. para o sexo
masculino e Fem. para o sexo feminino, TG para total geral, TG %, porcentagem do
total geral, possibilitando catalogar todos os dados fornecidos pelos alunos referentes a
cada questo, aproveitando ao mximo as respostas e opinies expostas.
As tabelas foram catalogadas por questes e subdivida em categorias. Cada
categoria recebeu um ttulo condizente com o seu sentido, selecionou-se para cada
subitem respostas que destaquem ideias semelhantes, podendo formalizar o resumo
sobre o item categrico.

70

Tabela n 09
Questo 01. Aprender Matemtica para mim [...]
CATEGORIAS DE RESPOSTAS

Frequncia
absoluta
Masc.

Fem. Total

Frequncia
percentual (%)
Masc.

Fem.

Total

Importante!Essencial!
Muito importante para quase todas as profisses.
Necessria para o futuro. Importante, o mundo
gira em torno dos nmeros. Importantepara vida
e para faculdade Santa matemtica. Essencial,
pois esta na msica, na construo, etc..

14

11

25

13%

10%

23%

Bom para saber fazer clculos


Bom pra fazer clculos. Interessante para fazer
contas. Importante para resolver problemas.
Importante para fazer as quatro operaes,

10

09

19

9%

8%

17%

uma forma de adquiri novos conhecimentos.


muito bom porque uma forma de desenvolver
meu raciocnio e aprender mais.

08

07

15

7%

7%

14%

Muito difcil, mas entendo sua importncia.


Muito difcil, mas importante. Muito difcil,
pois no compreendo, mas importante.

03

09

12

3%

8%

11%

Fcil, porque gosta da matemtica.


Muito fcil, a matria que mais gosto. fcil,
amo essa matria. a melhor matria. Muito
fcil, s prestar ateno. tima! Minha
matria preferida. Aprender uma fabulosa
cincia.

01

09

10

1%

8%

9%

Fundamental para o dia-a-dia.


Fundamental, pois a matemtica est presente em
todo mundo. Fundamental porque em toda nossa
vida precisamos da matemtica. Fundamental
para muitas profisses e para o dia-a-dia.

02

07

09

2%

7%

9%

Uma chatice, a professora no ajuda!


Uma chatice. Chato e com essa professora
pior. Muito chato, d dor de cabea. A treva,
mas a primeira que passo. A treva, no gosto!.

02

08

10

2%

7%

9%

Complicado, mesmo entendendo que


importante.
Complicado, mas necessitamos no futuro.
Complicado, porque tem muito nmero e
confunde as coisas. + ou - complicado.

03

01

04

3%

1%

4%

muito ruim, mas no reprovo!


Muito ruim, eu no gosto de jeito nenhum, apesar
de ser muito bom em matemtica. Muito ruim,
no me identifico, mas nunca reprovei nela.

01

01

02

1%

1%

2%

Desnecessria
No muito necessrio. Desnecessrio.

01

01

02

1%

1%

2%

Somatria Total

45

63

108

42%

58%

100 %

Base para clculo: 108 alunos. 9 ano do Ensino Fundamental e 1 ano do Ensino Mdio.

71

Conforme demonstrativo acima, os alunos consideram a disciplina Matemtica


importante, essencial e fundamental por vrios aspectos. Para o futuro, para o dia-adia, para vida, para a profisso, para adquiri novos conhecimentos, etc.
Somando as informaes, em torno de 61%, mesmo alguns destacando que tm
dificuldades na aprendizagem dessa disciplina, compartilham dessa ideia.
Essas respostas enrazam-se na experincia da vida e nas dificuldades
da criana. A relao com a matemtica no apenas uma
caracterstica singular, tambm um efeito da situao social. Nessas
respostas, a matemtica no tem um sentido especificamente
matemtico, mas pelo menos tem um sentido. Esses alunos so
pedagogicamente frgeis, pois o sentido da matemtica firma-se em
outra coisa que no matemtica e, alm disso, remete a um futuro
remoto. (SILVA, 2009, p. 37).

Desatacam-se ainda, 9% que declaram gostar muito da Matemtica. Outros 9%


dizem no gostar, pois acha muito difcil, chato, a treva, ou ruim. Outro grupo
de 9% atribui parte de suas dificuldades a atuao da professora. Existem ainda, 17%
que revelam ser til para fazer contas. Somente 2% dizem que uma matria
desnecessria. E tambm 2% dizem: muito ruim, mais no reprovo. Olhando para a
negatividade da disciplina Matemtica, temos apenas 13% que apresentam esse ponto
de vista.
As respostas caracterizam-se nas prticas cotidianas do sujeito, na sua relao
singular e social. Esse fato no totalmente negativo, pois ao menos ele delega um
sentido Matemtica. Para aprender, vencer na vida, para o futuro, para faculdade, para
desenvolver-se intelectualmente e etc., uma relao positiva. O que pode ser negativo
a forma de mobilizao que ele utiliza para aprender.
A primeira constatao que a Matemtica no a disciplina predileta dos
alunos, j que apenas 9% declaram gostar da mesma, mas o fato de consider-la
importante em diversos aspectos, inclusive, para vida. extremamente positivo. Pois
considerar determinado objeto de estudo importante, essencial, fundamental, pode ser o
incio para que o sujeito se mobilize a desenvolver sua atividade intelectual e encontrar
o sentido do aprender.
O fato de evidenciar ideias com palavras como: difcil, chata, a treva,
complicada, pssima, porque obrigatria, bom mais infelizmente no

72

aprendo, importante, mas muito difcil, bom, mas complicada, horrvel, no


gosto, pode ser oriundo dos preconceitos construdos durante a trajetria de estudos
dos alunos.
Quanto aos 13% dos alunos que afirmam explicitamente no gostar da
Matemtica pode ser considerada uma ocorrncia natural, j que, nenhuma rea do
conhecimento atinge 100% de aceitao e 13% no um quantitativo expressivo. E se
tratando de Matemtica, muito menos, por conta dos preconceitos e esteretipos que
lhes so atribudos. Segundo Silva (2009, p. 56), existem preconceitos a respeito da
matemtica. reputada uma matria difcil, muito abstrata, em que nem todos podem
ser bem-sucedidos, mas, tambm, uma disciplina importante. Os alunos, mesmo
reproduzindo os preconceitos atribudos a Matemtica, quando a consideram uma
disciplina difcil, e etc., ainda assim, reconhecem sua importncia para o futuro e para
vida. Esse pensar por parte dos alunos um bom sinal.
Constatou-se nessa investigao que uma porcentagem considervel dos alunos
tem a Matemtica como importante ou essencial para os estudos ou para a vida e
etc. E essas concepes no foram construdas isoladamente, como tambm, os
preconceitos, esteretipos, rejeies e antipatias. muito provvel que as prticas
metodolgicas contriburam fortemente com essas perspectivas. Selecionamos algumas
respostas que ilustram bem esse paradoxo.
Uma treva, muito chata, mas no sei por que uma das primeiras
disciplinas que eu sou aprovada. (a- . f).
Importante, mas ao mesmo tempo meio complicado. Importante
para o meu futuro, minha vida complicado, porque tudo que bom
tem que ser complicado para poder saber o seu nvel. (b- .f)
Muito difcil, mais uma matria muito importante. (a-w. f)
bom porque a gente alunos estudando matemtica aprendemos
mais, tem pessoas que tem mais facilidades de aprender, outras no,
o meu caso. (e. m).
No muito necessrio. Horrvel. (b. f; m. f; a-e. m).

O ensino de Matemtica necessita de aes que interfiram nos mtodos


mecanicistas base de transmisso de informaes, que por sua vez, interferem
significantemente no desenvolvimento de aprendizagem dos alunos, em especial quando

73

se tratar da equao do 2 grau sob a frmula resolutiva (frmula de Bhaskara), por


conta de ser desenvolvida e construda sob o domnio do simbolismo.
Reconhecem-se o percentual de alunos declarando gostar da Matemtica, 9%
apenas. Acredita-se que essa porcentagem revela um dado preocupante e precisa ser
revertido, pois difcil aprender coisas que no se gosta ou no se encontra sentido.
Vale apena ressaltar que dentre os 10 alunos que declaram gostar muito da Matemtica,
09 so do sexo feminino. Esse um fenmeno que no mnimo pode ser considerado
curioso, mas conforme j dissemos, o gnero no elemento de investigao nesta
pesquisa.
muito fcil, s precisa pensar e prestar ateno nas aulas. (a-g.
m).
uma matria tima, uma das matrias que eu mais gosto, mas
quando chegam as contas e ela fica muito ruim, mesmo com o
professor explicando. (a-x. f; q. f).
tima. A minha matria preferida Matemtica, ns precisamos
muito da Matemtica no dia-a-dia. (t f;a-k. f).
Aprender uma fabulosa cincia que nos ensina vrias coisas
presentes no nosso dia-a-dia. (a- f; a- z. f).

Os alunos tambm relacionaram Matemtica aos nmeros e ao processo de fazer


contas, ou seja, a aritmtica. 17% deram respostas que abordavam elementos dessa rea
da Matemtica. Esse dado mostra aspectos relacionados s dificuldades ou resistncia
aprendizagem dos contedos matemticos que apresentam construo que vai alm da
estrutura numrica, tambm chamada de Matemtica Rudimentar. Silva (2009).
Especificamente, o nosso objeto de estudo, a equao de 2 grau sob a frmula
resolutiva (frmula de Bhaskara), que tem sua estrutura algbrica, mas necessita
essencialmente da aritmtica. A ttulo de esclarecimento, Lins, (2005, p. 137), conceitua
a lgebra da seguinte forma: A lgebra consiste em um conjunto de afirmaes para as
quais possvel produzir significados em termos de nmeros e operaes aritmticas,
possivelmente envolvendo igualdade e desigualdade.
Nesse contexto, pode-se afirmar que a atividade algbrica no se caracteriza
isoladamente, como um conhecimento estruturado em si mesmo, mas ao contrrio, deve

74

ser ensinado e aprendido como uma rea de saber matemtico entrelaado a outros
vrios campos da Matemtica. E o aluno precisa compreender isso, desde cedo.
Aprender fazer contas. (a - c.m)
Saber executar as expresses corretas, saber entender o que o
professor explicar. (a -c).
Aprender a somar, dividir, multiplicar e diminuir. Tambm Uma
forma para o futuro ou para optar por um trabalho. (a - h.m; a - m.m).
Muito interessante porque aprendemos a calcular e a medir.
Matemtica a matria base da educao. (a - p. f).

Para Silva (2009), o fato de os alunos relacionarem Matemtica a


nmeros e contas tem agravantes na aprendizagem de outros contedos com
estruturas diferentes desse. Em especial, aqueles que j apresentam dificuldades
para com a disciplina. O aluno que traz esse conceito no enxerga a Matemtica
como fonte de outros saberes e, sim, a relao intrnseca dela com ela mesma,
desligada de qualquer outro saber. Fato que dificulta ainda mais a relao entre o
sujeito que aprende e o objeto a ser aprendido.
[...] Para que fique caracterizada uma atividade algbrica-algbrica,
preciso que conheamos as propriedades dos nmeros e das
operaes aritmticas, termos genricos, verdade, mas que s
ganham vida concreta na medida em que so especificados em sua
particularidade, no interior da atividade em questo. (LINS, 2005, p.
152).

Olhar para a Matemtica puramente como um conjunto de nmeros e


contas significa estagnar possibilidades e riquezas estruturais dos saberes que
essa disciplina abrange. Uma forma de enfatizar o quanto difcil aprend-la.
Dessa forma, no h mobilizao, desejo, prazer ou gozo e muito menos sentido
em aprend-la na sua essncia.
Novamente, constatamos que o sentido da aprendizagem da
matemtica fica fora da atividade ou dos contedos da prpria
matemtica. Para uma ampla maioria dos alunos, o saber no um
fim, um meio: No se estuda a matemtica para saber, estuda-se para
no ser xingado pelos pais, para tirar notas boas e passar de ano, s
vezes com a perspectiva de ter um emprego mais tarde. (SILVA,
2009, p. 66).

75

A percepo de que a aprendizagem matemtica essencialmente contas


clculos e expresses muito intensa para os alunos. Eles pensam que o alicerce da
aprendizagem da Matemtica se resume a clculos e operaes e que outros conceitos
no se fazem necessrios, mesmo sabendo que eles existem. No caso o contedo
pesquisado, as dificuldades so ampliadas por conta da estrutura algbrica que ocerca.
Nesse processo essencial a combinao entre contas, clculos, interpretaes,
nmeros e, principalmente, letras e sinais. E essas combinaes nem sempre so bem
recebidas pelo aluno, por no terem ainda, se desligado da Matemtica aprendida nas
sries anteriores, de caractersticas puramente aritmticas.
Considerando o fato dos alunos se desprenderem de tal pensamento em relao
Matemtica, pode existir algo de positivo nessa relao. O fato de se atribuir
importncia a determinado objeto no pode ser ignorado. Primordial saber por que
to difcil, na viso do aluno, aprender um conhecimento que tido como importante e,
de certa forma, at admirado por eles.
Se a Matemtica admirada, considerada uma rea de estudo importante e
fundamental em todos os aspectos, isso, na viso do aluno, porque ele apresenta tantas
dificuldades quando estuda seus contedos?
O desafio fazer com que eles entendam que podem gostar da
matemtica, podem passar a ser bem sucedidos e, portanto que a
matemtica pode se tornar fcil. Para tanto, a atuao do professor
essencial. (SILVA, 2009, p. 61).

Existe um desafio a ser enfrentado e os professores de Matemtica so peas


fundamentais para isso, pois deles a responsabilidade de mobilizar os alunos a
intensificar sua atividade intelectual em busca de desejo, prazer, gozo, despertando o
sentido para aprender.
Ao entrevistarmos os alunos do 9 ano, perguntamos: Qual a importncia do
professor

no

processo

de

aprendizagem

dos

contedos

matemticos

e,

consequentemente, da equao de 2 grau sob a frmula resolutiva (frmula de


Bhaskara)?

