Livro Eletrnico - Unidade 2

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Sumrio

EaD - SEaD
Psicologia do Desenvolvimento - (G3)
Livro Eletrnico - Unidade 2
Humberto Akio Hama 368865
Friday, 30 January 2015, 23:43

Livro Eletrnico Unidade 2

Unidade 2 2.1 - Primeiras palavras
2.2 - Problematizando o tema
2.3 - Concebendo uma nova vida
2.3.1 - Desenvolvimento fsico-motor de zero a seis anos de idade
2.3.2 Desenvolvimento cognitivo de zero a seis anos
2.3.3 Desenvolvimento psicossocial de zero a seis anos
2.4 - Consideraes finais
2.5 - Estudos Complementares
2.5.1 Saiba mais
2.5.2 Sugestes de leitura
2.5.3 Referncias bibliogrficas

Livro Eletrnico Unidade 2

Educao Musical
Psicologia do Desenvolvimento
Nome do autor: Joo dos Santos Carmo
Colaboradores: Kelly Canavez, Priscila Mara de Arajo Gualberto; Viviane Colloca Arajo.

Unidade 2 -

O incio da vida e os seis primeiros anos

2.1 - Primeiras palavras

A primeira Unidade teve como objetivo apresentar aos leitores e leitoras a rea denominada Psicologia do
Desenvolvimento.
Na presente unidade faremos uma incurso por aspectos especficos do desenvolvimento humano, abrangendo desde a
concepo e gestao e indo at a primeira infncia (0 a 3 anos) e segunda infncia (3 a 6 anos). Para nos tornarmos
mais didticos, o desenvolvimento dividido em reas fsico-motor, cognitivo e psicossocial mas deve ficar claro
que a criana se desenvolve integralmente e que as diferentes reas de desenvolvimento so interdependentes.

Voc notar uma mudana de enfoque na redao, pois passaremos a citar diversas referncias que podero ser
consultadas para aprofundamento. Outra mudana de enfoque a apresentao de dados de pesquisa relacionados ao
desenvolvimento da percepo musical, bem como dados acerca da influncia de estmulos musicais no
desenvolvimento de aspectos especficos, como pensamento e linguagem.

2.2 - Problematizando o tema

J sabemos que somos indivduos nicos e que as diferentes etapas do Ciclo de Vida apresentam particularidades, a tal
ponto que uma criana , em diversos aspectos, qualitativamente diferente de adolescentes e de adultos.
Assim, a antiga viso de que a criana um adulto em miniatura cai por terra, em funo de que os dados
observacionais e experimentais do ampla sustentao a essas diferenas e particularidades.
Porm, voc j refletiu mais detidamente acerca de quais so essas diferenas e particularidades?
Em que medida o ambiente pode determinar as peculiaridades e capacidades de um beb e de crianas pequenas?
Qual o papel dos fatores biolgicos na configurao do ser humano?
Procure formular respostas provisrias a essas questes e acompanhe o desenrolar da Unidade a fim de comparar suas
reflexes iniciais com o contedo apresentado.

2.3 - Concebendo uma nova vida

A vida humana comea no momento da concepo, isto , no momento em que um espermatozide consegue fecundar
um vulo. Deste encontro forma-se uma clula-ovo fertilizada, chamada de zigoto. Como as clulas humanas possuem
46 cromossomos cada, o zigoto recebe 23 cromossomos vindos do espermatozide e 23 cromossomos vindos do vulo;
ou seja, o zigoto possui uma combinao de cromossomos do pai e da me, num total de 46 cromossomos agrupados
em pares. Cada par de cromossomos composto por um cromossomo da me e outro do pai. O vigsimo terceiro par
determina o sexo do futuro beb (DAVIDOFF, 1983).
Esta brevssima descrio pode sugerir que a concepo se reduz a um mero fenmeno biolgico.
Porm, no exatamente essa a realidade.
Conceber uma vida, alm de ser um evidente fenmeno biolgico, envolve tambm aspectos sociais e psicolgicos que
comeam antes mesmo da concepo e se estendem ao longo do processo gestacional.
Carmo (no prelo) informa que, antes da concepo, uma vida determinada pelas expectativas e dinmicas envolvendo
pai e me. Assim, cada concepo est envolvida em uma das seguintes condies:

1.
2.
3.
4.

Gravidez desejada e planejada

Gravidez desejada, mas no-planejada
Gravidez no-desejada, mas planejada
Gravidez no-desejada e no-planejada

Claro que uma gravidez que foi desejada e planejada qualitativamente diferente das demais condies, sendo possvel
inferir que a qualidade da interao da me com o feto ser bastante diferente. Em outras palavras, uma mulher grvida,
que desejou e planejou a gravidez, poder, com maior probabilidade, interagir com a vida em formao atravs de
afagos na barriga, canes e murmrios, alm dos cuidados mdicos necessrios. So atividades s quais se entregar
com maior prazer do que uma mulher que est grvida sem desejar e/ou sem planejar.
O desenvolvimento pr-natal freqentemente dividido em trimestres, porm seria mais interessante dividi-lo em trs
perodos: germinal, embrionrio e fetal.
Perodo germinal: inicia na concepo e se estende at duas semanas, quando o ovo fertilizado se implanta na parede
do tero;
Perodo embrionrio: inicia a partir da implantao do ovo fertilizado na parede uterina e se estende at o final dos dois
primeiros meses de gestao;
Perodo fetal: comea no incio do terceiro ms e se prolonga at o nascimento.

Durante a formao do novo ser, uma srie de influncias ambientais (alm das j citadas) tem um papel determinante
no desenvolvimento do futuro beb, dentre elas:

Idade materna: mulheres adolescentes podem apresentar e mulheres acima dos trinta anos apresentam maior

probabilidade de gerarem um beb com alguma anomalia congnita; porm, esses riscos tm diminudo em
funo dos exames pr-natais e do aumento na qualidade de vida da populao em geral. Apesar disso, a idade
pode ser um fator de risco se associada a uso de lcool ou de outras drogas, bem como outros fatores
socioeconmicos.
Sade e nutrio materna: baixa nutrio da me pode causar um reduzido desenvolvimento do crebro
(CRAIG & DUNN, 2007), no s no perodo fetal, mas tambm nos primeiros anos de vida, principalmente se
a desnutrio da me ocorrer por um perodo prolongado durante a gravidez.
Cuidados pr-natais: evidentemente os cuidados pr-natais esto diretamente associados ao nascimento de
bebs saudveis.

