Uma compreenso abrangente

sobre a aprendizagem humana

Knud Illeris

na dcada de 1970, Knud Illeris era conhecido na Escandinvia por seu

trabalho com projetos para estudar teoria e prtica. Nesse trabalho, a teoria da aprendizagem era aplicada principalmente com uma combinao entre a abordagem de Jean Piaget aprendizagem e a chamada teoria crtica da
Escola de Frankfurt, que basicamente conectava a psicologia freudiana com a
sociologia marxista. Na dcada de 1990, Illeris retornou s suas razes tericas da
aprendizagem, envolvendo muitas outras abordagens tericas na compreenso geral desta, que foi apresentada inicialmente em The Three Dimensions
of Learning e plenamente desenvolvida em How We Learn: Learning and
Non-learning in School and Beyond. O captulo a seguir apresenta as principais
ideias dessa compreenso e uma verso elaborada da apresentao que Illeris
fez em uma conferncia em Copenhague de 2006, quando foi lanada a verso
dinamarquesa de How We Learn. O artigo nunca foi publicado em ingls.

Fundamentao e pressupostos bsicos

Desde as ltimas dcadas do sculo XIX, foram propostas muitas teorias e vises da aprendizagem, com diferentes ngulos, diferentes plataformas epistemolgicas e um contedo muito diferente. Algumas delas foram
superadas por novos conhecimentos e novos padres, mas, de modo geral,
temos atualmente uma viso de uma grande variedade de abordagens e cons-

16 Knud Illeris (Org.)

trues tericas sobre a aprendizagem, que so mais ou menos compatveis ou
competitivas no mercado acadmico global. A ideia bsica da abordagem
aprendizagem apresentada neste captulo baseia-se em uma ampla seleo
das melhores dessas construes, adiciona novas vises e perspectivas e, desse
modo, desenvolve uma compreenso ou modelo geral, que busca oferecer
uma sntese geral e atual do campo.
A aprendizagem pode ser definida de maneira ampla, como qualquer
processo que, em organismos vivos, leve a uma mudana permanente em
capacidades e que no se deva unicamente ao amadurecimento biolgico ou
ao envelhecimento (Illeris, 2007, p. 3). Optei deliberadamente por essa formulao aberta porque o conceito de aprendizagem inclui um conjunto muito amplo e complicado de processos, e uma compreenso abrangente no
apenas uma questo da natureza do prprio processo de aprendizagem. Ela
tambm deve incluir todas as condies que influenciem e sejam influenciadas por esse processo. A Figura 1.1 mostra as principais reas envolvidas e a
estrutura das suas conexes mtuas.
ESTRUTURA DA TEORIA
BASE

Estruturas
Tipos de aprendizagem
Obstculos

APRENDIZAGEM

Disposies
Idade
Situao subjetiva

CONDIES
INTERNAS

Biologia
Psicologia
Cincia social

CONDIES
EXTERNAS
Espao de aprendizagem
Sociedade
Situao objetiva

APLICAO
Pedagogia
Polticas de aprendizagem

Figura 1.1 As principais reas de estudo da aprendizagem.

No topo, coloquei a base da teoria da aprendizagem, isto , as reas

de conhecimento e compreenso que, em minha opinio, devem fundamentar o desenvolvimento de uma construo terica abrangente e coerente.
Elas incluem todas as condies psicolgicas, biolgicas e sociais que esto
envolvidas em qualquer forma de aprendizagem. Abaixo, encontra-se a caixa
central representando a aprendizagem em si, incluindo seus processos e di-

Teorias contemporneas da aprendizagem 17

menses, diferentes tipos de aprendizagem e obstculos a ela, que, para mim,

so os elementos centrais da sua compreenso. Tambm so encontradas as
condies internas e externas especficas que no apenas influenciam, mas esto
envolvidas diretamente na aprendizagem. E, finalmente, tambm esto envolvidas as aplicaes possveis da aprendizagem. Explicarei agora essas cinco reas,
enfatizando alguns dos aspectos mais importantes de cada uma delas.

