COGNITIO: Revista de Filosofia

ISSN 1518-7187
Indexao: The Philosopher`s Index; Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades
(CLASE)
Banco de Tradues
Traduo de artigo publicado no Nmero 3 novembro de 2002

O Papel do Pragmatismo de Peirce na Educao

Patricia Turrisi
University of North Carolina at
Wilmington U.S.A.
turrisip@uncwil.edu
Original em ingls.
[Traduo para o portugus de
Joo Mttar Centro de Estudos
do Pragmatismo PUC/SP,
jmattar@aol.com ]
Resumo Charles Sanders Peirce dedicou muito de seus esforos como
estudioso preparando livros-textos, artigos, lies, aulas, palestras e
esquemas que iriam promover um frtil arcabouo para a investigao
genuna em uma comunidade cientfica de pesquisadores. Que tipo de
modelo para a educao o pragmatismo, maneira do pragmatismo de
Charles Peirce, oferece? Como a infuso de um modo de investigao
pragmatista na educao afetaria a maneira pela qual o ensino e o
aprendizado so compreendidos e praticados? Neste artigo, eu
conceituarei o sistema educacional sugerido pelo pragmatismo de Charles
Peirce e avaliarei as diferenas entre um esquema educacional
pragmatista e alguns dos principais modelos no-pragmatistas atuais.
O plano deste artigo:
Meu principal trabalho dirio acadmico o de diretora de um centro
universitrio para a excelncia do ensino. Eu forneo recursos para professores que desejem
desenvolver meios de ensinar com mais eficincia. Eu planejo programas que encorajam
inovaes no ensino, reflexes sobre as relaes entre ensino e aprendizado, e avaliao de
resultados. Minhas qualificaes iniciais para o cargo consistiam de experincia
administrativa prvia; reputao por desenvolver novos currculos em meus prprios cursos
de filosofia, assim como em cursos que ajudei outros professores a criarem e prepararem
em disciplinas nas Artes e Cincias, em Educao, Administrao e Enfermagem; um
histrico de excelncia em ensino; e um gosto por usar tecnologia instrutiva de forma
criativa. Em nenhum momento, durante a reviso de minhas credenciais, qualquer pessoa
do comit que me contratava mencionou que minha pesquisa sobre Charles Sanders Peirce
poderia ser um ponto positivo para o cargo. Entretanto, analisando o progresso de meu

centro desde que o dirijo, percebo que o pragmatismo fala com uma voz ressonante e
compreensiva pela universidade.
Sendo os professores universitrios quem eles so, a crtica de seus prprios estilos
de ensinar, sucessos e fracassos, uma adio recente cena acadmica, e os professores
ficam normalmente surpresos com quem e o que eles so quando comeam a avaliar
profissionalmente a qualidade de seu prprio trabalho. Como minha pesquisa voltou-se para
a pedagogia, eu mesma lutei para encontrar um fundamento para as prticas que meu centro
defende (atravs de mim). Procurando este fundamento, eu observei alguns padres nas
justificativas para as metodologias de ensino, na literatura e em minhas prprias
experincias com meus colegas. O plano deste artigo examinar dois reputados extremos,
bastante distintos, de estilos e filosofias de ensinar, e compar-los com a fundao e prtica
de ensino que o pragmatismo de Peirce sugere. A primeira parte deste artigo um exame de
como Peirce interpreta a instruo direta1 e o construtivismo atravs da perspectiva do
pragmatismo. A segunda parte uma proposta de como a educao, especialmente a
educao de nvel superior, deve re-conceber a si prpria atravs de linhas pragmticas, e
alguns prs e contras dessa proposta.
Parte I
Instruo Direta: uma breve genealogia crtica
Em um panfleto publicado em 1897, My Pedagogic Creed, e em Democracy and
Education, originalmente publicado em 1916, John Dewey estabeleceu uma fundao para
a teoria contempornea do construtivismo e deu um golpe mortal no mtodo tradicional 2
de ensino.
Um pouco da defesa de Dewey de um novo mtodo de ensino e aprendizado pode
ser apreciado na seguinte passagem de Democracy and Education:
A vida social no apenas idntica comunicao, mas toda comunicao (e
portanto toda vida social genuna) educativa. Ser um receptor de uma comunicao
significa ter uma experincia ampliada e modificada. Compartilhamos o que um outro
pensou e sentiu, e assim, restrita ou amplamente, temos nossas prprias atitudes
modificadas. Nem mesmo aquele que comunicou deixa de ser afetado. Experimente
comunicar, com preciso e por completo, alguma experincia para outro, especialmente se
ela for de alguma maneira complexa, e voc perceber sua prpria atitude em relao
experincia modificando-se; ou ento voc recorre a expletivas e ejaculaes. A experincia
precisa ser formulada para ser comunicada. Formular significa sair dela, enxerg-la como
outro a veria, considerar quais pontos de contato ela tem com a vida de outro de maneira
que ela possa ser submetida a uma tal forma que ele possa apreciar seu significado. Exceto
ao lidarmos com lugares-comuns ou frases prontas, precisamos assimilar,
imaginativamente, algo da experincia do outro para falarmos a ele sobre nossa prpria
experincia de forma inteligente. Toda comunicao como a arte. Pode-se com justia
afirmar, portanto, que qualquer arranjo que se mantenha vitalmente social, ou vitalmente
compartilhado, educativo para aqueles que dele participam. Apenas quando ele se torna
engessado num molde e passa a funcionar de uma maneira rotineira, ele perde seu poder
educativo.
1
2

Direct instruction, no original. (N.Trad.)

Rote method, no original. (N.Trad.)