76

Entrevistou-se 40 alunos, sendo 20 do sexo masculino e 20 do sexo feminino,


escolhidos aleatoriamente mediante sorteio, 100% afirmam categoricamente ser de
fundamental importncia ou essencial para aprendizagem, complementando com
expresses como: Porque a chave para o conhecimento, Porque o caminho do
desenvolvimento, pois sem o professor no aprendo nada, Pois ele o meio de adquiri
novos conhecimentos, porque o principal elemento para aprender a equao de 2
grau, a frmula de Bhaskara e outras matrias, a abertura para a aprendizagem,
dentre outras.
Desse grupo de 40 alunos, todos reconheceram que o professor o principal
elemento de sua aprendizagem e falavam com a convico de que estaria no professor a
nica oportunidade de aprender e mudar suas vidas. Dessa forma, os professores de
Matemtica precisam ter um novo olhar para o sentido de ensinar e tambm de aprender
essa rea do saber. Compreender que tal processo necessita de mobilizao e que esta
desprende atividade intelectual , primordial.
Quanto ltima sesso da questo 01 - quando os alunos mencionam a
importncia da Matemtica para o futuro, para as profisses, para crescer na vida,
para ser algum na vida, para as questes do dia-a-dia, no sentido da relao com o
outro, com o mundo e consigo mesmo, eles se referem somente ltima relao. Ou
seja, no existem menes sobre a relao com o outro ou com o mundo.
Esse fato nos remete a questo: Que tipo de cidado a escola est formando?
Como a resposta referente relao consigo mesmo atingiram 100% entre os alunos que
tocaram nesse assunto, resolvemos na entrevista perguntar: Por que aprender
Matemtica? As respostas foram idnticas 1 questo do questionrio, confirmando
que o sentido de aprender Matemtica no est na relao com o outro e com o mundo,
mas, na vida do prprio sujeito.
Quando 100% dos alunos entrevistado revelam que aprender Matemtica
importante para vencer na vida, ou com expresses similares, afirmam
implicitamente, que a relao com o mundo e com o outro, ou seja, as questes sociais
esto sendo ignoradas. Inclusive, durante as observaes das aulas constatou-se que as
professoras sempre mencionavam as expresses: estudar importante para vencer na

77

vida ou para ser algum no futuro, dessa concepo, nascem s concepes dos
alunos e o sentido ser construdo com foco nesses pensamentos.
Tabela N 10
Questo 01 da entrevista. Por que aprender Matemtica?
Frequncia
absoluta

CATEGORIAS DE RESPOSTAS

Masc.

Querendo Emprego e salrio


Para ter um bom emprego e um salrio alto.
De olho em uma vida Mudar
Importante para vencer na vida, mudar de
vida,oumelhorar de vida.
De olho na universidade
Importante para entrar na universidade
De olho num emprego pblico
para passar nos concursos
Total geral

Frequncia
percentual (%)

Fem. Total

Masc.

Fem.

Total

08

06

14

20%

15%

35%

04

08

12

10%

20%

30%

04

04

08

10%

10%

20%

04

02

06

10%

5%

15%

20

20

40

50%

50%

100%

Base de clculo da questo: 40 alunos participantes da entrevista.

Entre os 40 alunos entrevistados, 35% responderam importante para ter um


bom emprego ou um salrio alto, 30% disseram que importante para vencer na
vida, mudar de vida ou melhorar de vida, 20% responderam que importante
para entrar na universidade. 15% para passar nos concursos.
Os dados fornecidos por essa questo tratam explicitamente da relao do aluno
consigo mesmo, um dos parmetros tratados pela relao com o saber, pesquisado por
Charlot (2000 e 2005). Todas as respostas referem-se, de certa forma, a uma nica
resposta, o seu prprio bem estar. Mas bom frisar que a questo relao com o outro e
com o mundo pode est implcita no eu do aluno. No entanto, torna-se curioso ele no
t-la explicitado em nenhum momento, j que a relao com o outro e com o mundo no
foram mencionadas. A pergunta : Porque o aluno no consegue perceber que vive em
sociedade? Porque ele se esquece do outro e da sociedade quando se refere
importncia de aprender a Matemtica?
provvel que o aluno no tenha chegado a essa concluso sozinho, certamente
teve informaes que o auxiliaram a construir essa ideia. Mas quem? A escola? A
famlia? A sociedade? Ou o sistema? Como vivemos em um sistema capitalista e o
fracasso e o sucesso tem relao direta com o capital e que vivemos em uma sociedade

78

onde vencer na vida ganhar muito dinheiro, sendo este sinnimo de poder, pode-se
entender qual a origem da ideia de se levar em considerao apenas a relao consigo
mesmo.
A escola e a famlia tm grande parte da responsabilidade em tudo que o aluno
pensa. Se esse um fato que atinge praticamente todos os alunos, certamente o ensino
no tem focado o estudo como crescimento e desenvolvimento de uma sociedade, mas
como crescimento individual. E se isso realmente est acontecendo, a funo da escola
est sendo desviada. Pois sua funo principal formar cidados compromissados com
as questes da natureza, sociais e humanas. (BRASIL, 1998). E conforme presenciamos
nas relaes sociais no isso que vemos no mundo capitalista, no mundo de hoje.
Assim, os professores, de forma muito especial, precisam pensar no tipo de cidados
que esto formando.
As estratgias que os alunos utilizam para estudar e aprender os contedos
matemticos tambm so precedentes importantes para entendermos como funciona a
relao deles com o sistema educacional. Mas essencial que o professor esteja atento a
essas estratgias e principalmente que contribuam com a construo de metodologias
que direcionem os alunos a utiliza-se de prticas de aprendizagem que desenvolvam a
atividade intelectual e desprenda o desejo, o gozo, o prazer e o sentido de estudar e
aprender a Matemtica.
Como o aluno se desdobra para obter o conhecimento pode retratar coisas
importantes para identificar supostos problemas e encontrar as devidas solues. A
mobilizao e a atividade intelectual so fatores importantes para entendermos melhor
todo esse percurso que o aluno percorre at processar os conhecimentos matemticos.
Mas preciso que as estratgias de ensino e de aprendizagem sejam voltadas para esse
objetivo. E que os alunos estejam conscientes de sua participao e atividades que iro
desenvolver ao decorrer do processo de aprendizagem.
Ento, pensando nas estratgias de mobilizao traadas pelos alunos para
adquirir esses saberes, sugerimos a eles, mediante o questionrio que identificassem
dentre cinco possibilidades, quais eles utilizavam para estudar, conforme mostra a
referida pergunta:

79

Tabela N 11
Questo 02. Como estudo Matemtica? (x) sozinho em casa (x) com colegas, (x)
tirando dvidas com o professor, (x) com colegas (x) na vspera da prova(x) no estudo
nunca.
CATEGORIAS DE RESPOSTAS

Frequncia
absoluta
Masc.

Dvidas no devem ser guardadas


(x) tirando dvidas com o professor; (x) com
colegas em casa; (x) sozinho em casa; (x) na
vspera da prova.
Estudar sempre bom
Declaram estudar: (x) sozinho em casa; (x)
tirando dvidas com o professor; (x) com
colegas; (x) na vspera da prova; (x) durante as
aulas.
Estudo isolado
(x) Sozinho em casa
Estudar dez.
(x) na vspera da prova; (x) tirando dvidas com
o professor; (x) sozinho em casa; (x) durante as
aulas.
Na vspera, j o suficiente.
(x) na vspera da prova.
Basta tirar dvidas com o professor.
(x) tirando dvidas com o professor
Durante as aulas e s.
(x) estudam apenas durante as aulas.
Durante as aulas e em outros momentos
(x) Estudo apenas durante as aulas; (x) na
vspera da prova; (x) sozinho em casa.
Estudar pra que?
(x) No estudo nunca.
Aproveitando as oportunidades.
(x) Reforo em banca; (x) sozinho em casa; (x)
tirando dvidas com o professor; (x) com
colegas; (x) na vspera da prova.
Somatrio total

Fem. Total

Frequncia
percentual (%)
Masc.

Fem.

Total

07

10

17

9%

14%

23%

05

07

12

7%

9%

16%

05

06

11

7%

8%

15%

03

07

10

4%

9%

13%

05

02

07

7%

3%

10%

02

03

05

3%

4%

7%

02

01

03

3%

1%

4%

01

02

03

1%

3%

4%

01

02

03

1%

3%

4%

01

02

03

1%

3%

4%

32

42

74

43%

57%

100%

Base de clculo da questo: 74 alunos. 9 ano do Ensino Fundamental

As respostas dos alunos retratam coisas importantes em relao a sua


mobilizao para aprender Matemtica. Identificaram-se as seguintes situaes: 15%
dos alunos que dizem estudar sozinhos em casa, somados a 60% que alm de estudarem
sozinhos em casa, tambm estudam mediante outras situaes, somou-se um total de
75%. Isso significa que os alunos se mobilizam para construir seus saberes, mesmo
pensando que a Matemtica seja de difcil compreenso, mas de alguma forma eles se

80

mobilizam, mesmo que sozinhos, para transformar as informaes que lhes foram
passadas em saberes.
Essa informao confirma que o aluno tenta cumprir o seu papel diante da escola
quando de alguma forma ele se determina a entender o contedo que tentam lhe ensinar,
mesmo que seja para conseguir a nota. importante ressaltar que a mobilizao em
busca do saber matemtico dos sujeitos do sexo feminino maior que a dos sujeitos do
sexo masculino. No que isso seja o ponto crucial da pesquisa, mas consideramos um
fato que merece destaque.
Se os alunos tentam estudar sozinhos a Matemtica porque acreditam que
podem aprend-la. Para Silva (2009, p. 88), uma fonte de otimismo pedaggico. A
maioria dos alunos segue pensando que se pode aprender a Matemtica: s estudar,
conforme a frmula que muitas vezes usam. E isso no deixa de ser um fato
importante, resta ento transformar essa crena, essa disposio, esse desejo em prazer,
em mobilidade, em sentido de aprender.
Merece destaque ainda o percentual de alunos que recorrem ao professor para
tirar dvidas, 7% dos alunos respondeu que recorrem apenas ao professor e 56% que
alm de recorrerem ao professor, tambm estudam por meio de outras situaes,
perfazendo um total de 63%. Apesar de essa caracterstica no ter sido identificada
durante o instrumento de observao.
Quanto ao item estudo apenas na vspera da prova corresponde 10% dos
alunos, 60% declararam que estudam na vspera e tambm em outras situaes,
totalizando 70% os que se mobilizam a aprender na vspera da prova. O percentual
confirma a importncia designada nota. Estudar tambm na vspera da prova
positivo, mas s na vspera da prova preocupante, mesmo sendo uma percentagem
baixa.
Em se tratando do item estudo apenas durante as aulas foi respondida por 4%
dos alunos, somados a 33% dos que declaram estudar durante as aulas e tambm em
outras situaes, totalizando 37%. Esse item retrata duas faces: a primeira, que ele pode
ser muito inteligente em Matemtica e que entende tudo que lhe ensinado e
consegue tirar notas boas; a segunda, que ele no consegue entender nada, mas tambm,

81

no se mobiliza para mudar tal situao. J o item no estudo nunca foi respondido
por 4% dos alunos. Tentamos entrevist-los, mas tinham evadido22. Segundo as
professoras, no queriam estudar.
Em relao ao item estudo em casa com colegas no mencionado
isoladamente, mas aparece em 43% das respostas junto a outros itens. Esse item
demonstra que mais da metade dos alunos no tm o hbito de se reunir para estudar
Matemtica. Assim, a relao com o outro, em termos de aprendizagem ainda baixa,
tal comportamento contribui com a ideia dos alunos quando se referem na primeira
questo a relao consigo mesmo.
Durante as observaes, percebeu-se a ausncia de trabalhos em grupo
solicitados pelos docentes, quando havia aglomeraes de dois ou trs alunos era por
deciso dos prprios e de forma desorientada. Os alunos no eram mobilizados a
realizar trabalhos voltados investigao e a pesquisa, o foco principal era o trabalho
individual mediante resoluo de exerccios.
Ainda nessa questo, um dos alunos declarou que alm de estudar, assimilando
os outros itens, tambm estuda em banca. Vale ressaltar que no estado de Sergipe,
estudar banca com um professor particular algo comum. Este professor tenta fazer o
papel que a escola deixou de cumprir diante da aprendizagem do aluno. tambm a
prova que o sistema educacional deixa lacunas no processo de ensino e aprendizagem.
Pode-se usar como exemplo mais formal os cursinhos de pr-vestibular, que tm aos
montes, propondo a garantia da entrada do aluno no nvel superior e aprovao em
concursos. Entendemos que o aluno ao sair do Ensino Mdio, tendo uma educao de
qualidade, no haveria necessidade de se matricular em cursinhos, quem deveria
assegurar esse preparo seria exatamente a sua trajetria escolar. Em outras palavras, a
necessidade gritante de fazer um cursinho para ingressar no nvel superior, retrata a
situao atual do sistema educacional brasileiro.
Em outra questo sugerimos a opinio do aluno sobre a certeza de sua
aprendizagem. Eu sei que aprendi o contedo matemtico quando...

22

O objetivo

A evaso escolar, suas causas e consequncias, mesmo cientes da sua importncia, no forem
analisadas nesta pesquisa.

82

descobrir na concepo do estudante, quando ele acha que aprendeu determinado


contedo. Essa questo foi respondida pelos alunos do 9 do Ensino Fundamental.
Tabela N 12
Questo 03: Eu sei que aprendi o contedo matemtico quando [...]
CATEGORIAS DE RESPOSTAS

Frequncia
absoluta
Masc.

Se entendo! Aprendo!
Quando resolvo exerccios e contas, sozinho (a).
Quando resolvo equaes, sozinho. Quando
acerto os clculos. Quando respondo as
perguntas que o professor faz. quando eu
entendo e consigo resolver as questes dos
exerccios sem ajuda de ningum.
Uma boa nota tudo!
Quando tiro nota boa. Tiro nota boa e passo de
ano. Quando entendo o contedo e tiro nota
boa.
Uma boa professora faz a diferena.
Quando a professora explica bem.
Desconectado!
No sei explicar.
O que? O que?
No respondeu.
Somatrio total

Fem. Total

Frequncia percentual
(%)
Masc.

Fem.