Os dois processos bsicos e as

trs dimenses da aprendizagem
A primeira condio importante a entender que toda aprendizagem
acarreta a integrao de dois processos muito diferentes: um processo externo
de interao entre o indivduo e seu ambiente social, cultural ou material, e um
processo psicolgico interno de elaborao e aquisio.
Muitas teorias da aprendizagem lidam apenas com um desses processos, o que, claro, no significa que estejam erradas ou no sejam vlidas,
pois eles podem ser estudados separadamente. Todavia, isso significa que no
cobrem todo o campo da aprendizagem. Desse modo, por exemplo, pode-se
dizer que as tradicionais teorias behavioristas e cognitivas da aprendizagem se
concentram apenas no processo psicolgico interno. Tambm se pode dizer o
mesmo de certas teorias modernas da aprendizagem social, que s vezes em
oposio a ele chamam ateno apenas para o processo externo de interao. No obstante, parece evidente que os dois processos devem estar ativamente envolvidos para que haja qualquer forma de aprendizagem.
Ao construir meu modelo do campo da aprendizagem (Figura 1.2), comecei representando o processo interno de interao como uma dupla seta vertical
entre o ambiente, que a base geral e, portanto, colocada na base, e o indivduo,
que o aprendiz especfico e, portanto, colocado no topo.
A seguir, acrescentei o processo psicolgico de aquisio como outra
seta dupla. Este um processo interno ao indivduo e, portanto, deve ser colocado no polo superior do processo de interao. Ademais, um processo de
inter-relao integrada entre duas funes psicolgicas iguais envolvidas em
qualquer forma de aprendizagem, a saber, a funo de administrar o contedo da aprendizagem e a funo de incentivo e de prover e direcionar a energia mental necessria que move o processo. Assim, a seta dupla do processo
de aquisio colocada horizontalmente no topo do processo de interao e
entre os polos do contedo e incentivo e deve-se enfatizar que essa seta
significa que essas duas funes sempre esto envolvidas e, geralmente, de
maneira integrada.

18 Knud Illeris (Org.)

CONTEDO

INCENTIVO
aquisio
INDIVIDUAL

interao

AMBIENTE

Figura 1.2 Os processos fundamentais da aprendizagem.

Como se pode ver, as duas setas duplas agora cobrem um campo

triangular entre trs ngulos. Esses trs ngulos representam trs esferas ou
dimenses da aprendizagem, e o argumento principal da nossa compreenso
que toda aprendizagem sempre envolve essas trs dimenses.
A dimenso do contedo diz respeito quilo que aprendido. Isso
costuma ser descrito como conhecimento e habilidades, mas muitas outras
questes, como opinies, insights, significados, posturas, valores, modos de
agir, mtodos, estratgias, etc. podem estar envolvidas como contedo da
aprendizagem e contribuir para construir a compreenso e a capacidade do
aprendiz. A busca do indivduo envolve construir significado e capacidade
para lidar com os desafios da vida prtica e, assim, desenvolver uma funcio
nalidade pessoal geral.
A dimenso do incentivo proporciona e direciona a energia mental
necessria para o processo de aprendizagem. Ela compreende elementos co
mo sentimentos, emoes, motivao e volio. Sua funo, em ltima anlise, garantir o equilbrio mental contnuo do indivduo e, assim, desenvolver simultaneamente uma sensibilidade pessoal.
Essas duas dimenses sempre so iniciadas por impulsos dos processos de interao e integradas no processo interno de elaborao e aquisio.
Portanto, o contedo da aprendizagem est sempre, por assim dizer, obcecado com os incentivos em jogo (p. ex., se a aprendizagem motivada por
desejo, interesse, necessidade ou compulso). De maneira correspondente,
os incentivos sempre so influenciados pelo contedo, por exemplo, novas
informaes podem mudar a condio do incentivo. Muitos psiclogos esto
cientes dessa conexo ntima entre aquilo que geralmente denominado
cognitivo e emocional (p. ex., Vygotsky, 1978; Furth, 1987) e, recentemente,

Teorias contemporneas da aprendizagem 19

a neurologia avanada provou que ambas as reas sempre esto envolvidas

no processo de aprendizagem, exceto em casos de leso cerebral muito severa (Damasio, 1994).

SIGNIFICADO
CAPACIDADES

FUNCIONALIDADE

EQUILBRIO MENTAL
E CORPORAL
SENSIBILIDADE

CONTEDO

INCENTIVO

conhecimento
entendimento
habilidades

motivao
emoo
volio

ao
comunicao
cooperao

INTERAO

INTEGRAO

Figura 1.3 As trs dimenses da aprendizagem e do desenvolvimento de competncias.

A dimenso da interao propicia os impulsos que do incio ao processo de aprendizagem, podendo ocorrer na forma de percepo, transmisso,
experincia, imitao, atividade, participao, etc. (Illeris, 2007, p. 100ff). Ela
serve integrao pessoal em comunidades e na sociedade e, assim, tambm
constri a socialidade do indivduo. Todavia, essa construo ocorre necessariamente por meio das duas outras dimenses.
Desse modo, o tringulo representa o que pode ser descrito como o
campo de tenso da aprendizagem em geral e de qualquer situao especfica de aprendizagem ou processo de aprendizagem, estendido entre o desenvolvimento da funcionalidade, sensibilidade e sociabilidade que tambm
so os componentes gerais do que chamamos de competncias.