No final, portanto, no apenas a vida social requer ensino e aprendizado para sua
prpria conservao, mas o prprio processo de viver junto educa. Ele amplia e ilumina a
experincia; ele estimula e enriquece a imaginao; ele cria responsabilidade pela preciso
e vivacidade da fala e do pensamento. Um homem vivendo realmente sozinho (sozinho
tanto mental quanto fisicamente) teria pouca ou nenhuma oportunidade de refletir sobre sua
experincia passada para dela extrair sua rede de significados. A desigualdade de realizao
entre o maduro e o imaturo exige no apenas que se ensine o jovem, mas a necessidade
desse ensinamento gera um imenso estmulo para reduzir a experincia quela ordem e
forma que a tornar mais facilmente comunicvel e ento mais aproveitvel. 3

Entretanto, a natureza transacional e transformacional da comunicao fora a

concluso de que o que mais facilmente comunicvel e aproveitvel pelo primeiro,
digamos, um professor, no automaticamente o mais comunicvel e utilizvel pelo
segundo, digamos, um estudante. A comunicao, engessada em um molde, e
funcionando de uma maneira rotineira, perde seu poder educativo.
Na educao contempornea, em geral no se considera explicitamente a instruo
tradicional como uma tcnica aceitvel. O aprendizado tradicional um velho ancestral,
aparentemente relegado a displays raros em antigos prdios de colgios em museus. A
instruo direta seu descendente moderno, que continua a viver em alguns repertrios
de ensino de escolas elementares e secundrias, mas este descendente na verdade um
dppelganger4. A contraparte da instruo direta, viva na educao superior, o mtodo
da aula expositiva.5
Defensores da eficcia da instruo tradicional assumiram que os primeiros fatos
relatados e ensinados estavam acima da crtica. Uma assuno seguinte foi a de que a
instruo tradicional era acessvel a mentes imaturas que tinham, na verdade, aprendido
todo o resto de seu estoque de conhecimento de uma maneira similar. A instruo direta,
um de seus herdeiros, foi fundada na dcada de 1960 por Siegfried Engelmann como parte
do Project Follow Through do presidente Lyndon Johnson durante a guerra contra a
pobreza Great Society nos Estados Unidos. A instruo direta tradicional para os
professores tanto quanto para os alunos, empregando scripts altamente elaborados com
interldios de perguntas e repostas classificados como interao. Defensores da instruo
direta alegam que seus resultados concretos, apresentados em testes estandardizados, so
melhores do que os resultados das tcnicas cognitivas, focadas em habilidades de
raciocnio ou de pensamento de nvel superior. Os estudantes, num sistema de instruo
direta, podem ser bons resolvedores de testes e promovidos com mais freqncia para o
prximo nvel na escola, mas a promoo ao status de pensadores crticos e pesquisadores
no faz nem mesmo parte da agenda da instruo direta.
O modelo de educao superior sucessor da educao tradicional o mtodo da aula
expositiva. Essa tcnica, bem conhecida e amplamente praticada, s vezes chamada de o
sbio no palco, dando conotao a alguns de seus aspectos menos agradveis. O professor,
que o expert, fala para a classe sobre tpicos de sua especialidade. Supe-se que os
professores (de aulas expositivas6) mais brilhantes no se baseiam em sua prprias notas de
aula, mas que falam extemporaneamente, como se nunca tivessem sido preparadas notas.
Os professores menos brilhantes podem ler suas notas. Os alunos ouvem e tomam notas. A
3

http://www.ilt.columbia.edu/projects/digitexts/dewey/d_e/chapter01.html
Termo utilizado no original em alemo, que significa dubl, o outro eu. (N.Trad.)
5
Lecture method, no original. (N.Trad.)
6
Lecturer, no original. (N.Trad.)
4

expertise do instrutor em muitos casos acompanhada de um texto que fornece contedo

impresso similar, se no idntico. Os tpicos seguem uma seqncia reiterada no texto e
designada para cobrir o material que ser testado no final do curso. Testar consiste em
avaliar se os alunos absorveram as lies das aulas expositivas e dos textos, em geral em
termos de memorizao de fatos e formulaes de conceitos, s vezes em termos de
performance de habilidades. A defesa freqente deste mtodo que ele transmite uma
grande quantidade de informao em pouco tempo, enquanto outros mtodos interrompem
o progresso de seqncias tpicas ao se atolarem em discusses e questes que se
relacionam com os prprios alunos e no com o contedo sendo ensinado. Os alunos so
freqentemente iludidos que esto aprendendo habilidades superiores de raciocnio devido
a uma confuso entre forma e contedo e os professores em geral professam sobre
processos de pensamento que uma vez envolveram habilidades superiores de raciocnio.
Esses modelos assumem que o aluno uma caixa e o professor ensina colocando
conhecimento na caixa. A refutao filosfica do aluno como caixa ubqua e no precisa
ser descrita em todos os seus momentos histricos. Obviamente, h mais a ser dito sobre
alunos do que que eles so receptores passivos da entrega de fatos.
Uma verso bem sucinta dessa refutao pode ser encontrada no artigo de Peirce
The Fixation of Belief. Sem entrar numa explanao detalhada de todas as quatros
tcnicas de fixao de crenas, algumas generalizaes sobre o ensaio de Peirce podem ser
introduzidas: (1) apenas o mtodo da cincia preocupa-se com a verdade ou uma
realidade independente de qualquer self, enquanto os outros traem o desejo do crente de
superar a ansiedade da dvida o mais simples e rapidamente possvel; e (2) a sucesso dos
quatro mtodos descritos por Peirce progride em direo a critrios pblicos (e para longe
de critrios privados) de aceitao da crena, em direo a conceitos duradouros e
sinpticos que tenham vasto poder explanatrio (e para longe da satisfao das agendas
imediatistas ou idiossincrticas).
O mtodo de instruo tradicional, direta, ou da aula expositiva, seria, nos termos de
Peirce, autoritrio. Ou seja, algum que no o crente subseqente decide o que as crenas
devero ser, expressa-as, e as refora (atravs das provas e das conseqncias profissionais
das provas). O crente subseqente recita e reporta essas crenas o mais lealmente possvel.
As crenas no precisam se ajustar bem aos crentes, nem ser contingentes com sua prpria
experincia ou com a dos outros, nem ser internamente coerentes com as crenas de outros.
A chamada para a rebelio contra o sistema de educao tradicional uma conseqncia de
objees s limitaes do ensino e aprendizado acrtico e autoritrio.
Construtivismo: uma Breve Genealogia Crtica
A alternativa, como Dewey e seus seguidores construtivistas a conceberam, seria
projetar um sistema de educao no qual a construo do significado de seu aprendizado,
pelo estudante individual, considerada uma prioridade. Em termos dos quatro mtodos de
fixao de crenas de Peirce, o construtivismo voltou-se para uma preocupao com o
desenvolvimento de condies para nutrir o mtodo apriori.
O construtivismo, em sua forma contempornea, busca sua inspirao em Jean
Piaget, Jerome Bruner e Lev Vygotsky, assim como em John Dewey. O trabalho de Piaget
sobre as fases do desenvolvimento cognitivo reconheceu quatro nveis de maturidade no
desenvolvimento da inteligncia das crianas: (1) inteligncia sensrio-motora, obtida
atravs de experincias e atividades sensrias; (2) inteligncia pr-operatria, utilizando

