AGRADECIME

TOS
Professora Doutora Maria de Ftima Choro Sanches, pela orientao
interessada, atenta e disponvel que me facultou durante este trabalho, pelas sugestes e
crticas e por todo o apoio que sempre manifestou, nunca me deixando desistir nos
momentos mais difceis.
Aos professores da parte curricular do Mestrado, pelas bases que me deram e
pelo enriquecimento cientfico e profissional que me fez crescer como Professora e
Investigadora.
Aos membros da comunidade educativa da Escola Amarela, em especial ao
Conselho Executivo, pela disponibilidade e colaborao demonstradas, fazendo votos
que este trabalho lhes venha a ser til.
A todos os meus colegas e amigos que tanto me ajudaram com palavras de
conforto, no perodo difcil que atravessei durante estes dois anos.
Lisete e Ftima pela amizade que sempre demonstraram, estando sempre
disponveis para ajudar em qualquer situao e pela fora que me incutiram.
minha me, mulher de coragem e de trabalho, que sempre me ensinou a ir
mais alm e me ajudou incondicionalmente a ultrapassar todas as dificuldades porque
passei.
Ao Carlos, companheiro e amigo que partilha comigo os caminhos da vida, por
sempre ter acreditado em mim e nas minhas capacidades, dando-me fora para
continuar em frente.
Aos meus filhos, Nu e Xana, que do todo o sentido minha vida, pois sem as
suas presenas na minha vida eu no seria quem sou. um pouco por eles que consegui
terminar este trabalho, fruto de muitas lutas.
A todos, obrigado por me terem apoiado nesta longa travessia e por me terem
dado coragem para seguir em frente.

RESUMO
O direito Educao um direito de todas as crianas e jovens. Para que todos
os alunos possam obter Educao, sucesso e se promova nas escolas a incluso,
necessria vontade poltica mas tambm individual da parte dos actores educativos, no
sentido de todos colaborarem activamente na implementao de prticas inovadoras que
previnem e solucionem o insucesso e o abandono escolar. Partindo da problemtica da
igualdade de oportunidades, insucesso, excluso e abandono escolar, este estudo
analisou o processo de implementao de um projecto de percursos curriculares
alternativos numa turma do 6 ano, numa escola do Distrito de Lisboa. Pretendeu-se
compreender

analisar

os

processos

decisrios

subjacentes

dinmicas

organizacionais no combate ao insucesso e abandono escolar.

O estudo de caso envolveu trs professores que fizeram parte da elaborao,
implementao e desenvolvimento do projecto e seis alunos de uma turma de percurso
curricular alternativo. Recolheram-se dados atravs de documentos da escola e de
entrevistas a todos os participantes. A anlise de contedo foi realizada de forma a
encontrar os significados e as compreenses que os participantes lhes atriburam.
Os resultados do estudo diversificaram-se em funo das dimenses do
problema e com base nas questes levantadas no inicio do estudo, as quais se repartem
pelos seguintes aspectos: Noo de incluso no discurso dos actores das escolas; a
escola, a incluso e a igualdade de oportunidades; a importncia da liderana da escola
na prtica da incluso; a flexibilidade curricular na promoo do sucesso e preveno do
abandono escolar; projectos curriculares alternativos como caminham para o sucesso.
Discutem-se os resultados luz do quadro conceptual e concluses de outros estudos.
Incluem-se as limitaes do estudo e proposta de investigao futura.

Palavras-chave: Incluso; Insucesso; Abandono Escolar; Currculo; Percurso Curricular

Alternativo; Igualdade de Oportunidades.

ii

ABSTRACT
The right to Education is fundamental to all children and adolescents, so that all
be entitled to success and inclusion at school. Having in mind problems, such as
equality of opportunities, failure, exclusion and school dropout, this study focused on
the implementation process of an alternative curriculum project / programme for a
group of pupils from a 6th class in one school from the district of Lisbon. The purpose of
this case study was to understand and analyze the pedagogical and organizational school
dynamics in terms of dealing with school failure and dropout.
Three teachers participated in the research to the extent they were involved in
the curricular design, development and implementation of this alternative programme.
Data was collected from school documents and interview done to all participants of the
study, students, teachers and program coordinators. The contents analysis was
performed in order to capture the meanings and understandings that each participant
attributed to the program.
The results of this study pointed out the following components: the meaning of
inclusion in the educators discourse; the school, inclusion and equality of
opportunities; importance of school leadership role in the development of inclusion
practices; curriculum flexibility contribution to the promotion of success and prevention
of school dropout.
These results are discussed considering the conceptual framework and conclusions
of other empirical studies. It also includes the limitations of the study and suggestions
for future research.

Key words: Inclusion, failure and school dropout, alternative curriculum projects
equality of opportunities

iii

 DICE
AGRADECIMENTOS...i
RESUMO.ii
ABSTRACT.iii
ndice de Figuras.vii
ndice de Quadros..viii
Siglas e Abreviaturas.x
CAPTULO I.1
INTRODUO.1
Objectivos e Definio do Problema de Investigao. 6
Estrutura do trabalho......9
CAPTULO II.10
ENQUADRAMENTO TERICO10
Polticas de Combate ao Insucesso e Abandono escolar 16
Escola Inclusiva e a (Des)igualdade de Oportunidades..27
(Des)igualdades em Educao ...31
Incluso e Sucesso Versus Excluso e Abandono Escolar.. 36
(In)sucesso Escolar .....................38
Abandono Escolar.39
Gesto e Flexibilidade Curricular . . 42
Currculo 44
Flexibilidade Curricular 49
CAPTULO III ...52
REVISO DA LITERATURA...52
Estudos Internacionais.52
Estudos Realizados em Portugal.57
CAPTULO IV ...65
METODOLOGIA65
Opes Metodolgicas65
O Estudo de Caso66
O Desenho do Estudo. 66
Contexto e Caracterizao da Escola Amarela67
'egociao de Entrada. 67
Os Participantes.68
O Agrupamento de Escolas.69
Contexto Fsico e Social.69
O Agrupamento69
A Escola Amarela. . 70
Os Actores da Comunidade Educativa ...70
A Populao Discente..70
Corpo Docente ... 71
iv

Pessoal no Docente ...71

O Projecto Educativo do Agrupamento . 72
Finalidades Orientadoras do Projecto Educativo. 73
Projecto de Percursos Curriculares Alternativos.74
Alteraes aos Planos Curriculares Vigentes.75
Os Alunos da Turma de Percursos Curriculares Alternativo.76
Os Professores 79
A Avaliao do Projecto Curricular Alternativo.80
Recolha de Dados... 81
A Entrevista. 81
Os Documentos... 83
Processos de Anlise e Validao de Dados84
Anlise de Contedo e Validao... 85
CAPTULO V. 87
RESULTADOS DO ESTUDO... 87
Representaes da Escola: A Perspectiva dos alunos.87
Funo da Escola88
Vivncias na Escola ... 89
Organizao da Escola... 90
Perspectivas 'egativas sobre a Escola. 92
Perspectivas Positivas sobre a Escola ... 95
O Abandono Escolar96
Razes para Continuar na Escola...96
Razes para Abandonar a Escola97
Consequncias do Abandono Escolar.99
Natureza das Interaces...100
Resoluo de Problemas Pessoais.100
Auto-imagem.101
Relacionamento com Amigos e Colegas101
Perspectivas dos Participantes sobre os Professores.104
Imagem dos Professores104
'oo de Bom Professor e de Mau Professor...105
Estudo e Aprendizagem.107
'oo de Bom Aluno.107
Interaco com o Estudo.. 108
Relacionamento Positivo e 'egativo com os Estudo 108
Importncia do Sucesso na Escola....110
Vivncias na Famlia ... 111
Relaes Pessoais com a Famlia.111
A Famlia e a Escola.113
Percursos Curriculares Alternativos 114
Apreciao dos Alunos sobre o Projecto Curricular Alternativo. 114
Envolvimento e Participao no Projecto Curricular Alternativo116
Benefcios, Satisfao e Importncia do Projecto Curricular Alternativo.. 120
Projectos de Futuro126
A Perspectiva dos Professores...128
Ser Professor.128
A Profisso de Professor. 128
v

Interaces Profissionais 130

Insucesso e Abandono Escolar 130
Escola e Insucesso: misso impossvel. 134
A Famlia e o Insucesso.136
Polticas de Incluso. 138
As Mudanas Polticas...138
Autonomia Relativa e Actuao da Escola face s Polticas. . 141
As Prticas da Escola145
Projecto de Percursos Curriculares Alternativos...153
Razes da Implementao do Projecto.154
Elaborao e Implementao do Projecto156
Dificuldades na Implementao e Desenvolvimento do Projecto.160
A Coordenao do Projecto. 164
As Especificidades Diferenciais do Projecto.166
Avaliao: dimenses de eficcia e sucesso do projecto. 169
CAPTULO VI. 174
CONCLUSES, DISCUSSES E IMPLICAES DO ESTUDO. . 174
Noo de Incluso no Discurso dos Actores da Escola.174
Escola, Incluso e Igualdade de Oportunidades176
Importncia da Liderana da Escola na prtica da Incluso. 179
Flexibilidade Curricular para a Promoo do Sucesso e Preveno do Abandono
Escolar...180
Projectos Curriculares Alternativos: Um Caminho para o Sucesso. 182
Limitaes do Estudo e Sugestes para Investigao Futura187
ANEXOS . 189
Anexo A Protocolo da Investigao...190
Anexo B Pedido de Autorizao aos encarregados de educao, para
entrevistar os alunos...193
Anexo C Protocolo da entrevista dos alunos da Turma de P.C.A.195
Anexo D Protocolo da entrevista Coordenadora da Turma de P.C.A. 201
Anexo E Grelhas sntese da anlise de contedo da entrevista da aluna
Susana206
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.218
REFERNCIAS LEGISLATIVAS . 229

vi

ndice de Figuras
Figura 1 Guio da Investigao 8

vii

ndice de Quadros
Quadro 1 Caractersticas da Educao e do Currculo em Portugal 15
Quadro 2 Taxas de Abandono e Insucesso Escolar em Portugal Continental 40
Quadro 3 - O abandono escolar no perodo 1996 2006 .. 40
Quadro 4 - Categorias Referentes Relevncia da Escola. 88
Quadro 5 - Categorias Referentes s Vivncias na Escola..89
Quadro 6 - Categorias Referentes Organizao da Escola...91
Quadro 7 - Perspectivas Negativas sobre a Escola. 93
Quadro 8 - Categorias Descritivas das Perspectivas Positivas sobre a Escola95
Quadro 9 - Categorias Referentes s Razes para Continuar a ir Escola.97
Quadro 10 - Categorias Referentes s Razes do Abandono Escolar.97
Quadro 11- Categorias Referentes s Consequncias do Abandono Escolar.99
Quadro 12 - Categorias Referentes Resoluo de Problemas Pessoais. 100
Quadro 13 - Viso do Prprio101
Quadro 14 - Categorias Referentes ao Relacionamento com Amigos, Colegas,
Professores e Funcionrios102
Quadro 15 - Imagem dos Professores ...104
Quadro 16 - Categorias Descritivas da Noo de Bom Professor e de Mau Professor.106
Quadro 17 - Categorias Descritivas da Noo de Bom Aluno. 108
Quadro 18 Categorias Descritivas da Interaco com o estudo.108
Quadro 19 - Relacionamento Positivo e Negativo com o Estudo.109
Quadro 20 - Categorias Referentes Importncia do Sucesso na Escola.110
viii

Quadro 21 - Categorias Referentes s Relaes Pessoais com a Famlia 112

Quadro 22 - Categorias Referentes Relao Famlia e Escola...113
Quadro 23 - Categorias Referentes Implementao do Projecto Curricular: Razes e
Especificidade115
Quadro 24 - Categorias Referentes Motivao e Aco dos Professores no Projecto
curricular Alternativo117
Quadro 25 - Satisfao e Importncia do Projecto Curricular...121
Quadro 26 - Categorias Descritivas das Perspectivas Pessoais e Familiares sobre o
Futuro.127
Quadro 27- Categorias Referentes Profisso de Professor.129
Quadro 28 - Categorias Relativas aos Referentes das Interaces Profissionais..130
Quadro 29- Categorias Referentes aos Factores Gerais de Insucesso...131
Quadro 30 - Categorias Referentes ao Papel da Escola em termos de Insucesso
Escolar...135
Quadro 31 - A Famlia e o Insucesso136
Quadro 32 - Categorias Referentes s Mudanas Polticas...139
Quadro 33 Categorias Referentes Actuao da Escola Face s Polticas... 142
Quadro 34 - Categorias Referentes s Prticas da Escola.147
Quadro 35 - Categorias Referentes s Razes do Projecto...155
Quadro 36 - Categorias Referentes Elaborao e Implementao do Projecto..156
Quadro 37 - Categorias Referentes s Dificuldades na Implementao do Projecto160
Quadro 38 - Categorias Referentes Coordenao do Projecto...165
Quadro 39 - Categorias Referentes s Diferenas do Projecto..168
Quadro 40 - Categorias Referentes Eficcia e Sucesso do Projecto...170

ix

Siglas e Abreviaturas
AAE Auxiliares de Aco Educativa.
APA American Psychological Association.
BE/CRE Biblioteca Escolar / Centro de Recursos.
CEF Cursos Educao Formao.
CPCA Coordenadora do Percurso Curricular Alternativo.
CPCJ Comisso de Proteco de Crianas e Jovens.
DEB Departamento de Educao Bsica.
DGFV Direco Geral de Formao Vocacional.
DGIDC Direco Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular.
DREs Direces Regionais de Educao.
DREL Direco Regional de Educao de Lisboa.
EAS Entrevista Aluno Susana.
EAM Entrevista Aluno Madalena.
EAN Entrevista Aluno Nuno.
EAJM Entrevista Aluno Jos Maria.
EAJF Entrevista Aluno Joaquim.
EAR Entrevista Aluno Rodrigo.
ECPCA Entrevista Coordenadora do Percurso Curricular Alternativo.
EE Encarregados de Educao.
EM Educao Musical.
EUROSTAT Gabinete de Estatsticas da Unio Europeia.
EPCE Entrevista Presidente do Conselho Executivo.
EVPCE Entrevista Vice-presidente do Conselho Executivo.
EVT Educao Visual e Tecnolgica.
HGP Histria e Geografia de Portugal.
IEFP Instituto de Emprego e Formao Profissional.
INED Instituto Nacional de Estudos Demogrficos.
INEP Instituto Nacional de Pesquisa de Educao.
LBSE Lei de Bases do Sistema Educativo.
NEE Necessidades Educativas Especiais.
NICE Ncleo de Interveno na Comunidade Educativa.
OCDE Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico.
x

PCA Percurso Curricular Alternativo.

PCE Presidente do Conselho Executivo.
PEPT Programa de Educao Para Todos.
PIPT Programa Interveno e Preveno da Toxicodependncia.
PIPSE Programa Interministerial de Promoo do Sucesso Educativo.
QI Quociente de Inteligncia.
RCEB Reorganizao Curricular do Ensino Bsico.
SASE Servio de Apoio Social Escolar.
SIQE Sistemas de Incentivos Qualidade da Educao.
SPO Servio de Psicologia e Orientao.
TEIP Territrio Educativo de Interveno Prioritria.
UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.
VPCE Vice-presidente do Conselho Executivo.

xi

CAPTULO I
I TRODUO
Vivemos numa poca em que as fronteiras fsicas e humanas vo perdendo
muito do seu sentido, sendo a sociedade de hoje cada vez mais confrontada com a
diferena, com a diversidade e com a multiculturalidade. Assumir a exigncia e a
importncia do exerccio pleno de cidadania, em sociedades marcadas pela diversidade,
requer do ponto de vista educacional, polticas educativas, investigao e
implementao de prticas de sala de aula direccionadas para o investimento em escolas
mais inclusivas, isto , de escolas que respondam s diferenas existentes entre todos os
alunos que as frequentam. Falar da escola implica pens-la como instituio cuja misso
principal servir os cidados, complementando a funo educativa das famlias.
importncia social crescente que dada escola corresponde uma maior exigncia e
uma maior expectativa social, pretendendo-se que a educao seja um dos pilares
essenciais da formao de todas as crianas e adolescentes. Alm disso, o facto de se
considerar a instituio escolar como um instrumento de equidade e de igualdade social,
em termos de igualdade de oportunidades, aumentou a diversidade e a complexidade do
meio escolar. So muitos os alunos que no conseguem acompanhar a escola regular
orientada para o aluno mdio, no satisfazendo as exigncias do processo educativo e
acabando em insucesso. Durante os ltimos anos, as sociedades tm reunido esforos e
criado legislao no sentido de melhorar a educao e o sucesso educativo de todos os
alunos. Mas at que ponto essas medidas recentes tm tido os resultados pretendidos? O
presente estudo, situando-se na problemtica complexa do abandono escolar, tem em
conta estas questes gerais que sero desenvolvidas em captulos subsequntes.
Apesar de Portugal ter uma Constituio e uma das Leis de Bases do Sistema
Educativo (Lei n 46/98) consideradas das mais avanadas da Unio Europeia e que
proclamam, entre outros aspectos, o direito educao de todos os cidados, assim
como a rejeio de qualquer tipo de segregao e de descriminao, a incluso de
alunos no ensino regular no tem sido uma questo fcil. No basta legislar para incluir,
muito menos quando o nmero de anos de escolaridade obrigatria aumentou, passando
assim, a escola a ter que dar resposta a um maior nmero de alunos, quer em termos
sociais, econmicos, culturais e ticos, como ainda em termos individuais,
nomeadamente a nvel dos projectos de vida, das suas motivaes, dos seus estilos e
1

ritmos de aprendizagem. Para dar resposta heterogeneidade vivida nas escolas, tornouse necessrio flexibilizar os currculos, diversificar, adequar estratgias, materiais e
espao educativos de forma a promover a possibilidade de sucesso educativo a todas as
crianas e facilitar o seu desenvolvimento enquanto pessoas capazes de intervir de
forma responsvel e informada na sociedade de que fazem parte (Sanches, 1996).
Desde a Constituio da Republica Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n
46/98), passando pelo regime de Autonomia das Escolas (Decreto-Lei 115-A /98) e pela
Reorganizao Curricular (Decreto-Lei 6/2001), a inmeros outros documentos legais
que tm sido produzidos mais recentemente, afirma-se oficialmente e de forma bem
explcita, a importncia de garantir aos cidados igualdade de oportunidades face
educao. De facto, maior nmero de crianas, adolescentes e jovens de grupos
socioculturais diversificados entram e permanecem no sistema educativo. No entanto,
podemos referir que essa igualdade de acesso, traduzida no mandato da escola para
todos, no geralmente acompanhada de uma igualdade de sucesso dos alunos que a
frequentam. Tempos houve em que a escola e a educao eram direito e privilgio s de
alguns, impondo-se hoje, na maioria dos pases como direito de todos. Todavia, o facto
de actualmente se encarar a escola como um potencial espao de igualdade e
oportunidade social acarretou aumento de diversidade e complexidade. So muitos os
alunos que no conseguem acompanhar a escola regular, pelo que no basta ter acesso e
direito escola, preciso ter sucesso atravs da escola.
Actualmente, em Portugal, as polticas educativas esto a originar mudanas
num contexto mais global, a nvel econmico, poltico e social. Para a educao assumir
um papel relevante na dinmica social, necessrio adoptar poltica educativas
diversificadas, de modo a encaminhar para o sucesso e manter no sistema educativo
todos os alunos que andam afastados ou em risco de abandono. Essas polticas
educativas permitem que haja uma reestruturao nas escolas, no sentido destas
conseguirem que a generalidade dos alunos, independentemente das suas diferenas,
tenha sucesso nas suas aprendizagens, facilitando-lhes uma melhor compreenso de si
prprios e do mundo que os rodeia, ou seja, que consigam atingir metas individuais e
sociais de acordo com as suas aspiraes. Como referido na Declarao de Salamanca
(1994),
todos os alunos devem de aprender juntos, sempre que possvel, independentemente das
dificuldades e das diferenas que apresentem. As escolas devem reconhecer e satisfazer as
necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vrios estilos e ritmos de aprendizagem,
de modo a garantir um bom nvel de educao para todos atravs de currculos adequados, de

uma boa organizao escolar, de estratgias pedaggicas, de utilizao de recursos e de uma boa
cooperao com as respectivas comunidades (pp.21-22).

Em congruncia com esta orientao, importa que as escolas garantam e

flexibilizem dispositivos de organizao e gesto do currculo, destinados a alunos que
revelem insucesso escolar repetido, problemas de integrao na comunidade educativa e
risco de abandono escolar de modo a promover a incluso e o sucesso. Nesse sentido, ao
longo dos tempos, tem surgido legislao variada, como o Despacho Normativo n
1/2006, que regulamenta a constituio, o funcionamento e a avaliao de turmas com
percursos curriculares alternativos, o tema sobre o qual vai incidir este estudo. Estas
turmas destinam-se a grupos de alunos at aos 15 anos de idade e que se apresentem nas
seguintes situaes: (1) ocorrncia de insucesso escolar repetido; (2) existncia de
problemas de integrao na comunidade; (3) ameaa de risco de marginalizao, de
excluso social ou abandono escolar; (4) registo de dificuldades condicionantes da
aprendizagem, nomeadamente: forte desmotivao, elevado ndice de absteno, baixa
auto-estima e falta de expectativas relativamente aprendizagem e ao futuro, bem como
o desencontro entre a cultura escolar e a cultura de origem. Neste Despacho Normativo
afirma-se ainda que ao ensino bsico compete garantir uma formao geral comum a
todos os cidados que inter-relacione o saber e o saber fazer, a teoria e a prtica, a
cultura escolar e a cultura do quotidiano. Por sua vez, a escola caracteriza-se por ser
um espao plural do ponto de vista social e cultural, em que as motivaes, os interesses
e as capacidades de aprendizagem dos alunos so muito diferenciadas, ou seja, uma
escola inclusiva e que promova o sucesso.
Para responder aos desafios da escola inclusiva, h que repensar a escola no seu
todo. Segundo Mittler (2003), a incluso implica mudanas nas escolas em termos de
lideranas, de currculo, avaliao, pedagogia e formas de gesto da sala de aula. Ela
tem fundamento em sistemas de valores que fazem com que todos se sintam bemvindos; se combata atitudes preconceituosas em relao diferena; se possa adequar os
currculos diversidade dos alunos; e haja aceitao dessa diversidade por todos os
elementos da comunidade educativa. Face s dificuldades inerentes a esta mudana,
Ainscow (2000) prope que se adoptem, de entre outras, as seguintes medidas: (1)
valorizao profissional dos professores, (2) aperfeioamento das escolas, no sentido de
lhes proporcionar meios capazes de fomentar a educao para todos, o que envolve
necessariamente a consciencializao que a organizao tem de si prpria e do ambiente
em que se situa. Tornar possvel esta consciencializao e estruturar o ambiente capaz
3

de a fomentar, urge que as escolas, no entender deste autor, reestruturem os seguintes

aspectos da governao da escola: (1) a liderana, no s do presidente do Conselho
Executivo, mas uma liderana da escola, que seja distribuda e democratizada; (2)
envolvimento da equipa de profissionais, alunos e comunidade nas orientaes e
decises da escola; (3) planificao realizada colaborativamente; (4) estratgias de
coordenao; (5) focalizao da ateno nos benefcios da investigao e da reflexo;
(6) uma poltica de valorizao profissional de toda a equipa educativa.
Estas mudanas daro sentido escola do sculo XXI que, segundo Lawton
(1998), dever estar orientada para a viso de uma instituio cultural centrada em
valores e baseada num currculo focado nas competncias e nos processos. Assim,
promover-se- uma aprendizagem holstica, autonomia e trabalho colaborativo, entre
alunos e entre professores, integrando as vertentes acadmicas e vocacionais e
fomentando a aprendizagem ao longo da vida. Nesta perspectiva, ser possvel
contribuir para o enriquecimento cognitivo dos alunos, de competncias e valores,
construindo uma escola inclusiva que permita, na prtica, evidenciar e concretizar a
ideia fundamental que todas as crianas devem aprender juntas, com dificuldades ou
diferenas. Mais ainda, visar-se- acomodar a diversidade de estilos e ritmos de
aprendizagens, independentemente das condies fsicas, intelectuais, sociais,
emocionais, lingusticas ou outras, de modo a haver uma igualdade de oportunidade
autntica para todos os alunos.
A problemtica da igualdade de oportunidades do sucesso e da incluso tem tido
eco nas preocupaes, investigao e formao dos professores, no sentido de encontrar
caminhos inovadores e lanar novos desafios s comunidades educativas. A evoluo
dos estudos sobre currculo e sobre a incluso mostra que estes problemas ganharo
fora se forem enquadrados numa perspectiva de ruptura com as crenas que
dominaram a modernidade nomeadamente, a crena iluminista no poder da razo para
produzir verdades universais e a convico de que um contnuo progresso cientfico
conduziria emancipao do homem (Fernandes, 2000a p. 27). Com efeito, o
conhecimento encontra-se em constante mutao; vive-se numa sociedade do
conhecimento, que Hargreaves (2003) prefere chamar sociedade de aprendizagem, onde
a importncia da formao ao longo da vida surge como uma forma de capacitar os
indivduos para os constantes desafios e mutaes em termos sociais e culturais.
Em convergncia com esta perspectiva, a anlise de Freitas (2000) sobre a psmodernidade enfatiza a era da globalizao, da comunicao total, da interpenetrao
4

de culturas, como a aceitao do que dantes era inaceitvel (p.40). Por outro lado, neste
contexto, s resta comunidade educativa pensar a educao e o currculo como praxis
social que se move cada vez mais em clima de indeterminao (Sanches, 2005, p. 40).
A escola torna-se, assim, um palco privilegiado de interaces nas quais se joga a
diversidade social e cultural dos seus actores. Esta condio ps-moderna
(Hargreaves, 2000) veio originar novas concepes no campo da educao. Neste
sentido, a escola , agora, vista como uma organizao dinmica e portadora de sentido
com autonomia e o professor como um profissional capaz de reflectir sobre as suas
prticas questionando-as criticamente. Em consequncia, como nota Fernandes (2000b),
ao professor tambm compete flexibilizar o currculo de modo a torn-lo adequado a
todos os alunos.
O Currculo Nacional do Ensino Bsico (M.E., 2001) tem como base terica o
construtivismo que encara a aprendizagem como um modelo processual de colaborao
alargada, baseado em projectos que constituam verdadeiros desafios comunidade de
aprendizagem onde se envolvem professores, sujeitos da aprendizagem e todos os
outros participantes deste processo, desde os pais aos especialistas (Pinto, 2002, pp.
293-294). Com fundamento nesta concepo scio-construitivista da aprendizagem,
como afirma Alonso et al (2001), atribuir-se- ao aluno um papel central na construo
activa e interactiva do conhecimento. Em oposio perspectiva tecnolgica do
currculo pronto-a-vestir (Formosinho, 1983b), e ainda segundo esta perspectiva
construtivista, prope-se um currculo dinmico, aberto, flexvel, contextualizado e em
construo. Currculo em aco, cuja organizao se entende como processo flexvel
que tem em conta inmeros factores, nomeadamente, o contexto de trabalho, os recursos
disponveis, a tomada de decises apropriadas e os alunos. Mais ainda, neste sentido,
conceptualiza-se o currculo como projecto, de forma a dar respostas adequadas s
diversas necessidades e caractersticas de cada aluno, grupo de alunos, escola ou regio
(Abrantes, 2000, p.6).
A democratizao da escola na sua vertente de igualdade de oportunidades para
a diversidade, implica fazer da escola uma escola de todos e para todos. Mas para que
essa transformao ocorra na escola, importa reformular o seu funcionamento. Como
alguns autores e Roldo (1999a) propem, essas alteraes/transformaes no abarcam
apenas a dimenso organizacional da escola. Abrange tambm a prtica profissional
dos professores que so quem exerce a actividade pela qual a escola responsvel
ensinar, isto , fazer aprender" (p.17). So dimenses fundamentais ao nvel de escola; a
5

primeira, associada estrutura organizativa da escola e a segunda associada forma de

trabalhar dos docentes. Estes so os pilares da cultura escolar existente em cada
estabelecimento de ensino. Sabe-se hoje, contudo, que no basta alterar um deles. O
esforo tem de ser duplo e integrado, na medida em que mudar as estruturas formais
no o mesmo que mudar normas, valores, convices numa palavra: a cultura
escolar dominante (Bolvar, 1997, p.171).
A reorganizao curricular, aliada autonomia das escolas na construo do seu
Projecto Educativo e Projecto Curricular, constitui ferramenta nova que permite reforar
o papel do professor como elemento decisor e construtor do currculo. Com efeito, nas
palavras de Abrantes (2000), os professores so profissionais que identificam e
interpretam problemas educativos e procuram solues para esses problemas no quadro
das orientaes curriculares nacionais (p.6). Tornar as escolas mais aptas para
responder diversidade de necessidades dos alunos levanta vrias questes relacionadas
no apenas com a organizao e gesto dos servios, mas principalmente com as
prticas educativas e com as atitudes dos professores e outros actores educativos, pois,
s sendo um projecto conjunto e assumido por todos pode tornar a escola um local de
sucesso e incluso. As escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas
dos seus alunos, adaptando-se aos vrios estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a
garantir um bom nvel de educao para todos atravs de currculos adequados, de uma
organizao escolar mais dinmica e de uma cooperao activa entre as respectivas
comunidades.