20 Knud Illeris (Org.)

Tambm importante mencionar que cada dimenso inclui um lado
mental, assim como corporal. Na verdade, a aprendizagem comea com o
corpo e ocorre por intermdio do crebro, que tambm faz parte do corpo, e
apenas gradualmente o lado mental separado como uma rea ou funo
especfica, mas nunca independente (Piaget, 1952).

Um exemplo da vida cotidiana na escola

Para ilustrar como o modelo pode ser entendido e utilizado, vou usar
um exemplo cotidiano da vida escolar (o que no significa que o modelo lide
apenas com a aprendizagem escolar).
Durante uma aula de qumica na sala de aula, o professor est explicando um processo qumico. Os alunos deveriam estar ouvindo e talvez fazendo perguntas para garantir que entenderam a explicao corretamente.
Os estudantes, desse modo, so envolvidos em um processo de interao.
Todavia, ao mesmo tempo, eles devem absorver ou aprender aquilo que o
professor est ensinando, isto , relacionar psicologicamente o que ensinado com o que j devem ter aprendido. O resultado deve ser que eles consigam lembrar aquilo que lhes ensinaram e, sob certas condies, reproduzilo, aplic-lo e envolv-lo na nova aprendizagem.
Porm, s vezes, ou para alguns estudantes, o processo de aprendizagem no ocorre como pretendido, podendo haver erros ou desvios de muitos modos diferentes. Talvez a interao no funcione porque a explicao
do professor no suficientemente boa ou possa ser at incoerente, ou talvez haja perturbaes na situao. Nesse caso, a explicao ser absorvida
apenas parcialmente ou de maneira incorreta, e a aprendizagem resultante
ser insuficiente. Todavia, o processo de aquisio dos estudantes tambm
pode ser inadequado, por exemplo, por falta de concentrao, e isso tambm leva deteriorao da aprendizagem resultante. Ou pode haver erros
ou insuficincias na aprendizagem prvia de certos estudantes, tornando-os
incapazes de entender a explicao do professor e, portanto, de aprender o
que est sendo ensinado. Grande parte disso indica que a aquisio no
uma questo apenas cognitiva. Tambm existe outra rea ou funo relacionada com as posturas dos estudantes para a sua aprendizagem pretendida:
seus interesses e mobilizao de energia mental, isto , a dimenso do incentivo.
Em uma situao escolar, o foco, geralmente, est no contedo da
aprendizagem; no caso descrito, est na compreenso dos alunos sobre a natureza do processo qumico em questo. Todavia, a funo de incentivo tambm crucial, isto , como a situao vivida, que tipos de sentimentos e

Teorias contemporneas da aprendizagem 21

motivaes esto envolvidos e, assim, a natureza e intensidade da energia

mental que mobilizada. O valor e a durabilidade da aprendizagem resultante esto intimamente relacionados com a dimenso do incentivo ao processo de aprendizagem.
Alm disso, o contedo e o incentivo dependem crucialmente do processo de interao entre o indivduo e o ambiente social, cultural e material.
Se a interao na aula de qumica no for adequada e aceitvel para os estudantes, a aprendizagem sofrer, ou eles podem aprender algo totalmente diferente, por exemplo, uma impresso negativa do professor, de outros alunos,
do tema em estudo ou da situao escolar em geral.

Os quatro tipos de aprendizagem

No modelo do tringulo e no exemplo anterior, foi apresentado um
conceito de aprendizagem de natureza basicamente construtivista, isto ,
pressupe-se que o prprio educando constri ou interpreta as suas estruturas mentais ativamente. Essas estruturas existem no crebro como disposies que, geralmente, so descritas por meio de uma metfora psicolgica
como esquemas mentais. Isso significa que deve haver no crebro alguma organizao dos resultados da aprendizagem, pois ns, quando nos tornamos
cientes de algo uma pessoa, um problema, um tpico, etc. , em fraes de
segundo, conseguimos recordar o que definimos subjetivamente e geralmente inconscientemente como conhecimento, entendimento, posturas e reaes
relevantes e coisas do gnero. Todavia, essa organizao no um tipo de
arquivo, e no possvel encontrar os diferentes elementos em posies especficas no crebro. Ela tem a natureza do que os pesquisadores do crebro
chamam de engramas, que so traos de conexes entre alguns dos bilhes
de neurnios que estiveram ativos em ocasies anteriores e, portanto, so
provveis de serem revividos, talvez com cursos levemente diferentes, em
decorrncia do impacto de novas experincias e compreenses.
Todavia, para lidar sistematicamente com isso, o conceito de esquema
usado para o que tendemos subjetivamente a classificar como pertencente
a um tpico ou tema especfico e, portanto, conectamo-nos mentalmente e
somos inclinados a recordar em relao a situaes que associamos a tal tpico ou tema. Isso se aplica especialmente dimenso do contedo, ao passo que, nas dimenses do incentivo e da interao, falaramos de padres
mentais. Contudo, a base semelhante, no sentido de que as motivaes,
emoes ou os modos de comunicao tendem a ser organizados de maneira
que possam ser revividos quando estamos orientados para situaes que nos
lembram de situaes pretritas em que estavam ativos.