Total

14

25

39

19%

34%

53%

09

09

18

12%

12%

24%

03

04

07

4%

5%

9%

01

02

03

1%

3%

4%

05

02

07

7%

3%

10%

32

42

74

43%

57%

100%

Base de clculo da questo: 74 alunos. 9 ano do Ensino Fundamental

Diante do exposto, constatou-se que os alunos acreditam que aprenderam o


contedo matemtico quando conseguem resolver os exerccios sozinhos ou quando
tiram notas boas e o mais grave, os professores tambm. Dessa forma, metade dos
alunos atribui certeza da aprendizagem na resoluo dos exerccios e um tero
relaciona aprendizagem nota. Tanto a ideia de tirar notas boas, quanto a de resolver
exerccios so extremamente perigosas, especialmente quelas com foco principal nesse
tipo de prtica, que faz dos exerccios a nica atividade de fixao do contedo. Os
exerccios devem ser apenas mais uma tcnica para facilitar a compreenso do aluno e
melhorar a sua destreza quanto construo dos saberem estudados.
A ideia geral sempre a mesma: trabalhar na direo de desenvolver a
idia de que manipular diretamente as expresses legtima. A
questo de melhorar a destreza dos alunos nessa manipulao
depende obviamente de algum tipo de prtica, seja em atividades
como as que indicamos ou mesmo em simples exerccios. O que

83
deve ficar claro, no entanto, que exerccios s podem ser eficazes
caso os alunos compreendam a natureza do que esto fazendo, para
saber que, naquele momento, trata-se de praticar um certo conjunto de
tcnicas, mas que essa prtica est inserida em um quadro maior, e
que ela no se justificaria em si mesma. (LINS, 2005, p.156).

bom destacar que nem sempre a nota boa garante a aprendizagem do


contedo, j que 78% dos entrevistados, pouco tempo depois da prova, declaram no
lembrar mais como se resolve uma equao de segundo grau com ou sem a frmula de
Bhaskara sem uma explicao preliminar. Essa informao tambm confirmada pelo
questionrio do 1 ano do Ensino Mdio, quando mais de 85% dos alunos declaram no
lembrar como se resolve uma equao do 2 grau sem uma boa explicao preliminar e
desse mesmo grupo, 100% no conseguiram identificar, na questo 06, as caractersticas
de uma equao do 2 grau.
Analisando as respostas da questo, identifica-se que o aluno atribui um sentido
para aprender a Matemtica - mesmo que no mbito escolar - a resoluo dos exerccios
que consequentemente possibilitam uma boa nota, basta ele conhecer as regras para
resolver as questes, pois a prova, geralmente a cpia das questes do exerccio com
nmeros modificados.
Algumas colocaes dos alunos sobre a certeza de ter aprendido:
Quando recebo a nota da prova. (a-a. f)
Quando tiro boas notas e adquiro mais conhecimentos. (a-ac. f);
Quando consigo fazer as questes do exerccio e tiro notas boas.
(a-ag. f)
Quando a professora me ensinou e eu descobrir que era muito fcil.
Mas principalmente quando responda tudo na prova e tiro boa nota.
(a-aj. f).

Na concepo do aluno, a nota o principal objetivo a ser conquistado, se vai


necessitar desse contedo em outros momentos outra histria, porque na verdade ele j
tem estratgias para conseguir a nota para a prxima unidade, se caso no conseguir, ele
se dedica um pouco mais, faz os trabalhos que a professora passa e, juntando tudo,
alcana o objetivo. E pra isso que tem recuperao, no ? Tal pensamento foi
revelado na fala de 79% dos alunos entrevistados, quando falamos sobre nota.

84

Nesse contexto, o objetivo no especificamente a aprendizagem, mas


conseguir aglomerar pontos para que no final do ano letivo possa passar de ano. Isso
no significa que o aluno no aprenda nada, o que discutimos aqui, a valorizao dada
nota e aprendizagem. O aluno se mobiliza para estudar, o fato que ele estuda para
conseguir uma boa nota e no para aprender.
A lgica permanece igual: na escola a prioridade passar de ano. Para
tanto, preciso aprender coisas, claro, mas o objetivo da
aprendizagem no o prprio saber; , sim, progredir para a prxima
srie. (SILVA, 2009, p. 64).

Essa atitude por parte da escola, de professores e tambm do aluno,


extremamente prejudicial construo do saber, j que a mobilizao acontece em
sentido inverso: estuda-se para tirar boa nota, quando o processo natural do processo
educacional seria estudar para aprender e, como conseqncia da aprendizagem, tirar
nota boa.
Para Silva (2009, P. 67), Ao focalizar somente a prova, a nota, o passar de ano,
o aluno perde muito: o prazer de aprender e de adentrar um novo universo. papel da
escola, fazer com que os alunos descubram este prazer. Dessa forma a relao com o
saber est mais ligada nota do que aprendizagem da disciplina. E de acordo com
anlise dos dados, a escola no faz muito para mudar essa realidade.

3.3.2 A Equao de 2 grau e a Frmula de Bhaskara na concepo dos alunos

Quando optamos pela equao de segundo grau e a frmula de Bhaskara como


objeto de estudo dessa pesquisa, sabamos ser este um dos campos da Matemtica que
desperta certa estranheza nos alunos por conta de sua estrutura cercada de letras,
smbolos, nmeros e clculos. Portanto, foi mais um incentivo investigar um contedo
que na viso do estudante, apresenta tanta curiosidade.
lgebra sugerem claramente que os estudantes tm considervel
dificuldade para especificar relaes entre variveis. Diferenas
aparentemente pequenas entre os problemas podem ter um grande

85
efeito sobre a capacidade dos estudantes de construir equaes
corretas. (Kieran, 1992, p. 28).

Para tanto, abordou-se questes a cerca do contedo especfico, no caso, a


equao de 2 grau, sob a frmula resolutiva (frmula de Bhaskara), para verificar as
estratgias de aprendizagem mobilizadas pelos alunos durante os estudos do contedo.
Isto ser mais bem explicitado a partir dos dados obtidos pelos questionrios. As
respostas para cada pergunta foram organizadas em tabelas, dentre as quais se destacam
as mais especficas ao foco em questo equao de 2 grau e a frmula de Bhaskara.
Dessa forma entende-se com maior preciso os conhecimentos adquiridos logo depois
de t-lo estudado.
Tabela N 13
Questo 04. Explique o que uma equao.
Frequncia
absoluta

CATEGORIAS DE RESPOSTAS

Masc.

Equao na definio do aluno


Equao uma sentena matemtica formada por
letras e nmeros que carrega um sinal de
igualdade.
Equao e conta, tudo a ver.
uma conta. Uma frmula. Expresso
composta por letras e nmeros muito difcil de
resolver.
A memria s vezes falha!
No sei. Esqueci
Deu branco.
No respondeu
Somatrio total

Fem. Total

Frequncia
percentual (%)
Masc.

Fem.

Total

16

19

35

15%

18%

32%

09

21

30

8%

19%

28%

06

13

19

6%

12%

18%

14

10

24

13%

9%

22%

45

63

108

42%

58%

100%

Base de clculo: 108 alunos. 9 ano do Ensino Fundamental e 1 ano do Ensino Mdio

Mesmo tendo os alunos estudado o contedo recentemente e o questionrio ter


sido aplicado uma semana depois da prova sobre o contedo em questo, apenas 32%
apresentou respostas aceitveis isso na perspectiva dos alunos, conforme explicaes
da professora durante as aulas observadas - mesmo no mencionando detalhes como:
so nmeros reais, com

. Ou seja, quando declaram que equao

uma sentena matemtica que carrega um sinal de igualdade.

86

No caso dos alunos do Ensino Mdio, que tambm responderam a essa questo,
a situao mais agravante, nenhum aluno respondeu nessa perspectiva, provando que
no aprenderam o contedo e que quanto mais tempo passa, mais distante ficam os
conhecimentos matemticos estudados anteriormente.
Quando perguntamos o que a raiz de uma equao? Detectamos mais uma vez
que os alunos no aprendem os contedos matemticos de forma precisa, eles
encontram um jeito de tirar uma nota suficiente para passar de ano. Existe uma
subjetividade na aprendizagem, os alunos usam um processo de memorizao
temporria e outras estratgias que, em muitas situaes, garantem a boa nota. o que
mostra a tabela a seguir:
Tabela N 14
Questo 05. O que a raiz de uma equao?
CATEGORIAS DE RESPOSTAS

Frequncia
absoluta
Masc.

A Raiz.
A raiz o resultado da equao.
Respostas confusas.
uma forma de fazer matemtica. a raiz que
sai da conta que tem outra raiz. a conta que tira
a raiz de outro nmero. Entre outros.
Sei no!
No sei. Esqueci. No lembro.
Raiz Quadrada.
a raiz quadrada da conta. a raiz quadrada.
a raiz quadrada da equao.
Raiz, expresses, letras e nmeros.
A raiz u ma conta. Raiz clculos e
expresses. Raiz expresses com nmeros e
letras.
Em branco.
No respondeu.
Somatrio total

Fem. Total

Frequncia
percentual (%)
Masc.

Fem.

Total

07

20

27

7%

18%

25%

13

03

16

12%

3%

15%

09

05

14

8%

5%

13%

03

09

12

3%

8%

11%

03

07

10

3%

7%

10%

10

19

29

9%

17%

27%

45

63

108

42%

58%

100%

Base de clculo: 108 alunos. 9 ano do Ensino Fundamental e 1 ano do Ensino Mdio.

Essa questo trata de forma mais especfica sobre os elementos que constituem a
equao do 2 grau, tenta descobrir o que o aluno aprendeu sobre tais elementos ou se
aprendeu o contedo de forma genrica e que relao ele desprende em busca do sentido
de aprender o saber em questo. Dos 108 alunos participantes, 25% deram respostas que

87

na perspectiva das explicaes dadas pelas professoras durante as aulas fato detectado
durante as observaes a raiz o resultado da equao a resposta pode ser
considerada correta. Nesse sentido, os demais alunos, 75% deram respostas erradas ou
no responderam. So dados que retratam o nvel do ensino e da aprendizagem das
equaes e por outro lado o aproveitamento dos contedos que so ensinados na escola.
Para que se entenda como resolve uma equao de 2 grau precisa-se de antemo
conhecer os elementos que a constitui. Para tanto, antes de abordar a sua resoluo com
frmulas e regras, faz-se necessrio explorar cada um desses elementos, para que o
aluno, ao chegar fase final, compreenda o significado de cada um desses elementos,
como tambm, todo o processo percorrido para chegar ao resultado final, no caso, as
razes.
Objetivando descobrir a relao do aluno com o contedo investigado nos
referimos mais especificamente a ele, perguntando: Em
a) Se eu tirar

, ainda uma equao do 2 grau?

b) E se eu tirar

, ainda uma equao do 2 grau?

c) E se eu tirar

, ainda uma equao do 2 grau?

d) E se eu escrever

, ainda uma equao do 2 grau?

Buscando entender de forma mais precisa cada um dos itens sugeridos na


questo, elaboramos uma tabela para cada uma delas, que retratam com mais preciso e
objetividade as informaes dadas pelos alunos. As constataes apontam que existem
muitos problemas com a aprendizagem da equao do 2 grau, como tambm, com a
frmula resolutiva (frmula de Bhaskara), quando se adentra nas caractersticas
especificas de sua estrutura.
As respostas retratam que os alunos estudam a equao de 2 grau de forma
inteira, sem a compreenso de seus elementos. A noo de que uma equao de 2 grau
construda por estruturas matemticas pr-existentes, parece ter passado despercebido.
Os alunos desconhecem ou no discutem como deveria a formao da equao de 2
grau, como tambm da frmula de Bhaskara. Esse um dos precedentes que dificultam

88

o entendimento desse contedo matemtico pelos alunos. Logo, desmembrar a equao


e discutir toda sua estrutura, parte-a-parte, essencial para o entendimento da equao
completa.
Tabela N 15
Questo 06. Em

, a) Se eu tirar

CATEGORIAS DE RESPOSTAS

, ainda uma equao do 2 grau?


Frequncia
absoluta
Masc.

A certeza incerta.
Sim.
Essa eu entendi.
No, porque s equao de 2 grau se tiver o x
ao quadrado. No, s se x. No, s com x.
E s.
No.
No respondeu
Somatrio total

Frequncia
percentual (%)

Fem. Total

Masc.

Fem.

Total

16

20

36

15%

18%

33%

14

20

34

13%

18%

31%

09

15

24

8%

14%

22%

06
45

08
63

14
108

6%
42%

7%
58%

13%
100%

Base de clculo: 108 alunos. 9 ano do Ensino Fundamental e 1 ano do Ensino Mdio

Conforme objetivo proposto para a aplicao dessa questo foi possvel detectar
mediante respostas dos participantes da pesquisa a relao que eles apresentam quanto
equao de 2 grau mostrada de forma desmembrada. A tabela retrata que eles
apresentam certas dificuldades em reconhecer caractersticas da equao de 2 grau,
dado revelado por 31% dos alunos que optaram por sim e supostamente, 13% que
preferiram no responder. Analisando o percentual de acertos, 31% com explicaes e
22% que responderam no, percebe-se que mesmo tendo estudado o contedo
recentemente, demonstram na sua maioria no conhecer os detalhes estruturais que
cercam o objeto de estudo.
Considerando o montante de 46% do total de alunos terem respondido sim ou
no ter respondido merece ressalvas, pois no saber que quem transforma uma
expresso algbrica em uma equao de 2 grau exatamente o
(

estando ao quadrado

), preocupante, tendo em vista que o contedo foi estudado recentemente. Durante

as observaes, percebeu-se que a equao de 2 grau foi apresentada ao aluno na sua


forma geral, completa e incompleta.

89

Mas no sentido da explorao dos termos que a constitui nada foi percebido.
Provavelmente, coisas importantes passaram-se despercebidas no perodo em que os
alunos estudavam o contedo em pauta.
Ensinar a equao de 2 grau sob a frmula resolutiva de modo geral,
apresentando o objeto seguido das regras e frmulas, sem nenhum tipo de discusso ou
reflexo sobre sua estrutura, implica diretamente no processo de memorizao, usado
comumente pelos alunos quando no conseguem compreender o assunto, o agrave que
eles consideram essa prtica como legtima, j que na maioria das vezes, conseguem
tirar nota boa. Dando a pensar que o ensino do objeto que aqui tratamos tem como
alicerce o estudo de regras e frmulas.
Para cobrir tal falta de entendimento, parece que os estudantes
recorrem memorizao de regras e procedimentos e finalmente
acabam acreditando que essa atividade representa a essncia da
lgebra. (KIERAN, 1992, p. 1).

Os alunos, quando so conduzidos a usar mtodos decorativos e que isso da


certo, eles terminam construindo uma falsa certeza de terem aprendido o contedo.
Geralmente, quando necessitam desse saber na srie seguinte como pr-requisito para
resolver outros contedos diferentes do anterior, ele nem lembra que j tenha estudado o
assunto que decorou h to pouco tempo atrs.
Tabela N 16
Questo 06. Em

, b) E se eu tirar c, ainda uma equao do 2 grau?