Outras interferncias ambientais tambm esto presentes: o apoio ou ausncia do pai; os cuidados e suportes dados
pelos familiares prximos; condies de moradia e de trabalho; alimentao; uso de lcool, tabaco ou outras substncias
txicas; quedas e outros acidentes; doenas; realizao de pr-natal; etc. Em resumo, a situao geral da mulher grvida
altera substancialmente o ambiente qumico no qual o beb em formao se encontra: o tero (BEE, 1986; DAVIDOFF,
1983)
Feto

msica

O feto ouve sons? Consegue identificar a voz da me? Reage a msicas? Caso sim, a criao de ambientes sonoros
agradveis poder alterar as reaes do feto, tornando-o mais calmo e influenciando seu desenvolvimento intra-uterino?
Segundo Cabrera (2007):

a viso que se tinha do tero como um lugar tranqilo, escuro e silencioso, cai por terra. Hoje, sabe-se que o
tero , na verdade, um lugar bastante ruidoso, onde o feto pode ouvir tanto sons externos, embora abafados
pelo lquido amnitico e a placenta, quanto os sons internos, provenientes do corpo da prpria me, como os
batimentos cardacos, a digesto e a circulao sangunea (p. 47).
Ainda segundo Cabrera (2007) alguns estudos indicam que o feto possui capacidade de sons e melodias. A autora cita o
caso de recm nascidos que apresentam diminuio dos batimentos cardacos aps ouvirem melodias que eram entoadas
no
ltimo
trimestre
de
gravidez.
Se o feto em formao j capaz de uma srie de reaes e, inclusive, de memorizao, o que pensar do neonato e das
capacidades apresentadas pelos bebs? Nos tpicos a seguir, sero apresentadas as principais caractersticas de
desenvolvimento de zero a seis anos.

2.3.1 - Desenvolvimento fsico-motor de zero a seis anos de idade

Desde o momento da concepo, o processo de crescimento fsico entra em ao. O crescimento pr-natal to
importante quanto acelerado e nos perodos embrionrio e fetal ocorrem processos fsicos importantes (COLL,
PALACIOS e MARCHESI, 1995).
No perodo embrionrio, os processos de morfognese e histognese fazem com que o organismo se diferencie. Na
morfognese, h a diferenciao progressiva das partes do corpo (cabea, ombro, braos, pernas, etc.) e na histognese
ocorre a diferenciao das clulas em tecidos especializados (por exemplo, tecidos epitelial e nervoso).
Durante o perodo fetal, o crescimento ocorre em alta velocidade, o corpo termina sua formao e vai se tornando
cada vez mais proporcional. O feto para de crescer quando ocupa todo o espao disponvel no tero materno, o que vai
acontecer entre o oitavo e nono ms aps a concepo.
As nascer, a sade do beb diagnosticada por uma srie de exames. Um teste comumente utilizado o Teste de Apgar.
Trata-se de uma escala que mede, de forma rpida, cinco aspectos no recm-nascido, conforme se pode observar no
Quadro 1.
Cada um dos aspectos recebe uma pontuao e, aps a somatria, uma pontuao 7 ou mais indica um beb em boas
condies fsicas; uma pontuao entre 4 e 6 indica que o recm-nascido precisa de cuidados especiais; e uma
pontuao de 3 ou menos indica situao de risco e necessidade de atendimento mdico emergencial.

Pontos
2

Atividade (tnus
muscular)
O beb move os
membros
ativamente
O beb move os
membros
levemente
Nenhum
movimento;
msculos flcidos

Quadro 1
As cinco dimenses do Teste de Apgar
Pulsao
Caretas
Aparncia (cor da
Respirao
pele)
100 batimentos
O beb chora
Cor normal em todo o Respirao forte e
por minuto ou
intensamente
corpo
choro
mais
Inferior a 100
O beb faz careta Cor normal, exceto nas Respirao lenta e
batimentos por
ou chora
extremidades
irregular
minuto
No detectvel
O beb no
O beb est azulSem respirao
responde
acinzentado, todo
plido
Fonte: KAIL (2004, p. 93).

Os bebs nascem com um conjunto complexo de reflexos que os capacita a interagir com o mundo. Ao contrrio do que
se imaginava, portanto, o beb no vem ao mundo como uma pgina em branco. Suas capacidades permitem que
estabelea contatos e responda s diversas estimulaes ambientais (sonoras; tteis; odorficas; gustativas; visuais).
O tamanho e o peso dos bebs que nascem a termo, variam dentro de uma faixa considerada padro. Em geral o peso
varia entre 2,5 Kg e 4,5 Kg e o tamanho fica entre 45 cm e 55 cm. Uma caracterstica fsica marcante do recm nascido
a desproporo entre cabea e o restante do corpo: o tamanho da cabea equivale a um quarto do tamanho corporal
(PAPALIA, OLD e FELDMAN, 2006).
Ao nascer, o beb pode fazer muitas coisas a partir dos reflexos de que so dotados (BEE, 1986):
Rotao: ao ser tocado suavemente na bochecha, o beb gira a cabea em direo fonte que o tocou; isso facilita ir em
busca da fonte de alimentao;
Suco: suga aquilo que colocado em sua boca;
Deglutio: outro reflexo importante para sua sobrevivncia, embora ainda no
esteja bem coordenado com a respirao;
Moro: conhecido como reflexo de susto, so os movimentos tpicos de abrir os braos e arquear as costas quando um
som alto e desagradvel emitido ou algum contato fsico brusco realizado;
Babinsky: ao ser tocado suavemente na planta do p, automaticamente estica os artelhos (dedos do p) e, em seguida, os
fecha em forma de leque;
Preenso: um toque na palma da mo suficiente para que o beb feche as mos. Se o objeto que o tocou permanece
em sua mo, ele o segura;
Marcha Automtica: ao ser segurado pelo tronco e colocado em posio ereta, permitindo contato dos ps com alguma
superfcie, o beb passa a apresentar movimentos de marcha, alternando os ps.
Nota-se claramente que esses reflexos servem no apenas para a sobrevivncia imediata do beb, mas so, tambm,
recursos que o capacitaro a adquirir outras habilidades futuras. A maior parte dos reflexos desaparecer no decorrer dos
quatro primeiros meses. Alguns desaparecero bem cedo (como o reflexo de Moro) enquanto outros passaro de
reflexos involuntrios para condutas voluntrias, como o caso da suco.
Podemos afirmar que os bebs vm ao mundo dotados de um sistema comportamental e fisiolgico regular e
competente, o que o capacita aos ajustes necessrios ao novo ambiente. Em relao ao desenvolvimento geral, podemos
informar que o controle motor ainda precrio, mas aos poucos conseguir coordenar os movimentos, de tal forma que
conseguir, por volta dos 13 a 15 meses caminhar sem ajuda. A cronologia apresentada a seguir no deve ser vista como
obrigatria, mas representa uma mdia em relao s etapas de desenvolvimento motor.