22 Knud Illeris (Org.)

Em relao aprendizagem, o crucial que novos impulsos possam
ser includos na organizao mental de maneiras diversas e, com essa base,
seja possvel distinguir quatro tipos diferentes de aprendizagem, que so ativados em contextos diferentes, implicam diferentes tipos de resultados e exigem mais ou menos energia. (Essa uma elaborao do conceito de aprendizagem desenvolvido originalmente por Jean Piaget [Piaget, 1952; Flavell,
1963].)
Quando um esquema ou padro se estabiliza, um caso de aprendizagem cumulativa ou mecnica. Esse tipo de aprendizagem se caracteriza por
ser uma formao isolada, algo novo que no faz parte de nenhuma outra coisa. Portanto, a aprendizagem cumulativa mais frequente durante os primeiros anos de vida, mas ocorre mais adiante apenas em situaes especiais,
quando o indivduo deve aprender algo sem um contexto de significado ou
significncia pessoal, por exemplo, um cdigo PIN. A aprendizagem resultante
se caracteriza por um tipo de automao que significa que ela somente pode
ser recordada e aplicada em situaes mentalmente semelhantes ao contexto
da aprendizagem. principalmente esse tipo de aprendizagem que est envolvido no treinamento de animais e que chamado de condicionamento na psicologia behaviorista.
O tipo mais comum de aprendizagem, de longe, chamado de aprendizagem assimilativa ou por adio, significando que o novo elemento ligado como uma adio a um esquema ou padro que j estava estabelecido.
Um exemplo tpico pode ser a aprendizagem em disciplinas escolares, que
costuma ser construda por meio de adies constantes ao que j foi aprendido, mas a aprendizagem assimilativa tambm ocorre em todos os contextos
onde o indivduo desenvolve suas capacidades gradualmente. Os resultados
da aprendizagem se caracterizam por estarem ligados ao esquema ou padro
em questo, de modo que seja relativamente fcil record-los e aplic-los
quando se est mentalmente orientado para o campo em foco, por exemplo,
uma disciplina escolar, enquanto pode ser difcil acess-los em outros contextos. por isso que existem problemas frequentes para aplicar o conhecimento
de uma disciplina escolar em outras disciplinas ou em contextos fora da escola
(Illeris, 2008).
Todavia, em certos casos, existem situaes em que acontece algo e
difcil relacionar imediatamente com qualquer esquema ou padro existente.
Isso compreendido como algo que no se pode realmente entender ou relacionar. Porm, se parece importante ou interessante, se algo que se est
determinado a adquirir, pode ocorrer por meio da aprendizagem acomodati
va ou transcendente. Esse tipo de aprendizagem implica a decomposio de
um esquema existente e a sua transformao, de modo que a nova situao
possa ser relacionada. Assim, o indivduo renuncia e reconstri algo, podendo

Teorias contemporneas da aprendizagem 23

ser difcil e at doloroso, pois exige um forte suprimento de energia mental.

Devem-se transpor as limitaes existentes e entender ou aceitar algo que
significativamente novo ou diferente, o que muito mais difcil do que apenas acrescentar um novo elemento a um esquema ou padro preexistente.
Em retorno, os resultados dessa aprendizagem se caracterizam pelo fato de
que podem ser recordados e aplicados em muitos contextos diferentes e relevantes. Essa experincia geralmente de ter entendido ou dominado algo
que realmente se internalizou.
Finalmente, nas ltimas dcadas, observou-se que, em situaes especiais, tambm existe um tipo amplo de aprendizagem, que foi descrita como
aprendizagem significativa (Rogers, 1951-1969), expansiva (Engestrm,
1987), transicional (Alheit, 1994) ou transformadora (Mezirow, 1991). Essa
aprendizagem acarreta o que se poderia chamar de mudanas na personalidade, ou mudanas na organizao do self, e se caracteriza pela reestruturao simultnea de todo um grupo de esquemas e padres em todas as trs
dimenses da aprendizagem uma quebra de orientao que geralmente
ocorre como resultado de uma situao de crise causada por desafios considerados urgentes e inevitveis, tornando necessrio que o indivduo mude
para avanar. A aprendizagem transformadora, portanto, profunda e ampla. Ela demanda muita energia mental e, quando realizada, pode ser vivenciada fisicamente, em geral, como uma sensao de alvio ou relaxamento.
Como j foi demonstrado, os quatro tipos de aprendizagem so amplamente diferentes em alcance e natureza, ocorrendo tambm ou ativados pelos aprendizes em situaes e conexes muito diferentes. Enquanto
a aprendizagem cumulativa mais importante na infncia e a aprendizagem
transformadora um processo muito difcil que muda a prpria personalidade e identidade, ocorrendo apenas em situaes muito especiais de profunda
significncia para o indivduo, a assimilao e a acomodao so, como descrito por Piaget, os dois tipos de aprendizado que caracterizam a aprendizagem cotidiana geral, segura e normal. Muitos outros tericos da aprendizagem tambm apontam para dois desses tipos: por exemplo, Chris Argyris e
Donald Schn cunharam os conhecidos conceitos de aprendizagem por circuito simples e circuito duplo (Argyris, 1992; Argyris e Schn, 1996). PerErik Ellstrm (2001) fala da aprendizagem orientada para a adaptao e o
desenvolvimento; h, ainda, a ideia de Lev Vygotsky (1978) da transio
para a zona de desenvolvimento proximal, a qual pode ser vista como um
paralelo aprendizagem acomodativa.
Entretanto, as discusses normais sobre a aprendizagem e o modelo
de muitas atividades educacionais e escolares se concentram, bem como
muitas vezes abordam, apenas a aprendizagem assimilativa, pois esse o
tipo de que trata a viso comum do conceito de aprendizagem. Contudo,