CATEGORIAS DE RESPOSTAS

Frequncia
absoluta
Masc.

Sem explicao.
No.
Absolutamente certo.
Sim.
Aprender bom.
Sim, pois tirando o c, fica uma equao de 2
grau incompleta, Sim, uma equao incompleta.
Incompleta, mais uma equao do 2 grau.
No respondeu
Somatrio total

Fem. Total

Frequncia
percentual (%)
Masc.

Fem.

Total

20

23

43

19%

21%

40%

13

20

33

12%

19%

31%

11

10

21

10%

9%

19%

01

10

11

1%

9%

10%

45

63

108

42%

58%

100%

Base de clculo: 108 alunos. 9 ano do Ensino Fundamental e1 ano do Ensino Mdio.

90

Entre os dados apresentados na tabela acima, chamam ateno o percentual de


40% dos participantes da pesquisa que responderam no, sem esboar explicaes e
10% que preferiram no responder. Isso significa que metade dos alunos apresenta
dificuldades em reconhecer equaes de 2 grau descritas como completas e
incompletas, como tambm, a identificao das caractersticas e dos elementos
necessrios para que esse tipo de equao se constitua. Para eles, conhecimentos como
os coeficientes e outros so ignorados, mesmo reconhecendo sua existncia, mas s se
estiver no conjunto da expresso algbrica, aqui tratada. Dessa forma, que sentido o
aluno pode atribuir a aprendizagem de um saber, se no conhece seus elementos?
Ressalta-se que 19% dos alunos mencionaram a formao da equao incompleta, mas a
nosso v, um percentual muito baixo, para um grupo que acaba de estudar o contedo.
Tiveram tambm 31% que responderam sim sem esboar explicaes, mas seria uma
interpretao muito otimista, consider-las positivas. Conclui-se ento que o sentido de
aprender a equao de 2 grau, como tambm da frmula resolutiva, est no mtodo da
memorizao.
So informaes que vo de encontro a questes como: o que importante o
aluno aprender sobre a equao de 2 grau? Como esse contedo deve ser ensinado? Em
partes ou apenas ensinar o aluno a resolv-lo de forma geral, apresentando a equao,
mostrar as possveis frmulas que podem ser usadas para solucion-la? O que fazer para
que o aluno compreenda a equao de 2 grau na ntegra? So reflexes que precisam
ser abordadas e discutidas entre os professores de Matemtica.
Retrata ainda, um percentual significativo de alunos que no encontrou sentido
para aprender sobre o objeto estudado. J que afirmam categoricamente que sem o zero,
a frmula geral deixa de ser uma equao de 2 grau. A pergunta : que relao com
esse saber esses alunos foram mobilizados a desenvolver? Como eles foram
mobilizados a aprender esse saber? Se que foram. Quais as perspectivas construdas
pelos alunos diante da estrutura da equao de 2 grau e da frmula resolutiva (frmula
de Bhaskara)?
Esses resultados so confirmados quando os alunos foram questionados sobre a
presena do

na equao de 2 grau e, implicitamente, quais suas interferncias na

expresso algbrica em pauta.

91

Tabela N 17
Questo 06. Em

, c) E se eu tirar

, ainda uma equao do 2 grau?


Frequncia
absoluta

CATEGORIAS DE RESPOSTAS

Masc.

Esse zero s complica!


No, porque o zero faz parte da conta. No, pois
o zero completa o sentido da equao. No.
importante para calcular os nmeros e as letras.
No, Se tira o zero muda toda equao.
isso!
Sim.
Acho que [...]
No.
Zero esquerda
Sim, pois o zero no influencia na equao do 2
grau. Sim. Pois o zero s serve para completar a
forma geral, Sim, O zero pode sair, no muda
nada.
No respondeu.
Somatrio total

Fem. Total

Frequncia
percentual (%)
Masc.

Fem.

Total

12

25

37

11%

23%

34%

11

11

22

10%

10%

20%

11

10

21

10%

9%

19%

07

09

16

7%

8%

15%

04
45

08
63

12
108

4%
42%

8%
58%

12%
100%

Base de clculo: 108 alunos. 9 ano do Ensino Fundamental e 1 ano do Ensino Mdio.

Ao verificar a aprendizagem do aluno quanto aos elementos presentes na


equao de 2 grau, agora sugerindo tirar o

, se ainda seria uma equao do 2 grau.

Os resultados tambm apontaram para uma aprendizagem cujo foco no era equao na
sua essncia, mas sim, suas razes ou resoluo. Assim demonstraram as aulas
observadas. Do grupo participante da pesquisa, 15% responderam sim com algum
tipo de explicao que condizem com o que foi percebido pelo aluno em sala de aula.
Mesmo porque, durante as observaes nada foi registrado sobre a presena do zero na
frmula geral, como tambm, nada foi questionado pelo aluno sobre o assunto. Dessa
forma, conclui-se que: ao perceber o desaparecimento do zero, o aluno deduz que o zero
no serve para nada, a no ser para completar a expresso. Isso, por causa da falta de
informao sobre esse elemento. 20% responderam sim sem esboar comentrios,
mas no devemos considerar tais informaes como positivas. Os demais no
responderam ou disseram que no, se tirasse o

, ou seja, no existiria mais a forma

de uma equao de 2 grau.


Ressalta-se que esses dados necessitam de uma anlise mais cuidadosa, quanto
metodologia que o professor de Matemtica do Ensino Fundamental e Mdio adota em

92

suas aulas. A abordagem do contedo de forma muito geral ocasiona a aprendizagem,


tambm muito geral e, certamente, esse um resultado prejudicial ao desenvolvimento
cognitivo do aluno.
Tabela N 18
Questo 06. Em

, d) E se eu escrever c = 0, ainda uma equao do 2

grau?
CATEGORIAS DE RESPOSTAS

Frequncia
absoluta
Masc.

Essa fcil
No, pois no tem x. No, porque no tem
equao do 2 grau sem x. No, porque precisa do
x. Sem o x ao quadrado no equao de 2
grau.
Falsa afirmao.
Sim.
Confuso geral
Sim, porque tem o sinal de igualdade. Sim, pois c
= 0 pode ser o x e o x. Sim, porque quando
tem c e o sinal de igual, uma equao de 2
grau. Sim, porque as outras letras podem ser
colocadas.
Basta!
No.
No respondeu
Somatrio total

Fem. Total

Frequncia
percentual (%)
Masc.

Fem.

Total

12

19

31

11%

18%

29%

13

10

23

12%

9%

21%

11

11

22

10%

10% 20%%

07

12

19

7%

11%

18%

02
45

11
63

13
108

2%
42%

10%
58%

12%
100%

Base de clculo: 108 alunos. 9 ano do Ensino Fundamental e1 ano do Ensino Mdio.

Parte considervel dos alunos no consegue visualizar uma equao de 2 grau,


sem olhar para seu corpo fsico (no papel). Demonstram ainda que no compreenderam
a equao diferente de sua forma geral. Tambm no entenderam que os coeficientes
e

no determinam que uma expresso seja equao de 2 grau, mas sim, o

Dessa forma, h muito que ser feito para que os alunos encontrem sentido para aprender
os contedos da equao de 2 grau na sua essncia e de forma mais significativa. As
informaes que acabamos de retratar so oriundas dos resultados visualizados na tabela
acima, quando apenas 29% respondem que no, relacionando a equao de 2 grau com
o

, mesmo sem expressarem nada sobre o

. 18% respondem no, sem

esboar explicaes, totalizando assim 47% que compreendem que


equao de 2 grau.

no uma

93

Conhecer detalhadamente o que seja uma equao de 2 grau um pr-requisito


bsico para resolv-la. Pois, at mesmo para usar a frmula de Bhaskara e suas regras
de resoluo necessita-se conhecer quais as funes de cada um daqueles elementos. Ao
considerar que

, no uma equao de 2 grau, pois no tem

, mesmo

considerando o percentual dos alunos que responderam no, sem esboar explicaes,
o ndice ainda inferior ao ndice dos alunos que responderam sim com e sem
explicaes. Observa-se que esse fato no responsabilidade apenas do aluno, pois
quando h problemas com a aprendizagem, certamente existem problemas com o
ensino.
Durante as observaes das aulas, detectou-se a ausncia de maior nfase aos
elementos que constituem o contedo em questo, muitas discusses foram ignoradas, a
tcnica de ensino resumia-se exposio no quadro de giz, conforme abordagem do
livro didtico, apresentado de forma muito geral.
No contexto da sala de aula, era ensinado apenas as frmulas e regras para
resolver cada exemplo. Assim, compreensvel que os alunos apresentem dificuldades
ao responderem sobre questes que envolvam os elementos estruturais da equao de 2
grau sob a frmula resolutiva (frmula de Bhaskara).
Se os estudantes sentem dificuldades com a lgebra que ensinada
por seus professores e os professores ensinam a lgebra que
apresentada nos livros didticos, ento o maior fator contribuindo para
as dificuldades em lgebra poderia ser Atribudo, por falta de outra
razo, ao contedo da lgebra como disposta na maioria dos livros
didticos. (KIERAN, 2004, p. 49).

Destaca-se que o livro didtico no um instrumento pedaggico a ser seguido


cegamente, mas, um recurso que necessita de pesquisa, anlises e adaptaes, para que
possa ser til s prticas didticas do professor, contribuindo com a construo de
desejo, gozo, prazer, mobilizao e sentido para o aluno aprender. Conforme j exposto,
o livro somente, mais um recurso para auxiliar no processo de ensino e aprendizagem
da Matemtica.
Ainda pensando no contedo especfico, mas de uma forma mais geral, em se
tratando da estrutura da equao de 2 grau, com a perspectiva de melhor especificar
esse conhecimento, perguntamos:

94

Tabela N 19
Questo 07. Entre

ou

), por um lado e, por outro, , e , qual a

diferena?
Frequncia
absoluta

CATEGORIAS DE RESPOSTAS

Masc.

Diferenas erradas.
A diferena que a, b e c so diferentes.
A diferena mnima. A diferena esta na ordem
das letras quando passam a serem nmeros.
Quem souber, por favor, fale!
No sei. No lembro.
Como?Certo.
que se for x, a, b e c ajudam a formar a
equao do 2 grau, se for x a, b e c formam a
equao de 1 grau. Por um lado equao de 2
grau, por outro do 1 grau.
No existem diferenas.
No respondeu.
Somatrio total

Frequncia
percentual (%)

Fem. Total

Masc.

Fem.

Total

15

16

31

14%

15%

29%

08

18

26

7%

17%

24%

06

09

15

6%

8%

14%

07
09
45

10
10
63

17
19
108

7%
8%
42%

9%
9%
58%

16%
17%
100%

Base de clculo: 108 alunos. 9 ano do Ensino Fundamental e 1 ano do Ensino Mdio.

Nessa questo, apenas 14% dos alunos relacionaram o

a equao de 1 grau e

a equao de 2 grau, no contexto da pergunta, apenas esse percentual deve ser


considerado positivo, as demais respostas, 86%, so, no ponto de vista da pesquisa,
extremamente negativas. Os dados da questo confirmam os resultados demonstrados
em toda a questo 06, quando um percentual considervel de alunos demonstra no
conhecer a equao de 2 grau na sua essncia. Nesse sentido, os alunos apresentam
uma relao com o saber da equao de 2 grau, quase que inexistente, dessa forma, o
sentido com o aprender desse contedo fica comprometido, j que sua relao est entre
as atividades escolares e a prpria Matemtica, que se deve aprender exclusivamente
para vida. De acordo com Silva, (2009, p. 120), Aprende-se a matemtica porque ela
imprescindvel na vida cotidiana. Essa certamente uma perspectiva falsa e prejudicial
ao sentido de abrangncia do campo da Matemtica.
Algumas respostas dos alunos.
O um resultado e

um clculo (b.m; g.m).

est elevado a 2 e os outros no. (d.m).

95
A ordem em que vai ficar a equao. (h.m; m.m).
sempre vem
Existe uma diferena porque no clculo o e o
ele pode entrar no b. (j. m)
no comeo da equao e
a incgnita, o nome que dar a
Porque

s uma vez e

. (p.f).
duas. (s. f).

As prximas questes tm como objetivo recolher informaes que retratem a


relao do aluno com a frmula de Bhaskara, de forma a especificar seus conhecimentos
sobre os elementos que a constitui.
Tabela N 20
Questo 08 - A frmula de Bhaskara a nica frmula que resolve a equao do 2
grau ou h outras? Se responder sim, pode dizer qual.
CATEGORIAS DE RESPOSTAS
A certeza esquecida
H sim. Existe outras, mas no lembro. Tem
outras, mas a professora no ensinou. Tem outras
frmulas que resolvem a equao de 2 grau, mas no
momento no lembro.
Bhaskara em foco
No existem outras, a nica a de Bhaskara. S
existe a de Bhaskara. S conheo a de Bhaskara.
S existe a de Bhaskara, se tem outra, no sei.
Dvidas! Dvidas! Dvidas!
No sei responder.
At que fim o Trinmio Quadrado perfeito!
Existe outra, a do trinmio quadrado perfeito.
Sim, a do quadrado perfeito. Existe a frmula do
quadrado.
A certeza cega!
Sim
No respondeu.
Somatrio total

Frequncia
absoluta

Frequncia
percentual (%)

Masc.

Fem.

Total

Masc.

Fem.

Total

11

23

34

10%

21%

31%

11

15

26

10%

14%

24%

14

08

22

13%

7%

20%

02

08

10

2%

7%

9%

04

05

09

4%

5%

9%

03
45

04
63

07 3%
108 42%

4%
58%

7%
100%

Base de clculo: 108 alunos. 9 ano do Ensino Fundamental e 1 ano do Ensino Mdio.