Quadro 2
Habilidades fsico-motoras esperadas nos 18 primeiros meses de vida
Meses de vida
01 ms
02 meses
03 meses
04 meses
05 meses
06 meses

Habilidades
Fica deitado de bruos e consegue erguer o queixo
Permanece de bruos e ergue o trax
Estica o brao em direo a um objeto
Consegue ficar sentado, com apoio nas costas
Agarra objetos que esto ao seu alcance
Permanece sentado, com apoio, por um tempo maior. Nessa
poca comum o uso do cadeiro
07 meses
Consegue sentar sem ajuda e sem apoio
08 meses
Estando em p, consegue abaixar-se e se colocar em posio
de sentar
09 meses
Consegue ficar de p, segurando-se no mobilirio; arrasta-se
pelo cho
10 meses
Consegue andar com ajuda de adultos que o seguram pelas
duas mos. Consegue engatinhar sobre mos e joelhos
11 meses
Consegue ficar de p, sem ajuda
Caminha com a ajuda do adulto que segura uma de suas
12 meses
mos
13 meses
Consegue andar sozinho
18 meses
Sobe escadas utilizando as mos e as pernas
Quadro elaborado pelos autores a partir de informaes de Mussen et al (1988).
Os avanos posturais e a locomoo transformam o beb em um indivduo mais ativo no ambiente circundante. A
postura ereta fundamental para o andar, contudo somente com a ao do princpio de crescimento cfalo-caudal que
o beb vai conseguir manter o equilbrio.
Segundo esse princpio, a cabea e o tronco so as partes do organismo do beb que se desenvolvem primeiro. Nos
primeiros meses de vida, portanto, a cabea da criana mais pesada que o restante do corpo, o que faz com que ela
perca o equilbrio quando colocada numa postura sentada. Com o passar dos meses, os braos e pernas crescem e
tornam o corpo mais proporcional, ajudando a criana a se equilibrar em suas tentativas para andar. Alm disso, para
aprender a andar os bebs precisam adquirir habilidades de ficar em p, dar passos alternados e utilizar informaes
perceptivas para avaliar superfcies (KAIL, 2004). A Figura 1 mostra os marcos fundamentais do desenvolvimento
motor.

Figura 1 Marcos fundamentais do desenvolvimento postural e da locomoo. Retirado de Kail (2004, p. 120).
A partir do incio do segundo ano de vida, a criana comea a apresentar uma independncia cada vez maior. Domina
seu espao e consegue regular muito bem a viso e as habilidades motoras, de modo que a coordenao visomotora, que
antes era um tanto mais custosa, agora passa a ser uma capacidade que abrir diversas possibilidades em seu
desenvolvimento
fsico.
Esse tipo especfico de coordenao dos movimentos um marco importante no desenvolvimento das habilidades
motoras finas da criana, pois a criana passa a controlar melhor sua ao de agarrar e alcanar objetos, gerando
experincias diversificadas para o estmulo do movimento de pina fina. As habilidades motoras finas so
especialmente importantes quando a criana entra na escola e passa a ser exigido dela movimentos cada vez mais
coordenados para o desenvolvimento da escrita e em outras situaes, como por exemplo na realizao de jogos como
quebra-cabea
e
jogos
de
tabuleiro.
Assim, de acordo com Bee (1986), a criana, por volta de:
Quadro 3
Habilidades fsico-motoras esperadas por volta de 02 a 06 anos de idade
Anos de vida

Habilidades

02 anos

Corre; anda para trs; consegue agachar-se para

apanhar objetos do cho, sem se desequilibrar

02 anos e meio
03 anos

Consegue ficar na ponta dos ps e consegue

pular com os dois ps
Consegue equilibrar-se com um p s, por
alguns segundos

04 anos

Desce escadas, alternando os ps e sem apoio

05 anos

Consegue saltar com ambos os ps

06 anos

J est pronta para o perodo escolar. A

motricidade ampla (grandes movimentos) e a
motricidade fina (movimentos menores e mais
refinados) a capacitar a segurar o lpis com
mais segurana e traar linhas e ondas, que so
a base para a escrita

Quadro elaborado pelos autores a partir de informaes de Bee (1986).

Verifica-se, a partir do Quadro 3, a importncia para a criana do desenvolvimento das habilidades motoras globais. A
Figura 2 apresenta algumas caractersticas que mostram a evoluo dessas habilidades.

Figura 2 - Evoluo das habilidades motoras globais (KAIL, 2004).

Ao longo dos anos, as crianas vo ajustando suas aes de agarrar e lanar, conseguindo atingir alvos cada vez mais
distantes e desenvolvendo cada vez mais preciso no agarrar objetos arremessados de diferentes distncias.
Na fase pr-escolar define-se o problema da lateralidade. O corpo humano morfologicamente simtrico, contudo
funcionalmente assimtrico. As pessoas mostram claramente preferncia por um dos lados do corpo na realizao de
atividades de vida diria. Mas a definio da preferncia coincide com o incio da escolarizao.
A preferncia lateral pode ser homognea (a criana ou destra, ou canhota) ou cruzada (a criana , por exemplo,
canhota de olho e destra de brao e perna). A determinao da preferncia lateral dada pelo crebro e, por isso, forar
a criana a contrapor sua preferncia uma contradio em relao organizao cerebral (COLL, PALACIOS e
MARCHESI, 1995).
Importante tambm no desenvolvimento psicomotor so os aspectos simblicos dessa dimenso da evoluo humana. A
representao que se tem do prprio corpo, dos diferentes segmentos corporais, das suas possibilidades de movimento e
ao, bem como das suas limitaes constituem o conceito de esquema corporal. Essa representao gradualmente
construda como consequncia das experincias que a criana realiza com o corpo. Esse conhecimento do nosso prprio
corpo permite-nos ajustar os movimentos a cada momento de ao sobre o ambiente, em relao ao contexto espacial e
temporal no qual as atividades ocorrem.