Objectivos e Definio do Problema de Investigao

Este estudo prope-se conhecer como esto as escolas a conceptualizar possveis

alternativas ao currculo, no sentido de o flexibilizar, contextualizar e reconstruir face
diversidade dos alunos e abandono precoce da escola. Especificamente, pretende-se
conhecer como, face ao currculo nacional, esto a ser postos em prtica os projectos de
turmas de percursos curriculares alternativos, ao abrigo do Despacho Normativo n
1/2006. E, ainda, compreender como as escolas e os professores esto a assumir a
construo/gesto do currculo numa perspectiva de autonomia curricular. Neste
sentido, considerando os elevados nveis de insucesso, de excluso e de abandono
escolar, um problema central com que a escola e os professores se debatem, pretende-se
identificar os processos de construo do projecto de Percursos Curriculares
6

Alternativos de uma determinada escola, neste estudo designada por Escola Amarela.
Olhar-se- para a realidade da escola com uma atitude reflexiva face ao problema da
incluso/excluso, tendo ainda em conta que, na legislao que regulamenta os
percursos curriculares alternativos (Despacho Normativo n 1/2006), se afirma que o
ensino bsico deve garantir e flexibilizar dispositivos de organizao e gesto do
currculo destinados a alunos que revelem insucesso escolar repetido, problemas de
integrao na comunidade educativa e risco de abandono escolar. Considerando os
nveis de insucesso, de excluso e de abandono escolar, uma das situaes mais
complexas com que os professores se debatem, e as regulamentaes implicadas nas
polticas

curriculares

recentes,

problema

mais

amplo

desta

investigao

consubstancia-se na seguinte questo: Como entendida a escola inclusiva e como se

expressa nas prticas dos actores escolares respeitantes ao caso particular dos percursos
curriculares alternativos? neste questionamento geral que se torna pertinente
investigar como esto a ser elaborados e aplicados os projectos de constituio de
turmas de percursos curriculares alternativos, regulamentados pelo Despacho
Normativo n 1/2006, de 6 de Janeiro. Trata-se de uma problemtica complexa que
envolve campos diversos, do nvel macro da definio das medidas polticas at ao nvel
micro das decises e aco dos actores nas escolas. Neste sentido, considera-se
relevante caracterizar os processos que ocorrem nas escolas conducentes
conceptualizao, estrutura e desenvolvimento dos projectos de percursos curriculares
alternativos, para os alunos em situao de risco de abandono do sistema educativo. Em
paralelo pretende-se conhecer como os professores encaram e se envolvem neste tipo de
projectos.
Sendo um estudo de caso de uma turma numa s escola, delimitou-se o campo
de anlise, definindo questes de investigao mais especficas: (1) Como
conceptualizada a noo de incluso, no discurso oficial e no discurso dos actores nas
escolas? (2) Que influncia tem a liderana da escola nas medidas e prticas de incluso
implementadas na escola? (3) At que ponto, ao adaptarem os currculos alternativos, as
escolas promovem o sucesso acadmico e previnem o abandono escolar? (4) Em que
medida a organizao de turmas de percursos curriculares alternativos representa um
caminho eficaz para o sucesso dos alunos a que se destinam esses currculos?
Sendo o foco de estudo o processo de constituio de turmas com percursos
curriculares alternativos, contextualizado na perspectiva da autonomia das escolas e da
flexibilizao do currculo, o conceito de integrao e incluso que perpassa no discurso
7

sobre a igualdade de oportunidades adquire especial relevncia. A anlise crtica desse

discurso cruza-se com a anlise das interpretaes e das aces dos actores, bem como,
com a anlise das contradies e ambiguidades, o que permitir um entendimento mais
concreto da forma como esses actores adoptam ou resistem s prticas de incluso. Com
base nestes pressupostos, especificam-se os seguintes os objectivos articulados com as
dimenses orientadoras do estudo, sistematizadas na Figura1, funcionando como guio
para a investigao.

curriculares alternativos?

Que concepes de escola inclusiva se expressam nas prticas dos

actores escolares, respeitantes ao caso particular dos percursos

Guio Orientador da Investigao

Questes de investigao

Objectivos

1 - Como conceptualizada a noo de

incluso, no discurso oficial e no discurso
dos actores nas escolas?

1 - Compreender e analisar as concepes

e princpios tericos, subjacente s
prticas dos diversos actores no combate
ao insucesso e abandono escolar.

2 - Que influncia exerce a liderana da

escola, nas medidas e prticas de incluso
implementadas na escola?
3 - At que ponto, ao adoptarem os
currculos alternativos, as escolas promovem
o sucesso acadmico e previnem o abandono
escolar?
4 - Em que medida a organizao de turmas
de percursos curriculares alternativos
representa um caminho eficaz para o sucesso
dos alunos a que se destinam esses
currculos?

2 - Compreender e analisar os processos

decisrios subjacentes s dinmicas
organizacionais no combate ao insucesso
e abandono escolar.
3 - Analisar as dinmicas curriculares e
organizacionais que se desenvolveram
entre os actores de uma escola, ao longo
do processo de implementao de um
programa
de
percurso
curricular
alternativo.

Figura 1.Guio de Investigao

Assim, especificamente, o presente estudo emprico pretendeu dar a conhecer,
com profundidade e abrangncia, como uma Escola Bsica construiu e implementou,
numa turma do 6 ano do Ensino Bsico, o projecto de um Percurso Curricular
Alternativo contribuindo, desta forma, para o enriquecimento do conhecimento sobre
esta temtica atravs da descrio, anlise e interpretao de um caso.

Estrutura do Trabalho
O presente trabalho estrutura-se em cinco captulos. No captulo I, que
corresponde introduo, apresenta-se de forma sinttica a temtica, dando-se uma
viso geral dos contedos do estudo emprico. Justifica-se a pertinncia da investigao,
identifica-se e especifica-se a problemtica, assim como as questes de investigao e
os objectivos da mesma. No captulo II, apresenta-se a conceptualizao terica que
suporta a problemtica e a anlise dos normativos referentes ao objecto de estudo. Este
enquadramento foi fundamental para a investigao, uma vez que permitiu aprofundar o
campo terico e orientar a recolha, a anlise e interpretao dos resultados. Este captulo
permite-nos olhar o fenmeno que se investigou, do ponto de vista terico e que se
desenvolveu atravs das seguintes reas especficas: (1) Programas de combate ao
Insucesso e Abandono Escolar no contexto educativo portugus; (2) A Escola Inclusiva
e a (des) igualdade de oportunidades; (3) A Incluso e o Sucesso Versus Excluso e
Abandono Escolar; (4) Gesto e Flexibilidade Curricular. No captulo III, procedeu-se
reviso da literatura, analisando-se alguns estudos empricos sobre a problemtica do
insucesso e abandono escolar. No captulo IV, mencionam-se e justifica-se as opes
metodolgicas tomadas ao longo do estudo/investigao, nomeadamente, o facto de ser
uma investigao qualitativa que utiliza como estratgia o estudo de caso, identificandose e caracterizando-se o contexto da investigao. Abordam-se as opes tomadas ao
nvel da recolha de dados, das estratgias e instrumentos utilizados na anlise desses
mesmos dados. No captulo V, apresenta-se a discrio dos resultados organizados em
funo das questes estruturantes da investigao. No captulo VI, cruzam-se aspectos
mais relevantes dos resultados com o quadro terico que suportou a investigao e
tiram-se concluses, respondendo s questes de investigao de acordo com os
objectivos que nortearam o estudo de caso. A terminar, elaboram-se algumas
consideraes finais e apontam-se algumas linhas para futuras investigaes nesta vasta
rea da incluso e do insucesso e abandono escola. Incluem-se ainda uma seco de
Anexos onde figuram os guies de entrevistas aplicados, a grelha parcial da sntese da
anlise de contedo e outra seco de referncias bibliogrficas, onde so enumeradas,
de acordo com as normas adoptadas na American Psychological Association conhecidas
como 'ormas APA (citadas em Azevedo, 2003), as obras e os artigos consultados e
referenciados no corpo do trabalho.

CAPTULO II
E QUADRAME TO TERICO
A escola precisa, mais do que nunca, de despertar conscincias, incentivar
saberes e competncias, recusar a facilidade e, acima de tudo, saber o que , o que quer
e para onde vai (Martins, 1991). E, porque os tempos so de incerteza, chegada a
altura de (re)estruturar e de (re)pensar a escola (Benavente, 1990). sobretudo, segundo
(Perrenoud, 1990), tempo de contribuir para saber o que a escola e faz a fim de se
elucidar sobre os seus sucessos, insucessos e abandonos, bem como saber o que precisa
fazer para projectar e garantir um futuro melhor para os seus alunos. Partindo destas
premissas e para melhor compreender a situao em que a escola e a educao em geral,
actualmente se encontra, no que se refere ao insucesso e abandono escolar, bem como,
constituio e flexibilizao dos curricula, apresenta-se, com brevidade, alguma
informao evolutiva sobre as polticas educativas, no sentido de compreender algumas
das razes que condicionaram e talvez ainda condicionem o seu desenvolvimento num
caminho mais inclusivo.
O sistema educativo tem sofrido ao longo dos anos vrias vicissitudes que
produziram avanos e recuos na educao em Portugal. Com a implantaro da
Repblica em 1910, as taxas de analfabetismo em Portugal rondavam os 75,1%, sendo
as mulheres as que menos frequentavam a escola, o nmero de mulheres analfabetas
rondando os 81,2%, o que nos afastava da realidade educativa da maioria dos pases
europeus (Proena, 1998). Para o Partido Republicano, a educao era um dos meios
para reformar a mentalidade dos portugueses e tentar conseguir a igualdade social e o
desenvolvimento socioeconmico do pas, pelo que apresentaram, como objectivos
prioritrios do seu programa de aco a alfabetizao, a valorizao da profisso
docente tanto no ponto de vista pedaggico e cientifico como do ponto de vista
econmico. Em 1911, na Constituio, garantido o ensino primrio com a durao de
3 anos, obrigatrio e gratuito. Para concretizar esse objectivo so criadas escolas mveis
para que a educao chegue a todos os alunos do meio rural.
Com o fim da 1 Republica e a instaurao do Estado Novo desvalorizada a
modernizao do ensino bem como as medidas tomadas anteriormente, o ensino sofre
alteraes e passa a ser organizado com a finalidade de propagandear as ideias
defendidas pelo estado, de evitar a propagao de outras ideologias que pusessem em
10

causa o Estado e de limitar certos nveis de ensino s classes sociais para que, atravs do
aumento da escolaridade no possam contribuir para uma ameaa ao sistema. O
analfabetismo deixa de ser uma preocupao e na Constituio de 1933 o Estado libertase da responsabilidade de garantir a escolaridade bsica obrigatria (Proena, 1998).
Na dcada de 60, a situao econmica e poltica do pas comea a mudar
verificando-se um importante desenvolvimento econmico e um aumento da populao
urbana principalmente nas cidades de Lisboa e do Porto. Com o aparecimento da
televiso, com o desenvolvimento de turismo e com a emigrao surge uma maior
abertura ao mundo exterior, alteram-se atitudes e comportamentos, assumem-se novos
valores. A escolaridade obrigatria o passa a ter um papel primordial, uma vez que se
considera que a escolarizao andaria a par com o progresso econmico. Vive-se uma
poca de optimismo e de mudana tentando criar-se a iluso que a abertura da escola a
todos pode transformar a sociedade. Em 1964 a escolaridade obrigatria passa para 6
anos surgindo nessa altura a telescola para possibilitar s crianas dos meios rurais essa
mesma escolaridade. Nesta poca, como refere Pinto (1995), a escola era vista como um
instrumento de que a sociedade dispunha para assegurar a igualdade de oportunidades.
A escola era vista como via de igualdade de oportunidades e de ascenso social.
Nos anos 70, acreditava-se que a educao era a base do desenvolvimento
econmico, social e cultural, pelo que s sendo assegurado um ensino bsico acessvel a
todos, se conseguiria uma democracia social e a construo de uma sociedade de
progresso e de bem-estar social. Com a Reforma do Sistema Educativo (Lei 5/73, de 25
de Julho) assinada pelo ministro Veiga Simo, pretendeu-se introduzir modificaes que
visavam tornar a escola mais acessvel aos mais desfavorecidos. Esta Lei visava no seu
essencial a democratizao do ensino, numa sociedade autoritria monoltica e de
carcter classista. A escolaridade obrigatria aumentou de 6 para 8 anos e decreta que
no domnio da aco educativa, incube ao Estado, (1) assegurar a todos os Portugueses
o direito educao, mediante o acesso aos vrios graus de ensino e aos bens da cultura,
sem outra distino que no seja a resultante da capacidade e dos mritos de cada um,
(2) tornar efectiva a obrigatoriedade de uma educao bsica generalizada como
pressuposto indispensvel da observncia do principio fundamental da igualdade de
oportunidades para todos (Lei 5/73).
Nesta poca a concepo de currculo estava associado ao conjunto de
disciplinas e que se concretizava pelos contedos expressos nos manuais escolares.
Segundo Leite (2003), prevalecia em Portugal uma orientao curricular baseado no
11

paradigma tradicional de racionalismo acadmico, o currculo limitava-se ao conjunto

de matrias a ensinar e estrutura organizativa dessa transmisso, considerando o
conhecimento como nico e universal, ignorando os diferentes pontos de partida dos
alunos, desvalorizando todas as manifestaes culturais diferentes da cultura-padro
vigente.
Com a revoluo de 25 de Abril de 1974, vivem-se tempos conturbados e um
perodo de grande instabilidade poltica e governamental. A reforma de Veiga Simo
no tivera tempo suficiente para ser levada a cabo, mas as ideias e os princpios
definidos mantm-se e acabam por ser concretizados mais tarde. Neste perodo de
liberdade, a escola encarada como um meio de renovao ideolgica e de construo
de uma nova sociedade mais igualitria. Mas esta liberdade de pensamento e esta
democratizao da educao no foi fcil, como refere Bettencourt (1999).
Em 1974, o nmero de analfabetos era de cerca de 40%. A evoluo do ensino e
a expanso do acesso criaram problemas ao nvel dos edifcios escolares e dos
equipamentos que no conseguiram dar respostas adequadas, apesar de significativos
investimentos. Criam-se situaes de sobrelotao, degradao dos equipamentos,
desumanizao dos ambientes escolares, contrariando de certo modo o expresso na
Constituio da Repblica Portuguesa de 1976 no seu artigo 73, no qual refere uma
filosofia de educao que contribua para a igualdade de oportunidades, a superao das
desigualdades econmicas, sociais e culturais, o desenvolvimento da personalidade e do
esprito de tolerncia, de compreenso mtua, de solidariedade e de responsabilidade,
para o progresso social e para a participao democrtica na vida colectiva. Neste
contexto em 1986 foi publicada a Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), lei n
45/86, de 14 de Outubro. Esta Lei vem regulamentar e disciplinar as escolas e definir
orientaes para a sua gesto. Cria uma nova estrutura do sistema educativo com a
integrao da educao pr-escolar, a educao escolar, universal, obrigatria e gratuita,
de 9 anos, organizada em trs ciclos, o 1 ciclo de 4 anos, o 2 ciclo de dois anos e o 3
ciclo de 3 anos. Fora da escolaridade obrigatria, o ensino secundrio, de 3 anos,
dividido em cursos orientados para o prosseguimento de estudos e para cursos
orientados para a vida activa. regulamentado tambm a educao extra-escolar que
envolvem actividades de alfabetizao, educao de base, aperfeioamento e
actualizao cultural e cientifica e a iniciao reconverso e aperfeioamento
profissional. Esta Lei vai ainda mais longe, criando o ensino recorrente para todos os

12

alunos que no quiseram ou no tiveram a oportunidade de cumprir a escolaridade

obrigatria, na altura considerada prpria.
Os ideais democrticos que acompanharam a revoluo de Abril de 74 vm
gerar mudanas nos processos de desenvolvimento do currculo, mais a nvel
pedaggico do que a nvel estrutural. Os nmeros do insucesso e do abandono escolar
so elevadssimos e o currculo tinha que romper com a tradio para promover o
princpio do direito de todos educao. Pretendia-se individualizar o ensino,
correspondendo aos interesses e diferenas dos alunos de modo a conseguir uma escola
mais justa, onde todos aprendessem aquilo que a escola tinha para ensinar. No entender
de Leite (2003), acreditava-se que o alargamento da formao escolar a alunos de
classes sociais, at ai, afastados da escola teria consequncias positivas na mobilidade
social, justificando-se adaptaes curriculares s necessidades da sociedade quer nas
questes pedaggicas do currculo, quer no recurso a medidas de compensao de modo
a promover a igualdade de oportunidades e favorecessem a aprendizagem escolar.
Investe-se na formao de professores e adopta-se uma pedagogia nova com o
objectivo de criar condies para os alunos se motivarem para aprenderem os contedos
dos programas escolares. Em termos do currculo, a opo permaneceu na valorizao
das disciplinas tradicionais apesar da inteno de se caminhar no sentido da articulao
entre as disciplinas e da valorizao das experincias dos alunos. Como refere ainda
Leite (2003), esta situao pode justificar-se pela oscilao da reforma educativa entre
o eixo de Estado - providncia que pretendia caminhar para o alargamento da
igualdade de oportunidades escolares e o eixo neoliberal que o retraa (p.76). O
ensino continua a focalizar-se num conjunto de contedos abstractos e de aprendizagens
artificiais, explicando-se o sucesso e o insucesso pelo handicap sociocultural dos
alunos, apesar de na Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei 45/86) estar expresso o
princpio da igualdade de oportunidades de acesso e de sucesso e de se colocar a tnica
numa cultura em que se tornava necessrio promover essa igualdade e esse sucesso s
crianas de todos os grupos sociais e de se adoptar os processos de ensino s sociedades
onde as escolas se inserem, tendo em conta as especificidades de cada um.
Apesar de no se terem verificado grandes alteraes a nvel da organizao
curricular, no final dos anos 80 que se comea a dar maior ateno ao currculo e a
aprofundar e reflectir sobre a inadequao de um currculo construdo em funo apenas
do aluno mdio, de uma classe social mdia e instruda e a viver em ambientes sociais
familiarizados com a escola.
13

A partir da dcada de 90, introduz-se o discurso da escola inclusiva, surge a

preocupao de criar escolas mais inclusivas e de promover o sucesso escolar
generalizado no ensino bsico. A educao multicultural insere-se tanto no discurso
acadmico como no poltico, devido ao aparecimento nas escolas de alunos filhos de
emigrantes africanos e das populaes regressadas das ex-colnias, situao que fez
aumentar muito as taxas de insucesso. A investigao desenvolveu estudos que
relacionavam o sucesso educativo com a ateno dada s especificidades de cada aluno
nas quais figuravam as diferenas culturais. Desenvolveram-se polticas no sentido de
inverter o insucesso que acompanhava as crianas de grupos culturais e tnicos
minoritrios introduzindo medidas discriminatrias positivas com a criao dos
Territrios Educativos de Interveno Prioritria, (TEIP), a introduo de currculos
alternativos e a publicao da Lei-quadro da Educao Pr-Escolar (Lei 5/97, de 10 de
Fevereiro) que define este grau de ensino como a primeira etapa da Educao Bsica
num processo de educao ao longo da vida.
A pertena de Portugal ao Conselho da Europa e a adeso Comunidade
Europeia influenciaram a institucionalizao de algumas das medidas polticas tomadas
desde a, nomeadamente o Projecto de Reflexo Participada sobre os Currculo do
Ensino Bsico, levado a cabo no mbito do Departamento da Educao Bsica (DEB), o
Projecto de Gesto Flexvel do Currculo e a Reorganizao do Ensino Bsico. No
entanto no fcil implementar essas polticas, continuando-se a verificar mudanas de
discursos e no de prticas. Como Benavente (1991) refere, no se muda uma
instituio sem mudar as prticas que a produzem no dia-a-dia. Alm disso, a
mudana de prticas de ordem e de lgica diferentes da mudana legislativa; um
processo complexo que envolve os professores e no resulta nem da simples vontade
destes, nem decorre mecanicamente de qualquer interveno exterior (p.178).
relativamente consensual que a escola hoje para todos os que nela convivem,
crianas e jovens pertencentes a diferentes grupos sociais e de diferentes etnias, mas
essa escolarizao comum no s por si garante de sucesso e de uma comunicao
intercultural. Segundo Leite (2003) uma escola para todos e em que todos so
diferentes, exige dos professores a capacidade e a flexibilizao para inovar na linha de
um paradigma que proporcione o xito e a mudana, sem despersonalizar e aculturar.
(p.85). Desde Abril de 1974 mltiplas tem sido as reformas e polticas educacionais no
sistema educativo Portugus, no entanto continuam a no dar uma resposta pertinente
aos problemas que vm afectando as escolas em particular, no que se refere ao
14

insucesso e abandono escolar. Pode-se sintetizar as caractersticas da educao e do

currculo desde 1974 aos anos 90, no Quadro 1, com informao extrada de Leite (2003
pp.61,72,79,86).
Quadro 1
Caractersticas da Educao e do Currculo em Portugal
Caractersticas da Educao e do Currculo em Portugal
Antes de Abril

Revoluo Abril de 74

Anos 80

Anos 90

de 74
-paradigma tradicional

-coexistncia

de

pedaggicas e curriculares opostas;

racionalismo

acadmico.

de

-paradigma

correntes

pedaggico

-reconhecimento

na

inadequao

modernizao

das

da

de

um

disciplinas;

currculo construdo em

-predomnio do paradigma

funo apenas do aluno

paradigma tcnico;

tcnico/recurso a processos

mdio-tipo;

-o domnio ainda, da didctica

de planificao detalhados e

-currculo

geral;

estruturados em torno de

flexvel

-relao triangular:

objectivos especficos.

territorializao local.

Orientaes

humanista-social a par de

curriculares

-reforma curricular assente

um

nacional
para

objectivos/contedos/mtodos.

-transmitir saberes

-romper

com

educao

-Professor

tcnico

-a Escola local de

preparar para a vida

bancria;

professor consumidor de

deciso;

futura.

-contribuir para uma insero futura

currculo;

-Professor investigador

dos alunos na sociedade.

-recurso

Escola e dos

que

favorecem

Professores

aprendizagem dos contedos

do currculo;

dos programas escolares

-contribuir para a justia

Papel da

procedimentos
a

e professor reflexivo;
-Professor configurador

social.

Organizao
do Currculo

-currculo centrado em

-centrado em disciplinas e recursos

-dialctica entre tradio e a

-discurso e desejo de

disciplinas,

prticos de pluridisciplinariedade

modernidade;

integrao e de currculo

ou, mesmo, de interdisciplinaridade.

-discurso

numa

orientao
multidisciplinar.

interdisciplinaridade

da

global, mas prticas que

mas

se limitam, muitas vezes,

prticas na lgica de um

currculo de coleco.

pluridisciplinaridade e/ou

mera

disciplinaridade cruzada.
-tese da neutralidade do

-discurso assente no direito de todos

-discurso assente no direito

-criao do Secretariado

conhecimento;

educao;

de todos educao;

Coordenador

-o

-viso funcionalista da democracia;

-discurso da valorizao de

Programas de Educao

-havia que adquirir o conhecimento

experincias

Multicultural/Entrecultur

escolar para se alcanar posies de

diversificada;

as (1991);

maior estatuto social;

-principio da igualdade de

-existncia de projectos

oportunidades de acesso mas

diversos

conhecimento

considerado

nico

universal;

Ateno a
questes de
ordem cultural

-tese

da

-recurso

de

compensao;

tambm de sucesso escolar;

intercultural;

acesso e a cada um

-situaes de diversidade olhadas,

-explicao

-prioridade, na formao

segundo o seu mrito;

quase s, na ptica da diferena

sucesso/insucesso

-tese

social.

pela

da

de

cultura-

medidas

de

vida

meritocracia/igualdade
oportunidades

de

teoria

do

do

escolar
handicap

de

de

de

educao

professores,

educao

face

padro/assimilacionism

sociocultural;

o;

-aceitao

passiva/

-principio da educao

benigna

da

para e no exerccio de

-principio

do

isolamento/rejeio do
estrangeirismo

do

discurso internacional.

multiculturalidade.

multiculturalidade;

uma cidadania crtica;

-discurso da necessidade
de um currculo contrahegemnoco.