Ao analisar os dados fornecidos pela questo acima, detectou-se resultados que


consideramos extremos. De um lado, 9% dos alunos participantes da pesquisa afirmam
que existem outras formas para resolver o contedo em pauta, citando exemplos como:
a frmula do quadrado perfeito, a frmula do trinmio quadrado perfeito, a

96

frmula do quadrado. De outro lado, 82% que dizem no existir, no saber no


lembrar, ou preferiu no responder. Entre esses extremos esto os 9% que responderam
sim, sem esboar nenhum tipo de explicao.
Os percentuais apresentados merecem destaque, j que mais de trs quartos dos
alunos responderam que no existem ou no se lembram de outras frmulas que
resolvam uma equao de 2 grau, se no a frmula de Bhaskara. A colocao das
respostas revelam situaes realmente preocupantes, pois o contedo foi abordado
recentemente, os alunos estudaram e acabaram de fazer prova sobre o contedo, por que
ser que no conseguem perceber outras formas de resoluo da equao de 2 grau?
Ressalta-se que nas observaes percebemos abordagens das professoras resolvendo
equaes usando outras frmulas diferentes de Bhaskara, inclusive, algumas citadas
pelos alunos, que se referia a do trinmio quadrado perfeito. Mas, por que um
percentual to auto, informam no existir ou no lembrar?
De modo geral, no se questiona os porqus de o aluno no saber um contedo
recentemente estudado, a maioria das aes so voltadas para a caracterstica de cada
aluno. Se ele se sai mal na prova, imediatamente, observa-se se o aluno apresenta
comportamento desejvel. Aquele padro, que participa e realiza todas as atividades
sugeridas pelo professor, atende as aptides e no necessrio est chamando sua
ateno toda hora. O professor, tranquilamente e de conscincia limpa, atribui a nota
que lhe permita seguir em frente. Caso contrrio, o entrega prpria sorte. Ressalta-se
que a sorte de um no indiferente a do outro, ambos no conseguiram aprender o
suficiente.
O grande problema o seguinte: olhamos para o aluno e, se ele se
comporta de modo identificavelmente correto, sei que est l, sei
onde ele est. Mas e se ele se comporta de maneiras estranhas,
divergentes em relao ao ideal, onde est o aluno, ento? Certamente
no est em meu mapa. E pior: entregamo-nos tarefa de traz-lo
para onde queremos, sem se quer sabermos onde ele est. (LINS,
2005, 104).

Assim, voltamos questo do sentido. Se os alunos nem se quer lembram-se de


ter estudado, qual foi o sentido para aprender esse contedo? Onde estava o aluno
quando era ensinado o contedo? E por que na anlise do dirio, 90% dos alunos
conseguiram a mdia nessa unidade? Outra questo, tambm muito importante saber
como os alunos que estudam Matemtica esto sendo mobilizados para se

97

desenvolverem intelectualmente e encontrar desejo, gosto, prazer e sentido para


realmente aprender o que lhes ensinam.
Agora, tomando como foco o conhecimento dos alunos sobre a frmula
resolutiva (frmula de Bhaskara), explorou-se a presena de elementos como o delta ( )
e a frmula que ele representa. Como tambm a presena dos sinais () mais ou
menos. Conforme especificao nas tabelas a seguir onde constam as respostas para as
perguntas nelas contidas.
Tabela N 21
Questo 08. Qual o significado do delta na frmula de Bhaskara?
Frequncia
absoluta

CATEGORIAS DE RESPOSTAS
A confuso grande.
O delta significa a conta. Significa que pode
substituir Bhaskara na equao de 2 grau. O delta
pode ser um nmero, uma letra ou uma conta. o
conjunto de regras da frmula da equao.
isso. Eu acho!
uma forma de encontrar a frmula de Bhaskara.
o jeito de resolver a equao de 2 grau. Serve
para resolver qualquer equao. uma forma de
completar a frmula de Bhaskara.
O esquecimento!
No sei responder.
Essa eu sei.
a frmula
Essa fcil!
o descriminante.
No respondeu.
Somatrio total

Frequncia
percentual (%)

Masc.

Fem.

Total

Masc.

Fem.

Total

16

21

37

15%

19%

34%

09

14

23

8%

13%

21%

09

10

19

8%

9%

17%

02

05

07

2%

5%

7%

05

02

07

5%

2%

7%

04
45

11
62

15 4%
108 42%

10%
58%

14%
100%

Base de clculo da questo: 108 alunos. 9 ano do Ensino Fundamental e 1 ano do Ensino Mdio

Entre o grupo de alunos participantes da pesquisa, somente 7% disseram que era


o discriminante e 7% que era a frmula:
.

Formou-se um percentual equivalente a 14% que distribuiro suas respostas


segundo o que lhes foi ensinado, conforme detectado durante o processo de observao.

98

Observa-se, portanto, que esse grupo de 14%, so alunos do Ensino Fundamental. Os


demais alunos, que compreende 86%, conforme os dados coletados deram respostas
como: O delta significa a conta. Significa que pode substituir Bhaskara na equao
de 2 grau, alm dos que preferiram no responder.
Nesse grupo de 86%, esto todos os alunos da turma Beta (Ensino Mdio),
que participaram da pesquisa. Esse dado confirma que o aluno aprende o contedo de
forma substancial, emergencial e momentnea, na tentativa de resolver o problema da
nota exigida. O sentido no est na ao de aprender, mas, na nota que ele venha tirar no
final da unidade. Essa forma de pensar est fora das perspectivas de que o contedo
estudado hoje, ser essencialmente pr-requisito para novas situaes de
aprendizagem no futuro.
Ver as anlises da tabela seguinte.
Tabela N 22
Questo 10. Por que h o sinal

na frmula de Bhaskara?

CATEGORIAS DE RESPOSTAS
As razes.
Porque a equao do 2 grau tem duas razes, uma
positiva e uma negativa. que a equao de 2
grau tem dois resultados. porque x positivo e
x negativo. Porque tem dois resultados.
A raiz quadrada no lugar errado.
a raiz quadrada da equao. raiz quadrada.
porque os dois sinais indicam a raiz quadrada que
existe na equao. a equao da raiz quadrada
de Bhaskara.
Totalmente por fora
No lembro. No sei.
No respondeu.
Somatrio total

Frequncia
absoluta
Masc.

Fem.

Total

23

34

08

Frequncia
percentual (%)
Masc.

Fem.

Total

54

21% 31%

52%

14

23

7% 13%

20%

07

06

13

7%

6%

13%

07
45

09
63

18
63

7% 8%
42% 58%

15%
100%

Base de Clculo: 108 alunos. 9 ano do Ensino Fundamental e 1 ano do Ensino Mdio

Na perspectiva do que foi ensinado aos alunos em sala de aula sobre a resoluo
da equao de 2 grau sob a frmula resolutiva, quando as professoras insistiam
fervorosamente que as razes seriam o resultado da equao, nessa perspectiva, essa foi

99

uma das questes que os alunos apresentaram maior percentual de acertos diretos,
52% deram respostas condizentes com o que viram durante as aulas. Eles ligaram os
sinais de s razes negativas ou positivas ao resultado da equao e ao

. Ao

decorrer das observaes percebeu-se que as professoras chamavam ateno para as


razes e para os resultados insistentemente. Para elas, os sinais de

representavam

naquele momento as caractersticas das razes e dos resultados, mesmo esclarecendo em


alguns casos que nem sempre as duas razes tm que ser negativas ou positivas, s
vezes elas mudam. Os demais alunos, equivalente a 48%, deram respostas relacionadas
raiz quadrada, preferiram no responder ou declararam no saber.
O ndice de acertos dessa questo (na perspectiva das aulas) pode ser atribudo
metodologia das professoras regentes em cada turma. Pois tanto a professora Brenda,
quanto a professora Amanda enfatizaram com obstinao durante suas aulas, a
importncia dos resultados, que chamavam de razes. E como a maioria dos exemplos
trabalhados tinham razes negativa e positiva, provavelmente os alunos assimilaram os
resultados com as duas razes, sendo uma negativa e outra positiva. Esclarecendo ento,
ndice das respostas dessa questo. Quanto ao conjunto soluo ou conjunto universo
das equaes de 2 grau, pouco era mencionado ao decorrer das aulas.

m.m).
Porque tem que resolver:
negativo. (g.m).

. Pois

positivo e

Porque tem duas solues. (i.m).


Porque a raiz de pode ser negativa ou positiva. (p.f).
Para a resoluo da questo, que uma positiva e outra negativa.
( . f).

Alm de questionarmos sobre os elementos que configuram a frmula de


Bhaskara, convidamos o aluno a opinar sobre a objetividade e funcionamento da
frmula, evocando implicitamente dificuldades e facilidades que esta oferece para a
resoluo das equaes de 2 grau utilizando-se desse processo. Nessa perspectiva
organizaram-se perguntas abertas, que possibilitariam aos alunos criar respostas que

100

expressassem o que pensam sobre o uso dessa frmula em vez de outros processos, j
estudado por eles.
Para tanto, foi organizado um grupo de perguntas sobre a frmula resolutiva
(frmula de Bhaskara) feitas nos seguintes formatos:
Tabela N 23
Questo 11. Acho que, para resolver a equao do segundo grau, a frmula de Bhaskara
...
CATEGORIAS DE RESPOSTAS
Importante! Essencial! Fundamental
Importante. Muito importante, pois resolve todas
as expresses.
Importante porque facilita a
soluo da equao. Importante porque ajuda a
resolver a equao de 2 grau. Essencial para
resolver equaes de 2 grau. Essencial, pois
facilita muito a aprendizagem das equaes de 2
grau. Fundamental. Fundamental para entender
a resoluo da equao de 2 grau.
A Frmula! Muito fcil!

Frequncia
absoluta
Masc.

Fem.

Total

12

29

16

Frequncia
percentual (%)
Masc.

Fem.

Total

41

11% 27%

38%

22

38

15% 20%

35%

10

08

18

9%

7%

16%

07

04

11

7%

4%

11%

45

63

108 42% 58%

100%

Com essa frmula tudo fica mais fcil.


Importante, pois deixa a resoluo da equao do 2
grau mais simples. Ela facilita a resolver a
equao de 2 grau. Fcil, no tive problema em
aprender. Muito fcil. Fica mais fcil resolver
equaes de 2 grau. Fcil, no tive problema em
aprender.
Sei No!
No sei. No sei responder.
Complicadssima!
Complicado. chato. pssima. muito difcil.
Um pouco complicado. Muito complicado.
Somatrio total

Base de clculo: 108 alunos. 9 ano do Ensino Fundamental e 1 ano do Ensino Mdio.

Nessa questo, os alunos consideram a frmula de Bhaskara importante,


essencial, fundamental, bom, fcil para resolver a equao de 2 grau.
Conforme demonstra a tabela. Apenas 11% a consideram: chata, complicada,
cansativa, ruim, difcil e pssima. No geral, o aluno reconhece que a frmula

101

resolutiva auxilia e facilita muito a resoluo das equaes de 2 grau, so 73% dos
alunos que comungam dessa ideia.
nessa facilidade que o aluno deposita sentido para resolver a equao de 2
grau, mediante a frmula em questo. Lembrando que resolver uma equao de 2 grau,
no significa saber tudo que necessrio sobre a mesma. Esse fato pode explicar a razo
de uma porcentagem significativa no reconhecer caractersticas de uma equao de 2
grau. Se o aluno acha que a frmula facilita a resoluo da equao de 2 grau,
consequentemente, sua relao para com a mesma se intensifica, o agrave dessa relao
que o aluno tende a concentrar todo o sentido na frmula, esquecendo-se da essncia
da equao de 2 grau, como tambm das outras frmulas que a resolve.
Dessa forma, aprende-se a equao de 2 grau, de forma genrica,
concentrando a atividade intelectual, mobilizao e sentido na frmula de Bhaskara,
abandonando as discurses sobre a generalizao, que definitivamente diferente da
genrica.
essencial estabelecer, de forma clara, a distino entre genrico e
generalizado. A situao generalizada emerge quando os alunos
passam a falar do que comum a um conjunto de casos particulares.
[...] Ao passo que a situao genrica emerge quando tratamos
diretamente daquilo que geral numa situao, sem a intermediao
dos casos particulares. Isso no quer dizer, claro, que a situao
genrica se constitua independentemente de qualquer caso particular
(embora isso no seja nada improvvel ou impossvel!), e, sim, que no
interior da atividade, a ateno diretamente dirigida ao que geral, e
no ao processo de generalizao. (LINS, 2005, p. 114 -115).

A questo saber que a forma genrica de ensinar, oculta elementos que


precisam ser revelados aos alunos, o fato de no conhecer o que caracteriza uma
equao de 2 grau, demonstrado nessa pesquisa, retratam bem essa situao. O aluno
estuda o contedo em questo de forma genrica e, genericamente ele aprende. A
frmula resolutiva facilita essa situao, j que necessita apenas substitui elementos e
fazer clculos.
Quanto questo seguinte tentou-se buscar informaes que destacassem a
relao do aluno para com a frmula resolutiva (frmula de Bhaskara), o objetivo era
buscar subsdios para estruturar melhor os dados coletados durante as observaes,
como tambm identificar qual o sentido para o aluno de usar essa frmula. As respostas

102

dos alunos explicam e reforam as afirmativas positivas sobre o uso da frmula em


questo, para resolver equao do 2 grau, exposta na tabela anterior.
Tabela N 24
Questo 12. O que mais me chama ateno na frmula de Bhaskara [...]
CATEGORIAS DE RESPOSTAS

Frequncia
absoluta

Fem.

Total

27

12% 13%

25%

13

21

7% 12%

19%

06

09

15

6%

8%

14%

05

10

15

5%

9%

14%

03

11

14

3% 10%

13%

09

03

12

8%

3%

11%

No respondeu

01

03

04

1%

3%

4%

Somatrio total

45

63

108 42% 58% 100%

fcil demais!
A facilidade para resolver as equaes de 2 grau.
que ela deixa a soluo da equao de 2 grau, fcil
e simples.
Santa frmula.
A frmula. A prpria frmula que muito
estranha. A frmula que boa para estudar. A
santa frmula de Bhaskara. A frmula

Nada interessante.
Nada. Nada me chama ateno.
Tantas letras!
A quantidade de letras na frmula.
As contas so lindas!
As contas. O formato das contas
Entender complicado chato!
A complicao. As dificuldades para entender. A
chatice. A chatice de estudar essa frmula.

Masc.

Fem.

Total

13

14

08

Frequncia
percentual (%)
Masc.

Base de clculo da questo: 108 alunos. 9 ano do Ensino Fundamental e 1 ano do Ensino Mdio.

Nessa questo os alunos declaram que a frmula resolutiva facilita a resoluo


da equao de 2 grau. Tambm demonstram certa admirao em seu formato. Isso
aponta para uma boa aceitao dos alunos quanto frmula resolutiva. Ressaltam-se
tambm situaes reveladas em outras questes, a exemplo da quantidade de letras
citada aqui por 14% dos sujeitos.
Assim, tentamos entender essa disparidade durante o processo de entrevistas,
quando abordamos a questo acrescida de observaes retiradas das respostas do
questionrio. O resultado confirmou que os alunos preferem resolver a equao de 2
grau usando a frmula de Bhaskara. Conclui-se que mesmo os alunos apresentando
certas dificuldades no uso da frmula para resolver equaes de 2 grau, os dados
analisados confirmam o sentido depositado na facilidade que ela ocasiona para esse fim.