Se voc j observou uma criana de cerca de quatro anos tentando arremessar objetos em um alvo especfico (por
exemplo, jogar uma bola no gol), voc pde ver sua dificuldade em acert-lo, por maior que fosse. No fosse o
desenvolvimento do esquema corporal, passaramos toda nossa vida envolvidos com ensaios e erros motores. A
construo progressiva do esquema corporal se deve, portanto, aos processos de maturao e s aprendizagens
decorrentes das vivncias de ajuste da ao do corpo aos estmulos do meio e aos propsitos da ao.
A poca pr-escolar a fase de plena elaborao do esquema corporal. Dos dois aos cinco anos aumenta a qualidade
perceptiva em relao ao corpo; o desenvolvimento das habilidades motoras, com uma preenso mais refinada e uma
locomoo mais coordenada, facilita a explorao do meio e das interaes que a criana tem com seu corpo. Contudo,
a consolidao do eu corporal vai se estabelecer entre seis e doze anos (COLL, PALACIOS e MARCHESI, 1995).

2.3.2 Desenvolvimento cognitivo de zero a seis anos

Para entendermos o desenvolvimento cognitivo torna-se necessrio, primeiramente, uma breve explanao acerca da
integrao sensorial e da linguagem.
O beb apresenta uma dotao sensorial complexa ao nascer. Aos poucos, em contato com o ambiente e suas
estimulaes, vai refinando seu campo sensorial e perceptual. As sensaes (isto , a transformao de estimulao
externa em impulso cerebral) j so altamente desenvolvidas; mas a percepo (o processo ativo de interpretao das
informaes vindas dos sentidos) ainda limitada no incio, porm desenvolve-se rapidamente nos seis primeiros meses
de vida.
Apesar de, aos cinco ou seis meses, a criana ter feito grandes progressos no desenvolvimento perceptivo, ainda h
muito para progredir, principalmente em relao a capacidades mais complexas, como decidir no que focar a ateno e
saber como interpretar o que percebido.
Um exemplo clssico o desenvolvimento da percepo visual. Esta envolve a ateno seletiva, isto , a capacidade de
identificar padres e regularidades no ambiente (o rosto da me; a chupeta; os mbiles; etc.), particularmente os
contornos dos objetos, de incio. Os bebs humanos so altamente sensveis ao rosto, ou melhor, aos contornos e outras
caractersticas de um rosto humano. Nesse sentido, imitam facilmente, e imediatamente, as expresses faciais bsicas e
algumas aes, como mostrar a lngua, abrir a boca, sorrir, franzir a testa (BEE, 1986).
H clara preferncia visual das crianas a certas caractersticas dos estmulos, sobre as quais ela dedica mais tempo
explorao. Por exemplo, os bebs preferem olhar para os estmulos brilhantes do que para os foscos; preferem
estmulos com movimento aos estticos; preferem estmulos coloridos aos sem cor; tambm se sentem mais atrados por
estmulos que emitam sons.
No incio da vida, essas preferncias parecem ser inatas, porm tornam-se voluntrias medida que a criana vai
acumulando experincias, conhecimentos, interesses, motivaes, etc. Ento, prestar ou no ateno no mais
depender das caractersticas dos estmulos, mas sim das caractersticas individuais (seus interesses e motivos).
A acuidade visual para profundidade e distncia tambm vai se desenvolver gradativamente na vida da criana. Um
experimento clssico para verificar a percepo de profundidade em bebs o abismo visual (Figura 3). Neste
dispositivo, a criana colocada no centro de uma mesa de tampo transparente. Numa metade da mesa colocada, em
contato com o vidro, uma prancha com um desenho xadrez, enquanto embaixo da outra metade h uma prancha com o
mesmo desenho, mas localizada no cho, longe do vidro. Essa configurao d a sensao de que h uma queda a partir
da metade da mesa.
As crianas que, em geral, participam desse experimento so as que sabem engatinhar. As mes ficam no lado da mesa
que d a sensao do abismo, chamando seus filhos. Nessa situao, com crianas com idade aproximada de seis
meses, 90% das crianas evitam o lado transparente da mesa. Independente dessa ser uma capacidade inata ou
aprendida, o fato que por volta de seis meses as crianas j exibem percepo de profundidade.

Figura 3 Abismo visual utilizado para o estudo da percepo de profundidade. Retirado de Coll, Palacios e Marchesi
(1995, p. 51).
Outro exemplo clssico o desenvolvimento da percepo auditiva. Bebs podem facilmente localizar a direo da
fonte sonora, ao movimentarem a cabea em direo a essa fonte. Alm disso, so bastante sensveis voz humana, em
particular a voz materna (DAVIDOFF, 1983). So capazes tambm, logo nos primeiros dias aps o nascimento, de
discriminar diferentes vozes, mostrando preferncia por vozes familiares, como a da me.
Paladar, olfato e tato tambm esto presentes desde o incio, de tal forma que vo se refinando cada vez mais. Por
exemplo, foi observado que crianas recm-nascidas reagem positivamente a estmulos doces e negativamente aos
salgados e amargos.
Podemos afirmar que ocorre, aos poucos, uma integrao sensorial ao longo das primeiras semanas de vida (CRAIG &
DUNN, 2007), ou seja, a habilidade de combinar informaes provindas de diferentes canais sensoriais e que passam a
serem integradas em uma percepo nica (por exemplo, olhar um brinquedo e estender a mo em sua direo para
alcan-lo).
V-se, portanto, que a percepo serve para relacionar o organismo com seu meio, sobretudo os aspectos do meio que
so importantes para o indivduo. A maior ou menor importncia de um aspecto concreto do ambiente determinada
parte pelo cdigo gentico herdado filogeneticamente e parte pela histria de aprendizagem do indivduo em questo
(COLL, PALACIOS E MARCHESI, 1995).
Outro marco importante o desenvolvimento da linguagem, ou seja, a produo de sons cada vez mais prximos dos
sons produzidos pelos adultos e que so emitidos dentro de contextos especficos.
Podemos dividir a linguagem em receptiva e produtiva. A primeira se refere fala, palavras e sentenas. A segunda se
refere produo de linguagem por meio de palavras faladas ou escritas. De acordo com Craig e Dunn (2007),
independentemente da lngua ou da cultura, em mdia por volta dos 21 meses de vida ocorre um fenmeno chamado de
exploso da linguagem, caracterizado por um acrscimo rpido de vocabulrio, em uma taxa semanal bastante
superior ao que ocorria anteriormente. Essa conquista permite criana a produo de palavras encadeadas (sentenas)
que vo se complexificando e refinando cada vez mais.