15

Polticas de Combate ao Insucesso e Abandono Escolar

Numa sociedade democrtica e de liberdade de expresso surge a preocupao
em reduzir as desigualdades sociais democratizando-se o acesso escola. O pas hoje
est a mudar e a educao e a cultura tornam-se num trampolim importante para que a
sociedade portuguesa possa enfrentar novos desafios, embora estas mudanas sejam
lentas e difceis. Para combater o insucesso escolar e prevenir o absentismo e o
abandono escolar, principalmente a nvel do ensino bsico, os vrios governos tm, nas
ltimas dcadas, desenvolvido polticas educativas que visam a promoo do sucesso e
a igualdade de oportunidades. De uma forma sintetizada, apresentam-se algumas dessas
polticas, terminando com a perspectiva crtica de alguns autores.
Escolas de Interveno Prioritria abrangidas pelo Decreto-Lei n 35/88, de 4
de Fevereiro. Segundo o n 6 do artigo 4 do referido Decreto consideram-se escolas de
interveno prioritria as que se por se situarem em zonas de diferenciados estratos
sociais ou diversificadas etnias, ou assim definidas em funo de programas especficos,
determinam a aplicao de medidas igualmente especficas. Por sua vez, nesse mesmo
ano, e para melhor esclarecer o conceito de interveno prioritria surge o Despacho
119/ME/88, de 30 de Junho, que designa como escolas de interveno prioritria as que
apresentem as seguintes caractersticas: (1) As situadas em zonas degradadas ou em
localidades cujo isolamento dificulta a fixao dos professores; (2) As frequentadas por
nmero significativo de crianas com dificuldades de aprendizagem, inadaptadas ou
portadoras de deficincia; (3) Nas que se verifique um insucesso escolar sistemtico; (4)
Nas abrangidas pelo programa de promoo do sucesso escolar.
Em 1993, surge novo Despacho Conjunto n 3 I/SEEBS/SERE/93, de 13 de
Julho, que define como critrios para a seleco das escolas de interveno prioritria,
por parte das Direces Regionais de Educao, os seguintes: (1) Implantao da escola
em rea socialmente carenciada; (2) Existncia de um nmero significativo de crianas
com necessidades educativas especiais (com deficincia moderada e leve ou sem
deficincia), sem apoio das equipas de educao especial; (3) Necessidade de integrar
um nmero significativo de alunos de outras etnias; (4) Existncia de situaes de
graves carncias econmicas.
Com esta legislao e regulamentaes mltiplas, em termos prticos, cria-se a
possibilidade da reduo do nmero de alunos por turma, diminuindo o ratio de um
professor para vinte e cinco alunos, para um professor para vinte alunos.
16

Programa Interministerial de Promoo do Sucesso Educativo (PIPSE) que

surge pela Resoluo do Conselho de Ministros de 10 de Dezembro de 1987 (C.M de
87/12/10 D.R.II Srie -88/1/21). Previsto para um horizonte de trs anos, envolvendo
responsveis polticos e servios oficiais com competncia para actuar ao nvel do apoio
social, este programa abrange cerca de 60 concelhos e tem como finalidade reforar a
aco e os meios educativos em zonas prioritrias caracterizadas por ndices muito
elevados de insucesso e numa tentativa de criar condies para uma total escolarizao
ao nvel do 1 ciclo do ensino bsico. O principal objectivo deste programa inverter a
tendncia que se vinha acentuando para o insucesso escolar e visava intervir em reas
como os cuidados sade, alimentao, transporte, fornecimento de material escolar,
animao de tempos livres, formao de professores e reestruturao da rede escolar.
Desenvolvia-se, procurando a renovao da relao ensino aprendizagem bem como a
preparao dos pais e encarregados de educao, professores, autarcas, representantes
dos interesses sociais, econmicos e culturais da regio para a assuno de novos
papis, no mbito da gesto escolar.
Programa Educao Para Todos (PEPT) que surge atravs da Resoluo do
Conselho de Ministros n 29/91 e de acordo com as recomendaes da Conferncia
Mundial sobre Educao Para Todos, realizada em Maro de 1990 em Jomtien e da
Conferncia de Ministros da Educao, realizada em Novembro de 1990 em Paris. O
principal objectivo deste programa era mobilizar vontades e rentabilizar recursos para
o efectivo cumprimento da escolaridade de 9 e 12 anos, criando uma cultura de
escolarizao prolongada e qualificante, propiciadora em dcadas vindouras da
formao de cidados melhores dotados para enfrentar, com competncia,
responsabilidade e civismo, os desafios postos pelas sociedades modernas. No
programa ainda se refere que O Programa Educao Para Todos concretizado em
duas etapas complementares, decorrendo a primeira, centrada no cumprimento da
escolaridade obrigatria de nove anos, at ao ano lectivo 1994/1995, e a segunda,
orientada para o acesso e frequncia generalizada de ensino ou formao de nvel
secundrio ou equivalente, at ao ano lectivo de 1999/2000 (D.R. n 182, I-B Srie,
9.8.1992).
Projecto de Educao Intercultural, aplicado atravs do Despacho n
170/ME/93, de 6 de Agosto. Este projecto visava aumentar as condies de sucesso em
escolas do ensino bsico, situadas em reas urbanas e suburbanas onde existiam uma
grande concentrao de populaes pertencentes a minorias tnicas e culturas diversas
17

com elevada percentagem de insucesso escolar. A coordenao do projecto estava a

cargo do Secretariado Entreculturas e apresentava como objectivos gerais: (1) Incentivar
uma educao intercultural que permita desenvolver atitudes de maior adaptao
diversidade cultural da sociedade portuguesa; (2) Dinamizar a relao entre a escola, as
famlias e as comunidades locais; (3) Incrementar a igualdade no acesso e usufruto dos
benefcios da educao, da educao e da cincia; (4) Considerar e valorizar os
diferentes saberes e culturas das populaes servidas pelas escolas abrangidas pelo
projecto; (5) Criar ou intensificar a oferta de, pelo menos, um ano de pr-escolaridade s
crianas na rea servida pelas escolas; (6) Apoiar social e psicologicamente os alunos e
as famlias; (7) Promover a qualificao do pessoal docente e no docente no mbito da
educao intercultural; (8) Criar um sistema permanente de apoio aos rgos de
direco e de gesto pedaggica das escolas para o diagnstico, concepo, realizao e
avaliao de projectos de interveno intercultural.
Previsto para durar cerca de dois anos, este projecto iniciou com 30 escolas,
alargando-se a 52 escolas pblicas dos trs ciclos do ensino bsico e prolongou-se por
mais dois anos tendo envolvido cerca de 100 professores e 2000 crianas nas reas
metropolitanas de Lisboa, Porto e no Algarve. Foi dado como encerrado num Seminrio
em 4 de Julho de 1997, tendo sido publicado em Dezembro, um livro com os relatrios
finais de execuo (Martins et. al., 2002) e os relatrios de avaliao externa (Alaiz et.
al., 1998) onde se salientam algumas limitaes e dificuldades na implementao do
projecto. Situaes de fome de alguns alunos, tremendas desigualdades de
oportunidades entre a populao escolar, salas de aulas, do pr-escolar, equipadas pelas
autarquias mas que no funcionavam por falta de colocao de educadores de infncia,
dificuldade de fixao dos professores ao projecto.
Ainda em 1993 foi criado o Servio de Psicologia e Orientao (SPO) cujo
principal objectivo assegurar o acompanhamento dos alunos ao longo do processo
educativo e apoiar o desenvolvimento do sistema de relaes interpessoais na escola e
entre esta e a comunidade. Tambm em 1993, com a publicao do Despacho n
113/ME/93 surgem os Sistemas de Incentivos Qualidade da Educao (SIQE) que tm
como uma das finalidades apoiar as escolas mais carenciadas atravs de projectos
educativos e pedaggicos desenvolvidos numa perspectiva de discriminao positiva, de
modo a corrigir simetrias e potenciar, o mais possvel, a igualdade de oportunidades.
Territrios Educativos de Interveno Prioritria (TEIP) que surgem atravs do
Despacho n 147-B/ME/96, de 8 de Junho, e posteriormente complementado pelo
18

Despacho Conjunto 73/SEAE/SEEI/96, de 10 de Julho. Segundo o prembulo do

Despacho de criao, este projecto tem como finalidade o desenvolvimento e a
formao de todos os cidados em condies de igualdade de oportunidades e no
respeito pela diferena e autonomia de cada um, criando-se condies que, permitam
garantir a universalizao da educao bsica de qualidade e promover o sucesso
educativo de todos os alunos. Com os TEIP pretende-se proporcionar melhores
condies de trabalho para as escolas nomeadamente atravs de uma diminuio do
nmero de alunos por turma e do reforo de meios humanos, materiais e financeiros de
modo a melhorar o ambiente educativo reforando as aprendizagens dos alunos.
Segundo Benavente (2001) os TEIP tm como objectivo integrar os trs ciclos da
escolaridade obrigatria articulando-os com a educao pr-escolar e com a formao,
criando condies para a ligao da escola vida activa e coordenando as polticas
educativas numa dimenso geogrfica mais alargada e adequada s comunidades locais.
No primeiro ano de implementao foram definidos 34 Territrios de
Interveno Prioritria, distribudos pelas cinco Direces Regionais de Educao, no
ano lectivo 1997/1998 os TEIP aumentaram para 45, integrando vrias escolas dos
diversos ciclos do Ensino Bsico e da Educao pr-escolar. Com esta legislao
pretende-se que estes estabelecimentos escolares sejam geradores de novas dinmicas
de gesto integrada de recursos e de novas interaces com a comunidade escolar e com
o meio envolvente. Nos TEIP envolvidos criaram-se vrios projectos inovadores
nomeadamente a criao e a animao de mediatecas e bibliotecas, o desenvolvimento
de atelis de tempos livres para o acompanhamento e ocupao das crianas e dos
jovens, nomeadamente no campo artstico, incentivo ao desporto escolar, flexibilidade
ao nvel organizacional e flexibilizao da avaliao dos alunos, o que de certo modo
dava uma certa autonomia aos estabelecimentos de ensino.
Currculos Alternativos ao abrigo do Despacho 22/SEEI/96, de 19 de Junho,
criados por parte da Secretaria de Estado da Educao e da Inovao. Esta legislao
destinada a alunos com insucesso escolar repetido e/ou problemas de integrao na
comunidade escolar, assim como a alunos em risco de abandono da escolaridade bsica
e/ou com dificuldades condicionantes da aprendizagem. O principal objectivo era dar
aos estabelecimentos escolares as condies para o desenvolvimento de pedagogias
diferenciadas. A constituio das turmas de currculos alternativos no deviam exceder
quinze alunos e os professores e formadores dispunham de duas horas semanais
coincidentes, assinaladas nos horrios para coordenarem as actividades de ensino 19

aprendizagem e a avaliao. As escolas interessadas tinham que enviar propostas de

projecto, para os servios regionais e centrais do Ministrio da Educao a fim de serem
analisadas e aprovadas. Segundo Benavente (2000), em 1999/2000 constituram-se a
nvel nacional, 497 turmas, frequentadas por cerca de 6000 alunos e o sucesso educativo
foi de 82% (p.115). Com a criao dos currculos alternativos vrias foram as vozes a
favor, vrias foram as crticas, havendo quem considerasse esta, uma medida
discriminatria, temendo-se a criao de escolas de segunda categoria e por
consequncia a excluso em vez do sucesso. Num artigo publicado na internet, Cosme
(1997) insurge-se contra esta poltica afirmando:
uma das medidas mais recentes adoptadas pelo Ministrio da Educao para combater tal
excluso, os malfadados currculos alternativos, devam ser sujeitos a uma avaliao cuidada e
sria, quer porque nada nos garante que no possam ser geridos numa perspectiva que, em vez de
promover a incluso, potencie a excluso, correndo-se ento o risco de se desencadear o efeito
DDT, ou seja, alcanar-se a salvao morrendo-se da cura, quer porque podem constituir um
primeiro passo para se compreender as possibilidades de construo de uma opo curricular
alternativa cultura curricular vigente no ensino bsico, a nica questo que afinal importa
compreender quando discutimos o problema da excluso escolar (p.1).

Em contraste, Pacheco (2000) refere num estudo sobre currculos alternativos

que os projectos de currculos alternativos no so discriminatrios, so instrumentos
vlidos para a concluso da escolaridade obrigatria, so uma alternativa vlida ao
abandono e excluso escolar, mas no ao ensino regular.
Projecto de Gesto Flexvel do Currculo, que surge durante o ano lectivo
1996/1997 aps o culminar do Projecto Reflexo Participada sobre os Currculo do
Ensino Bsico, levado a cabo no mbito do Departamento da Educao Bsica (DEB).
A situao educativa apresentava dificuldades, principalmente ao nvel da escolaridade
Bsica, no sentido de que a obrigatoriedade de um ensino de nove anos no estaria a ter
o sucesso pretendido. O 1 ciclo apresentava uma rede escolar desarticulada, com
muitas escolas isoladas e deficientes condies de funcionamento, enquanto no 2 e 3
ciclo continuavam a verificar-se taxas elevadas, quer de insucesso quer de abandono
escolar. A Secretaria de Estado da Educao e Inovao publica o Despacho 4848/97 (2
srie) onde se estabelecem as condies em que as escolas se podem candidatar
apresentao de projectos de Gesto Flexvel do Currculo. De acordo com o DEB
(1999) por Gesto Flexvel do Currculo entende-se a possibilidade de cada escola,
dentro dos limites do currculo nacional, organizar e gerir autonomamente todo o
processo de ensino/aprendizagem. Este processo dever adequar-se s necessidades
diferenciadas de cada contexto escolar, podendo completar a introduo no currculo de
componentes locais e regionais (p. 7). Com este projecto pretendia-se: (1) Contribuir
20

para a construo de uma escola de qualidade, mais humana, criativa e inteligente, com
vista ao desenvolvimento integral dos seus alunos; (2) Promover uma nova prtica
curricular, assumida, gerida e avaliada pelas escolas, no contexto de um currculo
nacional que enquadre as competncias necessrias; (3) Proporcionar aos alunos uma
diversidade de percursos de aprendizagem garantindo a coerncia entre os objectivos
estabelecidos e as competncias a desenvolver; (4) Estimular a concepo de estratgias
e actividades diversificadas que criem condies para a transferabilidade das
aprendizagens inter e intradisciplinares, numa perspectiva de desenvolvimento das
competncias de sada do ensino bsico; (5) Incentivar a adopo de estruturas de
trabalho de equipa entre professores de diferentes reas disciplinares e de diferentes
ciclos; (6) Contribuir para o desenvolvimento profissional dos professores, alargando e
reconhecendo a sua capacidade de deciso em reas chave do currculo; (7) Favorecer
uma maior interaco entre os diversos parceiros da comunidade educativa na
concepo e realizao do projecto educativo de escola; (8) Contribuir para uma
avaliao contnua e reguladora que equacione os objectivos propostos, as
aprendizagens efectuadas e as competncias desenvolvidas, tendo em conta alunos,
professores e encarregados de educao; (9) Criar novos espaos curriculares no
disciplinares que favoream a articulao dos diversos saberes e a realizao de
aprendizagens significativas; (10) Encorajar a reflexo sobre a natureza e funes das
diversas tarefas escolares, e, em particular, dos trabalhos de casa, questionando os
factores de desigualdade e as responsabilidades que efectivamente cabem escola. (p.
7-8).
Em 1999 publicado o Despacho n 9590/99, de 14 de Maio que vem actualizar
os princpios que regulamentam e orientam os projectos de gesto flexvel do currculo,
clarificando o que se entende por gesto do currculo, alterando o grau e amplitude do
envolvimento das escolas, dando orientaes para a forma como elaborar o desenho
curricular nos 2 e 3ciclo, definido o nmero de professores que leccionam as reas
curriculares no disciplinares e flexibilizando as cargas horrias das disciplinas.
Em 1997/1998 foram 10 os projectos apresentados pelas escolas, em 1998/1999
cerca de 34, em 1999/2000 passam para 93 e em 2000/2001, 184 escolas que
desenvolveram e aplicaram processos de gesto curricular no mbito de trs grandes
preocupaes: a diferenciao, a adequao e a flexibilizao do currculo, de acordo
com alunos e contextos concretos com que os professores trabalham no dia-a-dia.

21

Com o corolrio da apresentao e reflexo dos resultados e dos debates que

foram suscitados ao longo do desenvolvimento destes projectos o Departamento de
Educao Bsica (DEB) apresentou uma proposta devidamente estruturada, em Maro
de 2000 que veio dar origem a uma nova reorganizao curricular, a partir do ano
lectivo 2001/2002.
Reorganizao Curricular do Ensino Bsico, promulgada atravs do Decreto-lei
6/2001, de 18 de Janeiro, que veio permitir, no s uma diferenciao pedaggica mas
tambm a adequao e a flexibilizao associadas gesto curricular. Esta nova
legislao, no seu artigo 3, apresenta como princpios orientadores, (1) Coerncia e
sequencialidade entre os trs ciclos do ensino bsico e articulao com o ensino
secundrio; (2) Integrao do currculo e da avaliao, assegurando que esta constitua o
elemento regulador do ensino e da aprendizagem; (3) Existncia de reas curriculares
disciplinares no disciplinares, visando a realizao de aprendizagens significativas e a
formao integral dos alunos, atravs da articulao e da contextualizao dos saberes;
(4) Integrao, com carcter transversal, da educao para a cidadania em todas as reas
curriculares; (5) Valorizao das aprendizagens experimentais nas diferentes reas e
disciplinas, em particular, e com carcter obrigatrio, no ensino das cincias,
promovendo a integrao das dimenses terica e prtica; (6) Racionalizao da carga
horria lectiva semanal dos alunos; (7) Reconhecimento da autonomia da escola no
sentido da definio de um projecto de desenvolvimento do currculo adequado ao
contexto e integrado no respectivo projecto educativo; (8) Valorizao da diversidade
de metodologias e estratgias de ensino e actividades de aprendizagens, em particular
com recurso a tecnologias de informao e comunicao, visando favorecer o
desenvolvimento de competncias numa perspectiva de formao ao longo da vida; (9)
Diversidade de ofertas educativas, tomando em considerao as necessidades dos
alunos, de forma a assegurar que todos possam desenvolver as competncias essenciais
e estruturantes definidas para cada um dos ciclos e concluir a escolaridade obrigatria.
Adapta-se, a partir desta legislao, uma noo ampla de competncia, que
integra conhecimentos, capacidades e atitudes e que pode ser entendida como saber em
aco ou em uso.. Com a publicao do documento, Currculo Nacional do Ensino
Bsico, so definidas um conjunto de competncias consideradas essenciais no mbito
do currculo nacional, numa natureza holstica e integradoras do saber, saber fazer e
saber ser e que inclui 10 competncias de carcter geral a desenvolver ao longo de todo
o ensino bsico, bem como competncias especficas a serem tratadas no quadro de cada
22

disciplina ou rea disciplinar, no conjunto dos trs ciclos e em cada um deles. No

quadro de um currculo nacional estabelecem-se as aprendizagens, as competncias
fundamentais e o tipo de experincias educativas que devem ser proporcionadas a todos
os alunos, surgindo como principal novidade a introduo de trs novas reas
curriculares no disciplinares, a rea Projecto, o Estudo Acompanhado e a Formao
Cvica.
Com a Reorganizao Curricular do Ensino Bsico tambm a avaliao dos
alunos sofre algumas alteraes, surgindo o Despacho Normativo 30/2001, de 19 de
Julho que, para alm de reforar a nfase no carcter essencialmente formativo da
avaliao, e de uma avaliao contnua nas diversas reas, faz sentido uma avaliao
global no fim do ensino bsico. A avaliao ser ainda apoiada por formas de avaliao
externa, nomeadamente provas nacionais de aferio.
Cursos de Educao e Formao (CEF) com a publicao do Despacho
Conjunto n 453/04 de 07 de Julho 2004, objecto de rectificao n 1673/04 em 07 de
Setembro de 2004. Estes cursos, de nveis de qualificao I, II e III, so destinados a
jovens fora da escolaridade obrigatria, com idade igual ou superior a 15 anos, que no
tenha, concludo os, 1, 2 ou 3 ciclos do ensino bsico ou qualquer curso do ensino
secundrio. Quando as situaes o aconselham poder ser autorizado a frequncia a
jovens com idade inferior aos 15 anos. Os cursos enquadrados pelo Despacho
constituem uma resposta formativa alternativa ao ensino regular e tm como inteno
permitir a alunos com insucesso escolar repetido ou em risco de abandono escolar
precoce, a concluso do respectivo ciclo de escolaridade e que, em simultneo,
obtenham uma qualificao profissional.
Esta legislao surge de uma parceria do Ministrio da Educao com o
Ministrio da Segurana Social e do Trabalho, com vista a desenvolver iniciativas nas
reas da orientao escolar e profissional e da insero profissional, bem como do
domnio das medidas de educao e formao, como via privilegiada de transio para a
vida activa. Os jovens que concluam o curso com a idade legalmente permitida, podem
ingressar no mercado de trabalho, os outros com idade inferior, devem obrigatoriamente
prosseguir estudos. Os cursos devem respeitar os referenciais das componentes de
formao sociocultural e cientfica, definidos pelo Ministrio da Educao, atravs da
Direco Geral de Formao Vocacional (DGFV) e da Direco Geral de Inovao e
Desenvolvimento Curricular (DGIDC) e ainda as componentes de formao tecnolgica

23

definidas pelo Ministrio da Segurana Social e do Trabalho, atravs do Instituto do

Emprego e Formao Profissional (IEFP).
Os percursos que integram estes cursos privilegiam uma estrutura curricular
acentuadamente profissionalizante, tendo em conta a especificidade das respectivas
reas de formao e compreendendo as componentes de formao sociocultural, a
componente de formao cientifica, a componente de formao tecnolgica e a
componente de formao prtica. Visa a aquisio de competncias no mbito das
lnguas, cultura e comunicao, cidadania e sociedade e das diferentes cincias
aplicadas numa lgica transdisciplinar e transversal no que se refere s aprendizagens de
carcter instrumental e na abordagem aos temas relevantes para a formao pessoal,
social e profissional, em articulao com as componentes de formao tecnolgica e de
formao prtica, numa perspectiva de um desenvolvimento equilibrado e harmonioso
dos jovens em formao, de uma aproximao ao mundo do trabalho e da empresa, de
uma sensibilizao s questes da cidadania e do ambiente e de um aprofundamento das
questes de sade, higiene e segurana no trabalho.
Os Cursos de Educao e Formao proporcionam aos alunos uma qualificao
profissional e a equivalncia ao 6, 9 ou 12 ano de escolaridade, podendo ingressar no
mercado de emprego ou prosseguir estudos. Segundo dados do Ministrio da Educao
no ano lectivo 2006/2007 existiam em funcionamento cerca de 2090 cursos, mais de
800 do que no ano anterior com cerca de 32000 novos alunos.
Percursos Curriculares Alternativos (PCA) ao abrigo do Despacho Normativo
n 1/2006 de 06 de Janeiro de 2006, promovem uma oferta educativa dirigida a alunos
que, encontrando-se dentro da escolaridade obrigatria, apresentam insucesso escolar
repetido ou risco de abandono precoce. Os Percursos Curriculares Alternativos
destinam-se a alunos at aos 15 anos, inclusive que se encontrem em qualquer das
seguintes situaes: (1) Ocorrncia de insucesso repetido; (2) Existncia de problemas
de integrao na comunidade escolar; (3) Ameaa de risco de marginalizao, de
excluso social ou abandono escolar; (4) Registo de dificuldades condicionantes da
aprendizagem, nomeadamente: forte desmotivao, elevado ndice de absteno, baixa
auto-estima e falta de expectativas relativamente aprendizagem e ao futuro, bem como
o desencontro entre a cultura escolar e a sua cultura de origem.
O programa de Percurso Curricular Alternativo concebido com base na
caracterizao do grupo de alunos que o vai frequentar, no diagnstico das
competncias essenciais a desenvolver para o cumprimento do ciclo de escolaridade do
24

ensino bsico e nas habilitaes de ingresso. A estrutura curricular deve ter como
referncia os planos curriculares constantes do Decreto-lei n 6/2001, de 18 de Janeiro
de 2001, com as alteraes introduzidas pelo Decreto-lei n 209/2002, de 17 de Outubro
de 2002, acrescida de uma formao artstica, vocacional, pr-profissional ou
profissional que permita uma abordagem no domnio das artes e ofcios, das tcnicas ou
das tecnologias em geral. Esta matriz curricular deve assegurar a aquisio de
competncias essenciais definidas para o ciclo de ensino a que se reporta o percurso
alternativo, nomeadamente em Lngua Portuguesa e Matemtica, permitindo a
permeabilidade entre percursos e a consequente transio para outras modalidades de
formao, bem como o prosseguimento de estudos.
Atendendo especificidade do pblico-alvo e necessidade de promover um
processo de aprendizagem mais individualizado, a constituio das turmas podem ter
como nmero mnimo 10 alunos, devendo os professores reunir quinzenalmente para
definio de estratgias de ensino e aprendizagem e acompanhamento da evoluo dos
alunos. Aos alunos que venham a concluir o 9 ano de escolaridade, atravs de um
percurso curricular alternativo pode prosseguir os seus estudos num Curso de Educao
e Formao (CEF), do secundrio, se pretender prosseguir no ensino secundrio regular,
s possvel se o aluno realizar exames nacionais nas disciplinas de Lngua Portuguesa
e de Matemtica.
Cabe ao Conselho Pedaggico de cada escola, o acompanhamento pedaggico e
a avaliao do funcionamento das turmas de Percursos Curriculares Alternativos (PCA).
Cabe s Direces Regionais de Educao (DREs) o acompanhamento e avaliao dos
projectos das turmas de PCA da respectiva rea de interveno e compete Disseco
Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular (DGIDC) elaborar, anualmente, um
relatrio global de mbito nacional para apresentar ao Ministro(a) da Educao.
Segundo dados do Ministrio da Educao, neste primeiro ano de implementao do
Despacho, s na rea Educativa de Lisboa apresentaram projectos de Percursos
Curriculares Alternativos 34 escolas para 46 turmas, 19 turmas do 5 ano de
escolaridade, 11 turmas do 6 ano, 12 do 7 ano 2 do 8 ano e 2 do 9 ano.
Perspectivas crticas. Vrias tem sido as tentativas de modificar e melhorar as
desigualdades da educao, mas a escola continua em crise na medida em que a
instituio escolar foi, progressivamente, tornando-se o nico ponto de referncia de
toda a aco educativa (Canrio, 2006, p.13). A instituio escolar tem sofrido vrias
mutaes ao longo do tempo passando, segundo Canrio (2006), de um modelo de
25

certezas para um modelo de promessas e, finalmente, para um modelo marcado pelas

incertezas.
Na vida da escola, desenvolvem-se lutas pelo poder e situaes de conflito, o
que faz com que seja necessrio haver processos de negociao para as tomadas de
deciso. Esta viso poltica da organizao assenta, essencialmente, em interesses,
conflitos, poderes e negociaes. A clarificao da aco colectiva e a partilha de
valores, so hoje grandes desafios que se pem aos lderes, na operacionalizao das
suas tarefas, pois so eles os principais responsveis por uma viso de futuro, por
indicar o caminho e/ou a direco a seguir com vista a desenvolver um projecto
educativo coerente com a aco educativa da cultura organizacional que representa e,
todos estes desafios assentam em lgicas de aco decisionria. Quando falamos de
lgicas de aco referimo-nos a um conceito dinmico que designa uma relao entre
um contexto e uma aco. Tal como referenciado por Sarmento (2000), supem a
existncia de uma certa racionalidade que no definida anteriormente. So sempre
construdas durante a aco, vo sendo expressas como explicao/justificao para a
aco sendo depois reconstitudas. J para Cabin (citado em Simes, 2005), as lgicas
de aco so um paradigma que d conta da diversidade de interpretaes possveis
dos fenmenos observados e que funciona como postura heurstica que permite
combinar diversos modelos tericos (p.34).
As lgicas de aco consideram contextos individuais e da organizao, sendo
flexveis e instveis no tempo. No entender de Sarmento (2000) e com base na sua
investigao emprica, as lgicas de aco reflectem-se na totalidade da aco
educativa, atravs do encadeamento entre as diversas actividades organizacionais e
pedaggicas, afirmam-se na redundncia dos elementos interpretativos da aco na
totalidade dos domnios da organizao, e podem coexistir no plano sincrnico e
diacrnico sem terem que ser coerentes apesar de ser necessria a compatibilidade entre
os seus contedos simblicos. Nesta perspectiva, segundo o mesmo autor, as lgicas de
aco nas escolas funcionam e manifestam-se como sistemas de aco concretos que
supem uma ordem especfica prpria, uma ordem poltica e at simblica, construindose a partir da autonomia que cada instituio apresenta com o inevitvel envolvimento
poltico na concretizao das finalidades pblicas ou estatais, com o objectivo de
encontrar um sentido global e da sua prpria identidade. neste sentido que cada escola
adopta polticas e prticas pedaggicas e organizacionais prprias as quais podem ter
efeitos relevantes para a construo de uma escola inclusiva ou excludente.
26