103

Mesmo com a preferencia demonstrada pelos alunos em resolver essa equao por meio
da frmula resolutiva, precisa-se concentrar nas metodologias aplicadas durante as
aulas, tcnicas que levem o aluno, primeiro, a aprender tudo sobre a equao de 2 grau,
para ento utilizar a frmula de Bhaskara. Dessa forma, no se corre o risco de pular
etapas da aprendizagem. preciso entender que a frmula resolutiva no o fim, ela
apenas um dos meios que se pode usar para resolver problemas que tenham o contedo
aqui em pauta.
Para melhor especificar essa relao sugerimos aos alunos responderem sobre o
inventor da frmula de Bhaskara e sobre sua escolha por uma expresso algbrica para
solucionar equaes de 2 grau.
Tabela N 25
Questo 13. Acho que aquele Bhaskara, que aperfeioou essa frmula (escolhe uma s
opo).

CATEGORIAS DE RESPOSTAS

Frequncia
absoluta

Frequncia
percentual (%)

Masc.

Fem.

Total

Masc.

Fem.

Total

(x) Fez muito bem o seu trabalho de Matemtico.


(x) Ofereceu um grande trabalho humanidade.
(x) Era genial.
(x) Merecia ser castigado por incomodar os jovens.
(x) Perdeu seu tempo com bobagens.
(x) Se aproveitou do que j existia para se d bem.
No respondeu

17
10
11
01
03
02
01

29
10
08
08
06
01
01

46
23
16
09
09
03
02

16%
9%
10%
1%
3%
2%
1%

27%
9%
7%
7%
6%
1%
1%

43%
18%
17%
8%
9%
3%
2%

Somatrio total

45

63

108

42%

58% 100%

Base de clculo: 108 alunos. 9 ano do Ensino Fundamental e 1 ano do Ensino Mdio.

No demonstrativo acima, os alunos reconhecem que a frmula de Bhaskara foi


uma grande criao matemtica e que facilita sua vida quando estudam a equao do 2
grau. As respostas de 86% dos alunos so favorveis criao da frmula e do seu uso
para resolver as equaes de 2 grau. Quanto ao sentido, fica implicitamente
caracterizado que, est depositado na facilidade desta para a soluo deste tipo de
equao, conforme j explicitado.

104

Os alunos que optaram por no responder e pelos itens: perdeu seu tempo com
bobagens e se aproveitou do que j existia para se d bem; que podem ser consideradas
respostas negativas tiveram apenas 14% de escolha, afirmando a aceitao da frmula.
A prxima questo, afirma que a frmula de Bhaskara uma expresso
algbrica.
Tabela N 26
Questo 14. Porque voc acha que Bhaskara procurou uma expresso algbrica que
resolve a frmula geral

? Voc acha que valia a pena? Explica por

favor.
CATEGORIAS DE RESPOSTAS

Frequncia
absoluta

Frequncia
percentual (%)

Masc.

Fem.

Total

Masc.

Fem.

Total

17

22

39

16%

20%

36%

09

12

19

8%

11%

19%

08

10

16

7%

9%

16%

05

03

09

5%

3%

8%

Valia plena!Tudo fica mais fcil.


Sim. Por que a conta fica mais fcil de fazer. Por
que ele usou expresso algbrica eu no sei, mas sei
que valeu apena, porque deixa a resoluo da
equao bem mais fcil Sim, porque facilita o
entendimento da equao de 2 grau.
O processo de resoluo
Sim, porque resolve qualquer equao de 2 grau.
Valeu a pena, pois a formula de Bhaskara, resolve
todo tipo de equao de 2 grau de um jeito mais
fcil e mais simples. Sim, porque encurta o
tamanho da soluo de qualquer equao de 2 grau
e ela fica mais simples.
Ta difcil!
No sei. No sei explicar. No sei responder.
Areo!
No entendi a pergunta.
Pegou!
No lembro.
No respondeu.

02

01

03

2%

1%

3%

04

15

22

4%

14%

18%

Somatrio total

45

63

108

42%

58% 100%

Base de clculo: 108 alunos. 9 ano do Ensino Fundamental e1 ano do Mdio.

Aqui, os alunos ignoraram totalmente a condio da equao de 2 grau ser uma


expresso algbrica, eles responderam que valeu a pena Bhaskara ter criado ou
aperfeioado a frmula resolutiva, 55% no total. Mas, chama ateno, o fato de os
alunos no terem falado nada a respeito da equao de 2 grau ser uma expresso

105

algbrica. O restante, equivalente a 45% responderam no sei, no entendi a


pergunta ou no respondeu.
Conclui-se que na concepo dos alunos, a equao de 2 grau e a frmula
resolutiva, so contedos de vida prpria desligados do campo algbrico. Mas, podem
no ter entendido a pergunta. Em busca de confirmaes, perguntamos na entrevista se
tinha em algum momento estudado a lgebra nesse ano. Entre os 40 alunos
entrevistados, 57% declararam no ter estudado ainda, 15% disseram no saber. 19%
declaram no conhecer a lgebra e 9% preferiram no responder. Mas por outro lado,
merece destaque o percentual que se refere facilidade que esta oferece para resolver as
equaes de 2 grau, 54% dos alunos pensa assim.
Abordamos tambm a questo que relaciona a frmula resolutiva ao cotidiano do
aluno, na tentativa de verificar se existem mobilizaes entre o contedo e o cotidiano e
se isso ajuda ou no no processo de aprendizagem.
Tabela N 27
Questo 15. Voc conhece problemas do seu dia-a-dia, onde se possa usar a frmula de
Bhaskara para resolver? Se sim, quais?
CATEGORIAS DE RESPOSTAS

Frequncia
absoluta

Frequncia
percentual (%)

Masc.

Fem.

Total

Masc.

Fem.

Total

21

31

52

20%

29%

49%

13

14

27

12%

13%

25%

02

08

10

2%

7%

9%

No respondeu

09

10

19

8%

9%

17%

Somatrio total

45

63

108

42%

58% 100%

No existe.
No existe. No existe nenhum problema
cotidiano resolvido atravs da frmula de Bhaskara.
No conheo.
No conheo nenhum. Nunca vi.
Sim! Sim! Sim!
Sim, para calcular rea. Plantas de casa. Planta
de terreno e outros vrios problemas como dvidas
que podem ser transformadas em equao de 2
grau.

Base de clculo: 108 alunos. 9 ano do Ensino Fundamental e 1 ano do Mdio.

Verificou-se que 74% dos participantes da pesquisa afirmam que no existe,


nunca vi ou que no conhece nenhum exemplo ou problema do cotidiano que possa
ser resolvido atravs da frmula resolutiva. Apenas 9% disseram que sim, para calcular

106

reas, planta de casas e outros vrios problemas do dia-a-dia, como dvidas que
podem ser transformadas em equaes de 2 grau. Esses dados afirmam tanto a
equao de 2 grau, como tambm, frmula de Bhaskara so trabalhadas de forma
genrica, com base em alguns exemplos do livro didtico. Esse fato tambm foi
percebido durante as observaes.
As duas questes seguintes tratam da opinio do aluno quanto utilidade e
importncia do livro didtico. Como houve diferenas nos dados, tendo em vista que os
alunos da turma Brisa possuem o livro e fazem uso frequente, enquanto os da turma
urea no tiveram acesso at o momento da pesquisa, catalogou-se os dados por
escolas, levando em conta, somente os alunos do Ensino Fundamental.
importante frisar que o nico material didtico e tecnolgico presente nas
aulas de Matemtica era o livro didtico, isso na turma Brisa, j que a turma urea
ainda no tinha recebido o livro de Matemtica. O fato que fica difcil encontrar
mobilizao em aprender determinado contedo quando no se tem nada de diferente
presente em suas atividades escolares. A escola no contribui para que o aluno se
mobilize intelectualmente para encontrar sentido para aprender e principalmente para
que crie fundamentos para desenvolver a relao com o saber estudado.
Tabela N 28
Questo 16. Turma Brisa: Voc l o livro didtico de Matemtica? Se l, em que
circunstncia, antes, durante ou depois da aula?
CATEGORIAS DE RESPOSTAS
O livro ajuda.
Sim, sempre que preciso, Sim, Quando a
professora manda. Sim, Quando preciso pesquisar
para fazer trabalhos, para resolver os exerccios e na
semana da prova. Sim, quando vou resolver os
exerccios. Sim, quando tenho dvidas.
No leio em circunstncia nenhuma. No leio, eu
prefiro estudar pelo caderno, mais fcil.
Uma grande injustia
Sim, menos o de Matemtica. O livro de
Matemtica, eu no leio no.
Somatrio total
Base de clculo: 74 alunos. 9 ano do Ensino Fundamental.

Frequncia
absoluta

Frequncia
percentual (%)

Masc.

Fem.

Total

Masc.

Fem.

Total

14

16

30

19%

22%

41%

04

03

07

5%

4%

9%

02

03

05

3%

4%

7%

20

22

42

27%

29%

57%

107

Tabela N 29
Questo 16. Tuma urea. Voc l o livro didtico de Matemtica? Se l, em que
circunstncia, antes, durante ou depois da aula?
CATEGORIAS DE RESPOSTAS
Sem livro
No tenho livro didtico de Matemtica, se tivesse
seria mais fcil estudar. A escola ainda no
entregou o livro.
No leio. Estudo pelo caderno.
Uma grande injustia
O livro de Matemtica, eu no leio nunca.
Somatrio total

Frequncia
absoluta

Frequncia
percentual (%)

Masc.

Fem.

Total

Masc.

Fem.

Total

11

14

25

15%

19%

34%

01

03

04

1%

4%

5%

02

01

03

3%

1%

4%

14

18

32

19%

24%

43%

Base de clculo: 74 alunos. 9 ano do Ensino Fundamental.

As respostas entre as escolas foram diferentes, j que a escola (Municipal),


Turma urea ainda no tinha disponibilizado o livro de Matemtica para os alunos.
Fato confirmado por 34% dos alunos da turma.
Durante a aula eu dou uma olhadinha. Mas o de matemtica eu no
tenho. E por isso no aprendo muitas coisas e ainda perco tempo e me
canso copiando coisas que est no livro. (a.m)
No tem livros na escola. Agente perde muito tempo copiando
coisas do livro. Sem o livro chato porque s copia, copie copia e isso
cansa. Estou detestando estudar matemtica por causa disso. E
tambm no pode tirar dvidas pelo livro. (b. m; f. m; m. m; f. m; z. f;
y. f; k. f; c. m; i. m; . f).
Sim, durante as aulas e quando vou estudar para a prova. (a-x. f).

De acordo com os resultados, os alunos aprovam a presena do livro didtico em


seus estudos. Tambm evidenciam sua relao com esse material quando falam sobre
ele deixando espairecer sua utilidade e importncia no processo de aprendizagem. Os
dados fornecidos por essa questo asseguram que o livro didtico um recurso usado e
importante no processo de aprendizagem. Pois, 41% do grupo de alunos que o possuem
declaram l ou us-lo em alguma circunstncia. Enquanto que 16% afirmam no ler.
preciso perguntar, ento, por que essa prtica to popular e o ,
pois de outra forma no seriam vendidos tantos livros que a adotam.
H a resposta usual, de que muitos professores, no estando
preparados, simplesmente seguem o que os livros oferecem, e que

talvez no conheam alternativas. (LINS, 2005, p. 106).

108

A ausncia de outros materiais didticos nas aulas de Matemtica auxilia na


convico de que o livro um objeto didtico indispensvel e nico no processo de
ensino e aprendizagem. A percepo escolar j induz o aluno a pensar dessa forma, pois
desde as primeiras sries, o livro lhe apresentado como o dono da verdade e nico
interlocutor entre o aluno e o conhecimento, pois, at mesmo o professor no se separa
do livro durante sua estadia na escola. Essa ideia tambm explicitada pelos alunos da
turma urea, j que demonstraram insatisfao por no poderem contar com o livro.
Para eles, a falta desse material, significa a perda de um forte aliado na construo de
suas notas, ou melhor, de seus saberes.
Perguntou-se tambm sobre a utilizao do livro, tentando descobrir vantagens e
desvantagens na perspectiva da aprendizagem. Alm de verificar se o livro facilita ou
dificulta o processo de aprendizagem.
Tabela N 30
Questo 17. O uso do livro didtico ajuda a compreender a frmula de Bhaskara? Quais
so as maiores dificuldades apresentadas pelo livro didtico na aprendizagem da
frmula de Bhaskara? Voc pode responder?
CATEGORIAS DE RESPOSTAS
Muito til
Sim, pois tira dvidas. Sim, a gente aprende
mais. Sim, porque mostra as figuras ajudando na
compreenso. Sim, porque trs as regras e as
frmulas. Sim, ajuda o aluno a ficar mais por
dentro do assunto. Sim, porque com ele muito
mais fcil aprender. Sim, porque eu aprendo mais
rpido. Sim, porque contm muitos exemplos.
Sim, porque mostra exemplos de como achar os
resultados. Sim, porque explica melhor.
Em falta
No tenho livro de Matemtica.
O livro da muito trabalho.
No uso o livro, s o caderno, mais fcil. Com
o livro mais difcil aprender porque tem muita
coisa. No uso o livro porque estudando pelo
caderno eu entendo mais tiro nota boa.
No respondeu.
Somatrio total

Frequncia
absoluta

Frequncia
percentual (%)

Masc.

Fem.

Total

Masc.

Fem.

Total

15

19

34

20%

26%

46%

08

17

25

11%

23%

34%

07

02

09

9%

3%

12%

02
32

04
42

06
74

3%
43%

5%
8%
57% 100%

Base de clculo da questo: 74 alunos. 9 ano do Ensino Fundamental.