24 Knud Illeris (Org.)

atualmente, essa viso obviamente insuficiente, e as competncias genricas, to necessrias, somente podem ser construdas por meio de uma combinao de processos de aprendizagem assimilativos, acomodativos e, eventualmente, transformadores.

Obstculos aprendizagem
Outro problema que grande parte da aprendizagem pretendida no
ocorre, incompleta ou distorcida. Nas escolas, na educao, em locais de
trabalho e em muitas outras situaes, as pessoas, muitas vezes, no aprendem o que poderiam aprender ou o que deveriam aprender. Portanto, tambm considero importante discutir brevemente o que acontece nesses casos.
claro, no se pode evitar que, s vezes, todos ns aprendamos algo
errado (Mager, 1961) ou algo que seja inadequado para ns, de um ou outro
modo. No primeiro caso, isso diz respeito a questes como a aprendizagem
errnea, que pode ocorrer em decorrncia de mal-entendidos, falta de concentrao, aprendizagem prvia insuficiente, entre outras. Isso pode ser irritante e, em certos casos, desastroso, mas a simples aprendizagem errnea,
por razes prticas, no uma questo de muito interesse para a teoria da
aprendizagem, pois esses enganos geralmente podem ser corrigidos facilmente, se necessrio.
Atualmente, porm, grande parte da no aprendizagem e da aprendizagem errnea no simples assim, mas tem origem em certas condies
gerais que a sociedade moderna cria e, em alguns sentidos, a investigao e
compreenso desses processos certamente so to importantes quanto a teoria da aprendizagem mais tradicional para entender e lidar com o que est
acontecendo na prtica.
O ponto central que, em nossa complexa sociedade moderna tardia,
aqueles que Freud chamava de mecanismos de defesa ativos em determinadas conexes pessoais (Anna Freud, 1942) devem ser necessariamente generalizados e assumir formas mais sistematizadas, pois ningum consegue
se manter aberto aos gigantescos volumes e ao impacto das influncias que
todos enfrentamos constantemente.
por isso que, atualmente, as pessoas desenvolvem um tipo de mecanismo de separao semiautomtico em vista das muitas influncias, ou o
que o psiclogo social alemo Thomas Leithuser (1976) analisou e descreveu como uma conscincia cotidiana. Isso atua no sentido de que o indivduo
desenvolve algumas pr-compreenses gerais dentro de certas reas temticas e, quando encontra influncias dentro dessa rea, essas pr-compreenses so ativadas, de modo que, se elementos das influncias no correspon-