smbolos, figuras e palavras para representar idias e objetos; (3) pensamento operatrioconcreto, utilizando o pensamento lgico atravs de exemplos concretos aplicados que
expressem conceitos abstratos, e (4) pensamento operatrio-formal, que lida com os
conceitos abstratos. Bruner introduziu a idia de que o aprendizado uma prtica social que
comeou, para o aprendiz, estruturada por seu prprio conhecimento corrente. A noo de
Bruner de uma construo mental que os indivduos formam para incorporar novas idias
a precursora da noo construtivista contempornea de que todo o conhecimento uma
construo mental. A crena de Vgotsky de que todo conhecimento obtido atravs da
interao social e a integrao dessa experincia em uma estrutura mental individual
similar de Bruner. Esses pensadores olharam para a vida interior do indivduo como a
fundao de seu aprendizado. A etapa do pensamento sobre a qual eles tm poucos
comentrios tericos aquela em que a vida interior volta-se para o mundo exterior como
um meio de afirmao e como um plano de ao.
Em sua forma contempornea, o construtivismo afirma que, enquanto ns
experienciamos algo novo, ns o internalizamos atravs de nossas experincias passadas ou
construes de conhecimento que estabelecemos previamente (Crowther 1997, 2).
Saunders, em The Constructivist Perspective: Implications and teaching strategies for
science (1992, 63-82), relata explicitamente uma atitude anti-realista e apriorista quando
afirma que:
o construtivismo pode ser definido como a posio filosfica que defende que qualquer
assim chamada realidade , no sentido mais imediato e concreto, a construo mental
daqueles que acreditam que a tenham descoberto e investigado. Em outras palavras, o
supostamente encontrado uma inveno cujo inventor no est consciente de seu ato de
inveno e que considera algo que existe independentemente dele; a inveno ento se
torna a base de sua viso de mundo e de suas aes.

Essa posio localiza o construtivismo no campo de um solipsismo indefensvel. A

cincia simplesmente impossvel nessa viso. G. H. Wheatley define dois princpios de
aprendizado atravs do construtivismo:
O primeiro princpio afirma que o conhecimento no passivamente recebido, mas
ativamente construdo pelo sujeito cogniscente. Idias e pensamentos no podem ser
comunicados no sentido de que o significado seja embalado em palavras e enviado para
outro que desembala o significado das sentenas. Isto , por mais que queiramos, no
podemos colocar idias nas cabeas dos estudantes, eles iro e precisaro construir seus
prprios significados. . . . O princpio dois afirma que a funo da cognio adaptativa e
serve organizao do mundo experiencial, no da realidade ontolgica. Ento ns no
encontramos a verdade mas construmos explanaes viveis de nossas experincias. (1991,
9-21.)

O primeiro princpio expressa clara antipatia em relao teoria de aprendizado do

estudante como uma caixa. Sua crtica parcial do significado enviado baseia-se na
relao do conhecimento com as habilidades e tendncias cognitivas do aprendiz. Essa
crtica omite a relao entre o conhecimento e a experincia da realidade. Muitos mtodos
prticos bem sucedidos de promover o pensar crtico foram gerados dessa teoria
construtivista, como, por exemplo, aprendizado colaborativo, discusso, problem solving,

escrever para aprender e ensinar o colega7, tcnicas que estimulam a interpretao e a