Escola Inclusiva e a (Des)igualdade de Oportunidades

As escolas no so iguais, cada uma encontra-se em determinado momento ou

fase de desenvolvimento que, segundo Fullan (citado em Bolvar, 2003), a mudana
nas escolas enquanto instituies, que desenvolvem as suas capacidade e actuaes com
vista a uma melhoria permanente. Se a escola uma instituio, ela -o, precisamente,
porque existem padres de aco que fazem parte da histria e da vida da organizao.
(Bolver, 2003. (p.75). Mas, no s a escola diferente de outras organizaes, como
tambm cada escola diferente de qualquer outra, j que a especificidade das suas
lgicas de aco constitui culturas diferenciais de escola, traduzidas pelos valores, pelas
crenas, pelas linguagens prprias, pelos rituais e pelas cerimnias. A qualidade e o
sucesso de cada organizao escolar dependem do seu tipo de cultura quer profissional
quer organizacional.
A escola, como espao privilegiado de educao, com uma histria, cultura e
vida prpria, possui uma dimenso social de interaco entre os diversos parceiros da
comunidade educativa. No contexto educativo portugus e na sequncia da publicao
da Lei de Bases do Sistema Educativo, Lei n46/86 de 14 de Outubro, surge a
concepo da escola como comunidade educativa. Segundo Joo Formosinho (1989), a
escola deixa de ser considerada como servio local do estado, de acordo com o modelo
burocrtico de Weber, passando a ser concebida com base em diferentes princpios,
nomeadamente a autonomia, a participao, as responsabilidades e a integrao
comunitria.
Um dos investigadores que conceptualizou a viso democrtica da organizao
escola foi John Dewey, notvel pedagogo do movimento da Escola Nova que, partindo
do pressuposto de que as escolas devem estar ao servio da sociedades e das mudanas
sociais, defende a escola como uma comunidade em miniatura, baseada nas
sociabilidades naturais da criana, orientada para a autonomia dos alunos, valorizandose a participao dos mesmos nos processos pedaggicos, numa concepo de educao
como experincia democrtica e de educao para a cidadania. As escolas so
encaradas, tambm, como organizaes capazes de se recriarem, valorizarem e
renovarem de forma sustentada, no por decreto ou por fiscalizao, mas pela adopo
de uma orientao aprendente. (Senge et al., 2005, p. 16), constituindo-se como
unidades abrangentes capazes de atender todos os alunos de uma forma igual.
27

Ultimamente, tem-se assistido em muitos pases, entre os quais Portugal, a uma

preocupao crescente com o conceito de educao para todos e a uma maior
consciencializao daquilo que esse conceito implica
O conceito de Educao Inclusiva teve origem no decorrer da Conferncia
Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, organizada pelo
Departamento das Necessidades Especiais da UNESCO em colaborao com o
Ministrio de Educao e Cincia de Espanha e que se realizou em Salamanca,
Espanha, entre 7 e 10 de Junho de 1994. Neste evento, que teve uma grande
representatividade internacional, ganharam consistncia trs orientaes educacionais:
(1) o direito educao; (2) o direito educao das pessoas com necessidades
educativas especiais; (3) a proclamao do direito educao integrada. Foi neste
contexto que surgiu o conceito da Escola Inclusiva enquanto estrutura educativa de
suporte social que deve acolher todos os alunos, independentemente das suas condies
fsicas, sociais, tnicas, religiosas, lingusticas, ou outras, aceitar essas diferenas e
promover uma educao diferenciada. Neste sentido, a Educao Inclusiva pressupe
que as escolas assegurem uma boa educao para todos os alunos, independentemente
das suas caractersticas, limitaes e necessidades. Decorrente desta problemtica,
surgiu ainda o conceito de Necessidades Educativas Especiais, vindo, de alguma forma,
substituir o termo Educao Especial, que se referia basicamente educao de crianas
com deficincia, que tinha lugar em escolas especiais, paralelamente ao sistema regular
de ensino. Assim, passa a veicula-se a ideia de que os alunos com Necessidades
Educativas Especiais devem integrar o sistema de ensino regular, devendo as escolas
encontrar respostas para as suas necessidades especficas, contribuindo assim, como
refere Brnard (2005), para a construo de uma sociedade solidria e tambm ela
inclusiva.
Na sua essncia, o principal legado de Salamanca foi a mensagem que se
propagou pelo mundo inteiro, relativamente urgncia da Educao Inclusiva e
importncia da preocupao com os alunos com Necessidades Educativas Especiais,
mensagem essa que teve um grande impacto, ampliado pelo facto de o principal
documento a apresentado e discutido, a Declarao sobre princpios, polticas e
prticas na rea das necessidades educativas especiais, onde eram apresentadas
intenes, ter sido acompanhado por um outro, de igual importncia, o Enquadramento
da aco na rea das necessidades educativas especiais, onde constava um conjunto de

28

recomendaes que apontam directrizes de aco a nvel regional, nacional e

internacional, orientando o caminho para a concretizao da educao inclusiva.
Em Portugal, segundo Brnard (2005), verificaram-se repercusses da
conferncia de Salamanca. No entanto, embora no tenha sido efectuado nenhum estudo
nesse sentido, a autora refere alguns exemplos desse impacto no terreno,
nomeadamente, a realizao de programas de formao contnua de docentes em torno
desta temtica; e projectos de integrao de alunos com necessidades educativas
especiais, levados a cabo por escolas e agrupamentos de escolas, com um sucesso
comprovado, acabando por efectuar alteraes a vrios nveis.
A noo de escola inclusiva surge como local onde todas as crianas e jovens,
mesmo com incapacidades e dificuldades de aprendizagem, podem e devem ser aceites
e onde encontram respostas adequadas s suas necessidades especficas. Uma escola
inclusiva est em oposio perspectiva centrada nas incapacidades ou nas dificuldades
dos alunos (Ainscow, 1997). Ainda segundo Ainscow, existem seis condies para uma
escola se movimentar no sentido da incluso: (1) ter uma liderana eficaz do rgo de
gesto, capaz de dar resposta s necessidades de todos os alunos; (2) ter professores
sensibilizados e que apostem em ajudar as crianas a aprender; (3) ter a certeza de que
todos os alunos podem alcanar o sucesso; (4) ter recursos para apoiar todos os
elementos da equipa de trabalho; (5) ter capacidade para proporcionar uma grande
variedade de oportunidades curriculares a todos os alunos; (6) ter procedimentos
sistemticos para controlar e avaliar a evoluo de todo o processo.
A escola inclusiva implica novas competncias, novas atitudes dos profissionais
que nela trabalham, sendo necessrio mudanas conceptuais e estruturais, na forma
como as escolas respondem diversidade. Por isso, a escola deve assumir-se como um
espao policromtico e multifacetado onde reina a diversidade e, por conseguinte, a
diferena; diferena de objectivos, diferena de interesses, diferena de contextos. ,
contudo, na diferena que parece residir o cerne da to necessria construo da escola
enquanto comunidade educativa (Benavente, 1999; Formosinho, 1991) e com ela o
desenvolvimento de uma educao inclusiva. Convergente com esta perspectiva
tambm a defendida por Rodrigues (2000) na citao seguinte:
A Educao Inclusiva () no uma evoluo mas uma ruptura, um corte, com os valores da
educao tradicional. A educao inclusiva assume-se como respeitadora das culturas, das
capacidades e das possibilidades de evoluo de todos (). A educao inclusiva aposta na
escola como comunidade educativa, defende um ambiente de aprendizagem diferenciado e de
qualidade para todos os alunos. uma escola que reconhece as diferenas, trabalha com elas

29

para o desenvolvimento e d-lhes um sentido, uma dignidade e uma funcionalidade () da que

designaria a educao inclusiva como a comunidade que aprende com todos (p. 10).

Pensar a escola como comunidade educativa implica ter dela uma viso
ecolgica, isto v-la no seu prprio meio, na sua prpria especificidade, na sua prpria
singularidade, e tambm, como uma rede complexa de relaes organizacionais e
humanas. Por isso, assumir a escola como comunidade educativa implica falar das
caractersticas de funcionamento, no s em termos de concretizao de regras e normas
gerais mas, sobretudo, da atmosfera que a envolve e das aces humanas que definem as
prticas organizacionais e funcionais (Formosinho, 1991). Assim, fazer da escola uma
comunidade educativa s possvel, segundo este autor, atravs da responsabilizao
democrtica e do envolvimento efectivo de todos os interessados no processo educativo,
sendo a escola entendida como uma comunidade de exerccio da democracia, pela sua
abertura e integrao da comunidade que serve: os alunos. Esta comunidade assenta
numa escola autnoma no plano curricular, pedaggico e administrativo (Formosinho,
1991, p.33).
Esta escola rompe com uma viso organizacional rgida tpica da racionalidade
burocrtica que dominou e ainda domina algumas escolas como alguns autores
assinalam. Em contraste, assumindo uma viso flexvel e dinmica, onde se tem em
conta a diversidade dos agentes, e onde, atravs do projecto educativo, surge um espao
de participao, negociao e deciso (Canrio, 1992; Sanches, 1992). Neste sentido, a
escola enquanto comunidade educativa, afirma-se simultaneamente como comunidade
inclusiva, isto , como uma comunidade que reconhece a necessidade de fundamentar e
orientar a sua aco para todos, exigindo a incluso de todos os alunos, de todas as
diferenas, apoiando a aprendizagem e respondendo s necessidades individuais dos
diversos agentes educacionais (Costa, 1997). Tambm, de acordo com Baumel (1998),
A escola inclusiva permite, na prtica, evidenciar o fundamento de que todas as crianas devem
aprender juntas, com dificuldades ou diferenas que apresentam. Isso se reporta elaborao de
planos que reconheam e respondam s necessidades dos alunos. Em outras palavras, visa
acomodar estilos e ritmos de aprendizagem, independentemente das suas condies fsicas,
intelectuais, sociais, emocionais, lingusticas ou outras (p. 35).

A escola pode reestruturar as suas prticas de modo a tornar-se de facto, de todos

e para todos, quer dizer, como uma escola que reconhece a necessidade de incluso de
todas as pessoas, das suas diferenas, apoio s aprendizagens e respostas s
necessidades individuais. Este princpio da escola inclusiva est inserido na Declarao
de Salamanca (1994):

30

Consiste em que todos os alunos devem aprender juntos, sempre que possvel,
independentemente das dificuldades e das diferenas que apresentam. Estas escolas devem
reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vrios estilos
e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nvel de educao para todos atravs de
currculos adequados, de uma boa organizao escolar, de estratgias pedaggicas, de utilizao
de recursos e de uma boa cooperao com as respectivas comunidades (pp.21 22).

No entanto, segundo, (Barroso, 2003) a generalizao do acesso e a

indiferenciao dos percursos escolares, ao nvel da escolaridade obrigatria, vieram de
um modo paradoxal, reduzir o efeito da democratizao que a luta contra as
desigualdades escolares, visava (p. 26). Desejar que a escola seja um local aprazvel,
que permita o desenvolvimento cognitivo e social, de todos, querer uma instituio
que se apresente como um osis no meio da sociedade estratificada que marca o nosso
dia-a-dia. Possivelmente, como acentua Malik (2003), essa sociedade estratificada
necessita de uma escola que contrarie as assimetrias nela presente, uma escola que possa
colmatar as desigualdades, superar as injustias e saciar a sede de conhecimento.

(Des)igualdades em Educao
Numa poca em que a desigualdade entre os homens tem vindo a aumentar, h
uma relao de proporcionalidade entre o crescimento da excluso social e a frequncia
com que usado o termo incluso, que tal como refere Rodrigues (2005), tem vindo a
ser cada vez mais utilizado, chegando a ser banalizado, nomeadamente ao nvel do
discurso poltico. O princpio de igualdade de oportunidades, que deve estar no cerne
das polticas educativas inclusivas, no deve ser entendido como algo homogneo,
porque nega o sentido diversidade. Uma educao inclusiva significa acesso ao ensino
regular para todos, mas com propostas educacionais flexveis, que compreendam que h
capacidades cognitivas diferentes. A igualdade de oportunidades de acesso escola
criou condies para que crianas e jovens com experincias de vida muito diferentes e
com distintos cdigos sociais e culturais, co-habitem, mas no lhes tem criado igualdade
de oportunidades de sucesso.
necessrio considerar o aluno como actor fundamental na tomada de deciso
curricular, bem como, eleger como desafio principal a construo de uma atmosfera
escolar que leve os alunos a sentirem como sua a escola e como seus os problemas de
aprendizagem, pois os alunos podem transmitir muita informao que estabelecer a
diferena sobre o compromisso perante a escolarizao e os nveis de sucesso.
Segundo o discurso tradicional, a escola a mesma para todos, ela por direito
acessvel a todos desde o 1 ciclo at ao ensino superior. H continuidade e, se nem
31

todos chegam ao seu termo, no se deve escola mas aos alunos cujas aptides so
variveis. Estas teorias apontam os factores exgenos como determinantes para os
resultados do insucesso escolar dos alunos. Desculpabiliza os docentes e a prpria
escola pelas percentagens de insucesso entre as camadas mais desfavorecidas da
populao escolar. Estas posies no retratam a escola actual e tem apenas a funo de
encobrir as contradies sociais que atravessam cada vez mais as organizaes
escolares, ocultando as suas relaes com a estrutura social. A escola no na realidade
a mesma para todos, mesmo se o por direito, as diferenas sociais, culturais, esto
presentes quando se entra na escola, acabando por se tornar um lugar de educao s
para alguns e um lugar de excluso para outros.
Perante esta evidncia, o problema do insucesso e da igualdade comea ser
entendido de outra forma. Segundo Benavente et al. (1994), passada a fase das
constataes, os estudos foram-se interessando pelos mecanismos que operam na
escola. Surgem ento explicaes de natureza scio institucional para as
desigualdades dos resultados escolares (pp. 16 17). A corrente scio - institucional
defende que a organizao e a exigncia da prpria escola determinam o sucesso ou o
insucesso dos alunos. Procuram-se factores endgenos, relacionados com as dinmicas
e com o funcionamento das instituies escolares, com a liderana da escola, com a
gesto dos recursos, com a participao dos encarregados de educao, com a
articulao com outros parceiros sociais, com a estabilidade do corpo docente, com o
currculo, com os mtodos de avaliao, com as expectativas dos professores e ainda
com as estratgias pedaggicas utilizadas pelos professores para fazer frente
diversidade social e cultural dos seus alunos.
Procura-se investir na transformao da escola para que se adapte e ajuste s
necessidades dos seus alunos tornando-se num local com grandes possibilidades de
promover o desenvolvimento pessoal e a qualidade de vida das classes mais
desfavorecidas, contribuindo para a construo de sociedades mais justas e
democrticas. necessrio investir na qualidade da escolarizao de todas as crianas e
jovens, pois, segundo Canrio (2000),
um acesso mais democrtico a nveis cada vez mais elevados de escolarizao concomitante
com desigualdades sociais mais acentuadas; o progresso tecnolgico e o consequente aumento de
produtividade em vez de gerarem emprego aparecem associados, na Europa a formas estruturais
de desemprego de massas; o aumento exponencial da capacidade de produzir riqueza afirma-se
em paralelo com a emergncia, no corao dos pases ricos, de formas extremas de pobreza. Este
quadro o resultado de um processo de modernizao e de progresso que obriga a reequacionar
o papel da educao e da escola (p.127).

32

Importa portanto que, apesar da flexibilidade curricular permitir formas mais

arrojadas de mudana, se continue a privilegiar a qualidade a diversos nveis: das
experincias de aprendizagem que se proporcionam aos alunos; das relaes humanas
que se estabelecem nos diversos contextos relacionais em que se interage; da
socializao que se desenvolve; da cidadania que se prepara e se pe desde logo em
aco porque se exerce em cada momento que se vive, mesmo quando no nos
apercebemos disso, de modo a que as alternativas curriculares oferecidas aos alunos e as
medidas oficiais tomadas para combater as desigualdades em educao no sejam,
apenas mais do mesmo, fazendo com que a escola, que nos documentos oficiais se
intitula de todos, continue a ser profundamente segregadora, reprodutora de
desigualdades sociais, padronizada a favor de uns e acabando por levar excluso de
outros (Csar, 2003).
No h dvida que uma das tarefas mais prementes para o progresso educativo
decidir como responder de forma eficaz s necessidades educativas de um nmero
crescente de alunos com caractersticas diversas e que representam um grande desafio s
escolas. Globalmente os professores tm perspectivas negativas acerca dos alunos,
entendendo que estes no tm a capacidades de julgar os aspectos relativos sua prpria
escolaridade. Nesse sentido Perrenoud (1995), justifica a interveno reduzida dos
alunos na escola, observando criticamente que esse fraco poder traduz, na lgica da
organizao, a dependncia das crianas e dos adolescentes relativamente aos adultos.
Considerados como imaturos, irresponsveis, incapazes de gerirem a sua prpria vida,
os menores so, na escola como fora dela, colocados sob a vigilncia e o poder dos
adultos supostamente indulgentes e responsveis. (p.119)
Apesar dos avanos nas ideias e na investigao sobre as diferenas na
aprendizagem e a eficcia do ensino, segundo Wang (1997), estes conhecimentos tm
tido pouco impacto nas formas atravs das quais a escola responde diversidade dos
alunos, como por exemplo a prtica de compensar as diferenas na aprendizagem
atravs duma facilitao do sucesso escolar, utilizando-se uma diferenciao que deve
ser aceite como indicador de equidade educativa. Se todos os alunos devem completar
com sucesso a sua educao bsica atravs de acesso idntico a um currculo comum, a
forma como as escolas respondem diversidade tem de sofrer uma grande mudana
conceptual e estrutural, devendo haver a mudana de um sistema curricular fixo para um

33

currculo flexvel, capaz de garantir a equidade na oportunidade de aprender, para todos

os alunos.
A escola , sem dvida, um das instituies mais sensveis, onde se desenvolvem
expectativas, esperanas, se aposta no futuro, mas tambm onde se encontram as
grandes contradies da nossa sociedade. O discurso de uma escola de todos e para
todos, onde todos se misturam tem, segundo Clavel (2004), tendncia a encobrir um
fenmeno longamente desenvolvido pela Sociologia, que o de que a escola divide
socialmente, ou seja, contribui para reproduzir as divises sociais, particularmente nas
populaes mais vulnerveis e que se encontram mais frequentemente em situaes de
insucesso escolar. A excluso escolar tem caractersticas mltiplas e razes diferentes
que dependem de diversos contextos. O no acesso educao, o acesso a servios
educacionais pobres, a educao em contextos segregados, e discriminao educacional,
o fracasso acadmico, as barreiras para o acesso aos contedos curriculares, a evaso e o
absentismo constituem algumas das caractersticas dos sistemas educativos que excluem
as crianas de oportunidades educacionais e violam os direitos que todos tm de serem
sistemtica e formalmente educados.
Para se atingir o objectivo da equidade nos resultados da educao necessria
uma mudana na definio de equidade educativa. primordial reconsiderar a forma
como se olha para a diferena entre os alunos, o modo como se considera os objectivos
da educao e o processo que se adopta na organizao das escolas. Se, se reconhece
como possvel o sucesso escolar para todos, atravs da utilizao de processos eficazes
de ensino, a maior tarefa que se apresenta s escolas criar ambientes de aprendizagem
que fomentem a equidade em relao aos resultados educativos de todos os seus alunos,
devendo-se partir pela identificao das prticas que negam um acesso igual ao
currculo e reconhecer as prticas que facilitam esse mesmo acesso. A escola deve
implementar estratgias novas e eficazes, capazes de ir ao encontro das necessidades
educativas da populao diversificada que a compe. Quer a diversidade dos alunos seja
encarada atravs da adopo de estratgias educativas inovadoras, quer seja atravs de
reestruturaes administrativas e organizativas, um princpio deve permanecer
inaltervel: todos os alunos podem atingir o objectivo do ensino bsico, desde que
sejam apoiados de forma adequada.
Em Portugal, a evoluo demogrfica teve uma expresso significativa, com a
entrada de novos imigrantes e o consequente aumento da populao residente. Das
novas caractersticas da populao nacional advm novos desafios para os quais a
34

sociedade, no seu conjunto, no estar devidamente preparada para enfrentar, o que

explica o aparecimento de situaes de ruptura e anomalia social, designadamente no
que se refere populao mais jovem. , portanto, urgente que a escola v mais alm da
funo que tradicionalmente lhe estava atribuda, da mera transmisso de saberes e
conhecimentos, onde se reproduzia a sociedade e as relaes sociais existentes.
Actualmente, a prpria sociedade deixou de ser estvel, obedecendo a modelos mais
flexveis, em que a relao entre as classes sociais tradicionalmente existente no tem
sentido, pelo que necessrio que a escola prepare os alunos para este tipo de
sociedade, em que as vivncias ocorrem a um ritmo acelerado e a evoluo profunda e
constante. Assim, a escola dever tornar-se, cada vez mais, um espao onde se aprende
a conviver, a respeitar os outros, a ser tolerante e bom cidado (Almeida, 2002).
Com efeito, a escola no , hoje, a mesma escola do Estado Novo. Segundo
Canrio (2000), educar tarefa de toda a comunidade; a esta que compete a funo de
transmitir a cultura s jovens geraes. Actualmente, os processos educativos esto
ampliados, no s em termos da aquisio de conhecimentos e capacidades necessrias
para o homem dos nossos dias, mas, em termos mais latos, da aquisio de valores e
atitudes que permitem ao educando integrar-se de modo criativo num mundo em
permanente mudana.
Os profissionais do ensino cada vez mais tm que encarar a educao como um
processo de humanizao, sendo urgente apostar num ensino inovador, conferindo ao
processo educativo um papel preponderante na promoo das melhores condies de
vida humana, devendo, para tal, apostar-se na formao de atitudes e valores dos alunos.
importante explorar as sinergias possveis entre o saber e o saber - fazer ou entre
o saber - ser e o saber - viver juntos e, consequentemente, a complementaridade das
formas e dos espaos educativos correspondentes dando a todos a possibilidade de
sonhar um mesmo sonho. Como diz Jesus (2003),
s apostando na escola e na educao de todos se pode contribuir para alguma igualdade e
justia social. S confiando na escola e na educao de todos se pode contribuir para mais e
melhor cidadania. S implementando mais e melhor educao se pode construir mais e
melhor democracia (pp. 247-248).

35

Incluso e Sucesso Versus Excluso e Abandono Escolar

Num mundo que se deseja cada vez melhor, a diversidade e a diferena dos seres
humanos o que existe de mais comum, ningum igual, todos ns somos diferentes e
com base nesta certeza que a incluso escolar e a escola inclusiva devem ser
alicerada (Ainscow, 1997). O objectivo central da incluso no deixar ningum fora
do ensino regular, levando todos ao sucesso. Neste sentido,
A incluso causa uma mudana de perspectiva educacional, pois no se limita a ajudar somente
os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apoia todos para que obtenham sucesso na
corrente educativa geral: professores, alunos, pessoal administrativo. As escolas inclusivas
propem um modo de construir o sistema educacional que considera as necessidades de todos os
alunos e que estruturado em virtude dessas necessidades (Janial & Manzini, 1999, p.2).

A meta principal da incluso no deixar ningum no exterior do ensino regular.

Com a incluso o sistema educacional deve considerar as necessidades de todos os
alunos, estruturando-se de acordo com essas necessidades. Falar de incluso na e atravs
da escola, falar tambm de um projecto educativo da e para a escola, onde a
heterogeneidade ter de ser importante e enriquecedor. Compete escola estar
preparada para a mudana, perspectivando-se como organizao inovadora, instituindo
processos endgenos de mudana, com o intuito da melhoria contnua da prestao dos
servios educativos a todos os alunos de modo a promover o sucesso (Benavente, 1999).
Baumel (1998), entre outros, refere que o que diferencia a escola inclusiva da
exclusiva so as formas distintas de abordar e compreender a educao: uma aponta
para a integrao atravs da posse do currculo por parte dos alunos, mediante processos
e acordos organizacionais; outra, que ainda parece estar presente em parte das escolas,
exclui alguns alunos das suas salas de aula. Numa escola inclusiva, a diferena
entendida como uma parte integrante da experincia humana que, enquanto tal deve ser
valorizada. Nas escolas onde se pratica a excluso a diferena no vista como algo
comum mas como algo fora da sua rea de responsabilidade. A incluso deve ser
baseada num sistema de valores em que todos se sintam bem-vindos (Mittler, 2003).
A educao fundamentalmente uma questo de direitos humanos e, neste
sentido todos as crianas e jovens, devem frequentar as escolas do ensino regular e ter
sucesso atravs dessa educao. Mas, para que tal direito se concretize, as escolas
precisam de modificar o seu modo de funcionamento de maneira a incluir todos os
alunos, proporcionando-lhes uma educao de qualidade (Ainscow, 1997; Rodrigues,
2000).

36

Nos ltimos anos o ideal da escola inclusiva tem sido ineficiente na resoluo
dos problemas da excluso e at seria de certo modo contraditrio que a escola se
transformasse num ideal de incluso, estando inserida no mundo contemporneo
marcado pela excluso social. Os problemas da excluso encontram-se fora e dentro da
escola. De facto, a escola, segundo Barroso (2003), continua a ser um motor de excluso
podendo-se reduzir de um modo esquemtico, as formas de excluso produzidas pela
escola a quatro modalidades:
A escola exclui porque no deixa entrar os que esto de fora
A escola exclui porque pe fora os que esto dentro
A escola exclui incluindo
A escola exclui porque a incluso deixou de fazer sentido
() No primeiro caso, a excluso est relacionada com a desigualdade de oportunidades e
realiza-se atravs de mecanismos sobejamente conhecidos como sejam: a influncia das
diferentes origens sociais dos alunos nos seus percursos escolares; a estruturao da oferta
educativa em funo de factores econmicos, culturais e sociais; a falta de apoios diferenciados,
a hierarquizao dos graus, etc. No segundo caso, a excluso est relacionada,
fundamentalmente, com as questes do insucesso e abandono escolar. () No caso da excluso
pela incluso o que est em causa, sobretudo, a imposio de modelos de organizao
pedaggica e padres culturais uniformes, o que agrava o desfasamento entre a oferta e a procura
escolares. No caso da excluso pelo sentido assistimos aos efeitos de um confronto de lgicas
heterogneas de consumo escolar em que muitos alunos no encontram na escola um sentido
para a frequncia, quer ao nvel do saber partilhado quer ao nvel da sua utilidade social, quer
ainda como quadro de vida.
Ainda que estas quatro modalidades de excluso sejam determinantes por muitos factores
exgenos escola, polticas educativas, economia e organizao social, existem factores
endgenos que contribuem grandemente para a sua existncia e/ou para o agravamento dos seus
efeitos. Entre estes ltimos so de destacar os factores organizacionais, no s os que esto
relacionados estritamente com o trabalho pedaggico, mas tambm os que estruturam a escola no
seu conjunto, enquanto organizao e regem as relaes entre os seus diferentes intervenientes,
administrao, professores, alunos e suas famlias (p. 27).

A incluso de todos os alunos com uma mesma matriz pedaggica

responsvel, segundo este autor, por muitos fenmenos de excluso. A escola
massificou-se mas no se democratizou verdadeiramente, pois no se criaram estruturas
adequadas ao alargamento e renovao da sua populao e no se dispe de recursos e
modos de aco necessrios e suficientes para gerir os anseios de uma escola para todos,
com todos e de todos (Barroso, 2003, p.31).
Para combater a excluso escolar e promover o sucesso, h que apostar na
transformao da prpria escola. De acordo com Duru-Bellat (2004), a escola no a
toda-poderosa, capaz de lutar contra as desigualdades sociais, sexuais e culturais, pois
faz parte de uma sociedade na qual existem desigualdades do incio ao fim (p.22). No
entanto, a escola deve ser um local privilegiado da prtica da democracia, criando a
verdadeira igualdade de oportunidades a todos os alunos, de forma a integra-los na
sociedade como elementos activos e participativos, tendo um papel complementar ao
37

desempenho da famlia no, processo de socializao das crianas e dos jovens. Deve ser
uma escola onde possamos encontrar todos os alunos, sejam quais forem as suas
caractersticas e necessidades, uma escola que tente minimizar as desigualdades sociais
e que promova o sucesso de todos.