Teorias contemporneas da aprendizagem 25

dem a elas, eles so rejeitados ou distorcidos para que correspondam. Em

ambos os casos, isso resulta em ausncia de nova aprendizagem, mas, ao
contrrio, na consolidao da compreenso preexistente.
Assim, por meio da conscincia cotidiana, controlamos a nossa prpria
aprendizagem e no aprendizagem de um modo que raramente envolve algum
posicionamento direto, mas envolve, simultaneamente, uma defesa massiva das
compreenses j adquiridas e, em ltima anlise, nossa prpria identidade.
(Tambm existem, claro, reas e situaes onde o nosso posicionamento ocorre de maneira mais dirigida, consciente e flexvel.)
Todavia, no apenas o volume, mas o tipo de influncia, pode ser avassalador. No mnimo, por meio da televiso, enfrentamos todos os dias uma quantidade to grande de crueldade, maldade e impactos negativos semelhantes que
absolutamente impossvel realmente absorver e as pessoas que no conseguem se proteger disso esto fadadas a acabar com algum tipo de colapso psicolgico. Outras formas novas de sobrecargas semelhantes so causadas pelas mudanas e reorganizaes interminveis que muitas pessoas experimentam em
seus locais de trabalho, instituies sociais, etc., ou pelo desamparo que se pode
sentir quando as consequncias de decises de pessoas em posies de poder
prejudicam a situao e as possibilidades da vida do indivduo.
Nos casos mais importantes, por exemplo, quando preciso superar
uma mudana em uma situao basicamente nova em uma determinada
rea da vida, a maioria das pessoas reage mobilizando uma defesa da identi
dade genuna, que demanda muito trabalho, de um carter mais ou menos
teraputico, para superar, geralmente por um processo de aprendizagem
transformadora. Isso geralmente acontece em relao a uma situao sbita
de desemprego ou outras mudanas fundamentais na situao ocupacional,
divrcio, a morte de pessoas intimamente relacionadas ou situaes do gnero, e importante entender que essas situaes acontecem com muito
mais frequncia na atual sociedade mercadolgica globalizada moderna do
que em apenas uma gerao atrs.
Outra forma muito comum de defesa a ambivalncia, significando
que, em uma certa situao ou conexo, o indivduo quer e no quer aprender ou fazer algo. Um exemplo tpico so as pessoas que, involuntariamente
e sem nenhuma culpa pessoal, perdem o emprego e, por um lado, sabem
muito bem que devem buscar alguma forma de treinamento ou reeducao
e, por outro, tm um forte desejo de que no fosse necessrio. Assim, elas
buscam ou so levadas a fazer cursos, mas difcil para elas se concentrarem na aprendizagem, usando qualquer desculpa possvel para escapar, seja
mental ou fisicamente.
Em todas essas situaes de defesa, a aprendizagem obstruda, atrapalhada, desviada ou distorcida se no for possvel para o aprendiz romper

26 Knud Illeris (Org.)

a defesa, e a tarefa do professor ou instrutor ser de apoiar e incentivar essa
ruptura antes que acontea mais educao ou treinamento construdo e dirigido a objetivos. Contudo, os professores no costumam ser treinados para
essas funes, embora elas sejam necessrias, muitas vezes, para promover a
aprendizagem pretendida.
Outro mecanismo psicolgico que pode bloquear ou distorcer a aprendizagem relevante a resistncia mental. Ela no , em si, muito especfica
do tempo, pois todos os seres humanos, em qualquer sociedade, passam por
situaes em que no conseguem realizar o que desejam e, se no conseguirem entender ou aceitar os obstculos, naturalmente reagiro com algum
tipo de resistncia.
Na prtica, s vezes, muito difcil distinguir a no aprendizagem
causada por defesas da no aprendizagem causada pela resistncia. Todavia,
do ponto de vista psicolgico, existe uma grande e importante diferena.
Embora os mecanismos de defesa existam antes da situao de aprendizagem e atuem reativamente, a resistncia causada pela situao de aprendizagem em si, como uma resposta ativa. Assim, a resistncia contm uma forte mobilizao mental e, portanto, tambm um forte potencial de aprendizagem, especialmente para a aprendizagem acomodativa e mesmo a transformadora. Com frequncia, quando o indivduo simplesmente no aceita algo,
emerge a possibilidade de aprender algo significativamente novo. E a maioria dos grandes avanos no desenvolvimento da humanidade e da sociedade
ocorre quando algum no aceita uma determinada verdade ou o modo de
fazer ou entender as coisas.
Na vida cotidiana, a resistncia tambm uma fonte muito importante de aprendizagem transcendente, embora possa ser inconveniente e
incmoda, pelo menos para os professores. De qualquer modo, atualmente, deve ser uma qualificao central de professores saber lidar e mesmo
ins-pirar a resistncia mental, pois essas mesmas competncias pessoais,
que esto tanto em demanda por exemplo, independncia, responsabilidade, flexibilidade e criatividade , provavelmente se desenvolvam dessa
forma. por isso que propor conflitos e suscitar dilemas podem ser consideradas tcnicas efetivas, mas difceis, em certas situaes educacionais
desafiadoras.

Condies internas e externas de aprendizagem

O que discutimos anteriormente os processos, dimenses, tipos e obstculos aprendizagem considero como aspectos que devem ser includos em
qualquer teoria da aprendizagem que vise a cobrir todo o campo do conceito.