avaliao do fenmeno dado. Entretanto, o segundo princpio de Wheatley avana em uma
zona de conteno, problemtica para a cincia e para um mtodo cientfico de
investigao.
A noo de que toda pessoa cria sua prpria verdade to antiga quanto o teorema
do sofista Protgoras de que O homem a medida de todas as coisas. A crtica da
causalidade ontolgica expressada pela concluso construtivista de que ns no
encontramos a verdade mas construmos explanaes viveis de nossas experincias
originalmente encontrada em A Treatise on Human Nature (1738) de David Hume. O
idealismo subjetivo e ctico do A Treatise concerning the Principles of Human Knowledge
(1710) de George Berkeley fornece a genealogia filosfica dos princpios fundadores do
construtivismo.
Um livro-texto construtivista tpico, Naturalistic Inquiry (Lincoln and Guba, 1985),
apresenta os axiomas de seu paradigma como antitticos ao positivismo. Por exemplo, o
Axioma 1 estabelece que, em relao natureza da realidade (ontologia), enquanto a verso
positivista afirma uma nica realidade tangvel l fora, a verso naturalista ou
construtivista admite que h muitas realidades construdas. . . [e que] a investigao dessas
mltiplas realidades inevitavelmente divergir, de maneira que a predio e o controle
sejam conseqncias improvveis (37). O Axioma 4 afirma que, enquanto a verso
positivista a de que cada ao pode ser explicada como um resultado (efeito) de uma
causa real que precede o efeito temporalmente (ou ao menos simultnea em relao a
ele), a verso naturalista ou construtivista declara que todas entidades encontram-se num
estado de formao mtua simultnea, de maneira que impossvel distinguir causas de
efeitos (38).
Essas observaes indicam a propenso filosfica do construtivismo. O
construtivismo considera-se livre de dogmas. Ele aplica seu prprio critrio interno para a
crena de uma maneira a priori. At um certo nvel, ento, ele est livre do dogma da
autoridade e das crenas no derivadas atravs de um processo interno. Entretanto, ele
fracassa em escrutinar as implicaes gerais de suas crenas em relao experincia. A
existncia de realidades divergentes multiplamente construdas no , para a mente
cientfica, uma coexistncia pacfica. As investigaes cientficas durante os ltimos
sculos tm sido campos de batalha que procuram triunfar sobre realidades divergentes
multiplamente construdas. No faz particularmente parte do fluxo das coisas perseguir o
princpio de viva e deixe viver em relao a essas realidades; os cientistas tm sido
conhecidos por lutarem at o fim seja para refutar uma realidade que eles mesmos no
podem fazer crer, seja para defender uma realidade que eles testaram por mtodos
cientficos. O dilema a priori este: apenas porque eu possa vir a crer em algo, isso no
implica que outros viro a acreditar na mesma coisa. Se ns vivemos em comunidades, um
universo pblico de qualquer tipo, importante reconciliar aquilo em que eu acredito com
aquilo em que outros acreditam. Por mais que eu queira ser tolerante, o mximo que eu
posso dizer que, enquanto no for testada, as pessoas podem crer em qualquer coisa que
desejem sem conseqncias. Entretanto, uma discordncia sobre crenas um teste, uma
verdadeira crise eu estou errado e o outro certo? Eu preciso reconsiderar a minha crena?
Estaremos ambos errados? Podemos estar os dois certos? Planos educacionais
construtivistas atentam para estas questes algumas vezes ao no avaliarem os estudantes
7

No original, collaborative learning, discussion, problem solving, writing to learn and peer teaching
(N.Trad.)

atravs de um conjunto de critrios padres, mas os encorajando a criarem portflios sobre

suas investigaes que eles mesmos interpretam e avaliam. Alm disso, o professor
construtivista, teoricamente, no deve fazer afirmaes impositivas de carter ontolgico,
epistemolgico ou causal sobre como algo , j que nada teoricamente de alguma
maneira ou da maneira de alguma pessoa. Como os construtivistas lidam com diferenas de
mtodos e resultados de investigaes? A nica maneira atravs da qual isso pode ser
teoricamente reconciliado isolando as partes que diferem umas das outras e no lidando
com suas diferenas, e suportar essa prtica com a afirmao de que o universo to
diverso que a construo da realidade de cada um aceitvel. Alguns construtivistas vo
to longe que afirmam que no h realidade at que ela seja construda por algum
indivduo. Outros postulam uma realidade social que presumivelmente construda por um
conjunto de crenas, algumas contraditrias ou mesmo hostis a outras. A possibilidade de
que ningum seja uma autoridade mxima apenas porque pense que seja e que qualquer um
possa procurar ir alm tanto da autoridade quanto de uma aceitao a priori das crenas,
parece no ter ocorrido ao construtivismo.
Portanto, o dilema do construtivismo este: e se algum indivduo decide
experimentalmente construir a realidade de maneira que ela seja independente do
indivduo, da comunidade, e das idias em modificao sobre ela? Depois suponhamos que
essa realidade, do tipo independente, devesse ser compreendida num processo de evoluo,
independente das aproximaes que pensadores pudessem pensar sobre ela? Em outras
palavras, pode-se esperar que mesmo enquanto as idias a respeito do mundo modificamse, o mundo tambm se modifica, no apenas como um resultado das idias em
modificao (poderia isso ser uma marca oculta de causalidade no construtivismo?), mas
tambm em seu prprio direito. Suponhamos que algum construiu uma investigao na
qual a hiptese seja de que o conhecimento aproxima a verdade sobre a realidade, de que
perspectivas e construes pessoais sejam aceitveis desde que elas possam aproximar a
realidade como ela poderia ser conhecida, e algum ser ou alguns seres racionais fossem
submeter este conhecimento aos mais minuciosos e escrupulosos testes durante um longo
perodo de tempo? Suponhamos que o investigador em questo estivesse para derivar um
mtodo para desenvolver e escrutinar o tipo de conhecimento que pudesse aproximar a
realidade? Na noo construtivista de educao, pesquisa e realidade, essa seria a
construo experimental que nunca seria permitida. Pois aqui, o dogma grita bem alto
que ns estamos obrigados por teoria no a acreditar que aquilo em que pensamos
realmente verdade sobre uma realidade independente, mas apenas que verdadeiro para
mim. O fato de que a definio de verdadeiro para mim desafia qualquer formulao
consistente por ser fabulosamente auto-contraditria interessa certamente no ao
construtivismo, mas evidentemente apenas aos lgicos da classe dos realistas. A idia de
que possamos experimentalmente determinar a verdade sobre uma realidade independente
impossvel nos termos do construtivismo: est fora de seu paradigma.
O pragmatismo de Peirce um tal mtodo experimental.
Parte II
Pragmatismo: um mtodo cientfico de pesquisa, ensino e aprendizado
Nas notas de Peirce para Pragmatism as a Principle and Method of Right Thinking,
suas Harvard Lectures de 1903, ele escreveu passagens que revelaram suas idias sobre