(In)sucesso Escolar
O insucesso escolar no um problema meramente pedaggico ou seja a no
aquisio, total ou parcial de saberes, contedos ou competncias. tambm um
fenmeno social, cuja apreenso varia com o tempo. At cerca dos anos setenta, o
insucesso escolar era considerado essencialmente pedaggico, a partir desta altura a
democratizao da escola, o alargamento da escolaridade obrigatria e o recrutamento
profissional em funo das habilitaes acadmicas, faz com que a seleco social se
realize no seio da escola e no fora dela. O sucesso escolar pesa cada vez mais no nvel
de integrao profissional e social provocando com o insucesso, no s a excluso
escolar como uma possvel excluso social
Para muitos autores o insucesso escolar aliado ao abandono escolar est na
origem da excluso social. Como referem Canrio et al. (2001), essa produo de
excluso, constitutiva da instituio escolar que abre pistas para compreender os
laos de causalidade circular que unem a excluso escolar da excluso social (p.17). O
insucesso escolar tende a ser analisado por pontos de vista diferentes. Para os
professores, o insucesso traduz-se na falta de bases, de motivao ou de capacidades
dos alunos ou, ainda, o disfuncionamento das estruturas educativas, familiares e sociais.
Para os pais e para a populao em geral os professores tero a sua quota-parte de
responsabilidade (faltas, desmotivao, insuficiente formao, etc.) (Razzi & Almeida,
1988, p.54).
Para Villas-Boas (1999), o insucesso verifica-se sempre que a criana, ou
jovem, no consegue atingir os objectivos propostos pelo professor ao nvel do ensino
que frequenta. Regra geral o fenmeno manifesta-se por repetncias e por desistncias
(abandono escolar) (p.24). J para Benavente (1990), o insucesso escolar um
problema constante na instituio, um problema de massas pois diz respeito a um
grande nmero de alunos, precoce (intervm desde a entrada na instituio),
socialmente selectivo e cumulativo, (quem chumba, volta a chumbar) (p.118).
Podemos dizer que o insucesso traduz assim, a incapacidade que o sistema educativo

38

tem de assegurar uma real igualdade de oportunidades grande diversidade do seu

pblico.
Mais frequentemente, o termoinsucesso escolar traduz uma viso prtica dos
profissionais que trabalham mais directamente com esta problemtica pois, segundo
Pires et al. (1991), o insucesso escolar a designao utilizada vulgarmente por
professores, educadores, responsveis da administrao e polticos para caracterizar as
elevadas percentagens de reprovaes escolares verificadas no final dos anos lectivos
(p. 187). Estes autores identificam trs finalidades da educao escolar: instruo
(aquisio de determinados conhecimento e tcnicas), estimulao (desenvolvimento
equilibrado da personalidade do aluno) e socializao (interiorizao de determinadas
condutas e valores com vista vida em sociedade) (Pires et al., 1991, pp. 187-188).
Consideram que se verifica insucesso na educao escolar, sempre que uma destas
finalidades no atingida.
A escola que promove o sucesso e se diz inclusiva parte do principio de que
todos os alunos podem aprender, e que todos os alunos querem aprender desde que lhes
sejam dadas oportunidades para isso. Neste sentido, a preocupao das escolas deve
consistir em criar as oportunidades necessrias para que cada aluno possa aprender de
acordo com as suas apetncias e competncias, com o seu ritmo prprio, com os seus
projectos de vida, numa s palavra, de acordo com a sua singularidade (Ainscow, 1997).

Abandono Escolar
Tal como o insucesso escolar, os nmeros do abandono crescem com o
prolongamento da escolaridade obrigatria, revelando-se um fenmeno preocupante
pela repercusses que poder ter na vida dos alunos e da sociedade em geral.
O abandono escolar constitui, pois, um dos problemas grave, que o nosso pas enfrenta,
j que contribui para o baixo nvel de escolaridade da populao, mesmo em idades
mais jovens, o que, por sua vez est associado a um baixo nvel de qualificao
profissional. O abandono escolar precoce assume, no ensino secundrio, a maior
expresso, constituindo, segundo o Ministrio da Educao, um dos mais preocupantes
factores de descriminao social e cultural das novas geraes. Na generalidade, o
fracasso escolar significa em alguns casos o fracasso pessoal e social, pois a
escolarizao tambm importante condicionante no sistema de estratificao da
sociedade. A educao condio primordial de desenvolvimento com equidade, pois
uma sociedade em que a democratizao do ensino veio assegurar a toda a populao
39

um perodo obrigatrio de educao bsico, que se prolonga at idade em que seja

legalmente possvel trabalhar, a qualidade do trabalho est alicerada na escolaridade
realizada at aos 18 anos. Neste contexto o abandono escolar precoce, ao comprometer
a formao e a qualificao dos trabalhadores, reflecte-se no processo de
desenvolvimento scio econmico e na competitividade do nosso pas.

Quadro 2
Taxas de Abandono e Insucesso Escolar em Portugal Continental
Abandono
Escolar
Insucesso
Portugal
Continental

sada

Taxa

sada

Taxa

Reteno

Escolar

Taxa Abandono

Taxa

Escolar (1)

Antecipada (2)

Precoce (3)

Ensino/ Bsico

Taxa

Ensino/Secundrio

Reteno

2,7 %

26 %

44 %

12 %

36,6 %

Fonte: Ministrio da Educao (Cartografia do Insucesso e Abandono Escolar 2001).

(1) Indivduos com 10 -15 anos, que saram da escola sem completar o 9 ano.
(2) Indivduos com 18 -24 anos, que saram da escola sem completar o 9 ano.
(3) Indivduos com 18-24 anos, que saram da escola sem completar o Ensino Secundrio.

Dados recentes publicados pelo Eurostat, referentes ao ano de 2006, revelam que
o abandono escolar tem vindo a agravar-se. No quadro seguinte mostra-se a evoluo do
abandono escolar nos ltimos anos comparando com a mdia comunitria.

Quadro 3
O abandono escolar no perodo 1996 2006
PASES
1996
2003

2004

2005

2006

Unio Europeia (25 Pases)

16,2%

15,6%

15,2%

15,1%

Unio Europeia (15 Pases)

21,6%

18,3%

17,7%

17,3%

17,0%

PORTUGAL

40,1%

40,4%

39,4%

38,6%

40,0%

Fonte: Eurostat 2006

Nos ltimos 10 anos, o abandono escolar praticamente no diminuiu em

Portugal, pois passou de 40,1% para 40,0%, enquanto a mdia comunitria desceu de
21,6% para 17,0%, verificando-se mesmo um aumento em Portugal, de 2005 para 2006,
de 38,6% para 40,0%
Os factores de risco de abandono escolar so mltiplos, mostrando alguns
estudos que as causas na base deste fenmeno variam segundo os pases, as regies, o
grau de ensino, os contextos econmicos, sociais e familiares. Benavente et al. (1994)
40

apresentam uma lista de causas de abandono que considera trs dimenses sob as quais
se podem agrupar as causas de abandono: (1) integrao/relacionais; (2) familiares; (3)
acessibilidade.
Nas causas da integrao/relacionais podem-se sinalizar a falta de interesse, o
aborrecimento, a idade (dspar em relao aos colegas), os problemas com os colegas, a
inadaptao escola, o interesse por outras actividades e os maus resultados. Nas causas
familiares podem-se sinalizar as responsabilidades e problemas familiares e o nvel e
instruo considerado suficiente para a actividade profissional e nas causas de
acessibilidade os problemas de transporte. Surgem, ainda, razes de ordem fsica
(sade) e/ou social (gravidez, casamento) e, por vezes, vrias razes simultneas
(Benavente et al., 1994). Segundo Jorge (2007), as caractersticas cognitivas,
emocionais e comportamentais so as que constituem, o maior peso nas taxas de
abandono escolar. No mbito cognitivo, as dificuldades de aprendizagem so a varivel
mais importante seguida da reteno e do baixo rendimento escolar.
importante identificar os alunos em risco e procurar conhecer as suas
caractersticas e compreender as suas razes. Segundo Benavente et al. (1994), o perfil
do aluno em risco de abandono escolar apresenta
um atraso escolar importante, ausncia de ambies escolares, ausncia de interesse pela escola,
pelas matrias e pelas aulas e ambies quanto ao mundo do trabalho. O aluno em risco em
geral mais velho que os colegas do mesmo grau de ensino, no parece ser apoiado pela famlia,
vive num meio familiar intelectualmente desfavorecido e tem, claro, um rendimento escolar
insuficiente (p.29).

Muitos desses alunos tm a sensao de estar na escola por obrigao e no se

sentem bem como estudantes, no tendo confiana no seu desempenho. Geralmente,
consideram que os professores do aulas pouco interessantes e no demonstram o gosto
por aprender. No entanto, os alunos em risco de abandono apresentam alguns sintomas
que, detectados a tempo, permitem accionar mecanismos de preveno: sentimentos de
insegurana, insucesso repetido, desmotivao, baixa assiduidade s aulas e indisciplina
so alguns dos sinais de alerta.
A sada antecipada da escola tem muitas vezes como consequncia a entrada
prematura dos jovens no mercado de trabalho, na vadiagem, na ociosidade ou na
marginalidade, podendo-se referir, de acordo com Benavente et al. (1994), que para
ultrapassar as situaes de abandono escolar exigir uma redefinio dos laos
existentes entre os vrios intervenientes directos (professores, jovens) e os ()
indirectos, (famlias, autarquias, empresas, colectividades, etc.), num quadro de polticas
41

educativas propiciadoras de tal redefinio.(p. 132). O abandono escolar, segundo

Benavente et al. (1994), surge como um desafio mltiplo: s polticas sociais que
devem continuamente mostrar a sua necessidade e justia; escola, que se deve
organizar e evoluir sem excluir jovens de culturas no letradas; s comunidades que
precisam

das

competncias

adquiridas

na

escola

para

se

desenvolverem

economicamente e manterem a sua identidade cultural e social (p.132).

Para colmatar o problema do abandono escolar e levar o aluno ao sucesso
educativo necessrio repensar a escola, nomeadamente nos seus mtodos. Segundo
Banheiro (2003), imprescindvel que os alunos ao sarem do sistema de ensino
possuam conhecimentos bsicos, competncias de comunicao, atitudes de reflexo
crtica e uma qualificao profissional legitimada pela sociedade (p.203). A escola de
massas, como consequncia do direito ao ensino para todos, deve que ir ao encontro de
estratgias que facilitem a integrao de todos os alunos, independentemente de
culturas, estratos sociais, ou quaisquer que sejam as suas capacidades intelectuais,
nomeadamente atravs de uma gesto e flexibilizao do curricular.

Gesto e Flexibilidade Curricular

Nestes ltimos tempos o currculo e a flexibilizao curricular tem constitudo

tema de interesse e estudo nas escolas e em todos os que desejam reflectir sobre a
educao escolar e os caminhos que se vo construindo para adequar essa educao aos
desafios dos dias de hoje, com sucesso e sem abandono escolar. Roldo (1999b)
defende que a mudana necessria no sistema de ensino portugus passa pela
valorizao da escola como territrio privilegiado de concepo e de gesto curricular.
So necessrias alteraes ao nvel da administrao para que se possa trabalhar de
forma autnoma e descentralizada. Isto implica que a administrao central e a prpria
escola criem mecanismos e campos de trabalho para que se possa mudar a estrutura
interna da escola e promover a melhoria da aco diria dentro da sala de aula, atravs
do currculo oferecido.
Efectivamente, com o processo da Reorganizao Curricular do Ensino Bsico,
verificou-se uma transferncia de poder/deciso, ao nvel da gesto curricular, da
administrao para as escolas. Com todo este processo de reorganizao curricular, a
administrao central espera que as escolas sejam capazes de:
42

construir processos de gesto curricular no quadro da flexibilidade que procura encontrar

respostas adequadas aos alunos e contextos concretos com que os professores trabalhem
diariamente. Um pressuposto fundamental que a concretizao deste objectivo implica uma
grande responsabilidade e margem de deciso da escola relativamente ao desenvolvimento e
gesto das diversas componentes do currculo e articulao entre elas, o que, por sua vez,
requer o reforo do trabalho colaborativo entre os professores e a valorizao dos rgos de
coordenao pedaggica da escola (DL 6/2001).

Foram,

assim,

criadas

as

condies

para

se verificar um

efectivo

desenvolvimento curricular baseado na escola. A escola como instituio curricular

(Roldo, 2000) possui, agora, competncias para gerir a sua autonomia organizacional
e pedaggica (Freitas, 2001), em funo dos limites normativos estabelecidos. O grau
de deciso e a intensidade da sua prescrio ir depender do tipo de escola, de liderana,
e da sua dimenso curricular; a organizao pedaggica ou curricular da escola, que
traduz na prtica as concepes dos colectivos que as integram, parece constituir um dos
principais fundamentos da e para a sua autonomia. (Rodrigues & S-Chaves, 2004, p.
105). Este novo protagonismo da escola implica que se verifiquem alteraes ao nvel
da cultura de escola, dado que esta constitui um cenrio socializador caracterstico de
cada instituio educativa (Morgado, 2005, p. 75).
Prticas de professores. Quando se pensa em processos de mudana com base
em inovaes curriculares, necessrio ter presente que mudar as estruturas formais
no o mesmo que mudar normas, valores, convices numa palavra: a cultura
escolar dominante (Bolvar, 1999, p. 171). Neste mesmo sentido, Thurler (1994)
defende que as estratgias para promover a mudana em educao devem, por um
lado, favorecer a mudana das atitudes e das prticas dos professores, e, por outro,
melhorar o funcionamento dos lugares de trabalho os estabelecimentos escolares ,
nos quais eles trabalham e interagem (pp. 33-34). Assim sendo, fundamental a
criao de condies que alterem a cultura escolar e que a conduzam colegialidade,
participao, colaborao e parceria entre os diversos actores curriculares, e
particularmente ao desenvolvimento da profissionalidade do professorado. Existem
amplas evidncias que mostram que a colegialidade e a colaborao entre docentes so,
efectivamente, parte integrante de um aperfeioamento sustentado (Fullan &
Hargreaves, 2001, p. 24); no entanto, para que elas ocorram necessrio mudar a
cultura das escolas, a cultura escolar dominante (Bolvar, 1999), que se encontra ainda
no paradigma da modernidade. As estruturas de gesto intermdia do currculo
encontram-se predominantemente acomodadas a uma lgica executiva de gesto
corrente e desdobramento ou transmisso de decises emanadas dos nveis de
43

aprendizagem (Roldo, 2003a, p. 137). este registo que se torna necessrio alterar.
Sem uma radical enculturizao da escola como instituio, no se podem esperar
muitas alteraes nos modos de ensinar e aprender (Bolvar, 1999, p. 170). O sucesso
das inovaes introduzidas nos sistemas mede-se pelo nvel de mudana que elas so
capazes de induzir nos processos de ensino-aprendizagem. A mudana em educao
depende daquilo que os professores pensarem dela e dela fizerem e da maneira como
eles a conseguirem construir activamente(Thurler, 1994, p. 33).

Currculo
O currculo, segundo Zabalza (2003), uma nova estrela na constelao de
conceitos e termos relacionados com o mundo do ensino (p. 15). Esta estrela
ganhou grande projeco meditica no campo da educao, em Portugal, com todo o
processo que deu origem Reorganizao Curricular do Ensino Bsico. Podemos assim
dizer que o currculo, no incio do sculo XXI, entrou definitivamente na terminologia
dos professores portugueses, passou de desconhecido a descoberto, embora
subsistam confuses acerca do que efectivamente representa (Freitas, 2000, p. 39).
Estas dvidas resultam, em grande parte, das caractersticas do prprio conceito, que
dinmico.
O currculo, como conceito polissmico e ambguo (Pacheco, 1996), tem sido
encarado de diferentes formas ao longo dos tempos, em funo do contexto social,
econmico e cultural das sociedades em que emergia. Em traos muito gerais, o
currculo pode ser visto como tudo o que aprendido na escola pelos alunos, seja ou
no objecto de transmisso deliberada. (Formosinho, 1983a, p. 44). neste sentido que
o currculo visto como construo social (Goodson, 1997, 2001) e cultural; s assim
se compreendem os vrios significados e a varivel importncia que lhe tem sido
atribuda ao longo de, pelo menos, os ltimos cem anos (Paraskeva, 2005). O currculo
o resultado de um processo histrico (Silva, 2000a, p. 99), porque s conhecendo o
contexto de uma determinada poca ou situao se pode compreender o tipo de
currculo que vinculado pela escola, numa determinada poca. Zabalza (2003) defende
que o currculo escolar o conjunto de disposies de processos que cada sociedade
pe em marcha para tornar efectivo, atravs da escola, o direito das crianas e jovens
educao e ao desenvolvimento pessoal e social. (p. 17). Nesta perspectiva, a
construo curricular s faz sentido se for contextualizada. Roldo (1999b) defende que,
44

actualmente, o currculo deve ser entendido como o corpo de aprendizagens

socialmente reconhecidas como necessrias, sejam elas de natureza cientfica,
pragmtica, humanista, cvica, interpessoal ou outras (p. 47). No fundo, o currculo o
que se pretende transmitir a um determinado grupo de pessoas, num determinado
contexto. Nas palavras de Freitas (2001), tudo o que a escola organiza, em termos de
aprendizagens significativas para os seus alunos, , de facto, currculo (p. 23).
As escolas tradicionais que continuam a apostar em currculos fechados, que
treinam as pessoas para obedecerem autoridade e a seguirem regras de forma
inquestionvel, no esto a preparar os seus alunos para o mundo em evoluo em que
vivemos (Senge et al., 2005). O conhecimento encontra-se, agora, em constante
mutao; vivemos numa sociedade do conhecimento, qual Hargreaves (2003) prefere
chamar de sociedade de aprendizagem. uma sociedade em que todos, e os alunos em
particular, so submetidos a uma infinidade de estmulos intelectuais que tero que
apreender e organizar (Zabalza, 2001, p. 279). Contudo, Silva (2000a) avana um
pouco mais e defende que aquilo que o currculo , depende precisamente da forma
como ele definido pelos diferentes autores e teorias (p. 12). O currculo, pode ser
visto como (1) um projecto curricular, que construdo de forma a dar resposta a uma
determinada realidade e/ou contexto; desta forma, deve-se olhar para o currculo como o
documento

de

identidade

(Silva,

2000b,

p.

100)

de

uma

determinada

escola/agrupamento, turma ou aluno; (2) um projecto sociocultural que integra

intenes educativas, fins e objectivos da educao, contedos educativos,
metodologia de aprendizagem, critrios, instrumentos e metodologias de avaliao,
assim como a sequencializao temporal das diversas componentes e aces a
desenvolver (Lpez, 2000, p. 21); (3) um produto social e cultural, que traduz o que se
espera da escola num determinado momento; desta forma, o seu desenvolvimento
curricular tambm est condicionado por condies polticas, organizativas,
profissionais e sociais (Alonso, 2000, 2004).
O currculo, nesta ptica, tem de ser amplo e flexvel de modo a englobar, quer
os aspectos particulares da actividade do professor, quer as doutrinas vinculadas pela
administrao, explcita ou implicitamente (Zabalza, 1992). Entender o currculo como
um projecto assume um duplo significado , por um lado, o corpo das aprendizagens
que se quer fazer aprender, e tambm o modo, o caminho, a organizao, a
metodologia que se pe em marcha para o conseguir (Roldo, 1999a, p. 59). No campo
da educao, o currculo associado filosofia dos projectos implica uma certa forma de
45

pensar a educao e o trabalho nas escolas, numa perspectiva de envolvimento colectivo

(Zabalza, 1992). Em Portugal, em termos normativos, no mbito da Reorganizao
Curricular do Ensino Bsico, o currculo definido da seguinte forma: conjunto de
aprendizagens e competncias, integrando os conhecimentos, as capacidades, as atitudes
e os valores, a desenvolver pelos alunos ao longo do ensino bsico, de acordo com os
objectivos consagrados na Lei de Bases do Sistema Educativo (Decreto-lei 6/2001).
Associado a um novo conceito de currculo, surge uma nova forma de encarar o
desenvolvimento curricular, este aproxima-se da noo de currculo em aco, isto ,
os modos de dar forma actual e contextualizada s propostas potencialmente contidas
num currculo formal, gerindo-as de acordo com as necessidades detectadas e as
finalidades pretendidas (Roldo, 1995, p. 8). Encarar o currculo como um projecto
induz pensar a escola e o trabalho numa perspectiva de envolvimento num projecto
colectivo, implicando uma alterao nas prticas curriculares dos professores. Roldo
(1999a) sugere como dever ser encarado o novo modo de encarar o desenvolvimento
curricular tratando-se cada vez mais de decidir e gerir o qu e o como da
aprendizagem em funo da utilidade para os alunos o para quem e o para qu. (p.
38).
Esta nova concepo do currculo e as suas implicaes ao nvel do
desenvolvimento vm trazer novas competncias curriculares s escolas e aos
professores, no que respeita deciso e gesto curricular. , agora, necessrio
reconstruir currculos e fundament-los, "tomar decises, avaliar resultados, refazer e
adequar processos ao nvel da escola e dos professores" (Roldo, 1999b, p. 38). A
passagem do currculo a projecto curricular torna possvel dar um rosto a cada escola,
facilitando a apropriao do Currculo Nacional por todos, mas de forma
contextualizada, porque cada aluno, cada escola, cada realidade so fruto de um
conjunto de circunstncias que os tornam nicos. Da falar-se, cada vez mais, em
flexibilizao curricular (Serra, Costa & Portugal, 2004, p. 50).
Currculo centrado na escola. Os projectos curriculares so um processo de
desenvolvimento do currculo. Nas palavras de Zabalza (1992), o currculo adquire a
sua expresso mais prxima do trabalho escolar atravs daquilo que so os projectos
curriculares de escola" (p. 97). Estes projectos curriculares de escola devero responder
s necessidades do meio onde a escola est envolvida. "Tais projectos representam a
adaptao do programa oficial s caractersticas particulares de cada escola. Nesse
sentido, cumpre falar de programao" (Zabalza, 1992, p. 97). A escola, ao fazer a sua
46

programao, est a conceber o seu projecto curricular. Sem projectos curriculares ou

sem programao, no se poder falar de uma nova escola, mas sim de uma escola
tradicional, a qual se limita a transmitir, de forma mecnica, o programa, como se tudo
fosse uniforme e normalizado, para um aluno mdio, em inteligncia, comportamento,
em estilos de estudar e de aprender (Freitas, 2001, p. 23), que efectivamente no existe.
Ao efectuar a sua programao, a escola est a decidir e a gerir o currculo, por isso se
diz que o territrio da gesto curricular. a passagem do currculo apresentado ao
currculo programado e contextualizado pelos professores de uma escola.
A Escola possui, hoje, poder capaz de estabelecer, face ao contexto, as
dinmicas que melhor se adeqem s suas prprias necessidades, de modo a
desenvolver as diferentes fases de conceptualizao, implementao, avaliao e
possvel reformulao do seu plano curricular (Rodrigues & S-Chaves, 2004, p. 100).
A gesto curricular ao nvel da escola apresentada por Roldo (1999a) como "uma
forma mais adequada e eficiente de conseguir dar alguma resposta satisfatria s
questes a que os sistemas centralizados j no conseguem responder. (p. 17). Mas
para que a escola se afirme como instituio curricular (Roldo, 2000), necessrio
reformular o seu funcionamento, como tal, Roldo (1999b) prope que essas
alteraes/transformaes devem abranger duas dimenses: "a organizao da escola e
o seu modo de funcionamento; a prtica profissional dos professores, que so quem
exerce a actividade pela qual a escola responsvel ensinar, isto , fazer aprender" (p.
17). Estas duas dimenses so os pilares da cultura escolar existente em cada
estabelecimento de ensino.
Currculo e mudana. Encarar o currculo como um projecto pode levar
criao de um clima de mudana uma vez que permite, segundo Hernndez (1998):
aproximar-se da identidade dos alunos, e considerar que a escola no apenas ensinar
contedos, nem vincular a instruo com a aprendizagem; rever a organizao do
currculo por disciplinas, e a maneira de situ-lo no tempo e no espao escolar, o que
permite criar um currculo integrado prximo dos problemas vividos pelos alunos; ter
em conta o contexto, onde a escola se situa, e as transformaes sociais e nos saberes,
aprendendo a dialogar de uma maneira crtica com a realidade. Desenvolver o currculo
como um projecto implica definir ou redefinir o que que deve ser ensinado ou, na
perspectiva de Freitas (2001) e Alonso (2004), o que que deve ser aprendido?.
Olhar o currculo e o desenvolvimento curricular de uma nova forma, vai
implicar uma nova gesto curricular, o que pressupe (Leite, 2001): (1) reconstruir o
47

currculo proposto a nvel nacional de forma contextualizada; (2) trabalhar em equipa,

articulando intenes e aces, dando um sentido colectivo s aces individuais; (3)
tomar iniciativas que levem configurao e desenvolvimento de um currculo mais
rico do que o nacional; (4) avaliar o projecto curricular concebido e realizado. Nesta
nova gesto, os velhos actores vo passar a representar novos papis, com maior
autonomia e com maior capacidade de deciso e liderana (Pacheco & Paraskeva,
2000), relativamente aos modos tradicionais de organizar e de conduzir o processo de
ensino-aprendizagem. Com esta gesto e flexibilizao curricular os alunos devero ser,
no final do processo educativo, portadores de um conhecimento que seja global,
integrador, contextualizado, sistemtico, capaz de defrontar questes e problemas
abertos e difusos que povoam a realidade (Zabala, 1999, p. 47). Devem ter igualmente
desenvolvido capacidades relacionadas com: a autodireco; a iniciativa; a formulao e
a resoluo de problemas; o diagnstico de situaes e o desenvolvimento de estratgias
analticas e avaliativas; a integrao; a tomada de decises; a comunicao interpessoal
(Hernndez, 1998). A aquisio de todas estas capacidades por parte dos alunos dever
contribuir para um melhor conhecimento da realidade e proporcionar/contribuir para
uma preparao profissional mais flexvel e completa (Hernndez, 1998, p. 74).
A opo pelo design curricular, de que os alunos de uma determinada escola ou
turma necessitam, ou por percursos curriculares alternativos, dever resultar de uma
reflexo sobre as capacidades e atitudes que neles se pretendem desenvolver, e em
processos de ensino-aprendizagem sustentados em metodologias e formas de avaliao
adequadas e pertinentes para a realizao de experincias de aprendizagens
significativas, globalizadoras e funcionais (Alonso, et al., 2001, p. 66). essa opo
que vai permitir uma coerncia entre a teoria e a prtica, entre a aco educativa e o
pensamento que a orienta. (Alonso, 2004, p. 12). O grau de integrao curricular deve
ter em conta a idade dos alunos e as suas caractersticas, neste sentido Fernandes
(2000b) defende um currculo integrado nos primeiros anos de escolaridade, um
currculo predominantemente integrado nos 2 e 3 ciclos do ensino bsico e um
currculo de matriz mista no ensino secundrio, constituindo a experincia curricular um
continuum que caminha no sentido da especializao, sem que, contudo, abandone
totalmente a integrao. (p. 140). Mas como chama a ateno, Fernandes (2000b) no
se pode concluir que a integrao curricular tenha todas as virtudes e a especializao
todos os vcios (p. 140). O que necessrio diversificar e adequar o currculo idade
e s caractersticas dos alunos.
48