Teorias contemporneas da aprendizagem 27

Todavia, tambm existem outras questes que influenciam a aprendizagem sem

estarem diretamente envolvidas nela propriamente dita e, assim, podem ser denominadas condies de aprendizagem. Essas questes tambm so abordadas
em meu livro How We Learn (Illeris, 2007), mas, neste artigo, apenas indicarei o
que elas envolvem.
As condies internas de aprendizagem so caractersticas do aprendiz que influenciam as possibilidades de aprendizagem e esto envolvidas
nos processos referentes a ela. A inteligncia deve ser uma medida da capacidade geral de aprender, mas sempre se questionou se existe ou no um
exemplo geral e mensurvel desse tipo e certamente no h um consenso
geral sobre a sua definio. Desde 1983, o psiclogo americano Howard
Gardner (1983, 1993, 1999) afirma que existem vrias inteligncias independentes uma viso que, at certo ponto, corresponde compreenso da
aprendizagem apresentada aqui, pois inclui no apenas capacidades cognitivas, mas tambm capacidades emocionais e sociais. Um conceito um tanto
semelhante envolve estilos de aprendizagem individuais, mas a sua natureza
e existncia parece ser uma questo mais aberta. Ao contrrio dessas medidas gerais, bvio que os aspectos individuais mais especficos do gnero e
idade influenciam, at certo grau, as possibilidades de aprender.
As condies externas de aprendizagem so aspectos situados fora do
indivduo que influenciam as possibilidades e esto envolvidos nos processos
de aprendizagem. Podem ser divididos em aspectos da situao imediata e espao de aprendizagem, bem como condies mais gerais relacionadas com a
cultura e a sociedade. O tipo de espao de aprendizagem gera diferenas entre
a aprendizagem cotidiana, a aprendizagem escolar, a aprendizagem no trabalho, a aprendizagem baseada em redes, a aprendizagem baseada em interesses, etc., e dificuldades para aplicar os resultados da aprendizagem fora dos limites desses espaos o chamado problema da transferncia (Eraut, 1994;
Illeris et al., 2004; Illeris, 2008). As condies gerais da sociedade dependem
do tempo e do espao obviamente, as possibilidades de aprendizagem so
muito mais amplas hoje do que um sculo atrs, e tambm diferem entre os
pases e culturas da atualidade.
Finalmente, algumas questes importantes sobre o uso e a aplicabilidade da teoria da aprendizagem, especialmente nas reas da prtica e polticas educacionais, tambm so discutidas brevemente no livro. Alguns mal-entendidos muito comuns nessas reas so comentados, bem como conexes tpicas entre diferentes compreenses da aprendizagem, diferentes escolas de pedagogia e diferentes premissas bsicas das polticas da aprendizagem. No ltimo captulo, o livro conclui mapeando as vises e os tericos

mais importantes da aprendizagem em relao ao tringulo da aprendizagem mostrado na Figura 1.3.

28 Knud Illeris (Org.)

Concluso
A concluso geral que a aprendizagem uma questo muito complexa, e as anlises, os programas e as discusses sobre ela devem considerar
todo o campo para serem adequadas e fidedignas. Isso implica, por exemplo,
que todas as trs dimenses da aprendizagem devem ser consideradas, que a
questo dos tipos relevantes de aprendizagem deve ser includa, que possveis
defesas ou resistncias devem ser consideradas e que tambm devemos lidar
com as condies internas e externas de aprendizagem. Essa, claro, uma
demanda muito ampla. Posto de outro modo, pode-se dizer que, por alguma
razo, no possvel ou apropriado incluir todas essas reas, devendo ficar
claro que a situao ou processo no foi plenamente coberto, e resta uma
questo em aberto, sobre o que ocorre nas reas que no foram discutidas.
Vou concluir ilustrando isso de forma mais concreta, com dois exemplos da minha pesquisa e prtica.
O primeiro tem a ver com a educao de jovens. Muitos pases ocidentais tm uma grande ambio de que todos, ou a maioria dos jovens,
concluam algum programa de qualificao acadmico ou profissionalizante.
O objetivo do governo dinamarqus que 95% recebam tais qualificaes,
mas, ainda que 95% iniciem um programa, menos de 80% concluem.
Isso, claro, tem sido tema de muitas pesquisas, debates, reformas,
etc., mas quase sem efeitos, ou mesmo com efeitos negativos. Do ponto de
vista da aprendizagem, parece que no se entendeu plenamente que os jovens dessa idade, atualmente, esto bastante envolvidos em um processo de
desenvolvimento da sua identidade pessoal, que uma necessidade absoluta
para conseguir navegar na sociedade mercadolgica globalizada da modernidade tardia. Portanto, os jovens, fundamentalmente, recebem todas as iniciativas de aprendizagem de forma consciente ou inconsciente com questes como: o que isso significa para mim? ou para o que eu posso usar
isso? implicando que importante prestar ateno se a iniciativa subjetivamente aceita como uma contribuio utilizvel para as demandas atuais
do processo identitrio. E as premissas desse juzo se encontram igualmente
em todas as trs dimenses da aprendizagem, isto , o programa oferecido
deve no apenas ter um contedo aceitvel, interessante e desafiador, como
tambm contribuir para um posicionamento aceitvel em relao s tendncias contemporneas no mercado do estilo de vida da juventude ser organizado por professores e pessoas, de maneiras que estejam em harmonia com
as necessidades pessoais dos jovens. Pode-se pensar que essas demandas no
sejam relevantes ou aceitveis, e muitas pessoas no campo educacional tm
essa opinio, mas a consequncia inevitvel ser a continuao da elevada
taxa de evaso (ver, p. ex., Illeris, 2003, 2007).