proferir as palestras. Esses apartes no so irrelevantes misso de descobrir sua filosofia

educacional. Peirce era altamente crtico em relao aos estudantes de filosofia de Harvard,
suspeitando que seus professores tinham pouco ou nenhum interesse em lgica. Se ele fosse
convidado a oferecer a um jovem uma educao liberal em 100 lies, ele proporia
devotar 50 lies a ensinar um assunto especfico por completo, digamos talvez cozinhar
um ovo, que deixaria o jovem culpado da idia ridcula de pensar que ele sabe ingls, por
exemplo. Das 50 restantes, ele as distribuiria entre matemtica, esttica, tica, metafsica,
psicologia, lnguas, histria, geografia, biologia, astronomia, geologia, geografia fsica,
direito, teologia, medicina e outras cincias aplicadas, e, destas, 36 seriam sobre lgica,
muito importantes trs-oitavos. Pois, ele defendia, uma educao liberal deve ser um
organismo vivo e a lgica deve efetivamente ser considerada seu corao (Peirce 1997,
123).
Em outro lugar, ele prope seu processo de formar opinies filosficas e seu
mtodo de discutir consigo mesmo uma questo filosfica (41). Eles consistem em
aproximadamente uma dzia de passos para comear com alguma questo em filosofia e
progredir atravs de uma seqncia de escrever e revisar tudo que pode ser dito e pensado
sobre ela, organizar e re-organizar, estruturar e re-estruturar o assunto, e digeri-lo, critic-lo
e ento propor outras conexes que ele possa ter com conceitos adicionais. Seu processo
pode ser caracterizado como pensar com sua caneta na mo, criar um tipo de
representao diagramtica dos pensamentos. Quando ele digeriu por completo sua questo
e no pode fazer mais nada com ela, pode tentar tornar sua expresso pblica. Mas, Peirce
adverte, ele quer que seus ouvintes pensem por si mesmos:
Certamente, em filosofia o que um homem no pensa por si mesmo ele nunca compreende.
Nada pode ser aprendido de livros ou de aulas. Eles no devem ser tratados como orculos
mas simplesmente como fatos a serem estudados como quaisquer outros fatos. Essa, de
qualquer forma, a maneira pela qual eu gostaria que vocs tratassem minhas aulas. No
chamem nenhum homem de mestre, ou pelo menos no a mim. (47)

Como ento os fatos devem ser estudados? Quais perspectivas sobre ensino e
aprendizado so sugeridas pelo pragmatismo?
Trs elementos significativos constituem uma educao pragmaticista peirceana: (1)
a dependncia das cincias em relao lgica, dentro da arquitetura do saber; (2) a
natureza categorial do pensamento; e (3) a aplicao das categorias realidade.
A lgica uma cincia normativa assim como as outras cincias fundamentais
lgica, cincia normativa sendo em geral a cincia das leis da conformidade das coisas aos
fins. A cincia normativa, por sua vez, baseia-se na Fenomenologia, a cincia dos
Fenmenos Universais discernidos atravs de seus elementos ubquos, as trs categorias.
Os trs ramos da lgica correspondem s trs categorias da Fenomenologia, descobrindo e
modelando o raciocnio que representativo das relaes entre a Primeiridade,
Segundidade e Terceiridade. A primeiridade refere-se ao fenmeno do sentimento - em
termos representativos, percepo; a segundidade refere-se ao elemento de um fenmeno
de fora ou luta - em termos representativos, reao; a terceiridade um meio entre um
Segundo e seu Primeiro, uma representao, um geral ou uma lei em termos
representativos.
Os campos correspondentes da lgica so a abduo, a deduo e a induo. A
abduo origina uma idia; a deduo examina os argumentos possveis relacionados s

idias; a induo examina o grau pelo qual os argumentos so produzidos na experincia. O