109

Ao catalogar as respostas dos alunos, criou-se 04 categorias distintas, as quais


expressam positivamente a importncia da presena do material didtico em pauta.
Mesmo a turma urea no dispondo do livro, o percentual foi de 46% de respostas
positivas em favor do uso do livro. At mesmo dentre o grupo de 34% dos alunos
observou-se essa positividade. O livro didtico de Matemtica essencial construo
dos saberes da equao de 2 grau sob a frmula resolutiva, dentre outros.
Buscamos ainda, compreender as dificuldades ou facilidades encontradas pelos
alunos, como tambm, identificar suas perspectivas e mobilizao para aprender o
contedo ao utilizarem o material didtico em pauta, alm do sentido de sua presena
nesse processo.
Diante dos dados fornecidos pelas duas ltimas tabelas, levando-se em conta que
s uma das turmas de 9 ano do Ensino Fundamental tinha o livro didtico de
Matemtica, entendemos que 41%, um percentual extremamente positivo no tocante
ao uso, utilidade e importncia de sua presena nas aulas de Matemtica.
As revelaes dos alunos, ao analisarmos o questionrio, demonstraram que a
relao dos mesmos para com a aprendizagem da Matemtica, quando abordada a
equao de 2 grau, sob a frmula resolutiva, no negativa. Quanto mobilizao,
existe esforo para entender os contedos ensinados. A questo entendermos como a
escola se mobiliza para perceber, assistir e desenvolver esse esforo? No sentido
pedaggico, o que est sendo feito para que o aluno tenha desejo, gozo, prazer e
encontre sentido para estudar? Ser que o fato do aluno apresentar dificuldades ou
facilidades na aprendizagem da Matemtica deve ser atribudo a sua condio social? A
instruo dos pais? Ou so consequncias das prticas pedaggicas?
Para (Silva, 2009, p. 105), as mudanas na relao do aluno com a Matemtica
ao decorrer da vida escolar, no podem ser atribudas s condies sociais, mas, as
decorrncias das prticas de ensino. A formalizao do ensino de Matemtica no
responsabilidade da famlia e/ou da sociedade. Essa incumbncia da escola, como
tambm, dela, o compromisso de tornar o mais simples possvel a compreenso desse
saber. Mas ser de fundamental importncia participao da famlia, da sociedade e do
sistema como todo.

110

CAPTULO IV- O SENTIDO DE APRENDER MATEMTICA: A PESQUISA

Todo procedimento de ensino carece do envolvimento e cumplicidade entre os


sujeitos participantes do processo. Dessa forma, compreendemos que a base para a
construo do saber, inclusive, da equao de 2 grau, resolvida atravs da frmula de
Bhaskara, encontra-se no mbito das produes da atividade intelectual do sujeito que
aprende, sendo que permita ele opinar, decidir, escolher, investigar e produzir seus
conhecimentos, levando-se em conta os fenmenos da aprendizagem humana, acerca do
contexto psquico, cultural, afetivo e social.
Nesta pesquisa, que investiga o sentido de aprender a Matemtica tendo como
foco a equao de 2 grau sob a frmula resolutiva, assume-se a responsabilidade de
identificar e interpretar as informaes dos sujeitos de forma que responda a questo
central e satisfaa os objetivos propostos, como tambm, esclarecer as hipteses
levantadas pela mesma.
Para Charlot (2005), o sentido do aprender encontra-se no mago do sujeito e em
sua relao consigo mesmo, com o outro e com o mundo. Dentro dessa relao com o
saber encontra-se tambm a relao entre o sujeito que ensina - o sujeito que aprende - e
o objeto que se estuda. Tringulo Pedaggico (HOUSSAYE, 1998). So essas relaes
as responsveis pelo desenvolvimento da atividade intelectual, que por sua vez, gera
desejo, gozo, prazer, mobilizao e sentido de aprender esse ou aquele saber.

4.1 O sentido de aprender a equao de 2 grau segundo dados da pesquisa

No contexto de nossa pesquisa, conforme apresentao dos resultados,


constatamos que o aluno passa pelo processo de cognio. E tambm produz sentido
para aprender, mas um sentido desconectado da atividade intelectual, do gozo, do
prazer e do desejo de aprender. O sentido demonstrado pelos alunos no se encontra no

111

objeto de estudo, e sim, em tirar a nota boa. Para Silva (2009, p. 66-67), Isso no deixa
de ser inquietante, tanto do ponto de vista pedaggico como numa perspectiva educativa
mais geral.
As respostas dos alunos referentes s colocaes: Estudar Matemtica para mim
... Retrata essa concepo, quando eles afirmam que estudam para vencer na vida, ter
um bom emprego, um bom salrio, ir faculdade e etc. Como tambm: Eu sei que
aprendi o contedo matemtico quando... 86% afirmam saber que aprendeu o contedo
matemtico quando consegue resolver os exerccios e tirar nota boa. O aluno enxerga
um sentido para aprender, mas um sentido emergente, circunstancial, nascido da
necessidade cotidiana da prpria vida e esse sentido de aprender acaba logo aps a
realizao da prova. O saber adquirido sobre o contedo estudado perde todo o sentido,
assim que se fecha a unidade. Pode-se dizer que esse sentido de aprender vem
desconectado do gozo, do desejo e do prazer um sentido temporrio com objetivos
momentneos.
Essas constataes so prejudiciais aprendizagem significativa. Aquela, em
que se aprende para se relacionar bem consigo mesmo, com o outro e com o mundo e
que so necessrias s prticas sociais e s relaes humanas. A aprendizagem que o
aluno no tem como foco principal tirar nota boa, ou pela necessidade exclusiva de
passar de ano, mas sim, aquela que fonte de gozo, objeto de desejo e de prazer. O
sentido de mobilizar-se para tais fins (nota boa, passar de ano, etc.), atrofia a atividade
intelectual do aluno que foca seus esforos, nesse objetivo. Causa geralmente fracasso,
no o fracasso escolar, muito pior, causa o fracasso nas relaes fundamentais da vida
do sujeito.
Toda relao com o saber, enquanto relao de um sujeito com seu
mundo, relao com o mundo e com uma forma de apropriao do
mundo: toda relao com o saber apresenta uma dimenso epistmica.
Mas qualquer relao com o saber comporta tambm uma dimenso
de identidade: aprender faz sentido por referncias histria do
sujeito, as suas expectavas, as suas referncias, sua concepo da
vida, s suas relaes com os outros, imagem que tem de si e que
quer dar de si aos outros. (CHARLOT, 2000, p. 72).

Dessa forma, h uma inverso de valores, o objeto de desejo deveria ser a


aprendizagem, mas em vez disso, a nota. O prazer deveria est na compreenso do
objeto estudado, no entanto, est configurado no passar de ano. Mesmo porque, passar

112

de ano tende a ser consequncia da aprendizagem. Mesmo porque, passar de ano tende a
ser consequncia da aprendizagem. Nessa perspectiva, o aluno no mobilizado e,
consequentemente no se mobiliza para aprender, e sim, para conseguir nota suficiente
para ser aprovado. A boa nota satisfaz os desejos do aluno, da escola, da famlia e do
professor. Para isso, ele cola, faz algumas atividades que lhe renda pontos, se comporta
conforme pede o professor, enquanto est em sala de aula, decora regras e frmulas na
vspera da prova e assim, quando junta tudo, a nota vem boa.
O agrave que tais procedimentos camuflam a verdadeira condio de
aprendizagem que aparece no resultado final da unidade. E nem sempre a nota final
condiz com o nvel de aprendizagem do aluno, pois se assim fosse, o aluno no
desconheceria elementos de um contedo recentemente estudado. Como no caso de
nosso objeto de estudo, a equao de 2 grau sob a frmula de Bhaskara.
A ttulo de reflexo, questiona-se: Porque os alunos que saem do Ensino Mdio,
necessitam de um cursinho pr-vestibular para ingressar na Universidade? E porque
uma boa porcentagem fazem vrios cursinhos, tentam vrias vezes para conseguir essa
proeza?
Ao decorrer do processo de pesquisa, principalmente durante a coleta e anlise
dos dados, verificamos que o aluno vai escola por uma razo, geralmente por
incentivo dos pais, que atribuem na maioria das vezes, o sentido de aprender a
permanncia dos programas do governo, ao sonho de um futuro melhor para os filhos.
O fato que os pais entregam seus filhos escola no pensamento de que estes se
desenvolvam, aprendam, passem de ano e se mantenham na escola. Desenvolver o
sentido para que o aluno aprenda dever da escola e o sentido de aprender na
concepo da escola no pode ser o mesmo que a concepo do sentido de aprender dos
pais. O problema que na maioria das vezes a escola pensa ou age da mesma forma que
pensam os pais.
Durante as observaes das aulas verificou-se que existia sim, um sentido para
os alunos estarem ali estudando, mesmo que de forma implcita. Mas, esse sentido
no era focado na aprendizagem da equao de 2 grau, percebeu-se que as situaes
que o aluno se depara em sala de aula, terminam definindo o sentido, com as mesmas

113

perspectivas que demonstram os pais, que na maioria das vezes est centrado no se dar
bem na vida, ter um bom emprego, ser algum na vida etc.
Em se tratando da relao com o saber, o contedo em questo, como tambm o
sentido de aprender a Matemtica no passava da atividade escolar. Assim, era vista a
aprendizagem da equao de 2 grau pelo aluno, apenas mais um contedo exigido
pela escola, sem refletir sobre as consequncias disso.
Para os alunos que mantm essa relao com o saber, a matemtica
no passa de um objeto escolar. O discurso sbio explica que a escola
opera uma transposio didtica do saber cientfico para o saber
escolar, mas, para esses alunos, nada existe alm do saber escolar: na
escola se estuda o que a escola ensina, sem mais justificativa. (SILVA,
2009, p. 119).

Nesse sentido, a escola tem a responsabilidade de transpor o conhecimento


cientfico que lhe comandado para o conhecimento escolar, mas sem perder de vista, a
relao do cientfico com o senso comum; da cincia com o escolar; da Matemtica com
o cotidiano, com a escola e com o cientfico, para que os objetivos no se extenuem nela
mesma. Dessa forma, a relao do aluno com o cientfico, com o escolar, com a
Matemtica, como tambm com a equao de 2 grau sob a frmula de Bhaskara
depende da relao que o aluno dispe com a escola.
Todas as informaes relacionadas ao sentido do aprender Matemtica,
conforme apresentamos nas pginas anteriores encontra-se nas tabelas de nmero 10, 11
e 12, quando identificamos atravs da anlise dos dados, o sentido atribudo pelos
alunos aprendizagem da Matemtica. E esse sentido, de certa forma, preocupante,
pois, ao analisar os dados expostos na tabela 11, detectamos que o aluno se mobiliza
para estudar de vrias formas: sozinho, com colegas, tirando dvidas com a professora,
na vspera da prova e etc., Mas, mesmo utilizando todos esses artifcios, o aluno no
consegue aprender a equao de 2 grau na ntegra. No a enxerga como uma estrutura
composta por outras estruturas matemticas. Ele a entende num contexto geral e seus
elementos na maioria das vezes, passam despercebidos. Concentra sua atividade
intelectual nas regras e frmulas, a aprendizagem est relacionada explicitamente
nota.
Os dados da pesquisa retratam que o propsito de estudar est expresso na
possibilidade de aumentarem as chances de vencer na vida, para tanto, como j

114

dissemos, precisa conseguir passar de ano. Isso no significa que seja errado pensar
assim, ao contrrio. Mas devemos em nossas prticas, providenciar que essa ideia no
se torne fonte nica de mobilizao para desenvolver no aluno, apreo pela atividade
matemtica. Pois a atividade matemtica deve partir de sua essncia e da beleza de sua
estrutura. O sentido de aprender Matemtica s ser efetivo se a atividade intelectual
estiver voltada, antes de qualquer outra coisa, a essncia estrutural da Matemtica.

115

CONSIDERAES

Desenvolver uma pesquisa investigando o sentido do aprender a Matemtica


acerca da frmula de Bhaskara suscitou reflexes em diversos mbitos. Primeiro, no que
tange ao aluno sobre o que pensa a respeito de estudar a equao de 2 grau. Nesse
aspecto no h preocupao quanto s questes que lhes so propostas para resolver.
Em geral, os alunos copiam a questo do quadro ou observam a leitura que a professora
faz da questo, quando retirada do livro. Depois aguardam a resoluo ou vo copiando
na medida em que est sendo resolvida no quadro.
Dessa forma, compreendemos que a partir das ideias dos alunos, tendo como
objeto de anlise a equao de 2 grau acerca da frmula de Bhaskara podem-se revelar
embasamentos para construo de prticas que venham contribuir com a diminuio dos
preconceitos e esteretipos (SILVA, 2009), atribudos a Matemtica, alm de diminuir o
ndice de reprovao que esta acarreta a cada ano.
Ainda nesse aspecto, considerando a perspectiva do aluno em aprender a
equao do 2 grau, verificou-se que na turma urea apenas 27% dos alunos
procurava tirar suas dvidas durante as aulas observadas. Ora com a professora, ora com
os prprios colegas. Na outra turma, Brisa, o percentual foi maior, mas sem muita
diferena. Por terem acesso ao livro, o correspondente a 35% dos alunos tentavam
responder, tirar dvidas com os colegas e com a professora, e at procuraram recorrer ao
livro como auxlio na resoluo dos exemplos propostos no quadro.
Contudo, ressalta-se que a maioria, tanto numa turma como noutra, esperava
para copiar a resposta dos colegas ou a resposta no quadro. Mesmo com a presena do
livro, os alunos no encontravam disposio para responder os exerccios que lhes eram
propostos. Em diversos momentos, demonstravam-se apreensivos, perdidos, sem saber
o que fazer, procurando assistncia de colegas e at chamar ateno com conversas
paralelas. Esse tipo de procedimento nos remete reflexo de um segundo aspecto a
partir dos resultados desta pesquisa as abordagens de ensino. So essas abordagens