Flexibilidade Curricular
Num contexto de gesto curricular centrada ao nvel de escola, flexibilizar o
currculo significa deslocar e diversificar os centros de deciso curricular, e por isso,
visibilizar nveis de gesto que at aqui tinham pouca relevncia neste campo (Roldo,
2000, p. 86). A mesma autora, referindo-se gesto do currculo, sugere a existncia de
trs nveis de deciso curricular, ao nvel de escola, que se articulam entre si, a que
correspondem diferentes actores com diferentes competncias (1999b, 2000, 2003a): (1)
O nvel institucional que a gesto curricular ao nvel dos rgos de gesto da
escola/agrupamento responsveis pela elaborao e aprovao do Projecto Curricular;
(2) O nvel grupal que a gesto curricular ao nvel das estruturas de orientao
educativa, dos rgos intermdios de gesto; (3) O nvel individual que a gesto
curricular ao nvel do professor, a forma como cada professor gere o currculo no
terreno, na sala de aula
na relao directa do professor com os alunos que se pode avaliar a adequao
da gesto e flexibilizao curricular turma, Segundo Bolvar (1999), este o nvel
central, o foco aglutinador da mudana, dentro dumas relaes corporativas na escola,
deve ser a prtica docente quotidiana (p. 176). Se os professores no alterarem as suas
prticas, muito dificilmente a inovao dar origem mudana, esta depender,
consequentemente, das estratgias adoptadas pelos diversos actores. (Thurler, 1994, p.
33). necessrio, as escolas terem presente que no basta reestruturar os tempos e os
espaos de deciso curricular ou organizativa, se tal no afectar o currculo
oferecido/vivido pelos alunos (Bolvar, 1999, p. 176), o que s acontece caso se registe
uma mudana nas prticas dos docentes.
O professor como construtor de currculo. Este processo de gesto curricular
contextualizada s vai ser possvel se os professores deixarem de ser meros
transmissores de currculo e se assumirem como verdadeiros construtores de currculo
(Roldo, 1999a), configuradores (Leite, 2003), utilizando a metodologia de projecto
numa perspectiva construtivista. O professor desempenha um papel fundamental em
todo este processo, uma vez que o elemento que d sentido prtico ao valor terico
do currculo (Morgado, 2000, p. 103). O professor desempenha o papel de mediador
curricular (Gimeno, 2002), entre o currculo e os alunos. Sem uma conceptualizao do
currculo, por parte das escolas, dos professores, resultante de um trabalho cooperativo,
49

colaborativo ou colegial, a inovao, ao nvel do desenvolvimento curricular

contextualizado, no se formaliza nas prticas curriculares ao nvel da escola e da sala
de aula (Pacheco, 1996, p. 92).
No quadro da Reorganizao Curricular do Ensino Bsico (RCEB), o professor
tem de ser, igualmente mais autnomo, porque, depois das definies tomadas pelo
conselho de turma, ele vai ter de estabelecer as melhores estratgias de ensinoaprendizagem (Freitas, 2001, p. 26). Estes desafios para a classe docente no vo ser
fceis, nas palavras de Freitas (2001), uma vez que ao ser exigido aos professores que
sejam autnomos, isso implica ser mais responsvel, e que naturalmente o trabalho vai
aumentar (p. 26). A administrao central e as escolas devem ter em conta as novas
funes dos professores, e, como tal, o acrscimo do trabalho, e criar solues para que
isso seja possvel. Freitas (2001) defende que o professor deve ser um construtor do
currculo, que decidiu com independncia, cumprindo assim um dos requisitos da
profissionalidade ser responsvel (p. 26). Torna-se assim, portanto, necessrio que os
professores se apropriem da gesto do currculo e que se envolvam num verdadeiro
processo de mudana que permita configurar projectos curriculares adequados s
situaes reais, e que, por isso, propiciam uma maior igualdade de oportunidades
(Leite, 2001, p. 33).
Os desafios constantes feitos s sociedades ps-modernas e os efeitos que se
fazem sentir ao nvel da educao vo exigir dos professores uma nova
profissionalidade (Roldo, 1999a, 2000), o que obriga a uma grande capacidade
reflexiva, investigativa, criativa e participativa para se adaptar e intervir nos processos
de mudana (Alonso, 2003, p. 173). Para Morgado (2005), o professor da
contemporaneidade dever ser encarado como um dos principais parceiros de um saber
colectivo, a quem compete organizar e ajudar a construir, e como facilitador de
situaes de aprendizagem que permitam aos estudantes participarem na sua
construo (p. 69).
A gesto flexvel do currculo de forma contextualizada significa olhar para o
Currculo Nacional como uma proposta que tem de ganhar sentido nos processos de
aco e interaco que ocorrem nas escolas (Leite, 2001, p. 32). Zabalza (2001), de
uma forma muito clara, indica que a pertinncia da elaborao ou reconstruo do
currculo, por parte das escolas, uma urgncia do sistema educativo e uma necessidade
da sociedade:
50

Pensar em escolas cujos professores (e toda a comunidade educativa) se renem para traar as
linhas de trabalho formativo que vo desenvolver, para criar a sua interpretao prpria do
Programa Oficial, que adeqe os seus contedos e exigncias s caractersticas dos alunos, da
situao da escola e da prpria instituio, para priorizar as zonas de trabalho preferenciais num
determinado ano lectivo, ou para estabelecer as bases de articulao escola pais comunidade
local, etc., no pode continuar a ser um sonho ou uma utopia (p. 278).

Como resposta aos desafios das sociedades ps-modernas, do conhecimento ou

da aprendizagem, a escola deve situar-se num outro registo, completamente diferente do
tradicional em que tem se movido. A escola deve agora ser vista como um espao
aberto, interactivo e de equilbrio entre todos os membros de uma determinada
comunidade, em resumo como um espao ecolgico complexo, resultante da
encruzilhada de culturas: pblica, acadmica, social, escolar e privada (Alonso, 2004) e
em constante auto-organizao. Neste ecossistema, em que a escola pode desempenhar
uma funo vital, fundamental que se encare o currculo como um processo
(Stenhouse, 2003), onde a aprendizagem e o entendimento chegam atravs do dilogo
e da reflexo (Doll, 2002, p. 172). Neste sentido, cabe falar em processos
construtivistas de elaborao curricular, capazes de promover aprendizagens
significativas e reflexivas nos alunos. Neste enquadramento, numa concepo scio construtivista da aprendizagem, os alunos desempenham um papel central na
construo activa e interactiva do conhecimento, a partir das suas experincias e
concepes prvias (Alonso et al., 2001, p. 65).
Em suma, a construo de projectos ao nvel de escola deve ter como ponto de
partida a autonomia e a flexibilidade curricular que so dadas s instituies escolares
para construrem os seus prprios projectos curriculares, em funo do contexto e dos
seus destinatrios. A forma como se vai proceder a essa construo depender em muito
do grau de envolvimento dos professores em todo este processo. So estas
transformaes vo dar um novo sentido escola do sculo XXI que, segundo Lawton
(1998), dever estar orientada para ser uma instituio cultural, centrada nos valores,
crenas e atitudes, e baseada num currculo centrado nas competncias e nos processos,
promovendo uma aprendizagem holstica, a autonomia e o trabalho colaborativo,
integrando as vertentes acadmicas e vocacionais e fomentando a aprendizagem ao
longo da vida, devendo contribuir, para o melhoramento dos alunos, ao nvel dos
conhecimentos, competncias e valores, promovendo a incluso e o sucesso.

51

CAPTULO III
REVISO DA LITERATURA
Neste captulo apresenta-se uma reviso da literatura, fazendo-se uma breve
abordagem ao estado em que se encontra a investigao nos campos abrangidos por este
estudo: Incluso; (des) igualdade de oportunidades; Insucesso Escolar; Abandono
Escolar; Gesto e Flexibilizao do Currculo. Dos estudos empricos analisados,
referenciam-se algumas investigaes, realizadas nos Estados Unidos da Amrica,
Reino Unido, Frana e alguns pases da Amrica Latina, nomeadamente no Brasil, onde
so analisadas as problemticas do insucesso e abandono escolar, relacionadas com a
(des) igualdade de oportunidades face ao acesso escola e ao alargamento da
escolaridade a todos os alunos independentemente das raas, religies, estratos sociais,
nacionalidades, etc.
No sentido de contribuir para uma melhor compreenso sobre como as escolas
portuguesas esto a entender e pr em prtica alternativas possveis ao currculo no
sentido de o flexibilizar, contextualizar e reconstruir face aos seus alunos de modo a
combater significativamente o insucesso e o abandono escolar, tambm se faz referncia
a vrios estudos empricos realizados em Portugal sobre questes de desigualdade, do
insucesso e do abandono escolar. Estes estudos tiveram maior significado a partir de
Abril de 74, com o alargamento da escolaridade obrigatria e do acesso de todos
escola.
Esta reviso centrou-se sobretudo na identificao do problema de investigao,
sua organizao em termos de processos metodolgicos, aos resultados obtidos, bem
como s principais concluses que deles se extraiam. Na parte final deste captulo
apresenta-se uma sntese da anlise da literatura consultada, bem como algumas
concluses de carcter geral que fundamentam as orientaes conceptuais e
metodolgicas que sustentaram a presente investigao.

Estudos Internacionais

A questo das desigualdades associadas ao insucesso e abandono escolar tem

surgido como tema dos mais relevantes nos estudos sobre a escola. Com efeito, o
princpio da igualdade de oportunidades e a crena no papel da escola como factor de
52

progresso e de democratizao associam-se expanso da escolaridade e ao acesso

escola para todos os alunos, das mais variadas classes sociais e culturais.
Entre os primeiros estudos, situam-se os realizados a partir dos anos sessenta que
tiveram impacto nas decises educativas, nomeadamente os de Coleman (1966) e
Jencks (1972) nos Estados Unidos, os Relatrios Newsom (1963) e Plowden (1967) em
Inglaterra e o inqurito do Instituto Nacional dos Estudos Demogrficos (INED) em
Frana. Todos eles examinam o fenmeno da desigualdade de oportunidades e
consequente insucesso e abandono escolar, tentando compreender as causas que
poderiam estar na sua origem.
O estudo com mais projeco, quer em termos polticos, quer cientficos e
pedaggicos, foi o realizado por Coleman (1966) a pedido do Congresso Americano
com o objectivo de determinar as carncias das possibilidades equitativas de educao
proporcionadas aos indivduos de acordo com a raa, cor, religio ou origem nacional,
nos estabelecimentos pblicos de ensino, a todos os nveis (Husn, s/d, p.21). Este
estudo visava determinar em que medida se aplicava o princpio da igualdade de
oportunidades, tal como era preconizado pela Lei Civil Americana. Este trabalho, mais
conhecido como Relatrio Coleman, teve impacto tanto nos Estados Unidos como na
Europa, constituindo uma referncia no domnio da sociologia da educao. A equipa de
Coleman equacionou a igualdade de oportunidades, no em termos de igualdade de
acesso escola, mas em termos de sucesso na escola, tentando estabelecer relao entre
entradas e sadas dos alunos. Foram utilizados vrios critrios de anlise, tais como
os contedos programticos, mtodos pedaggicos, caractersticas do corpo docentes e
recursos inerentes s escolas, nomeadamente bibliotecas e laboratrios. Aplicaram-se
cinco conjuntos de testes a um total 645000 alunos de todos os anos de escolaridade em
4000 escolas de 11 regies dos Estados Unidos. Os autores identificaram trs causas de
insucesso escolar: (1) as variveis ligadas origem social; (2) as variveis relacionadas
com a escola e (3) as variveis decorrentes das aspiraes e orientaes dos alunos. Os
resultados mostraram que em 70% dos casos as caractersticas de natureza social,
cultural, econmica, e psicolgica de cada aluno eram as mais relevantes deixando
prever uma incapacidade do sistema de ensino em atenuar as desigualdades e conferir a
todos as mesmas oportunidades.
Ainda nos Estados Unidos, Jencks analisou estudos j realizados e concluiu
sensivelmente o mesmo que Coleman, reforando o estudo anterior. Para Jencks, (1972,
citado em Pinto, 1995, p.46) segundo os resultados obtidos, existe uma clara
53

desigualdade de acesso aos recursos escolares e tambm na utilizao desses mesmos

recursos. No foi possvel concluir que as diferenas entre escolas contribussem para
uma desigualdade de conhecimentos, mas pode-se concluir que o meio social de origem
teria mais influncia sobre o grau acadmico obtido do que o QI dos alunos.
Esta problemtica foi tambm analisada em Frana. Neste pas, com o
alargamento da escolaridade e a criao de novas infra-estruturas escolares que
contriburam para a elevao do nvel geral de ensino, procurou-se entender por que
que, apesar destas reformas, nem todos os alunos beneficiavam igualmente. O Instituto
Nacional dos Estudos Demogrficos (INED), realizou entre 1962 e 1972 um estudo
longitudinal de acompanhamento do percurso escolar de cerca de 17000 alunos que
forneceram resultados que se mantm bastante actuais. Verificou-se ento que o xito
escolar e a idade com que os alunos terminam o 1 ciclo eram importante para o sucesso
e continuao dos estudos. O meio social onde os alunos residiam era tambm factor
influente nesse prosseguimento. Concluiu-se que, quanto mais escolarizadas so as
famlias, mais investem e estimulam o prosseguimento de estudos. Por outro lado, o
contributo dos professores, consciente ou inconscientemente, estimula os alunos
provenientes dos meios mais favorecidos para continuarem a estudar, enquanto os
alunos dos meios mais carenciados so estimulados e encaminhados para cursos
profissionais. Um dos estudos realizado pelo INED, a 960 crianas de comunidades de
passagem mostrou que 61% delas j tinham uma ou mais retenes. Com efeito, as
repeties de ano de escolaridade voltavam a acontecer, quanto mais desfavorecida era
a origem social. Segundo este estudo apenas 25% dessas crianas tinham feito um
percurso normal.
Mais recentemente e ainda em Frana, em 1995, a pedido do Conselho
Econmico e Social foi realizado um outro estudo sobre a pobreza, tendo-se verificado
que 47% da populao no tinha nenhum diploma acadmico, 6% nunca tinham sido
escolarizados, principalmente os estrangeiros residentes. Alm disso, cerca de 10%
eram analfabetos. Perante estes resultados concluiu-se que o conjunto destes adultos
com baixa literacia eram os pais de milhares de alunos, que dificilmente poderiam ter
apoio familiar vivendo a maior parte dos casos em bairros de habitao social dos
grandes aglomerados populacionais. Segundo Clavel (2004), o analfabetismo dos pais
um factor que agrava as dificuldades escolares dos filhos. Concluiu-se ainda que o grau
de ambio, ou as representaes que os pais tm da escola e do futuro dos filhos,
influenciam o sucesso ou o insucesso escolar.
54

Vivendo num mundo em constante mudana, quer de ordem cultural, quer

ideolgica, sendo a desigualdade de oportunidades cada vez maior, espera-se ainda que
a educao seja, apesar de tudo, um dos meios para assegurar a mobilidade social.
Assim, ter acesso educao e ao sucesso educacional tornou-se uma via referencial
contra a excluso social. No entanto, num estudo realizado no Brasil pelo Instituto
Nacional de Pesquisa de Educao (INEP, 2000), verificou-se que, apesar de o nmero
de alunos de grupos minoritrios ter aumentado significativamente, no sistema regular
de ensino, as barreiras para o seu acesso e igualdade de oportunidades mantm-se.
Apesar do nmero elevado de alunos matriculados nas escolas brasileiras, apenas um
reduzido nmero alcana um grau universitrio. Em 2002, segundo dados da UNESCO,
a populao brasileira rondava os 170 milhes de habitantes, 51 milhes de crianas
esto matriculadas, das quais 42 milhes esto em escolas pblicas e 9 milhes em
escolas privadas. H ainda cerca de 16 milhes de analfabetos mantendo-se o nvel de
escolaridade no 8 ano, (Ainscow, 2003).
Segundo Rivero (2000, citado em Ainscow, 2003, p.110), do estudo realizado na
Amrica Latina, pode-se concluir que, considerando o nmero de alunos matriculados,
apenas um reduzido nmero alcanava entrar na universidade devido a polticas de
favorecimento do sector privado e reduzido apoio ao sector pblico. Nesse estudo,
Rivero (2000) afirma que apesar de esforos notveis com o objectivo de aumentar a
cobertura escolar e reduzir a pobreza, isto no significou a reduo das desigualdades...
As famlias ricas investem mais na educao dos seus filhos, enquanto as famlias mais
pobres tendem a estar atrs, com relao s oportunidades, para que os seus filhos sejam
educados (p. 111). Embora esta citao seja alusiva realidade da Amrica Latina
aplica-se a outros pases: o aumento da escolaridade e as medidas de reduo da pobreza
no diminuem as desigualdades, as famlias ricas investem mais na educao dos seus
filhos e os governos continuam a apoiar a educao dos ricos.
Apesar de se pensar que a pobreza e a desigualdade afectam principalmente os
pases mais pobres, os relatrios internacionais e nacionais dos pases industrializados
do evidncia a outras realidades. Segundo Mittler (2003), na Inglaterra o relatrio
anual da 'ational Children House Children Factfile revelou os seguintes dados oficiais:
12 milhes de pessoas vivem na pobreza no Reino Unido, sendo as crianas o grupo
maior; 3 milhes de crianas vivem em famlias mono parentais; 1,3 milhes em idade
escolar, vivem em lares inadequados; 900 mil crianas vivem em famlias com graves
problemas de lcool; mais de um milho de famlias vivem de subsdios sociais,
55

havendo cerca de 12 mil crianas com idade inferior a 16 anos que passam fome. Os
nmeros apresentados neste estudo, ilustram bem a realidade que comum maioria
dos pases no mundo. Como concluiu Mittler (2003), grande parte das crianas com
baixo rendimento escolar ou academicamente menos capazes, vivem em reas de
desvantagem social e econmica.
No entanto, segundo dados da OCDE (2005) o nvel de educao continua a
aumentar entre a populao adulta dos pases da OCDE, havendo um nmero cada vez
maior de jovens com qualificaes de nvel mdio e de nvel superior. Em muitos
pases, as percentagens subiram de cerca de 72% para 97%, sendo no entanto, o Mxico,
a Turquia e Portugal os pases que apresentam menos possibilidades dos jovens concluir
o Ensino Mdio, verificando-se ainda um grande nmero sem conseguir completar o
ensino mdio.
Para que essas taxas sejam ultrapassadas necessrio maior investimento em
educao, o que traz gratificaes individuais e colectivas, pois os adultos com maior
nvel educacional, tm mais possibilidade de trabalharem e de terem melhores salrios
quando esto empregados. Baseado em taxas de 2005, 53% dos jovens dos pases da
OCDE desejam ter nvel universitrio ou programas equivalentes Aqueles que no
cursaram, pelo menos o Ensino Mdio correm mais riscos de desemprego. Mais de 15%
dos jovens de 25 a 29 anos sem qualificao do Ensino Mdio, da Blgica, Repblica
Checa. Alemanha, Polnia e Repblica Eslovaca, esto desempregados. Em alguns
pases ainda se verifica que os jovens passam muito tempo fora da escola e sem
emprego. Nesta situao entre os 15 e os 29 anos, em pases como a Blgica, Grcia,
Itlia, Mxico, Espanha, Polnia, Turquia e Estados Unidos, o tempo gasto em mdia
nesta situao de dois anos (OCDE, 2005).
Em mdia, nos pases da OCDE, somente 42% da populao adulta completou o
Ensino Secundrio, cerca de 30 % completou o Ensino Bsico e somente 25%
completou o Ensino Superior. H no entanto diferenas na distribuio destes dados. Os
pases da sia ultrapassam cada vez mais a Europa e os Estados Unidos. Os pases
asiticos foram dos que menos estudantes deixaram para trs enquanto, na Unio
Europeia, 20 % dos jovens com idade mdia de 15 anos e mais de um quarto nos
Estados Unidos s alcanou o Ensino Bsico, verificando-se que os estudantes das
famlias mais pobres tm em mdia, 3,5 vezes mais hipteses de atingirem s o ensino
bsico ou menos, que os estudantes provenientes de contextos socioeconmicos mais
favorveis. (OCDE, 2006).
56

Em estudos mais recentes da OCDE (2007), podemos verificar que cerca de 57%
dos jovens de 15 anos em pases da OCDE, esperam ingressar na universidade mas essa
taxa varia entre os 95% dos jovens da Coreia e os 21% dos jovens da Alemanha. Os
indicadores mostram que as expectativas variam de pas para pas consoante os nveis
de desemprego, o gnero, os antecedentes socioeconmicos e o estatuto de imigrao.
Independentemente das suas prestaes acadmicas, os jovens de 15 anos de
antecedentes socioeconmicos mais baixos tm menos probabilidades de completar o
ensino superior do que os de antecedentes socioeconmico de nvel mais elevado.
Tambm se verificou que dos 19 pases da OCDE, uma mdia de 30 % dos alunos
inscritos no ensino superior no o conclui, (OCDE, 2007).

Estudos realizados em Portugal

Em Portugal, a problemtica da desigualdade, do insucesso e do abandono

escolar s comea a ter alguma visibilidade com o alargamento da escolaridade
obrigatria. A reforma iniciada por Veiga Simo (Lei 5/73), segundo Benavente et al.
(1994, p.21), veio lanar as bases para uma escolaridade obrigatria consolidada numa
perspectiva moderna e Humanista Mas a partir de Abril de 1974, depois da
Revoluo do 25 de Abril, principalmente a partir dos anos oitenta que se multiplicaram
os estudos em educao. Benavente e Correia (1981) realizaram os primeiros estudos
sobre a dimenso scio institucional do insucesso escolar, incluindo crianas do 1 ciclo
de escolas da cidade de Lisboa. Segundo estes autores, as crianas chegam escola com
diferentes equipamentos e diferentes bagagens scio culturais (p.13). Essas
diferenas resultavam das condies e de estilos de vida familiar e respectivas
estratgias de sociabilizao, da qualidade do ambiente cultural e de modos de
comunicao, levando as crianas das famlias da classe mdia a se adaptarem sem
dificuldade ao modelo de organizao escolar. Por outro lado, verificou-se que o
discurso dos professores deixava antever que no se sentiam directamente implicados
nas dificuldades dos seus alunos, atribuindo as causas do insucesso s caractersticas
individuais de cada um, s dificuldades de aprendizagem, s carncias familiares, ao
meio social e ainda ao disfuncionamento da instituio escolar.
Em sntese, a investigao permitiu identificar os seguintes factores como
obstculos ao sucesso: (1) obstculos polticos e administrativos; (2) obstculos de
funcionamento e organizao da escola; (3) obstculos relacionados com atitudes e
57

prticas de professores; (4) obstculos de mbito social. Benavente e Correia (1981)

concluem ainda que o ensino em Portugal continuava a ser centralizado e burocrtico,
relacionando o insucesso escolar com o resultado de uma relao negativa entre
diversas realidades e experincias: o aluno, integrado na famlia e meio social, a escola/
instituio com a sua organizao, professores e programas, tributrios de uma poltica
educativa (p.75).
Em 1994, Benavente e outros investigadores, realizaram novo estudo sobre o
abandono escolar no 2 ciclo do Ensino Bsico, num concelho da rea Metropolitana de
Lisboa. Este estudo tinha como objectivos: (a) conhecer as razes do abandono da
escolaridade obrigatria; (b) identificar obstculos econmicos, sociais, institucionais e
pedaggicos, no momento da concluso da escolaridade obrigatria; e (c) ensaiar um
conjunto de instrumentos metodolgicos na abordagem de entidades do meio local, das
famlias e dos jovens. Realizaram-se entrevistas a jovens em situao de abandono, s
famlias e s entidades locais, (Presidente das Juntas de Freguesia e da Cmara
Municipal). Do estudo concluiu-se que o abandono se registava, por um lado, em alunos
com um historial de insucesso escolar e, por outro lado, que ocorria tanto durante o ano,
como no final do ano lectivo. Os Autarcas consideraram que o percurso escolar dos
jovens do Concelho est cheio de obstculos, entre os quais, a existncia de um fosso
entre o 1 ciclo e os ciclos seguintes, problemas de transporte, problemas econmicos e
sociais, tais como a pobreza e a falta de instruo de algumas famlias e ainda
problemas pessoais como o desinteresse e a falta de capacidades, tudo isto, para eles,
explica o abandono escolar verificado.
Benavente (1999) realizou ainda outro estudo sobre o insucesso e a origem
social dos alunos, que abrangeu crianas do 2 ano de escolaridade, professores e pais,
de vrias escolas de Lisboa e outros concelhos do pas, num total de 63 escolas.
Pretendia-se saber, se a escola, a nvel do seu funcionamento e das prticas, produz
obstculos ao sucesso, se certas atitudes e certos critrios utilizados pelos professores
dificultam o sucesso escolar dos alunos e se as relaes escola - famlia comunidade
dificultam o sucesso escolar. O estudo revelou que as escolas apresentam vrios
obstculos a uma escolaridade em boas condies fsicas, pedaggicas e sociais, que as
opinies dos professores traduzem por vezes incompreenso quanto s causas do
comportamento e das atitudes dos alunos o que pode originar desigualdade e insucesso
escolar e ainda que os alunos filhos de pais pouco escolarizados e que provm de meios
sociais mais baixos, so penalizados.
58