pragmatismo o trabalho com as representaes do comeo ao fim. Peirce originalmente
formulou a mxima pragmatista: Considere quais efeitos, que poderiam concebivelmente
ter conseqncias prticas, ns concebemos que o objeto de nossa concepo tenha: ento,
nossa concepo desses efeitos a totalidade de nossa concepo do objeto (111). A
lgica, portanto, o fundamento para a pesquisa em qualquer outra cincia.
O principal avano pragmatista de Peirce em relao ao dilema do construtivismo
reside em sua determinao da realidade dos gerais, na forma das regularidades,
uniformidades e continuidades na natureza, ou seja, as leis da natureza. O processo lgico
pelo qual um geral se revela comea com uma abduo, uma proposta de possveis
regularidades que requerem predies dedutivas e testes indutivos em relao proposta.
Professores que usam seja a instruo direta seja o construtivismo centrado no estudante,
negam o desejo por ou a possibilidade de tal mtodo. A instruo direta ensina leis j
descobertas como dogmas enquanto o construtivismo nega a existncia de todas essas leis.
Peirce defende a instruo em lgica em todos seus trs momentos: a abduo, a deduo e
a induo. Nenhum desses passos realmente possvel a no ser com base na realidade das
leis da natureza.
Como um estudante aprenderia a pensar bem em um programa pragmatista de
educao? Em primeiro lugar, deve-se dizer que a explorao das idias defendidas pelo
construtivismo no ocorre sem mrito. Como um ponto de comparao com os momentos
lgicos de Peirce, o construtivismo inspirou uma variedade de tcnicas de ensino e
aprendizado contemporneas que preenchem algumas das condies necessrias para um
pensador derivar abdues. Escrever para aprender, discusses, e tcnicas de aprendizado
experiencial estimulam um ambiente no qual os estudantes assumem responsabilidade por
proporem e solucionarem problemas de sua prpria criao. Response papers, jornais e
portfolios permitem que os estudantes explorem o que eles j sabem, descubram o que eles
precisam saber e como eles podem se sair aprendendo o que eles querem saber.
Brainstorming e discusses so meios de estimular a expresso de pensamentos nascentes,
palpites e hipteses. Exposio experincia (ou imerso nela) produzem uma intimidade
com o fenmeno que os estudantes buscam compreender, portanto uma imediatez a suas
tentativas de se tornarem inteirados sobre as estruturas e os padres da natureza.
Experincias em laboratrio ou de campo em cincias naturais, imerso em culturas em
cincia social e lnguas, e exposio a artefatos em histria e arqueologia so exemplos de
ricas fontes de experincia de onde derivar palpites originais sobre a natureza das coisas, e
para compreender como outros podem ter derivado seus prprios palpites em circunstncias
similares.
Abdues so originadas ao prestarmos ateno realidade. O valor do passo
abdutivo, de qualquer forma, seria o de reduzir o campo de inferncias possveis que
deveriam ser testadas para excluir todas que seria absurdo testar. O valor de toda abduo
dada repousa nos resultados de seus testes subseqentes, no especialmente na satisfao
pessoal que ela traz ao seu abdutor. Um investigador deve de fato ficar muito satisfeito por
ter sido aquele que chegou a uma abduo que foi testada com sucesso posteriormente, mas
seu prazer uma conseqncia destes testes adicionais, no um teste de crena em e de si
mesmo.
Em relao deduo e induo, os estudantes de todos os nveis da educao
contempornea esto familiarizados com experimentos em laboratrio. Aqui h uma grande
oportunidade para introduzir os ramos da lgica que lidam com predies e as respostas de

fenmenos naturais a inferncias que provam ou negam sua validade. Um avano

pragmatista sobre mtodos educacionais atuais seria tomar momentos ensinveis em
experimentos laboratoriais em sala de aula para discernir as estruturas dedutivas do
pensamento inerentes a designs experimentais e na anlise de seus resultados. Por exemplo,
seguindo uma demonstrao e discusso de uma inferncia sobre a relao causal entre dois
fenmenos, seria um pequeno passo mostrar como a forma da deduo, modus tollens,
utilizada como a base de experimentos de falsificao e como uma forma similar mas
falaciosa de argumento, afirmando o conseqente, leva a resultados que se pode demonstrar
serem invlidos atravs de contraexemplos. Sem dvida, o impacto de contraexemplos
depende da crena de um estudante de que uma relao causal de fato trabalha de um
determinado modo e absolutamente no de algum outro modo
No estgio final da lgica de uma investigao, a induo, uma lei ou regularidade
geral, prevista por deduo, testada. Freqentemente se considera que este tipo de lgica
captura um grau de probabilidade de que um conjunto de premissas levam a uma concluso
particular. Considera-se que inferncias indutivas sejam fortes ou fracas, dependendo do
clculo do grau de probabilidade; convincentes ou no convincentes, dependendo de se a
premissas so consideradas verdadeiras ou falsas.
Como uma induo testa o poder preditivo de uma deduo? A concluso de uma
deduo, considerada livre de falcias lgicas, assume o status da premissa de uma induo.
Seguindo a deduo que conclui que, por exemplo, Scrates mortal, o investigador
indutivo procura ver se Scrates efetivamente morre quando toma o veneno. Sua morte
considerada uma necessidade lgica na deduo. A natureza resiste a esta concluso (ou a
permite)? Nesta inferncia particular, a probabilidade ser 1 se Scrates efetivamente
morre, 0 se ele no morre. Toda concluso genrica da induo que suas premissas so
manifestadas na realidade. Quanto (e se) a inferncia indutiva manifesta-se na experincia
o teste de sua fora. O argumento,
Todos os homens so mulheres.
Scrates um homem.
Portanto, Scrates uma mulher.
tem a necessidade idntica do argumento anterior, mas quando testado contra a
experincia com a interrogao indutiva Exatamente em que proporo o caso de que
Scrates uma mulher? considerar-se-ia provavelmente que a concluso teria uma
probabilidade 0. Sem dvida, uma mirade de argumentos indutivos produz razes
fracionais de probabilidade, e a interpretao desses resultados pode ter vrias
conseqncias, no a menos importante das quais que a regularidade de um fenmeno que
ocorre na experincia varivel porque o prprio fenmeno no , na realidade,
inteiramente ou absolutamente regular.
Um argumento dedutivo no pode nos dizer nada sobre sua efetiva aplicabilidade
realidade. Um argumento indutivo nos dir como a realidade pode ser aproximada. Propese a objeo de que argumentos indutivos no fornecem certeza. Creio que seja com base
nisso que os construtivistas encorajam a construo de uma multiplicidade de realidades no
pensamento. uma tarefa particularmente desafiadora desempenhar o papel do facilitador
sereno e neutro para os alunos que sofrem quando confrontados com a incerteza. Mas
embora seja verdade que os investigadores cientficos podem no conseguir chegar at o
fim do teste de alguns argumentos indutivos, h comparaes comuns que podem nos
informar se aproximamos bem ou mal. O teste de inferncias indutivas fracas encontra
evidncia conflitante contra suas concluses, ou uma ausncia visvel de confluncia com a