Os pais (e adultos em geral) ajudam os bebs a dominar os sons da lngua utilizando um estilo didtico de comunicao
com eles. Na fala dirigida ao beb, os adultos falam pausadamente e com alteraes de tom e volume. Esse tipo de fala
atrai a ateno dos bebs porque o ritmo lento e as mudanas acentuadas do pistas para o entendimento e a
aprendizagem da lngua (KAIL, 2004).
A produo de fala comea, por volta de dois meses, com um fenmeno conhecido como arrulho.
Os arrulhos so as primeiras experincias da criana com seu aparelho fonador. Nesse momento, os bebs podem
produzir inmeros tipos de fonemas e, ao longo do tempo, a sociedade vai modelando a produo dos sons de acordo
com o que convencionado na lngua materna. Por isso, h em algumas lnguas de culturas diferentes da nossa, sons
que ns, como adultos, no conseguimos reproduzir facilmente (como por exemplo, o som de th da lngua inglesa
norte americana).
Aps o arrulho, vem o balbucio, quando entre os cinco e seis meses de idade os bebs passam a reproduzir sons
semelhantes fala, mas ainda sem significado (por exemplo, d, b, p, etc.). As crianas experimentam
diferentes slabas e, com o passar do tempo, passa a repeti-las e combin-las. Os adultos so bastante atrados pelos
balbucios infantis, o que auxilia no processo de modelagem da fala das crianas. Os pais, principalmente, do
significados s slabas faladas pelos bebs e fazem festa cada vez que a criana produz sons parecidos com mam e
pap, por exemplo. Esse processo de interao da criana com o adulto ajuda na diferenciao da fala produtiva por
parte da criana.
O prximo passo, ento, a produo das primeiras palavras. A descoberta de que as palavras do nome aos objetos
expande a percepo das crianas sobre o ambiente no qual elas esto inseridas. As crianas passam a entender que as
palavras so smbolos e isso gera muitas novas possibilidades.
A linguagem possibilita rotular as coisas ao redor, classificar, agrupar, categorizar. A linguagem modula o pensamento e
comea a partir das interaes com o mundo ao redor; mas essa interao no seria possvel sem o desenvolvimento da
percepo, tendo por base os sentidos.
Dessa maneira, percepo e linguagem esto na base do desenvolvimento cognitivo .
Segundo Piaget, no perodo compreendido entre zero e dois anos de idade, os bebs apresentam uma caracterstica
cognitiva fundamental: o conhecimento do mundo a partir de sensao e ao (da a expresso sensrio-motor).
Entretanto, conhecer o mundo a partir de sensaes e aes apenas um passo para uma habilidade ainda mais
importante: simbolizar. Em outras palavras, a habilidade de lidar com o ambiente a partir de smbolos ou representaes
do ambiente.
Alguns estudos tm demonstrado que os bebs so capazes de identificar variaes nas quantidades pequenas de coisas
ao seu redor (GELMAN & GALLISTEL, 1978), identificar que um objeto permanece no ambiente aps ser escondido
(o que chamado de permanncia do objeto), memorizar fatos, nomes e localizao espacial dos objetos.
Essas e outras capacidades preparam, de certa forma, as crianas para novas conquistas cognitivas. Assim, a partir dos
dois anos de idade, as crianas comeam a apresentar uma srie de caractersticas cognitivas que passamos a resumir a
seguir:
Quadro 4
Habilidades cognitivas comuns em crianas no perodo pr-escolar
Habilidades Cognitivas

Descrio

Uso de smbolos

No necessrio estar em contato direto com o objeto,

pessoas ou evento para ser capaz de pensar nele.
So capazes de pensar que os objetos ou pessoas
possuem propriedades diferentes das que realmente
tm. Por exemplo, uma criana pode segurar uma
caneta e fazer de conta que um avio.

Compreenso de identidades

So capazes de entender que mudanas superficiais

no alteram a natureza das coisas. Sabem, por
exemplo, que um colega fantasiado de policial
continua sendo seu colega por trs da fantasia.

Compreenso de causa e efeito

Conseguem identificar as causas dos eventos. Por

exemplo, ao ver algum chorando capaz de perguntar
de est machucado.

Capacidade de classificar

Conseguem agrupar pessoas, objetos e eventos em

categorias com significado. Por exemplo, separa blocos
vermelhos e triangulares de blocos azuis quadrados.

Compreenso de nmeros

Conseguem recitar a cadeia numrica e identificar

quantidades a partir do uso da contagem.

Empatia

So capazes de imaginar como os outros se sentem ou

como se sentiriam em dada situao. Por exemplo,
pode consolar um colega que est chorando.

Teoria da mente

Tornam-se cada vez mais conscientes dos pensamentos

e do funcionamento da cognio em geral. Fazem
inferncias acerca do pensamento alheio e podem
predizer comportamentos a partir do entendimento de
como os outros pensam.
Fonte: Papalia et al (2007), com adaptaes dos autores.

Apesar das capacidades descritas acima, h limitaes cognitivas claramente percebidas e que precisam ser conhecidas
pelo adulto a fim de que este no julgue inadequadamente algumas formas de manifestao das crianas com idade
entre 03 e 06 anos. Desse modo, temos:
Quadro 5
Limitaes cognitivas comuns em crianas no perodo pr-operacional (Segundo Jean Piaget)
Limitaes Cognitivas

Descrio

Centrao

Concentram-se em um aspecto especfico e esquecem ou

no conseguem descentrar, isto , negligenciam ou no
observam outros aspectos relevantes. Por exemplo, uma
criana julga que seu irmo tem mais dinheiro do que ela
prpria por verificar que possui apenas duas moedas de
cinqenta centavos, enquanto seu irmo possui quatro de
vinte e cinco centavos. Neste caso, diramos que o que
est controlando o julgamento da criana a quantidade
de moedas, em detrimento do valor total que deveria ser
um aspecto relevante.