Ainda dentro desta problemtica, Ferreira (1998) realizou um estudo em quatro

escolas na regio de Lisboa e na regio Oeste, envolvendo 360 alunos do 2 e 3 ciclo
do ensino bsico em risco de abandono escolar e respectivos encarregados de educao.
No final do estudo concluiu-se que as principais causas do abandono escolar prematuro
residem, na falta de condies econmicas, sociais e culturais dos alunos e encarregados
de educao, bem como nas condies da escola e no desempenho dos professores
(p.93). Tambm preocupada com o insucesso dos alunos Branquinho (1999) realizou
um estudo numa escola da periferia de Lisboa, envolvendo sete professores que
leccionaram o programa especial designado por currculo alternativo, durante quatro
anos. A investigao teve como objectivos: caracterizar a estrutura organizacional e
pedaggica do currculo alternativo e o seu funcionamento na escola bem como
identificar as representaes dos professores envolvidos na conceptualizao e
realizao desse currculo alternativo. Os resultados evidenciaram: (1) o papel da escola
e da sua estrutura organizacional na diminuio do abandono escolar; (2) a influncia da
equipa de professores, das prticas pedaggicas diversificadas, das reunies sistemticas
do conselho de turma, dos professores com as famlias, dos professores com os alunos,
bem como o nmero reduzido de alunos por turma, no resultado obtido pelo projecto de
currculos alternativos; (3) a influncia preponderante das prticas pedaggicas dos
professores, bem como do seu empenhamento e desempenho nos resultados doa alunos;
(4) os efeitos positivos do currculo alternativo na diminuio do insucesso e do
abandono escolar; (5) a aprendizagem e a formao conjugada de todos os
intervenientes, professores, pais e alunos; (6) a participao da comunidade educativa
na concepo e na implementao do currculo alternativo.
Tambm Pacheco (2000) coordenou um estudo sobre currculos alternativos na
rea de influncia da Direco Regional de Educao do Norte. Trata-se de um estudo
que teve como finalidade a problematizao dos projectos de currculos alternativos no
mbito da diversificao escolar. Foram realizados trs estudos de caso em Concelhos
do Note do Pas, tendo-se concludo que os projectos de currculos alternativos so
apenas um dos possveis recursos que as escolas, uma vez dotadas de autonomia
curricular, podem utilizar para reconstruir itinerrios de formao dos alunos, no
entanto so apenas uma alternativa vlida ao abandono escolar e excluso mas no ao
ensino regular. Os professores consideram que os projectos de currculos alternativos
no so discriminatrios. Segundo o estudo os currculos alternativos so instrumentos
vlidos para a concluso da escolaridade obrigatria, embora sejam discutveis para a
59

progresso de estudos, podendo-se dizer que so uma alternativa vlida ao abandono e

excluso escolar, mas no ao ensino regular.
Compreender o insucesso escolar segundo o ponto de vista dos alunos enquanto
sujeitos que esto envolvidos e participam no acto educativo, foi o objectivo traado
para o estudo que Duarte (2000) realizou sobre o insucesso escolar. Esta investigao
envolveu 28 alunos do 10 ano de escolaridade de uma escola dos subrbios. A
investigadora

tentou

perceber

que

factores

poderiam

originar

desempenhos

diferenciados de sucesso, incentivando os alunos a manter um aproveitamento

satisfatrio e a melhorar o rendimento escolar bem como detectar quais as principais
dificuldades que os alunos encontram para superar eventuais obstculos. Tentou
tambm entender as principais causas julgadas responsveis pelo insucesso. As
justificaes dadas pelos alunos, foram agrupadas em dois tipos de respostas. Um grupo
dizia respeito s razes intrnsecas ao funcionamento das aulas, nomeadamente os
professores, as disciplinas, os contedos programticos; outro grupo, aos factores de
natureza externa s aulas, como por exemplo, o percurso individual dos alunos, a
relao destes com as aulas, a vida escolar em geral, a gesto do tempo extra lectivo e a
influncia da famlia na escola.
O trabalho desenvolvido mostrou que a concepo da escola no se circunscreve
apenas turma, ao espao da sala de aula e s diferentes disciplinas, mas existem outras
reas nomeadamente de lazer, includas no ambiente escolar, onde o convvio entre
colegas e amigos importante. Um aluno pode gostar da escola, pode gostar de ir s
aulas, apesar de o seu aproveitamento no ser satisfatrio, apenas porque se move entre
um grupo de amigos com quem tem afinidades. O estudo concluiu que a noo de
insucesso escolar era diferente para professores e alunos, Para os professores a obteno
de bons ou maus resultados acadmicos a principal preocupao, avaliando o sucesso
ou insucesso pelo aproveitamento dos alunos, para os alunos para alm do
aproveitamento h outras causas intrnsecas ao funcionamento da turma que podem
criar situaes de insucesso, nomeadamente o bom relacionamento entre professor
aluno, onde se crie um espao facilitador da aprendizagem onde o professor consiga
manter a ordem sem autoritarismo ou prepotncia, no cometendo injustias, pois
segundo Duarte (2000), uma forma de prevenir o insucesso escolar ser o de evitar
situaes que partida se podero vir a tornar conflituosas e impeditivas do bom
funcionamento das aulas( p. 134). A pesquisa efectuada permitiu demonstrar que o
insucesso, para alm de muitas outras causas, pode resultar de uma construo criada no
60

dia-a-dia escolar, atravs de um inter-relacionamento dos alunos com os seus

professores, colegas e meio escolar envolvente.
Calado (2003) realizou numa escola do 1 ciclo nos arredores de Lisboa,
envolvendo sete crianas em situao de risco e quatro professores, um estudo cujo
objectivo era reflectir sobre a escolarizao das crianas em situao de risco
educacional, compreender o seu processo de incluso e em que medida as adversidades
que vivem no seu dia-a-dia condicionam o seu sucesso educativo. Este estudo mostrou
as dificuldades em encontrar vias pedaggicas mais adequadas para lidar com os
comportamentos agressivos e a instabilidade emocional das crianas em situao de
risco. Na perspectiva dos professores participantes neste estudo, as dificuldades de a
aprendizagem evidenciadas pelos alunos prendem-se principalmente com os seus
comportamentos desajustados na sala de aula e com a fraca capacidade de concentrao
e ateno. Segundo Calado, Trabalhar com crianas em situao de risco exige um
elevado nvel de competncias pessoais e profissionais. Exige saber diagnosticar/avaliar
as reais dificuldades dos alunos, assim como valorizar os seus nveis de realizao
acadmica as suas potencialidades a as suas experincias culturais (p.221). O estudo
afirma ainda que se notaram carncias na formao dos professores, tanto a nvel da
formao inicial como da formao contnua (p.221). Essa falta de preparao parece
provocar um desgaste e um progressivo esgotamento fsico e psicolgico que levam
muitas vezes intolerncia, a expectativas negativas, a falta de investimento nos alunos
e ao absentismo.
Pode-se concluir deste estudo que no existem ainda estruturas sociais
relativamente slidas de apoio que consigam prevenir, minimizar ou eliminar os
factores cumulativos de risco a que as crianas e respectivas famlias esto sujeitas
(p.222), e que s uma interveno de equipas multidisciplinares pode dar respostas mais
eficazes a este problema. A existncia nas escolas de psiclogos e de tcnicos
especializados que trabalhem em conjunto com os professores e faam um
acompanhamento dos alunos, tambm muito importante, do mesmo modo, toda a
comunidade educativa deve trabalhar no sentido de fazer da escola, um local mais justo
e democrtico onde todos de sintam parte integrante.
Ainda sobre o abandono escolar, Gordo (2005) realizou um estudo junto de dez
alunos do Concelho de Leiria que abandonaram a escolaridade obrigatria. Os
resultados permitiram concluir que o abandono est fortemente associado ao insucesso
escolar, mediado pela indisciplina e/ou absentismo e por vezes antecipado pela adopo
61

comportamentos de risco. Do estudo ainda se pode concluir que, os protagonistas do

processo educativo atribuem aos alunos as principais causas do insucesso e do
abandono. A escola pouco implicada na problemtica apenas os pais lhe atribuem
algumas responsabilidades, mas a inexistncia de comunicao escola famlia surge
como o principal obstculo mudana da situao.
No que se refere ao sucesso de uma educao inclusiva, Camiso (2004) realizou
um estudo junto de professores do 1, 2, e 3 ciclo, da regio do Grande Porto, com o
objectivo de conhecer as atitudes e percepes desses professores, relativamente
incluso educativa de alunos com dificuldades de aprendizagem e/ou problemas de
comportamento. No estudo realizado foi adoptada uma metodologia mista, uma anlise
quantitativa, com a utilizao de questionrios e uma anlise qualitativa com a
realizao de entrevistas, permitindo, na opinio da investigadora, fazer uma leitura do
real de vrias perspectivas, conduzindo a uma maior riqueza nos dados recolhidos
(p.135). Do estudo pode-se concluir que de uma maneira geral todos os professores
revelaram uma atitude favorvel em relao incluso de alunos com dificuldades de
aprendizagem e/ou problemas de comportamento, no entanto nem todos concordaram
que esses mesmos alunos beneficiem sempre com a integrao a tempo inteiro na sala
de aula. Cerca de metade dos professores, considera a sala de apoio o local mais
adequado para a aprendizagem destes alunos e outra metade tambm, considera que os
alunos sem problemas so prejudicados quando na turma existem alunos com
dificuldades de aprendizagem e/ou problemas de comportamento.
O estudo tambm mostrou que, a maior parte dos professores no est preparada
para lidar com a diversidade apesar de considerarem vivel realizarem adaptaes
curriculares. Grande parte dos professores considera uma tarefa difcil ensinar alunos
com dificuldades de aprendizagem e/ou problemas de comportamento e revelaram-se
insatisfeitos com essa tarefa. A grande parte dos inquiridos considera que no existem
as condies necessrias para o sucesso da incluso educativa de alunos com
dificuldades de aprendizagem e/ou problemas de comportamento, apontando como
medidas a alterar, a necessidade de mais recursos humanos, mudanas da dinmica
escolar e da organizao curricular e ao nvel de algumas polticas educativas. Caetano
(2005), num estudo sobre abandono escolar na regio centro, refere que os indicadores
das ltimas dcadas posicionam Portugal na cauda da Europa. Segundo dados do
EUROSTAT apenas 27,1%, por oposio aos 61,8% europeus, dos jovens portugueses
activos, com idades compreendidas entre os 15 e os 24 anos concluram o Ensino
62

Secundrio ou um Curso Profissional e 3% no chegaram sequer a concluir o Ensino

Bsico. Em 2001 apenas 15,7% da populao tinha o Ensino Secundrio e 35,1% tem
apenas o 1 ciclo do Ensino Bsico. Caetano ainda refere que as maiores taxas de
abandono do-se sobretudo no 1 e 3ciclos do Ensino Bsico e no Ensino Secundrio
No conjunto do Pas, apenas se regista uma situao mais favorvel em Lisboa e Vale
do Tejo, com 32,8% da populao com o 3 ciclo e Ensino Secundrio, situando-se os
piores resultados no Norte e no Centro, ocorrendo ainda diferenas evidentes entre o
Litoral e o Interior e neste entre zonas mais industrializadas e as basicamente rurais,
marcadas ainda por um analfabetismo de 17,4% em 2001 na Beira Interior.
Com este estudo, Caetano concluiu que, apesar de a escola ser por excelncia um
espao de formao global e especfica do indivduo, existem pontos fracos no Sistema
Educativo Portugus, tais como o elevado peso do analfabetismo, o abandono escolar
precoce e a fragilidade do ensino tcnico e tecnolgico. Na generalidade o fracasso
escolar significa fracasso pessoal e social, j que a escolarizao tambm importante
condicionante no sistema de estratificao da sociedade e para alm disso a educao
condio primordial do desenvolvimento com equidade. Sendo assim, o abandono
escolar precoce, ao comprometer a formao e a qualificao dos trabalhadores,
reflecte-se mais tarde no desenvolvimento socioeconmico e de competitividade dos
territrios e do Pas em geral.
Sendo o insucesso, o abandono escolar e a excluso problemas com os quais se
debate os nosso Sistema Educativo, vrios tm sido os estudos realizados no sentido de
analisar e identificar causas e encontrar solues. No entanto, nenhum desses estudos
permite generalizaes, embora contribuam para o enriquecimento das temticas que
apesar de muito abrangentes esto interligadas.
A escola, por direito, acessvel a todos, desde o 1 ciclo ao ensino superior,
mas como demonstram os vrios estudos, nem todos chegam ao seu termo. O insucesso
e o abandono escolar das crianas e jovens da sociedade portuguesa so problemas que
necessrio resolver, para que todos, sem excepo, tenham efectivamente igualdade de
oportunidades em relao ao seu percurso escolar. Para isso so necessrios
mecanismos de diferenciao e flexibilizao curricular para que as escolas possam
olhar para as alternativas possveis de organizao e gesto curricular, adequando-as
consecuo de aprendizagens, de modo a fazer com que uma escola para todos possa
ser o lugar de realizaes pessoais e de aprendizagens efectivas, sendo capaz de gerir a

63

pluralidade social e cultural sem perder a qualidade democrtica, cientfica e

pedaggica (Afonso, 1999, p. 58).
Ultrapassar as situaes de insucesso e abandono escolar surge como uma tarefa
difcil, que exigir uma redefinio dos laos existentes entre os professores, alunos,
famlias e comunidade geral, num quadro de polticas educativas propiciadoras de tal
redefinio.

64

CAPTULO IV
METODOLOGIA
Contextualizado em termos das polticas curriculares recentes de flexibilidade
curricular e autonomia da escola, este estudo de caso desenvolveu-se em duas vertentes
principais. Por um lado, incidiu sobre o modo como os professores, em contexto
organizacional escolar, equacionaram e interpretaram o discurso legislativo referente s
polticas inclusivas no sentido de promover dinmicas pedaggicas diversificadas e
fomentar uma educao de qualidade para alunos em situao de insucesso e abandono
escolar. Por outro lado, e em complementaridade com a vertente anterior, procurou
caracterizar as representaes dos alunos quanto s suas vivncias de escola e modos
subjectivos de experienciar um programa designado por percurso curricular alternativo.
O problema de investigao consubstanciou-se numa questo principal: Que concepes
de escola inclusiva se expressam nas prticas de incluso produzidas pelos diversos
actores escolares, face s politicas educativas que regulamentam os percursos
curriculares alternativos? Esta questo central estruturou-se em outras questes mais
especficas que permitiram, conjuntamente com os objectivos do estudo, orientar a
anlise e a interpretao dos dados de forma a procurar obter respostas convergentes
para o problema de investigao.
Neste captulo apresentam-se inicialmente as opes metodolgicas que
nortearam o desenvolvimento do estudo de caso numa escola de ensino bsico.
Caracteriza-se o objecto de estudo, uma turma situada num estabelecimento cujo
pseudnimo Escola Amarela. Descrevem-se depois as tcnicas e instrumentos de
recolha de dados, bem como a subsequente anlise dos mesmos, sendo devidamente
justificadas todas as opes tomadas.
Opes Metodolgicas
Este estudo de caso enquadra-se numa abordagem metodolgica de carcter
interpretativo, tratando-se de um estudo naturalista que pretende investigar e descrever
uma situao concreta. Esta pareceu ser a opo adequada dado pretender-se a
interpretao, o esclarecimento e a ilustrao de uma dada situao, tal como foi
experienciada pelos actores escolares, nas suas particularidades de tempo e de espao,
partindo das manifestaes e actividades das pessoas nos seus contextos prprios
65

(Flick, 2005, p. 13). Tratando-se de um estudo de uma turma de alunos para os quais foi
elaborado um programa curricular especfico, os processos prprios da investigao
qualitativa permitiram uma proximidade e contacto directo da investigadora, quer em
relao aos contextos nos quais ocorreu o fenmeno em estudo, quer em contacto
directo com os principais intervenientes no estudo, alunos e professores envolvidos.

O Estudo de Caso
Uma caracterstica importante da investigao qualitativa reside na diversidade
de estratgias metodolgicas postas ao dispor do investigador o que obriga a fazer
opes. Na perspectiva de Merriam (1988), e tendo em conta as questes de
investigao, podemos dizer que esta investigao procurou articular a descrio com a
anlise dos acontecimentos, de modo a compreender a forma como os participantes
percepcionaram a situao, levando-nos a uma interpretao do prprio caso. De acordo
com Bell (2002), o estudo de caso especialmente indicado para investigadores
isolados, dado que proporciona uma oportunidade para estudar, de uma forma mais ou
menos aprofundada, um determinado aspecto de um problema em pouco tempo (p.22).
O estudo de caso implica vrios procedimentos que comeam com o desenho
inicial do estudo, prosseguem com a recolha de dados e respectiva anlise. Para isso, o
investigador determina quando faz a recolha de dados, o qu e quando observar, quais
os entrevistados, qual a documentao necessria, como se analisam os dados
recolhidos. No caso desta investigao, a unidade de anlise seleccionada foi o
programa curricular alternativo direccionado para uma turma concreta situada na escola
Amarela, entendida como comunidade educativa, vendo como ela encara, com base na
legislao existente, o processo de incluso de alunos em risco de abandono e insucesso
escolar.

O Desenho do Estudo
A realizao deste estudo baseou-se num plano inicial, tendo contudo, o seu
desenvolvimento estado sujeito a reformulaes decorrentes de imprevistos que
influenciaram, quer positiva, quer negativamente, o cumprimento do inicialmente
planificado. Partindo da concepo do problema e da definio dos objectivos do
estudo, fez-se a reviso da literatura obedecendo a uma sistematizao cuidada, de
acordo com as indicaes de Tuckman (2005). Consultaram-se textos de natureza
66

diversa, nomeadamente, os normativos que explicitam as polticas educativas relativas

ao debelar do insucesso e abandono escolar, e artigos publicados em revistas
especializadas e produes resultantes de estudos efectuados em Portugal, cuja
abordagem visasse, directa ou indirectamente, as reas abrangidas pela problemtica em
discusso.
Procedeu-se, em seguida, construo dos instrumentos de recolha de dados e
posterior aplicao dos mesmos. medida que os dados foram sendo recolhidos,
realizou-se a sua anlise ainda inicial e provisria a qual foi sujeita a refinamento
posterior. Deste modo, possibilitou a obteno de resultados que devidamente
interpretados permitiram formular as concluses deste estudo. Por fim iniciou-se a
redaco final da investigao, para a qual se aproveitou muito da informao recolhida
e analisada ao longo do desenvolvimento do trabalho. Toda a literatura consultada com
vista realizao do trabalho, apresentada nas referncias bibliogrficas, referenciadas
de acordo com as normas adaptadas pela American Psychological Association,
conhecidas como 'ormas APA (citadas em Azevedo, 2003).

Contexto e Caracterizao da Escola Amarela

Num estudo de caso importante conhecer o contexto em que ele tem lugar uma
vez que o conhecimento do espao fsico fundamental para alcanar os significados
(Stake, 2005, p. 62). Neste estudo, a investigao situou-se numa escola do ensino
bsico, sede de um agrupamento de escolas do distrito de Lisboa, doravante designada
por Escola Amarela, nome fictcio para preservar o anonimato do local onde se
desenrolou a recolha de dados. Para a caracterizao do contexto onde decorreu a
investigao foram analisados alguns documentos de escola, como o regulamento
interno, o projecto educativo e outros documentos informativos.

'egociaes de Entrada
No sentido de obter autorizao para o estudo, estabeleceu-se um contacto
inicial com a Presidente do Conselho Executivo, que se mostrou receptiva sua
realizao. Posteriormente, foi feito o pedido de autorizao formal, atravs de um
pedido escrito, onde se explicitou devidamente o mbito e finalidade do estudo, a
temtica a abordar e objectivos a atingir, bem como uma declarao da salvaguarda da
identidade da instituio e dos participantes (Anexo A). Apresentou-se tambm a
67

listagem dos participantes a envolver no estudo e cpias dos modelos de declaraes e

pedidos de autorizao considerados necessrios. Posteriormente a Presidente do
Conselho Executivo que exerce tambm o cargo de Presidente do Conselho Pedaggico,
levou o caso a este rgo com vista aprovao pelos seus membros, tendo sido esse
consentimento dado e registado em acta da reunio e posteriormente dado conhecimento
investigadora.
No entanto, nesta fase inicial, surgiu um contratempo s ultrapassado com a
interveno da Presidente do Conselho Executivo. Aps ter sido aprovado pelo
Conselho Pedaggico foi dado conhecimento da investigao coordenadora da turma
do projecto a investigar, que levou o assunto a reunio de Conselho de Turma. Nessa
reunio, os professores da turma no se mostraram de acordo com o pedido uma vez
que, segundo o que ficou registado em acta, no se sentiam preparados para apoiar esse
tipo de trabalho. Para ultrapassar esta situao a presidente do Conselho Executivo
compareceu na reunio de Conselho de Turma seguinte, explicando aos professores a
importncia da escola se mostrar um espao aberto investigao, permitindo deste
modo uma anlise mais aprofundada das estratgias adoptadas e da sua eficcia. S aps
esta reunio se obteve a concordncia de todos, sendo dado incio investigao.

Os Participantes
Os participantes do estudo so actores da comunidade educativa que estiveram
directamente ligados elaborao implementao e desenvolvimento do projecto da
turma de Percursos Curriculares Alternativos (PCA) de 6 ano, ao abrigo do Despacho
Normativo n 1/2006, nomeadamente a Presidente do Conselho Executivo, a Vicepresidente do Conselho Executivo, a Coordenadora da Turma e seis alunos da turma,
escolhidos aleatoriamente. A Presidente do Conselho Executivo foi escolhida por ser ela
que responde em nome da escola junto da tutela e por se encontrar em interaco
constante com a comunidade educativa. Alm do mais, foi ela a impulsionadora da
elaborao do projecto curricular alternativo em estudo. A Vice-presidente participou
no estudo por ter estado directamente ligada elaborao e aprovao do projecto. A
Coordenadora da turma representou uma das participantes mais importantes em todo
este processo, pois esteve ligada, no s elaborao do projecto na sua parte
curricular, como desenvolveu com os alunos, professores e encarregados de educao,
um papel primordial no desenvolvimento de todo o processo. No que se refere aos
alunos, estes foram sem dvida elementos fulcrais da investigao, pois atravs deles
68

foi possvel olhar a escola e o projecto de outros pontos de vista diferentes, permitindo
uma viso mais lata e integrada da situao.
O Agrupamento de Escolas
Contexto Fsico e Social
A Escola Amarela situa-se na regio norte do distrito de Lisboa, numa rea de
transio entre o meio urbano e o meio rural. Desde o incio que a escola serve os
alunos de trs freguesias com caractersticas diferentes. A freguesia onde est construda
a Escola Amarela muito industrializada, mas tem vindo a sofrer alteraes com o
abandono dos quadros tcnicos para os centros urbanos prximos e com a vinda de um
estrato social de nvel mdio baixo. As outras duas freguesias ficam em zonas mais
rurais, uma tem-se desenvolvido como dormitrio suburbano e a outra contnua mais
rural e com uma populao dispersa.
A vila, sede da freguesia, uma vila antiga situada junto ao rio Tejo com grande
tradio de desportos nuticos, nomeadamente a vela e canoagem. Tambm existem
duas piscinas que promovem nos jovens o gosto pela natao e ainda uma escola de
msica. Estas actividades de lazer e de ocupao dos tempos livres conjuntamente com
outras de carcter cultural so desenvolvidas por grupos e colectividades desportivas e
recreativas. Como a sede do Conselho encontra-se a escassos quilmetros, para l que
se deslocam os jovens para assistir a outros eventos ou para se deslocarem biblioteca
municipal. Outros que queiram aceder a outras formas de cultura ou lazer deslocam-se a
Lisboa.

O Agrupamento
O agrupamento constitudo por dois jardins-de-infncia, oito escolas bsicas do
primeiro ciclo e ainda pela escola sede do agrupamento, a Escola Amarela, onde
funcionam o segundo e o terceiro ciclos do ensino bsico. Em 2001/2002 iniciou-se o
processo de constituio do agrupamento vertical de escolas associado a um
redimensionamento da rede educativa, tendo no ano lectivo 2002/2003 sido
efectivamente integrado no agrupamento as escolas do 1 ciclo e estabelecimentos do
ensino primrio da rea geogrfica envolvente. A rea abrangida pelo territrio
educativo do agrupamento consiste num territrio extenso que passa de zonas urbanas e
muito povoadas para zonas rurais e de populao dispersa, originando algum

69

distanciamento fsico entre os vrios estabelecimentos de ensino e uma comunidade

educativa ampla e diversificada.

A Escola Amarela
A Escola Amarela iniciou a sua actividade num s pavilho e com apenas 12
turmas no ano lectivo 1988/ 1989. No ano seguinte foi concluda a sua construo
passando a funcionar em regime de desdobramento com 34 turmas do 2 e 3 ciclo. A
escola constituda por quatro blocos de dois pisos, designados pelas letras A, B, C, D,
ligados entre si por meros coberturas de telheiros e um pavilho desportivo. No rs-docho do bloco A esto instalados os Servios Administrativos, os servios de aco
social escolar (SASE), o gabinete do Conselho Executivo, a sala de professores a sala
dos directores de turma, a reprografia e o gabinete do Ncleo de Interveno na
Comunidade Educativa (NICE), No primeiro piso existe a biblioteca escolar e o centro
de recursos educativos (BE/CRE), sala de estudo e de informtica e salas de aulas,
sendo uma delas, destinada turma de integrao de alunos surdos. Os blocos B e C so
blocos com salas de aulas normais, salas de aulas especficas das expresses plsticas e
tecnolgicas e os laboratrios de Cincias e Fsico-Qumica. No Bloco D encontra-se o
bar dos alunos, o refeitrio, a papelaria, a rdio escolar, a sala de convvio e o clube do
teatro.
O pavilho desportivo fica situado junto ao campo de jogos exterior e onde,
para alm das aulas de educao fsica se desenvolvem as actividades do Desporto
Escolar. Para alm destas actividades a escola tambm promove o teatro, a dana e a
rdio escolar. Os espaos exteriores e os ptios esto ajardinados e decorados com
painis de azulejos realizados pelos alunos o que proporciona um ambiente agradvel
populao escolar.
Os Actores da Comunidade Educativa
A Populao Discente
A maioria os encarregados de educao apresenta uma baixa escolarizao, no
ultrapassando o 6 ano de escolaridade, havendo ainda alguns analfabetos ou com o 4
ano incompleto, o que se reflecte de uma forma negativa no percurso escolar dos alunos
da Escola Amarela. Alguns dos alunos tm famlias desestruturadas e monoparentais
com problemas sociais associados. A maioria dos encarregados de educao trabalha no
comrcio e servios, ou ainda na produo fabril, havendo um grande nmero de mes
70

domsticas, sendo a maioria da populao suburbana com focos de ruralidade. Perante

toda esta situao social surgem como consequncias, o fraco envolvimento dos
encarregados de educao na vida escolar havendo da parte da gesto da escola muita
dificuldade em os mobilizar, o abandono e o absentismo de alguns alunos, situaes de
indisciplina que interferem no processo ensino aprendizagem levando ao insucesso.
Na Escola Amarela existem 663 alunos, distribudos pelos diferentes anos de
escolaridade; 328 alunos pertencem ao 2 ciclo, sendo 13 alunos da turma do 6 ano de
Percursos Curriculares Alternativos (PCA) de Hortofloricultura e 307 do 3 ciclo,
havendo duas turmas de 14 alunos cada, dos Cursos de Educao Formao (CEF) de
Jardinagem. Ainda se contabilizam, em todas as turmas, cerca de 52 alunos com
necessidades educativas especiais (NEE) onde se incluem os alunos surdos da unidade
de surdos existente na Escola Amarela. Da caracterizao dos alunos importante
salientar que cerca de 23% dos alunos recorrem aos auxlios econmicos e cerca de 10%
revelam necessidades educativas especiais, devendo-se ressalvar o baixo nvel scio
econmico de grande percentagem de alunos.
Corpo Docente
Actualmente a Escola Amarela conta com a colaborao de cinco educadoras de
infncia, trinta e oito professores do primeiro ciclo e noventa e seis professores do
segundo e terceiro ciclos. A maioria pertence aos quadros mas ainda existem cerca de
quatro contratados no primeiro ciclo e de vinte sete no segundo e terceiro ciclo.
Tambm faz parte do pessoal docente, trs tcnicos de Jardinagem, duas tcnicas de
linguagem gestual, uma de terapia da fala, seis professores do ensino especial e uma
psicloga. Um dos problemas com que se debate a gesto a mobilidade do corpo
docente, j um pouco atenuada pelos concursos trianuais e a falta de formao docente
relativamente s novas tecnologias de informao e novas formas de abordagem do
currculo.

Pessoal no Docente
No agrupamento existem doze Auxiliares de Aco Educativa (AAE) para o
primeiro ciclo, trs no pr-escolar, colocadas pela Autarquia, vinte na Escola Amarela e
um guarda-nocturno. A maioria das AAE pertence ao quadro da escola, havendo no
entanto oito contratadas. No que respeita a funcionrios administrativos h onze
distribudos pelos diversos sectores e dois tcnicos dos Servios Aco Social Escolar
(SASE).
71

A direco executiva da Escola Amarela considera pouco adequado o nmero de

AAE existentes face dimenso das necessidades de vigilncia dos alunos nos espaos
extra sala de aula e de limpeza e segurana de todo o recinto escolar. No que respeita a
este grupo profissional, ainda de salientar a ausncia de formao especfica para as
funes que desempenham bem como, devido ao reduzido nmero, para a grande
diversidade e relevncia educativa de tarefas que lhes so atribudas.