experincia revelada no processo de testes. Por exemplo, no caso histrico da busca do

lan vital ou da essncia da vida, sua existncia foi proposta, e nenhuma experincia dela
foi algum dia estabelecida; a no-existncia do lan vital foi proposta e experincias de
sculos de pesquisadores deram suporte a esta concluso. Poderiam esses pesquisadores ter
ignorado algo na experincia que poderia ajudar a ressuscitar a crena no lan vital? Talvez.
Entretanto, neste ponto, a crena no lan vital no teria fundamento algum exceto atravs
do raciocnio a priori.
J deveria estar aparente que uma educao pragmatista, utilizando uma abordagem
lgica para encontrar quais efeitos, que poderiam concebivelmente ter conseqncias
prticas, ns concebemos que o objeto de nossa concepo tenha incutiriam hbitos
mentais nos estudantes que os cientistas precisam possuir, em alguma medida. As
descobertas da cincia, no uma pequena influncia em todas as nossas vidas, no
pareceriam ento meramente construes da realidade, mas concluses que surgiram
atravs de um processo rigoroso envolvendo o engajamento do pensamento com a
realidade. A habilidade do pragmatismo de influenciar a concepo da realidade do
estudante, e o engajamento com ela, melhoraria significativamente a educao moderna.
Portanto, eu sugiro que o esprito do pragmatismo torne-se manifesto nos seguintes
modos na sala de aula: (1) a lgica deveria ser ensinada a partir da menor idade possvel e
continuada atravs de toda a educao superior. A lgica seria concebida incluindo tanto a
descoberta de estruturas lgicas e suas formulaes em sistemas de lgica, quanto a
aplicao de formulaes lgicas realidade. (2) A lgica deveria ser aplicada como um
mtodo para considerar quais efeitos, que poderiam concebivelmente ter conseqncias
prticas, ns concebemos que o objeto de nossa concepo tenha em todo tipo de
investigao. Casos histricos nos quais a lgica foi parcial ou completamente aplicada, por
exemplo na histria da cincia, deveriam ser apresentados criticamente por professores para
a compreenso de como os investigadores procedem das hipteses iniciais a predies
dedutivas e a concluses indutivamente testadas. Estudantes deveriam ter oportunidades de
praticar o mtodo do pragmatismo em suas prprias investigaes em toda disciplina. (3)
Dever-se-ia tomar cuidado para contextualizar cada investigao, histrica ou atual, at o
grau em que nossa concepo desses efeitos seja a totalidade de nossa concepo do
objeto. Quer dizer, um exame detalhado da completude ou incompletude de nosso
conhecimento sobre um dado objeto deve ser escrupulosamente praticado e revelado aos
estudantes. Devemos dar oportunidades para que os alunos conscientizem-se de quo longe
foram investigaes sobre dados fenmenos e quo longe desejvel que ns cheguemos
como uma comunidade de estudiosos. Por sua vez, o estado do conhecimento de um
estudante relativo totalidade de [uma] concepo de [um] objeto deveria ser
periodicamente testado e o teste utilizado como um meio de guiar estudos posteriores.
Seria essa forma de educao para todos? As salas de aula pragmatistas pareceriam
diferentes do que elas parecem agora? Essas sugestes implicam que os professores
utilizariam uma espcie bem diferente de currculo e tipos bem diferentes de materiais
instrucionais? Seria a educao dos prprios professores diferente? Que tipos de estudantes
seriam criados em um sistema de educao pragmatista? Como um sistema de educao
pragmatista afetaria o futuro profissional, cvico e espiritual desses estudantes quando eles
entrassem no mundo alm-escola?
Eu no posso responder se esse tipo de educao para todos. Dadas as
imperfeies deste mundo, dubitvel que todos ou mesmo muitos estejam prontos para se
tornarem pensadores astutos, com tudo o que isto possa implicar. Peirce estava persuadido

de que o raciocnio no [era] de importncia primordial para o sucesso na vida dado que
h muito poucos pensadores vigorosos no mundo e tantas pessoas bem-sucedidas na vida
apesar desse fato (Peirce 1898, 40).
Sem dvida, entretanto, as caractersticas de uma educao pragmatista, seja qual
for o escopo, seriam distintas. As mudanas emergentes que resultariam de um programa
para promover o pensamento correto seriam antes de tudo aparentes na atitude de seus
estudantes. O quadro do realismo um chamado de advertncia: os professores no so
os juzes da verdade; a realidade . A realidade no uma progresso linear singular que
pode ser aprendida nas primeiras duas dcadas da vida. A realidade complexa e
evolucionria, com regularidades e irregularidades que atuam em um nmero de formas,
nenhuma das quais ligada por uma necessidade formal ou um decreto autoritativo
imediatamente aparente para um observador singular: uma comunidade de pesquisadores
em um perodo suficiente de tempo necessria para digerir, descobrir e revisar
aproximaes dela. A idia de Peirce era que os estudantes que tomassem sua educao
liberal em 100 lies com 36 em lgica emergiriam com um apreo saudvel pelo esforo
necessrio para adquirir conhecimento genuno. Conquistar conhecimento um trabalho
duro. O estudante educado pragmaticamente compreenderia que assim e no confundiria
atalhos para a fixao da crena com raciocnio cientfico, e, ainda, no se satisfaria com
menos do que o raciocnio cientfico como fundamento para as crenas.
A profisso de ensinar passaria por mudanas distintivas. Peirce notou que alunos
estudando lgica pela primeira vez so geralmente assombrados com questes e problemas
com que seus professores se acostumaram h bastante tempo. Ele descreve assim uma
forma tpica de progresso:
O pupilo depara-se com uma dificuldade em Euclides. Dois contra um a razo que exista
uma falha lgica. O garoto, entretanto, est consciente apenas de um obstculo lgico. Ele
no consegue dizer para o professor qual a sua dificuldade; o professor precisa ensin-lo.
Mas o professor provavelmente nunca enxergou efetivamente a verdadeira lgica da
passagem. Mas ele pensa que sim porque, devido longa familiaridade, ele perdeu a
sensibilidade de lidar com uma barreira invisvel que o garoto sente. Tivesse o prprio
professor alguma vez efetivamente subjugado a dificuldade lgica, claro que ele
reconheceria exatamente de que se tratava, e ento preencheria a primeira condio, ao
menos, de ajudar. Mas no tendo subjugado a dificuldade, tendo apenas esgotado o sentido
de dificuldade pela familiaridade, ele simplesmente no pode compreender porque o garoto
deveria sentir qualquer dificuldade; e tudo o que ele pode fazer exclamar, Oh, esses
garotos estpidos, estpidos! Como se um mdico pudesse exclamar, Oh, esses pacientes
horrveis, eles no ficaro bem! (40)