Irreversibilidade

Nem sempre so capazes de compreender que uma ao

ou operao pode ser revertida at uma situao original.
Ao usar o cubo mgico, pode no entender que a
figura formada pela manipulao do cubo pode voltar a
ser a figura original a partir da reverso das aes.

Foco em estados e no nas transformaes

Nem sempre compreendem o significado das

transformaes entre estados. Por exemplo, podem no
entender que verter o lquido de um copo largo para um
copo fino no altera a quantidade do lquido.

Raciocnio transdutivo

Ainda no utilizam raciocnio dedutivo ou intuitivo,

podendo inferir uma causa que no existe. Por exemplo,
a criana pode julgar que seu cachorrinho morreu porque
ela foi desobediente com a me.

Egocentrismo

Freqentemente agem como se os outros pensassem,

sentissem ou percebessem da mesma forma que elas
pensam, sentem ou percebem. Por exemplo, uma criana
pode fechar os olhos e esconder o rosto e, dessa maneira,
julgar que os outros no conseguem enxerg-la.

Animismo

Freqentemente atribuem vida a objetos inanimados. Por

exemplo, uma criana pode brincar com uma caneta e
dizer que um cachorro, imitando seu latido.

Dificuldade em distinguir aparncia e realidade

Freqentemente podem confundir o real e o aparente.

Por exemplo, uma criana pode achar que um urso de
pelcia um animal real e, portanto, est vivo.

Fonte: Papalia et al (2007), com adaptaes dos autores.

O quadro acima foi desenvolvido a partir das consideraes piagetianas, porm deve ser visto como um indicativo de
algumas limitaes de percepo ou de inferncia presentes em crianas pequenas; nunca como uma concluso de que
crianas pequenas so limitadas cognitivamente. As habilidades apontadas no Quadro 4, em contraste com o Quadro 5,
no deixam dvidas de que crianas pequenas, contrariamente ao que Piaget julgava, possuem diversas possibilidades,
as quais so desenvolvidas a partir das experincias proporcionadas pelos ambientes familiares, educacionais e sociais.

O desenvolvimento cognitivo , portanto, uma construo progressiva e, segundo Salvador, Miras, Goi e Gallart
(1999), para Piaget os fatores responsveis por esse desenvolvimento so:
I. Maturidade orgnica trata-se do processo biologicamente determinado que o organismo possa se preparar
fsica e fisiologicamente para novas experincias. Por exemplo, o maior controle postural permite criana
vivenciar novas experincias que a levam ao aprendizado do andar. Esse um fator necessrio e indispensvel,
que permite a apario de novas condutas.
II. Experincia com os objetos fsicos diversificadas experincias com os objetos disponveis nos ambientes os
quais a criana tem acesso permite que, pelo processo de assimilao/acomodao, os esquemas cognitivos
sejam ampliados a cada momento, gerando maior conhecimento da criana sobre os objetos, em suas
caractersticas fsicas e relacionais.
III. Experincia e interao com outras pessoas apesar de considerar tal experincia como decorrncia do
desenvolvimento cognitivo, ou seja, a criana ser capaz de compreender as especificidades das relaes sociais
quando estiver cognitivamente preparada para tal, Piaget no nega que as interaes sociais contribuem para
exercitar e modificar os esquemas, no sentido que promove situaes para que a criana explore seu ambiente.
IV. Mecanismo de equilibrao processo cognitivo, postulado teoricamente por Piaget, que organiza e articula
a ao dos trs fatores anteriores.

2.3.3 Desenvolvimento psicossocial de zero a seis anos

As primeiras experincias sociais do beb ocorrem, em geral, na famlia. Alm da me, comum que o beb esteja
mergulhado em uma malha mais complexa de interaes sociais. Me, pai, irmos, tios e tias, avs e outros cuidadores,
como as babs, proporcionam ao beb padres diferenciados de interao e oferecem os primeiros modelos a serem
observados e imitados.
Os processos sociais de interao so fundamentais para que o beb comece a identificar emoes, expressar
sentimentos e necessidades. H, no entanto, outro processo extremamente importante nos primeiros dias de vida: o
apego. Por apego nos referimos a um processo social e emocional que inicia a partir dos contatos e cuidados
dispensados pelos adultos e que podem ser traduzidos por uma forte tendncia aproximao fsica e emocional. O
apego recproco, ou seja, tanto o beb passa a depender do cuidador, quanto este passa a se adaptar ao beb. O mais
interessante que o apego independe de o beb ser filho biolgico ou adotado.
John Bowlby (1907-1990), estudioso dos processos de apego e vnculos sociais, indicou o que o adulto no fornece
apenas cuidados relacionados sobrevivncia orgnica do beb, mas possibilita padres de interaes sociais bsicas
necessrias (sorrir, afagar, tocar, brincar, conversar, olhar). Alm disso, os adultos so bastante sensveis s reaes do
beb e, em geral, demonstram ternura simples presena de uma criana de colo. Portanto, mais importante que a
presena da me biolgica parece ser a presena de um adulto que no s fornea os cuidados bsicos, mas tambm seja
fonte de interaes sociais fundamentais, uma vez que esses padres iniciais fornecero a base para as futuras interaes
da criana com o mundo.
De acordo com Bowlby (2004), por volta dos seis meses de idade, o beb humano j est habituado presena de seus