116

vivenciadas pelos alunos que mobilizar sua atividade intelectual e, dessa nasce o
desejo, o prazer e o sentido do aprender.
A forma clssica e formalista de ensinar e de aprender a Matemtica se revela
no mtodo da repetio e memorizao de frmulas e regras pelos alunos. Esse tipo de
abordagem caracteriza as aulas observadas, tanto na turma urea, quanto na turma
Brisa. O procedimento metodolgico em ambas as turmas apresentou-se com
caractersticas muito parecidas: comentrios da respectiva professora sobre a
importncia de compreender as regras e frmulas para resolver as equaes de 2 grau;
alunos convidados a pegar o caderno e escrever o que era exposto no quadro, o qual
sempre era exposto a partir de exemplos, seguidos da lista de exerccios. Ainda, convm
destacar que na resoluo dos exerccios, o comum em ambas as turmas, era a dvida
dos alunos quanto ao uso de sinais ( ) e forma literal. Para uma das professoras
Penso que eles ainda no conseguiram se acostumar com as regras dos sinais e
tambm com as letras. Um comentrio aps a observao de uma das aulas.
A diferena entre as duas turmas destaca-se apenas por uma ter livro didtico e a
outra no. Essa segunda levando mais tempo nas cpias e, consequentemente, menor
quantidade de exerccios resolvidos, devido o tempo.
Esse tipo de abordagem deixa de considerar muitas discusses no mbito do
contedo que est sendo abordado em sala, sob a condio de enfatizar regras e
frmulas. De modo geral, sem apresentar elementos que podem ser relevantes para o
aluno compreender o seu significado e ver sentido em aprend-lo, o contedo apresentase de forma repetitiva, gerando dvidas ou ausncia de questionamentos.
Os alunos demonstraram dificuldades na aprendizagem da equao de 2 grau
resolvida atravs da frmula resolutiva, tambm conhecida como frmula de Bhaskara.
Tambm demonstraram preocupao em aprender o contedo, mas o mtodo de
abordagem no era o suficiente para mobilizar a atividade intelectual do aluno a querer
aprender.
As dificuldades que os alunos da pesquisa apresentaram quanto resoluo da
equao de 2 grau, como tambm a frmula de Bhaskara, sobre o jogo dos sinais e
emprego das letras, poderiam ser minimizadas, ou mesmo sanadas com aplicao de

117

outras estratgias de ensino. Vrias abordagens podem ser utilizadas em um mesmo


contedo, dependendo do planejamento do professor, conforme momento que entender
ser mais apropriado. No caso desses alunos no entenderem ainda, por exemplo, como
usar os sinais, uma aula com atividades diferenciadas como jogos, resoluo de
problemas envolvendo situaes do cotidiano ou abordagem histrica do contedo,
tornaria a aula mais atrativa para o aluno, estimulando o seu interesse para aprender.
Um terceiro aspecto considerado a partir da anlise dos resultados, reca na
percepo da aprendizagem matemtica estar centrada essencialmente em contas,
clculos e expresses. Isto se torna intenso para os alunos, considerando tambm, a
forma em que o assunto foi abordado, prevalecendo o uso de algoritmos para a
resoluo da equao sob a frmula resolutiva (a frmula de Bhaskara).
Para os alunos investigados nesta pesquisa, o alicerce para a aprendizagem da
Matemtica se resume a clculos e operaes, sendo que outros conceitos no se fazem
necessrios, mesmo sabendo que eles existem. Isto suscita a refletir sobre a relao que
fazem da aprendizagem com a nota. Os resultados revelam que para um tero dos
alunos a nota o principal objetivo a ser conquistado.
Essa relao com a aprendizagem com nfase na nota configura-se em uma das
dimenses epistmicas da relao com o saber, as quais so denominadas por Charlot
(2000), figuras do aprender.
Existe uma subjetividade na aprendizagem, os alunos usam um processo de
memorizao temporria e outras estratgias que em muitas situaes garante a boa
nota. Ou seja, apropria-se da aprendizagem do contedo equao do 2 grau
dispondo do uso da linguagem especfica (regras e frmula de Bhaskara), da resoluo
dos exerccios (na maioria das vezes, apenas copiando a resposta) e de formas
intersubjetivas e subjetivas na relao com os colegas e consigo mesmo para obter a
nota que garanta sua aprovao.
Os alunos no se importam com a necessidade de aprender o contedo para uslo como pr-requisito de seus estudos futuro. Mas, a partir desses trs processos,
percebe-se que existe uma relao com a aprendizagem, neste caso em particular, com a
aprendizagem da equao de 2 grau.

118

Essa relao com a aprendizagem com nfase na nota configura-se em uma das
dimenses epistmicas da relao com o saber, as quais so denominadas por Charlot
(2000), figuras do aprender.
Existe uma subjetividade na aprendizagem, os alunos usam um processo de
memorizao temporria e outras estratgias que em muitas situaes garante a boa
nota. Ou seja, apropria-se da aprendizagem do contedo equao do 2 grau
dispondo do uso da linguagem especfica (regras e frmula de Bhaskara), da resoluo
dos exerccios (na maioria das vezes, apenas copiando a resposta) e de formas
intersubjetivas e subjetivas na relao com os colegas e consigo mesmo para obter a
nota que garanta sua aprovao.
Os alunos no se importam com a necessidade de aprender o contedo. Mas, a
partir desses trs processos, percebe-se que existe uma relao com a aprendizagem,
neste caso em particular, com a aprendizagem da equao de 2 grau.
A ideia, certamente, no foi construda do nada, o prprio sistema educacional
que tem como caracterstica o processo de seleo, (srie/ano, vestibular, concursos e
etc.), inclui automaticamente nos saberes do aluno a supervalorizao da prova e da
nota, procedimento pelos quais sero selecionados os melhores. A escola copia porque
lhe cobrada resultados e repassa aos alunos. Dessa forma, como no valorizar a nota?
Porm, em meio ao que j expomos, relevante pontuarmos uma afirmao
categrica e unnime dos alunos. O professor de Matemtica ser fundamental para a
aprendizagem matemtica deles. A relao que eles tm com o professor independente
ao mtodo de ensino. Para esses alunos, sem o professor no h aprendizagem. A
presena do professor se faz necessria para, a partir das explicaes, passarem a
entender e compreender sobre qual melhor procedimento de resolver uma equao de 2
grau, por exemplo.
Portanto, promover aulas mais atrativas e significativas para o aluno, poder
ajud-lo a ter interesse em aprender os contedos de um modo geral, podendo ter uma
relao com a aprendizagem diferentemente da que possui nesse contexto da pesquisa
obter uma boa nota.

119

Isto porque no geral, os alunos pesquisados reconhecem que a frmula resolutiva


da equao de 2 grau auxilia e facilita muito as resolues dos exerccios. Ento, como
mesmo tendo dificuldades, existe admirao do aluno pela maneira como a frmula de
Bhaskara construda e como ela facilita a resoluo da equao de 2 grau, se as aulas
fossem diferentes, apresentando outras formas de abordagem do contedo, certamente, a
relao com a aprendizagem teria outro sentido.
E uma das razes pela qual percebemos a dificuldade do aluno em resolver a
equao do 2 grau, foi quando lhe questionamos sobre a relao do contedo com o
seu cotidiano. Eles no souberam responder, somente uma minoria (9%) fez algumas
relaes: plantas de casa; clculo de rea.
Tambm, quando nos referimos a questes especficas que tratavam dos
elementos que compem a expresso algbrica da pesquisa, (tabelas 12 a 20; questes
04 a 10), quando o percentual de acerto variou entre 14% e 48%, perfazendo uma mdia
de 30% de acertos. Ressaltando que o maior percentual referiu-se a questo em que
tratava das razes da equao. Isso, pelo fato das professoras explorarem exaustivamente
esse elemento como resultado da equao, sem especificar o conjunto soluo.
Nessas consideraes, chegamos ao ltimo aspecto de reflexo sobre os
resultados, a importncia que os alunos do ao livro didtico. Para os alunos da
pesquisa, o uso do livro auxilia nas tarefas que realizam em casa e evita eles passarem
tanto tempo da aula copiando do quadro. Isto se justifica pelo prprio contexto
educacional, quando adotam um nico livro por disciplina, havendo na maioria dos
casos, uso exclusivo pelo professor ou mesmo o reforo dos alunos para que haja essa
exclusividade. Nas duas turmas foi muito visvel a importncia e necessidade que deram
ao uso do livro didtico.
Na escola estadual (turma Brisa), por terem o livro, as aulas observadas
basicamente era seguidas pelo livro adotado. A professora indicando a pgina em que
estaria trabalhando durante a aula, os alunos tambm questionando sobre qual pgina
correspondia ao exerccio apresentado no quadro. Alguns no anotavam nada, apenas
seguia o livro com o olhar.

120

Na outra turma urea eram constantes as perguntas sobre o dia de entrega


do livro pela escola, j que ainda no haviam recebido. Ressalta-se que a presena do
pesquisador pode ter sido usada como estratgia dos alunos para pressionar a escola a
entregar os livros, j que as cobranas eram constantes e alguns terem procurado o
mesmo em particular perguntando se no poderia falar com a direo.
Dentro do exposto, entendemos que o sentido de aprender Matemtica acerca da
frmula de Bhaskara, quando se estuda a equao de 2 grau, remete ao aluno ter uma
relao em vrias dimenses: relao com a matria, relao com o contedo, relao
com o professor, relao com o livro didtico, relao com a aprendizagem do contedo
para obter uma boa nota. Embora, nada garante que o bom aluno seja aquele que tira
boas notas, mas sim, aquele que consegue mobilizar o que aprendeu (de dentro para
fora), ou seja, para, sua relao consigo mesmo, com o outro e com o mundo.
(CHARLOT, 2005).
Nesta pesquisa, foi possvel perceber que nessas dimenses, os alunos at se
esforam para aprender, buscam caminhos, estudam em casa, com colegas, tiram
dvidas com o professor, pesquisam o livro e etc. No entanto, ainda lhes falta o sentido
de aprender para dar significado ao contedo, em particular, a equao de 2 grau sob a
frmula resolutiva, sobre quem, aqui tratamos.
Dessa forma, havendo um trabalho diferenciado nas aulas de Matemtica para
abordar a equao de 2 grau, ainda assim os alunos s veriam sentido em obter a nota?
Por que os alunos apresentaram dificuldades no estudo da equao de 2grau, se eles
consideram o professor sendo uma figura indispensvel no seu processo de
aprendizagem? O que lhes falta para ter sentido em aprender a equao de 2 grau ou
qualquer outro contedo matemtico?
Essas so questes resultantes das reflexes que foram levantadas a partir da
anlise dos resultados. Elas suscitam novas indagaes que abrem outro debate para
estudar a relao com o saber, melhor dizendo o sentido de aprender Matemtica, acerca
da equao de 2 grau.
Portanto, este no um tema que esgota o debate com esta questo, mas
acreditamos que suscita novas indagaes para estudar a relao com o saber, melhor

121

dizendo o sentido de aprender Matemtica. E para isto, entendemos que seja necessrio
haver um trabalho diferenciado por parte do professor de Matemtica, posto que para os
alunos, o professor uma figura indispensvel no processo de ensino aprendizagem,
seja quando estudam a equao de 2 grau ou qualquer outro contedo matemtico.

122

REFERNCIAS

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125

APNDICE

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE


PR-REITORIA DE PS-GRADUAO E PESQUISA
NCLEO DE PS-GRADUAO EM ENSINO DE CINCIAS NATURAIS E
MATEMTICA-NPGECIMA
MESTRADO EM ENSINO DE CINCIAS NATURAIS E MATEMTICA
1 - QUESTIONRIO
Este questionrio apresenta questes da pesquisa denominada, O Sentido de
Aprender Matemtica, com foco na Frmula de Bhaskara,

usada na

resoluo da frmula geral da Equao de 2 Grau ax+bx+c=0. O objetivo


pesquisar particularidades da Frmula de Bhaskara, para ento se chegar ao sentido de
aprender matemtica na concepo de vocs alunos.
1) Aprender matemtica para mim ... (por favor, explique a sua resposta).
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2) Como estudo Matemtica? (x) sozinhos em casa com colegas, (x) tirando dvidas
com o professor, (x) com colegas (x) na vspera da prova(x) no estudo nunca.
3) Eu sei que aprendi o contedo matemtico quando [...].
4) Explique o que uma equao.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5) O que a raiz de uma equao?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
6) Em ax+bx+c=0,
a) Se eu tirar ax, ainda uma equao do 2 grau?
( ) Sim
( ) No. Explique por que
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
b) E se eu tirar c, ainda uma equao do 2 grau?

126

( ) Sim
( ) No.
Explique por qu
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
___________________________________________________________________
b) E se eu tirar 0, ainda uma equao do 2 grau?
( ) Sim
( ) No.
Explique por qu
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
c) E se eu escrever c=0, ainda uma equao?
( ) Sim
( ) No. Explique por qu
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
7) Entre x (ou x), por um lado e, por outro, a, b, c, qual a diferena?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
8) Acho que estudar a resoluo da equao do segundo grau ...(por favor, explique
sua resposta).
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
9) Acho que, para resolver a equao do 2 grau, a Frmula de Bhaskara ...
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
10) Acho que aquele Bhaskara, que aperfeioou essa frmula (escolhe uma s opo).
( ) Ofereceu um grande presente humanidade
( ) Era genial
( ) Fez muito bem o seu trabalho de matemtico
( ) Perdeu seu tempo com bobagens
( ) Merecia ser castigado por incomodar os jovens
8) O que mais me chama ateno na Frmula de Bhaskara ...
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
11) A Frmula de Bhaskara a nica forma de resolver uma equao do 2 grau ou h
outras? Se responder sim, pode dizer quais?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

127

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
12) Por que voc acha que Bhaskara procurou uma expresso algbrica que resolve a
frmula geral ax+bx+c=0? Voc acha que valia a pena? Explique por favor.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
13) Voc conhece problemas do seu dia-a-dia, em que se enquadre a equao de 2 grau,
onde se possa usar a Frmula de Bhaskara para resolver? Se sim, quais?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
14) Qual o significado do delta ( ) na frmula de Bhaskara?

____________________________________________________________
____________________________________________________________
_________________________________________________________
?
15) Por que h o sinal na frmula
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
16) Voc l o livro didtico? Se l, em que circunstncias, Antes, durante ou depois da
aula?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
17) O uso do livro didtico ajuda a compreender a frmula de Bhaskara? Por qu?
Quais so as maiores dificuldades apresentadas pelo Livro Didtico na aprendizagem da
Frmula de Bhaskara? Voc pode responder?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Nome da escola_________________________________________________________
Srie: ____________________ Data:___/____/_____
Ano letivo:________
Sexo: ( ) masculino ( ) feminino

128

2- ENTREVISTA
1) Qual seu entendimento sobre:
a) O ensino de Matemtica?
b) A aprendizagem da Matemtica?
c) A frmula de Bhaskara?
2) Como voc faz para tirar uma boa nota?
3) Qual o papel do professor na sua aprendizagem?
4) Por que aprender Matemtica?
5) Qual a importncia do professor no processo de aprendizagem dos contedos
matemticos e, consequentemente, da equao de 2 grau sob a frmula
resolutiva (frmula de Bhaskara)?
6) Voc consegue resolver agora uma equao do 2 grau, com ou sem a frmula
de Bhaskara?
7) Qual o seu pensamento sobre a nota? Quais so suas estratgias para tirar uma
boa nota?