Assim, os prprios professores precisariam ser mais vivos! Como um bom professor
faria esse trabalho? Peirce disse:
Mas suponha que, por alguma conjuno extraordinria dos planetas, um professor de
raciocnio realmente bom estivesse para ser designado, qual seria a sua primeira
preocupao? Seria guardar seus estudantes daquela doena com a qual a lgica em geral
infestada, de forma que a menos que deles seja drenada como a gua de um pato,
certamente os tornaria os piores dos piores pensadores, nomeadamente, pensadores injustos,
e o que pior, inconscientemente injustos, para o resto de suas vidas. O bom professor
sofrer portanto as dores maiores para prevenir que seus estudantes tornem-se cheios de si
por suas aquisies lgicas. Ele desejar impregn-los com a forma correta de encarar o

pensamento antes que eles considerem que tenham aprendido alguma coisa; e ele no se
incomodaria de dedicar um tempo considervel a isso, pois vale muito a pena. (40)

Peirce observou que enquanto muitos homens e mulheres so modestos o suficiente

sobre as caractersticas que os tornam bons seres humanos, acima de tudo, com a exceo
daqueles que, sendo treinados em lgica, seguem as suas leis e ento no confiam
totalmente em seus poderes diretos de raciocnio, todos os outros superestimam
ridiculamente sua prpria lgica (40). A lgica no uma aquisio natural, portanto o
treinamento em lgica seria um requerimento para professores assim como para estudantes.
Que tipo de materiais curriculares e instrucionais uma educao pragmatista
requereria? Isto dependeria parcialmente de quais objetos de nossa concepo um
estudante ou professor desejasse enfatizar ou explorar. A experincia seria o fulcro do
ensinamento, independente do contedo. Isto no significa que todo estudante teria de
experienciar pessoalmente todo objeto no currculo, mas que toda lio sobre todo objeto
incluiria referncia a sua manifestao na experincia de investigadores. Portanto, seria
plausvel estudar inclusive assuntos abstratos como a histria da filosofia de uma maneira
pragmatista. Atravs da referncia a fontes primrias criadas por filsofos, estudando a
experincia de pensadores sobre tpicos filosficos sobre os quais estes filsofos
escreveram, e experienciando o pensamento sobre as prprias questes filosficas, os
estudantes poderiam obter um conhecimento experiencial sobre a histria da filosofia. Em
campos de estudo menos abstratos, muitos tpicos, como as cincias naturais, j so
ensinados experimentalmente. As artes e a literatura podem ser ensinadas no apenas com
os estudantes engajados em escrever, pintar, fazer esculturas, performances ou outras artes,
mas ao se estudar artefatos da perspectiva das experincias dos autores e artistas.
Alm de enfatizar os testes da experincia, o currculo guiaria o aprendiz a
compreender como tpicos de estudo esto situados na arquitetura de todo conhecimento,
assim como na hierarquia de conceitos em ramos singulares do conhecimento. Caso se
estudasse um tpico cujo papel na arquitetura do conhecimento no fosse estvel, este fato
seria revelado. O fato de que um tpico ocupa um status inicial ou limiar na arquitetura do
conhecimento como um todo, ou dentro de um campo, em si uma rea apropriada de
estudo e assim seria reconhecido.
A histria dos mtodos educacionais mostra um alcance diverso de atitudes e
programas experimentais. Atualmente, a educao ela mesma um daqueles campos em
que h uma multiplicidade de filosofias e prticas de ensino e aprendizagem. No se trata
de uma entidade paradigmtica singular. A educao um objeto de nossa concepo
cujo todo no inteiramente conhecido ou compreendido. Nem a instruo direta nem o
construtivismo possuem os fundamentos cientficos para garantir uma crena contnua de
que os objetivos da educao possam ser atingidos atravs desses mtodos. Esta uma
justificativa suficiente de que o mtodo pragmatista de educao proposto vale um conjunto
de submisses aos ramos da lgica para encontrar os efeitos, que poderiam
concebivelmente ter efeitos prticos, que ns concebemos que o objeto de nossa concepo
tenha de forma a obter uma concepo desses efeitos [como] a totalidade de nossa
concepo do objeto. E, claro, os efeitos prticos teriam de ser frutos do experimento
de decretar um sistema pragmatista de educao; caso contrrio, essa proposta parecer
meramente verdadeira para mim, um pensador a priori, sozinho em minha satisfao
interior com a idia.

Assim, eu os convido a compartilhar do experimento comigo, baseado neste esboo,

e investigar quo prximo o ensino e o aprendizado pragmatistas nos aproximam do tipo de
educao que promove a compreenso da realidade.

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