cuidadores (consegue identificar rostos, reconhece vozes, sente o cheiro familiar do pai ou da me, reconhece o espao
em que mora etc). Nessa poca comum registrar um episdio chamado de ansiedade de separao: o beb chora
quando a me (o pai, o cuidador) se afasta, seja este um afastamento momentneo e sem sair do ambiente em que o
beb se encontra, seja um afastamento mais prolongado.
Em torno dos oito a doze meses, alm das reaes de choro separao, observa-se a reao de medo em relao a
pessoas estranhas ao seu convvio. Porm, se o beb vive constantemente cercado de pessoas, recebe cuidados de mais
de uma pessoa, segurado e afagado por diversos adultos, sua reao ser bem diferente diante do afastamento de um
adulto em particular ou diante de um rosto novo que se aproxima, ou seja, no haver a chamada ansiedade de
separao ou o choro em alta freqncia presena de um estranho.
vlido destacar que em nossa sociedade o indivduo tende a aumentar o nmero de vnculos sociais, partindo de
vnculos restritos famlia para vnculos mais amplos na sociedade. Assim, a chamada socializao primria ocorre
geralmente na famlia, que seu grupo de origem; enquanto a socializao secundria ocorre principalmente na escola,
em contato com professores e colegas.
A depender do local em que vive e da maior ou menor proximidade entre vizinhos, pode-se notar que vnculos vo se
estabelecendo no contato com colegas da vizinhana, primos etc. Como quer que seja, a ampliao das interaes
sociais acompanha a ampliao da independncia e autonomia do indivduo em geral, seja em relao ao domnio da
linguagem, seja em relao ao seu crescimento fsico, desenvolvimento cognitivo e autonomia de deslocamento espacial
para alm dos limites da famlia e da escola.
O contato inicial com a famlia possibilita a aprendizagem de valores, normas e regras de conduta. Os estilos de cuidado
que os pais fornecem criana tambm podem interferir com seu desenvolvimento psicossocial. A combinao da
quantidade de afeto que os pais utilizam no trato da criana em combinao com a quantidade de controle que existe
nessa relao gera quatro estilos de cuidado parentais. So eles:

Educao autoritria: este estilo combina alto controle com baixo afeto. Em geral, so pais que fixam suas

regras e esperam que elas sejam seguidas sem nenhum tipo de contestao. H autoritarismo nessa relao e a
hierarquia vertical, de cima para baixo (do pai para a criana). Os interesses e desejos da criana no so
considerados nas decises dos pais em relao a ela e a criana pode se sentir desvalorizada.
Educao competente: combina alto grau de controle parental com alto grau de afeto e ateno. Em geral, so
pais que explicam as regras, os motivos das permisses e restries, ao mesmo tempo em que encorajam a
discusso por parte da criana. Nesse tipo de educao h respeito na relao, fazendo com que a criana se
sinta respeitada em seus interesses e necessidades e estimulada a defender suas vontades.
Educao permissiva-indulgente: combina bastante afeto e ateno com baixo controle parental. Em geral, so
pais que aceitam o comportamento dos filhos e raramente os punem. Nesse tipo de educao a criana pode se
sentir abandonada, uma vez que os pais no fazem esforos para tentar colocar limites para os comportamentos
excessivos da criana.
Educao indiferente-distante: no fornece afeto nem controle. Em geral, so pais que apenas atendem as
necessidades fsicas e emocionais bsicas filhos. Procuram, muitas vezes, oferecer objetos materiais
(brinquedos e dinheiro) como compensao pelo pouco tempo que passam com os filhos e pelo pouco
envolvimento emocional existente na relao adulto-criana.

importante salientar que esse modelo de estilo parental de educao compe-se como uma predominncia, ou seja,
todos os pais utilizam, ao longo da educao dos filhos, todos os tipos descritos, mas h o estilo que ocorre com maior
frequncia em suas relaes com a criana.
Os relacionamentos entre irmos e entre amigos tambm influenciam o desenvolvimento do comportamento social.
Frequentemente, os irmos estabelecem um tipo de relao na infncia, de amizade ou de competio, que permanece
ao longo de suas vidas. E a conduta dos pais parece interferir no estabelecimento dessa relao. Relaes de amizade
so mais frequentes quando os irmos acreditam que os pais no tm favoritos ou quando a diferena de tratamento
entre irmos justificada por uma real necessidade de uma das crianas.
Os relacionamentos entre amigos ganham importncia na vida da criana a partir dos trs anos de idade. Na fase prescolar surge a brincadeira cooperativa e as interaes que a criana desenvolve com os colegas a auxilia no
fortalecimento de uma srie de habilidades novas, como por exemplo, o seguimento de regras e a capacidade de
resolver conflitos. Nessa fase, como as habilidades sociais ainda esto em desenvolvimento, surgem muitos episdios
de agressividade entre as crianas. Por isso, fundamental a participao do adulto para auxiliar as crianas a
controlarem seus comportamentos.

De um modo geral, podemos afirmar que o beb e a criana em seus primeiros anos de vida, apresentam algumas
caractersticas cruciais para o desenvolvimento psicossocial, tais como:

1. Expressam emoes bsicas nos primeiros anos de vida (raiva, surpresa, tristeza, alegria);
2. Por volta dos 02 anos de idade comea a expressar culpa e embarao;
3. Apresentam uma tpica capacidade de imitao desde seus primeiros meses de vida e, ao final do primeiro ano,
utilizam as reaes emocionais alheias como referncia para suas prprias emoes;
4. Por volta de 18 meses de vida, comeam a desenvolver a noo de eu e, portanto, de individualidade e j
conseguem reconhecer seu reflexo no espelho;
5. Vivenciam uma ampliao de seus grupos sociais, desde a famlia at a escola;
6. Utilizam os jogos e brincadeiras como forma natural de comunicar, interagir e formar papis sociais e de
gnero, bem como expressar emoes e conflitos;
7. Por outro lado, tambm so capazes de manifestar agresso, que considerada como uma resposta natural e
universal. A agresso fsica tipicamente aumenta nos anos pr-escolares (PAPPALIA et al, 2007), porm
declina medida em que as crianas aprendem a resolver conflitos. O declnio da agresso fsica coincide com
um aumento na agresso verbal. Evidentemente, a agresso sofre influncia direta dos modelos oferecidos
pelos adultos, da mesma forma que tanto adultos como a mdia podem fornecer modelos alternativos de
soluo de conflitos;
8. Por volta dos 04 anos de idade, as crianas se engajam mais intensamente em brincadeiras de faz-de-conta,
envolvendo o uso da imaginao, compartilhamento de fantasias e a incluso de regras compartilhadas pelo
grupo de pares (POOLE, WARREN & NUEZ, 2007);
9. Crianas podem criar companhias imaginrias, conversar com eles e trat-los como reais. Segundo Poole et al.
(2007), crianas que criam amigos imaginrios tendem a ser menos tmidas, so mais criativas e tendem a ter
mais amigos;
10.Por volta dos 5 e 6 anos de vida, a competncia social (isto , padres regulares de interao social) j est
bem estabelecida e tende a se tornar estvel ao longo da vida (POOLE et al, 2007). Por esta razo, torna-se
imprescindvel incentivar as crianas a desenvolver competncia social a partir dos modelos de interao
oferecidos pelos adultos.
A emoo um componente importante do comportamento social. Os bebs nascem com a capacidade de reconhecer
pelo menos duas expresses faciais diferentes: de alegria (sorriso, olhos bem abertos) e de tristeza (sobrancelhas
franzidas, boca rebaixada). A partir das experincias com os seres humanos, elas passaro rapidamente a reconhecer
outras expresses faciais de emoo, como o medo e a raiva, e a partir de 24 meses j ser capaz de reconhecer emoes
mais complexas, como culpa, orgulho e embarao.
interessante notar que os sorrisos dos bebs so, inicialmente, expresses de estados fisiolgicos internos. Eles
sorriem quando dormem ou logo aps terem sido alimentados. Contudo, os sorrisos causam reaes emocionais intensas
nos adultos, o que acaba por estimular o contato social no momento do sorriso. O beb percebe, assim, que sorrir chama
a ateno do adulto e esse comportamento torna-se voluntrio e contingente s interaes sociais. O sorriso social vai
surgir por volta de dois meses.
Alm de muito cedo as crianas serem capazes de reconhecer emoes, elas tambm iniciam cedo o controle dessas
emoes. Por volta dos seis meses, as crianas j demonstram alguns comportamentos que parecem estratgias para o
controle das emoes. Por exemplo, os bebs desviam o olhar de uma pessoa, objeto ou evento que a esteja assustando
e, quando esto com medo, aproximam-se de um dos pais buscando apoio para o enfrentamento dessa emoo (KAIL,
2004).
No poderamos terminar o tpico sobre desenvolvimento psicossocial sem tratarmos do desenvolvimento da
autoestima. A autoestima trata-se do sentimento de valor que a criana atribui a si mesma. Refere-se confiana que o
indivduo tem em seus atos e na sua capacidade de julgamento. Ter autoestima elevada gera sentimentos favorveis e de
bem-estar em relao a si mesmo, enquanto ter baixa autoestima gera julgamentos negativos sobre si mesmo,
sentimentos de tristeza e vontade de ser outra pessoa.
Durante a fase pr-escolar a criana passa a assumir papis diferenciados. Ela no somente filho, agora ela tambm
aluno. Com isso, a criana desenvolve maior autonomia e ganha responsabilidades. Ela agora deve vestir-se sozinha,
escolher sua roupa para ir escola, tomar conta de seus pertences no ambiente escolar, entre outros afazeres. Ela passa a
ser mais livre para explorar sozinha os ambientes e fazer perguntas sobre o mundo. Essas novas experincias promovem
oportunidade para o desenvolvimento da autoestima. Portanto, crianas na fase pr-escolar tendem a demonstrar
autoestima elevada, enquanto no Ensino Fundamental torna-se mais frequente encontrarmos crianas com baixa

autoestima (KAIL, 2004).

2.4 - Consideraes finais

As descries apresentadas na Unidade 2 podem ser entendidas como um corolrio de alguns aspectos importantes que
envolvem o desenvolvimento geral de zero a seis anos de idade. Foram identificadas as principais caractersticas do
desenvolvimento fsico-motor, cognitivo e psicossocial, porm todas essas caractersticas devem ser entendidas a partir
de uma perspectiva bioecolgica (ver item 1.3.3.1.1 da Unidade 1).
Em outras palavras, preciso olhar para os contextos especficos em que uma criana se desenvolve. As condies
concretas da famlia, habitao, qualidade de vida e de interao entre os adultos e entre adultos e crianas, so
condies que determinaro os rumos do desenvolvimento da criana.
Assim, precisamos entender o desenvolvimento de forma global, dos microssistemas aos macrossistemas e
cronossistema que fazem parte das histrias particulares de vida.

2.5 - Estudos Complementares

So apresentadas, a seguir, algumas sugestes para aprofundamento dos estudos sobre as diferentes reas do
desenvolvimento humano

2.5.1 Saiba mais

Conhecer o desenvolvimento humano nos auxilia a entender como a musicalidade se desenvolve. Deste modo,
sugerimos a leitura do artigo de Silvia Nassif, que pode ser acessado no link:
http://www.fflch.usp.br/dl/simcam4/downloads_anais/SIMCAM4_Silvia_Nassif.pdf

2.5.2 Sugestes de leitura

Para um maior entendimento das diferentes caractersticas nas diferentes reas do desenvolvimento, sugerimos que
pesquise os captulos 3 a 10 do seguinte livro:
Kail, R. V. (2004). A criana. So Paulo: Prentice Hall, 2004.
Nesse livro, vocs encontraro, de forma detalhada e com muitos exemplos, a descrio de cada uma das reas de
desenvolvimento tratadas nesta unidade.

2.5.3 Referncias bibliogrficas

BOWLBY, J. (2004). Apego e perda. 3 ed. So Paulo: Martins Fontes (volumes 1, 2 e 3).
CABRERA, S. M. P. Sons e gestao: implicaes do ambiente sonoro sobre a sade da gestante e do feto. Dissertao
de Mestrado. Programa de Ps-Graduao em Msica. Instituto de Artes. Universidade Estadual Paulista- campus So
Paulo, 2007.
CRAIG, G. J.; DUNN, W. L. Understanding human development. New Jersey: Prentice-Hall, 2007.
DAVIDOFF, L. L. Introduo psicologia. So Paulo: McGraw-Hill, 1983.
GELMAN, R.; GALLISTEL, C. R. The childs understanding of number. Cambridge: Harvard University Press, 1978.
KAIL, R. V. A criana. So Paulo: Prentice-Hall, 2004.
MUSSEN, P. H.; CONGER, J. J.; KAGAN, J.; HUSTON, A. C. Desenvolvimento e personalidade da criana. 2 ed. So

Paulo: Harbra, 1988.

PAPALIA, D. E.; OLDS, S. W.; FELDMAN, R. D. Desenvolvimento humano. 8 ed. Porto Alegre: ArtMed, 2007.
POOLE, D.; WARREN, A.; NUEZ, N. The story oh human development. New Jersey: Prentice-Hall, 2007;
SALVADOR, C. C.; MIRAS, M. M.; GOI, J. O.; GALLART, I. S. Psicologia da
Educao. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999.