Teorias contemporneas da aprendizagem 29

O segundo exemplo envolve o retreinamento de trabalhadores pouco

qualificados, que, contra a sua vontade, ficaram desempregados um estado
de coisas muito frequente na sociedade atual. Esses adultos, muitas vezes,
so encaminhados a cursos prticos diversos para adquirirem uma base e
trabalharem em um novo ramo no qual consigam obter um emprego. Porm,
o processo que leva a isso no compreendido como uma orientao (como
se chama oficialmente), mas como uma colocao. Alm disso, mesmo quando a pessoa em questo compreende que o treinamento pode levar sua
volta ao mercado de trabalho, que geralmente um desejo muito forte, a
sua identidade est ligada ao trabalho anterior, e um forte mecanismo de
defesa impede o envolvimento na nova aprendizagem. Se a orientao recebida tivesse previsto tempo para reflexo pessoal e participao na deciso,
essa defesa teria sido superada. Quando questionada, a grande maioria das
pessoas nessa situao responde que provavelmente teria escolhido o mesmo curso, mas no teve a oportunidade de fazer a mudana mental antes
dele. Agora, elas so foradas a passar por um difcil processo de aprendizagem transformadora, ao mesmo tempo em que devem adquirir uma grande
quantidade de novas qualificaes prticas (ver, p. ex., Illeris, 2006).
Em termos de aprendizagem, nos dois exemplos, so investidos muitos recursos em iniciativas que tm pouca ou nenhuma chance de sucesso,
pois as consideraes do sistema ou das autoridades no incluram uma
anlise adequada e realista da situao de aprendizagem.

Referncias
Alheit, P. (1994). The Biographical Question as a Challenge to Adult Education. International
Review of Education, 40(3/5), pp. 28398.
Argyris, C. (1992). On Organizational Learning. Cambridge, MA: Blackwell.
Argyris, C., Schn, D. A. (1996). Organizational Learning II Theory, Method, and Practice.
Reading, MA: AddisonWesley.
Damasio, A. R. (1994). Descartes Error: Emotion, Reason and the Human Brain. New York: Grosses/
Putnam.
Ellstrm, P. (2001). Integrating Learning and Work: Conceptual Issues and Critical Conditions.
Human Resource Development Quarterly, 12(4), pp. 42135.
Engestrm, Y. (1987). Learning by Expanding: An ActivityTheoretical Approach to Developmental
Research. Helsinki: OrientaKunsultit.
Eraut, M. (1994). Developing Professional Knowledge and Competence. London: Falmer.
Flavell, J. H. (1963). The Developmental Psychology of Jean Piaget. New York: Van Nostrand.
Freud, A. (1942). The Ego and the Mechanisms of Defence. London: Hogarth Press.
Furth, H. G. (1987). Knowledge at Desire: An Essay on Freud and Piaget. New York: Columbia
University Press.
Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Books.
Gardner, H. (1993). Multiple Intelligences: The Theory in Practice. New York: Basic Books.

30 Knud Illeris (Org.)

Gardner, H. (1999). Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century. New York:
Basic Books.
Illeris, K. (2003). Learning, Identity and SelfOrientation in Youth. Young Nordic Journal of
Youth Research, 11(4), pp. 35776.
Illeris, K. (2006). Lifelong Learning and the LowSkilled. International Journal of Lifelong
Education, 25(1), pp. 1528.
Illeris, K. (2007). How We Learn: Learning and Nonlearning in School and Beyond. London/New
York: Routledge.
Illeris, K. (2008). Transfer of Learning in the Learning Society. International Journal of Lifelong
Education.
Illeris, K. et al. (2004). Learning in Working Life. Copenhagen: Roskilde University Press.
Leithuser, T. (1976). Formen des Alltagshewusstseins. Frankfurt a.M.: Campus.
Mager, R. F. (1961). On the Sequencing of Instructional Content. Psychological Reports, 9, pp. 40513.
Mezirow, J. (1991). Transformative Dimensions of Adult Learning. San Francisco: JosseyBass.
Piaget, J. (1952 [1936]). The Origins of Intelligence in Children. New York: International
Universities Press.
Rogers, C. R. (1951). ClientCentered Therapy. Boston: Houghton Mifflin.
Rogers, C. R. (1969). Freedom to Learn: A View of What Education Might Become. Columbus, OH:
Charles E. Merrill.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes.
Cambridge, MA: Harvard University Press.