O Projecto Educativo do Agrupamento

A anlise do documento onde se inscreve o texto do projecto educativo da
Escola Amarela mostra as principais problemticas que nele constam: (1) Abandono
escolar; (2) Quadros de alunos com deficincias profundas; (3) Mtodos e objectivos do
processo de ensino; (4) Resultados das aferies e diagnsticos empricos que remetem
para deficits na rea da resoluo de problemas, na Matemtica e discurso
argumentativo no Portugus; (5) Indisciplina na sala de aula; (6) Os 6s e 7s anos com
picos de altas taxas de insucesso; (7) Falta de um sistema de aferio interna; (8)
Dificuldade de interaco entre docentes; (9) Fraca participao dos pais; (10) Fraca
autonomia da escola na conduo da sua politica educativa.
Tendo em conta estas dimenses e os objectivos que direccionam o seu projecto
pedaggico, a escola pretende desenvolver um programa de aco organizacional, no
qual se inserem os seguintes aspectos: a promoo de tutorias individuais; a criao de
quadros de professores de apoio especfico; a criao de oficinas de Matemtica e
Portugus com materiais de inovao pedaggica que trabalhem as reas dos problemas
e do discurso argumentativo; a criao de espaos de expresso artstica e desportiva
enquanto forma de regulao comportamental entre pares; a criao de um gabinete de
avaliao e acompanhamento psicomotor para alunos com necessidades educativas
especiais; a criao de um modelo de aferio interna transversal que dever fazer parte
integrante do observatrio de qualidade da escola, alargado ao agrupamento; a
promoo de um modelo de reunies regulares e de aces com os pais e encarregados
de educao; a criao de sistemas de parcerias pedaggicas e o investimento de vias
alternativas de formao, no sentido de promover a insero na vida activa; e, ainda, o
investimento na produo e utilizao de materiais de inovao pedaggica.
No entanto a escola debate-se com alguns constrangimentos que dificultam a
implementao deste programa geral. Referem-se, nomeadamente, a instabilidade do
72

corpo docente, a insuficincia de auxiliares de aco educativa nas escolas do 1 ciclo e

nos jardins-de-infncia, as deficincias estruturais nos espaos e equipamentos do 1
ciclo, a sobrelotao das escolas, o desajustamento da estrutura curricular do 3 ciclo, a
impossibilidade de seleco do corpo docente, a baixa literacia e formao de muitos
dos agregados familiares do agrupamento e, tambm, as constantes mudanas das
polticas educativas.
Da anlise deste documento central da escola, salientam-se ainda os seguintes
pressupostos nucleares: (1) O reconhecimento das condies objectivas do Territrio
Educativo que o Agrupamento serve; (2) A assumpo de que o Agrupamento pretende
investir na qualidade da sua oferta escolar, valorizando as reais competncias
acadmicas e pessoais dos alunos de forma a garantir que os seus projectos de vida no
sejam prematuramente hipotecados; (3) A confirmao do investimento em Projectos de
Formao Alternativa, enquanto resposta a algumas franjas da populao escolar, que
arriscam a sistemticos processos de reteno repetida e mesmo de eventual abandono
escolar; (4) A convico de que a vertente de inovao pedaggica e de ligao entre os
currculos disciplinares e a vida real deve ser reforada; (5) A constatao de que
necessrio intervir prioritariamente e de uma forma transversal nos domnios da
resoluo de problemas e do discurso argumentativo; (6) O reconhecimento de que o
investimento pedaggico mais localizado em cada aluno ou em pequeno grupo de
alunos muito mais importante do que lgicas alargadas de enquadramento generalistas
de grandes grupos; (7) A consciencializao da necessidade de implementao de um
modelo de avaliao interna que, nomeadamente contemple um projecto de aferio
regular em cada ano de escolaridade.

Finalidades Orientadoras do Projecto Educativo

A fim de desenvolver um projecto educativo dinmico e empreendedor
delimitaram-se linhas orientadoras para o seu desenvolvimento, com as seguintes
finalidades: (1) Promover uma maior conscincia cvica e social no sentido de
desenvolver prticas solidrias e de interveno cvica; (2) Promover na comunidade
educativa, bons hbitos alimentares, de higiene pessoal e sade pblica e de prticas
ambientais conducentes a uma dimenso ecolgica da educao; (3) Promover o gosto
pela construo e preservao de um espao educativo esteticamente agradvel; (4)
Promover a consciencializao da cidadania europeia; (5) Prosseguir uma poltica de
parcerias, apoios, participao em projectos e disponibilizao de espaos junto da
73

comunidade; (6) Promover a formao continua do pessoal docente e no docente; (7)

Promover o reconhecimento dos seus direitos e dos outros enquanto seres humanos; (8)
Promover as condies necessrias aquisio das competncias gerais para o ensino
bsico; (9) Promover a dimenso experimental da aprendizagem; e (10) Promover a
construo de uma cultura cientfica e tecnolgica, no respeito de valores e princpios
ticos e que atendam ainda preservao do patrimnio histrico - natural, numa
dimenso planetria.

Projecto de Percursos Curriculares Alternativos

Na sequncia de uma lgica de diversificao da oferta formativa, que tem sido
um dos vectores do Projecto Educativo da Escola Amarela, foi elaborado um projecto
de constituio de uma turma de Percurso Curricular Alternativo (PCA) de equivalncia
ao 6 ano de escolaridade ao abrigo do Despacho Normativo n 1/ 2006. Ao nvel do
diagnstico da situao escolar dos alunos, uma das maiores problemticas a que a
escola urge responder, so os elevados picos de taxas de insucesso verificados nos 6s e
7s anos, os quais, associados a uma fraca participao dos pais na vida escolar dos seus
educandos, tm conduzido ao abandono escolar e ao insucesso acadmico e social dos
alunos. Na maioria dos casos, os alunos so originrios de famlias com baixo nvel de
escolaridade e, tambm, com baixas expectativas face escola. A conjugao destes
factores afigura-se como factor de agravamento do insucesso acadmico.
Face a este quadro diagnstico, a Escola Amarela reorientou a aco
organizacional, com vista a investir em vias alternativas de formao que visassem,
simultaneamente, assegurar a escolaridade bsica e promover a insero na vida activa.
Cabe s escolas, no mbito do seu Projecto Educativo, conceber, propor e gerir medidas
especficas de diversificao da oferta curricular com vista a garantir a flexibilizao da
organizao e gesto do currculo nacional, em percursos diferenciados destinados a
alunos que revelem insucesso escolar repetido, problemas de integrao na comunidade
escolar e outras dificuldades ou interesses condicionantes da aprendizagem.
Trata-se, pois, do encaminhamento destes alunos para percursos que funcionem
como mecanismos de reorientao do seu percurso educativo, com vista a inverter a
tendncia para acumulao de retenes e o consequente abandono do sistema
educativo, quando ainda dentro da escolaridade obrigatria. Em congruncia, o projecto
curricular da turma apresenta uma matriz curricular de durao de um ano, uma vez que
74

o perfil e as habilitaes dos alunos, no momento do ingresso, lhes permite completar o

2 ciclo, apenas com um ano de formao. So asseguradas as grandes reas de
competncias gerais definidas para o final do 2 Ciclo, a que acresce uma vertente pr
profissional no domnio vocacional de Hortofloricultura. Esta opo fundamenta-se na
existncia continuada, na Escola Amarela de um Curso de Educao Formao (CEF)
de tipo 2, na rea da Jardinagem e Espaos Verdes, sendo assim possvel aos alunos que
o pretendam prosseguir estudos e o seu percurso formativo num curso de Formao
Educao que lhes permitir, para alm de certificao escolar a obteno de uma
qualificao profissional.

Alteraes aos Planos Curriculares Vigentes

Tendo em conta a matriz curricular estabelecida para o ensino bsico e
considerando a escola como um espao plural aos nveis social e cultural, em que as
motivaes, os interesses e capacidades de aprendizagem dos alunos se mostram muito
diferenciadas, pretendeu-se atravs das alteraes aos planos curriculares vigentes,
garantir simultaneamente uma formao geral comum que relacione o saber e o saber
fazer, a cultura escolar e as vivncias do quotidiano e o desenvolvimento integrado de
capacidades e atitudes que viabilizem a utilizao dos conhecimentos em situaes
diversas. Assim, com este projecto alternativo pretendeu-se que os alunos fizessem uma
aquisio progressiva de conhecimentos, integrados num conjunto mais vasto de
aprendizagens relevantes e que promovessem o desenvolvimento de capacidades de
pensamento e de atitudes favorveis aprendizagem.
Atendendo especificidade do perfil de partida dos alunos integrados na turma
deste projecto, procedeu-se a uma reestruturao curricular por grandes reas
disciplinares, de acordo com a orientao geral de reforo da articulao entre reas
curriculares afins, de forma a reduzir a atomizao da matriz curricular do Ensino
Bsico. Esta opo recaiu sobre a criao de uma rea aglutinadora entre a Educao
Musical (EM) e a Educao Visual e Tecnolgica (EVT), designada de rea das
Expresses Artsticas e Musicais, leccionada com um par pedaggico composto pelo
professor de (EM) e de (EVT), e ainda na criao de uma nova rea de Organizao da
Vida Escolar e Cvica que pretende desenvolver competncia transversais interligando
as reas curriculares no disciplinares de Estudo Acompanhado e de Formao Cvica,
leccionada com um par pedaggico composto pela professora de Lngua Portuguesa e
pela Directora de Turma. Para alm destas reas e das disciplinas de Lngua Portuguesa,
75

Matemtica, Ingls, Cincias da Natureza, Histria e Geografia de Portugal e Educao

Fsica, foi elaborado o currculo da rea vocacional/pr profissional, composta pelas
disciplinas de Horticultura, Floricultura e Noes Bsicas de Agricultura, leccionada
com um par pedaggico composto pelo formador tcnico contratado para o efeito e a
professora de Cincias da Natureza, devido a razes de segurana dos alunos, associado
ao necessrio manuseamento de equipamento especfico da rea vocacional.
Os Alunos da Turma de Percurso Curricular Alternativo
A turma do PCA era composta por treze alunos, sendo oito do sexo masculino e
cinco do sexo feminino. Onze dos alunos j tinham completado os 14 anos, vivendo a
maioria na vila, sede da freguesia. A mdia de idade dos pais ronda os quarenta anos e
das mes os trinta e cinco. A maioria dos pais tem apenas o 6 ano de escolaridade
havendo apenas um com o 12 ano mas por outro lado tambm h um analfabeto. Na
sua maioria, quer os pais, quer as mes, trabalham por conta de outrem com profisses
relacionadas com a prestao de servio, alm do que, alguns dos pais se encontravam
desempregados. Os agregados familiares variam entre os seis e os dois elementos,
havendo na turma dois alunos com pais separados, um que vive com a av e outro com
a me. maioria das mes cabia o papel de encarregados de educao, embora num
caso fosse o pai, noutro a irm e ainda noutro a av.
Todos os alunos dizem gostar da escola, apenas cinco frequentaram o prescolar e todos os alunos apresentam uma ou mais retenes no seu percurso escolar.
Onze alunos so repetentes do 6ano e duas alunas frequentaram o 5 ano no ano
anterior tendo transitado com muitas negativas. A maioria dos alunos pensa estudar at
ao 12 ano e trs alunos gostariam de continuar os estudos at ao ensino superior. Berta
uma aluna de 13 anos, com duas retenes, uma no 2 ano e outra no 6 ano. Vive com
a me e dois irmos. uma aluna desmotivada e com muitas dificuldades. Tem um
nvel econmico muito baixo e uma famlia desestruturada. Gostava de ser Biloga
Marinha.
O Dinis um aluno de 14 anos, com duas retenes, uma no 5 ano e outra no 6
ano. Vive com os pais e com o irmo. um aluno agressivo, conflituoso, com
problemas comportamentais e vrias participaes disciplinares. Gostava de ser
mecnico. Joana uma aluna de 13 anos, com uma reteno no 5 ano. Vive com os
pais e a irm. Apesar de os pais estarem separados vivem na mesma casa. uma aluna

76

que falta muito s aulas devido permissividade da me e falta de regras em casa. No

manifesta qualquer previso do que gostaria de ser no futuro.
Francisco um aluno de 14 anos, com trs retenes, uma no 5 ano e duas no 6
ano. Vive com os pais e um aluno pouco motivado e sem interesse pela escola.
Apresenta poucas expectativas futuras mas manifesta a vontade de vir a ser Veterinrio.
O Joaquim um aluno de 14 anos, com duas retenes, uma no 4 ano e outra no 6 ano.
Vive com os pais, uma irm e com a av. Apresenta falta de motivao para o estudo e
falta de auto estima. um pouco preguioso na execuo das tarefas e muito nervoso
pelo que tem acompanhamento psicolgico. Gostava de concluir o 12 ano com um
curso profissional na rea do desenho de mquinas.
O Jos um aluno de 14 anos, com duas retenes, uma no 2 ano e outra no 6
ano. Vive com a me e os avs, pois os pais esto separados. Apresenta algumas
dificuldades de aprendizagem. Gostava de tirar o 12 ano num curso profissional e
depois alistar-se no exrcito. A Madalena uma aluna de 13 anos, com uma reteno no
3 ano. Vive com os pais e com os irmos. O pai alcolico, vivem com grandes
dificuldades financeiras e h uma atitude muito negativa por parte dos pais para com
ela, chegando mesmo agresso fsica. A aluna apresenta muitas dificuldades de
aprendizagem sendo uma aluna muito carente, insegura e com um auto estima muito
baixa. Gostava de vir a ser Mdica e de trabalhar e estudar depois de terminar o 9 ano.
Maria uma aluna de 14 anos, com duas retenes, uma no 2 ano e outra no 3
ano. No ano lectivo de 2004/2005 esteve em situao de abandono escolar no
frequentando o 5 ano, no ano lectivo de 2005/2006 a aluna iniciou o ano escolar apenas
a partir do ms de Maro. A irm a encarregada de educao, vivendo numa famlia
disfuncional e com problemas sociais e financeiros. Apresenta graves problemas a nvel
da aprendizagem, dificilmente consegue atingir os objectivos mnimos propostos nas
diferentes disciplinas. Evidencia tambm problemas a nvel da socializao, fruto de
uma baixa auto estima, no sendo capaz de estabelecer relaes com os seus pares.
mal aceite pelos colegas mostrando-se quase sempre muito fachada e triste. uma aluna
em risco de abandono escolar.
O Ramiro um aluno de 14 anos, com trs retenes, uma no 2 ano, outra no 4
ano e outra no 6 ano. um aluno com Necessidades Educativas Especiais com um
Plano Educativo Individual ao abrigo do Decreto-lei 319/91 de 23 de Agosto. Vive com
a av, qual foi entregue pelo tribunal de menores. Esta pouco preocupada com a
situao escolar do neto, tem pouca disponibilidade para ir escola, atribuindo as
77

causas do insucesso situao familiar complicada, instabilidade emocional e

insegurana que o aluno apresenta. O Ramiro nunca frequentou o Pr-escolar ficando
antes da entrada na escola ao cuidado de uma ama. O aluno tem sido acompanhado pela
psicloga da escola revelando falta de empenhamento e organizao pessoal, pouco
motivado para a escola sendo no entanto assduo e pontual. Segundo o Plano Educativo
Individual o aluno deve beneficiar de condies especiais de avaliao, adequao na
organizao da turma, apoio pedaggico acrescido a Lngua Portuguesa e Matemtica,
apoio psicolgico. O Ramiro um aluno desmotivado, com muitas dificuldades de
aprendizagem, inseguro e imaturo, no entanto simptico e comunicativo colaborando
com os tcnicos e psiclogos. Apresenta uma situao familiar muito complicada, sendo
acompanhado pela comisso de menores e pela psicloga da escola. A instabilidade
familiar condiciona o desempenho intelectual.
O Nuno um aluno de 14 anos, com trs retenes, no 2 ano, no 4 e no 6 ano.
Vive com os pais, dois irmos e com a av. O pai alcolico e violento, a me sofreu
agresses fsicas durante a gravidez do Nuno. Apresenta dificuldades de aprendizagem e
pouca motivao para a escola. Gosta muito de futebol pelo que gostava de ser
futebolista e ainda tira um curso superior na rea do desporto. O Rodrigo um aluno de
14 anos, com trs retenes, duas no 5 ano e outra no 6 ano. Vive com os pais e com
os irmos. Apresenta algumas dificuldades de aprendizagem, desmotivao para os
estudos assim como alguma falta de expectativas. Gostava de terminar o 12 ano e
alistar-se na tropa.
O Telmo um aluno de 14 anos, com duas retenes, uma no 2 ano e outra no
6 ano. um aluno com Necessidades Educativas Especiais com um Plano Educativo
Individual ao abrigo do Decreto-lei 319/91 de 23 de Agosto. Vive com os pais que so
preocupados com a situao escolar do aluno, tem disponibilidade para ir escola
atribuindo as dificuldades apresentados a problemas intrnsecos ao aluno. No
frequentou o Pr-escolar. Foi acompanhado psicologicamente por um psiclogo no
hospital D Estefnia. Segundo o Plano Educativo Individual o aluno deve beneficiar de
adaptaes curriculares, de condies especiais de avaliao, adequao na organizao
da turma, e apoio pedaggico acrescido. um aluno pouco empenhado e motivado para
a escola, com baixa auto estima. Tem dificuldades de ateno, concentrao e
organizao. Apresenta dificuldades cognitivas na rea no verbal da inteligncia, teste
de hiperactividade no limite e sofre de neurofibronetose e enxaquecas. assduo e
pontual mas pouco empenhado e responsvel, apresentando falta de estmulos, inrcia
78

fsica e atitudes negativas perante as actividades lectivas e face escola. Gostava de ser
Bombeiro ou Mecnico.
A Susana uma aluna de 13 anos, com duas retenes, uma no 2 ano e outra no
6 ano. Vive com a me e com a irm, o pai j faleceu. Sofreu um traumatismo craniano
grave aos cinco anos apresentando muitas dificuldades de aprendizagem e dificuldades
no processamento da informao e do raciocnio lgico. Tambm tem problemas na
comunicao, na linguagem e na fala. Apesar destas dificuldades simptica, faladora e
gostava de ser Veterinria.

Os Professores
O Conselho de Turma da turma de PCA composto por oito professores, seis do
sexo feminino e dois do sexo masculino. A tcnica do Servio de Psicologia e
Orientao da Escola fez parte do Conselho de Turma dando acompanhamento aos
alunos, no sentido da orientao vocacional e emocional dos mesmos.
A professora de Lngua Portuguesa tambm lecciona Histria e Geografia de
Portugal (HGP) e Organizao da Vida Escolar e Cvica. licenciada em Histria e
pertence ao quadro da Escola Amarela, onde trabalha h cinco anos. Lecciona h cerca
de doze anos e reside perto da escola. Tem experincia pedaggica anterior de
leccionao de turmas de currculos alternativos, tendo j desempenhado os cargos de
Representante do grupo de HGP, Coordenadora de Departamento e Directora de Turma.
A professora de Matemtica tem a licenciatura de professora do 1 ciclo, pertence ao
quadro da Escola Amarela onde trabalha h cinco anos. Lecciona h vinte e sete anos,
reside a cerca de 10 km da escola. Tem experincia pedaggica anterior de leccionao
de turmas de currculos alternativos, tendo desempenhado os cargos de Coordenadora
de Departamento e Coordenadora do Clube da Rdio. Fez parte da elaborao do
projecto da turma de PCA.
A professora de Ingls tambm lecciona Organizao da Vida Escolar e Cvica,
ocupando simultaneamente o cargo de Directora de Turma e Coordenadora do Projecto
da turma de PCA. licenciada em Lnguas e Literaturas Modernas e uma professora
contratada a trabalhar na escola h cinco anos. Lecciona h sete anos e reside a cerca de
30 km da Escola Amarela. No tem experincia pedaggica anterior de leccionao de
turmas de currculos alternativos, mas fez parte da elaborao da parte curricular da
disciplina de Ingls, do projecto da turma de PCA.

79

A professora de Cincias da Natureza tambm lecciona a rea profissional de

Horticultura, Floricultura e Noes Bsicas de Agricultura, licenciada em engenharia
de Produo Animal e pertence ao quadro da Escola Amarela, trabalha h 10 anos.
Lecciona h cerca de dezassete anos e reside perto da escola. Tem experincia
pedaggica anterior de leccionao de turmas de currculos alternativos e professora
das turmas dos CEF se Jardinagem. A professora de Educao Fsica licenciada em
Educao Fsica e reside perto da escola. Pertence ao quadro da Escola Amarela, onde
trabalha h dezoito anos. Lecciona h vinte e quatro anos e tem experincia pedaggica
anterior de leccionao de turmas de currculos alternativos. Desempenhou o cargo de
Coordenadora do Desporto Escolar.
O professor de Educao Visual e Tecnolgica, lecciona na turma a rea das
Expresses Artsticas e Musicais. licenciado em Educao Visual e Tecnolgica e
pertence ao quadro da Escola Amarela, onde trabalha h onze anos. Lecciona h vinte e
dois anos e reside a cerca de 10 km da escola. Tem experincia pedaggica anterior de
leccionao de turmas de currculos alternativos, faz parte de vrios projectos artsticos
e j desempenhou o cargo de Coordenador de Departamento. A professora de Educao
Musical que tambm lecciona na turma a rea das Expresses Artsticas e Musicais,
pertence ao quadro da escola, onde trabalha h doze anos. Lecciona h vinte anos e
reside perto da Escola Amarela. Tem experincia pedaggica anterior de leccionao de
turmas de currculos alternativos, fez parte da elaborao do projecto da turma de PCA
e j desempenhou o cargo de Coordenadora de Departamento.
O professor de Horticultura, Floricultura e Noes Bsicas de Agricultura no
pertence ao quadro da Escola Amarela, e licenciada em Engenharia Agrcola. Foi
contratado, devido h necessidade de um tcnico especializado para a rea profissional
do projecto. Apenas tinha leccionado um ano quando iniciou com o projecto
encontrando-se a fazer a profissionalizao. Acumulou funes com a leccionao
numa escola profissional agrcola. o professor que reside mais longe da Escola
Amarela, percorrendo mais de 50 km para chegar escola. No teve experincia
pedaggica anterior de leccionao de turmas de currculos alternativos.

A Avaliao do Projecto Curricular Alternativo

De acordo com o definido no Despacho Normativo n 1/2005, relativo
avaliao dos alunos do Ensino Bsico, e em articulao com os critrios gerais da
escola, a avaliao das aprendizagens e competncias dos alunos assenta no
80

desenvolvimento de trs grandes reas: os conhecimentos; as capacidades; e as atitudes.

Para proceder avaliao dos alunos da turma de PCA recorreu-se ainda
diversificao de instrumentos e tcnicas de avaliao nomeadamente, ao nvel da
elaborao de grelhas de registos de observao. Essas grelhas permitiram avaliar: (a) o
empenho, participao e produto do trabalho desenvolvido nas aulas; (b) a organizao
dos materiais de trabalho; (c) a pontualidade, assiduidade, comportamento, intervenes
e iniciativas; e (d) o produto de trabalhos de grupo, de pesquisa e das fichas de
avaliao formativa. Da ponderao do peso a atribuir a cada uma das reas
mencionadas, realizado em sede de Conselho de Turma, que se reuniu ordinariamente
semanalmente, assim como do resultado da auto-avaliao feita pelos alunos, resultou a
hetero-avaliao, de carcter quantitativo, no final de cada perodo lectivo.

Recolha de Dados

A escolha da metodologia e dos respectivos instrumentos de recolha de dados a

utilizar num determinado trabalho de investigao educacional, depende dos objectivos
do estudo e do tipo de questes a que ele procura responder. de realar que em
qualquer estudo de caso, de acordo com Bell (2002), pode ser utilizado qualquer mtodo
na recolha de dados, devendo haver da parte do investigador versatilidade que permita
ser capaz de questionar, ouvir, observar, descrever e interpretar, de uma forma isenta e
tica. Dada a finalidade deste estudo, durante o seu desenvolvimento, foram utilizados
dois instrumentos que pareceram mais adequados num estudo desta natureza: A
entrevista e a anlise documental. Estes so, no entender de vrios autores, instrumentos
fundamentais quando o que est em causa a recolha de informao sobre uma
realidade complexa e multifacetada.

A Entrevista
O mtodo de recolha de dados que permitiu obter mais informaes relativas s
concepes dos participantes, no que diz respeito aos diversos aspectos relacionados
com a problemtica em estudo foi a entrevista semi-estruturada. Bogdan e Biklen
(1994) consideram a entrevista como uma das estratgias fundamentais utilizadas na
investigao para a recolha de dados, sobretudo quando ela de natureza qualitativa,
podendo ser utilizada em conjugao com a anlise documental, ou com qualquer outra
tcnica de recolha de dados. Para estes autores as entrevistas variam quanto ao grau de
81

estruturao, de entrevistas estruturadas at no estruturadas, passando por um grau

intermdio de estruturao das questes colocadas com vista ao tipo de respostas a
obter. Neste estudo de caso realizou-se a entrevista semi-estruturada. Com este tipo de
entrevista Bogdan e Biklen, (1994) referem ser possvel a obteno de dados
comparveis entre os entrevistados, j que partem de um conjunto de tpicos comuns a
todas as entrevistas, com origem nos objectivos estabelecidos inicialmente. Para Patton
(1987), as entrevistas servem, tambm, para aceder a informaes que no podemos
observar directamente e que no possvel observar, tais como: sentimentos,
pensamentos e intenes; condutas; situaes em que a presena de um observador
inibidora; as formas como as pessoas organizam o mundo e os significados que do ao
que sucede no mundo.
Neste contexto foram realizadas entrevistas Presidente do Conselho Executivo,
Vice-presidente do Conselho Executivo, Coordenadora da Turma de Percurso
Curricular Alternativo e a seis alunos da referida turma. Para a realizao das entrevistas
foram previamente elaborados guies e protocolos de entrevista, no qual est presente
uma lista de perguntas orientadas para os temas/dimenses de anlise, que se pretendia
que os entrevistados abordassem. No caso da entrevista aos alunos utilizou-se um
instrumento (Anexo C) desenvolvido no mbito do projecto de investigao Abandono
Escolar e Polticas de Governao Pedaggica: Lgicas de Interaco e Percurso
Pessoal dos Alunos coordenado por Maria de Ftima Choro Sanches. Este protocolo
inclui as seguintes dimenses: a escola; razes para abandonar os estudos ou a escola;
Interaces; estudo e aprendizagem; percursos curriculares alternativos; os amigos; a
famlia; o futuro.
O protocolo da entrevista aos professores desenvolveu-se segundo as seguintes
dimenses gerais: caracterizao dos participantes; as polticas educativas; a prtica da
Escola; o projecto da turma de percursos curriculares alternativos (Anexo D). No
entanto, no caso dos professores, a ordem e a forma de introduzir as perguntas foram
livres e variaram de acordo com o percurso prprio de cada participante, tendo sido
apenas fixada uma orientao para o incio da entrevista. (Ghiglione & Matalon,
1993, p. 70). Este tipo de procedimento o ideal, segundo Stake (2005) para evitar
respostas simples de sim ou de no, e de conseguir a descrio de um episdio, uma
relao, uma explicao (p. 64).
Os entrevistados falaram abertamente, com as palavras que desejaram (Quivy et
al, 1998). Sempre que no abordavam espontaneamente um determinado tema para o
82

qual espervamos obter informao, era proposto, de forma natural, para que no se
sentissem intimidados, principalmente no caso dos alunos. O papel do entrevistador foi
prximo do que Ruquoy (1997) aconselha: seguir a linha de pensamento do
entrevistado, ao mesmo tempo zelar pela pertinncia das afirmaes, relativamente ao
objectivo da pesquisa, pela instaurao de um clima de confiana e pelo impacte das
condies sociais da interaco sobre a entrevista (p. 95). Como referem Ludke e
Andr (1986), de extrema importncia a forma como o entrevistador dirige a
entrevista, promovendo um clima de estmulo e de aceitao mtua (p.34) e
demonstrando capacidade de saber ouvir e estimular um fluxo de informaes o mais
natural possvel.
As entrevistas foram individuais. No caso das entrevistas realizadas s
professoras, decorreram na Escola Amarela, num tempo e num espao acordado pelas
participantes e pela investigadora. No caso dos alunos, foi solicitado por escrito
autorizao aos encarregados de educao (Anexo B) e a marcao das entrevistas foi
feito com a Vice-presidente do Conselho Executivo e com a Director de Turma, de
acordo com o horrio lectivo e a disponibilidade dos alunos. Todas as entrevistas foram
udio gravadas, uma vez que, para alm de ter a vantagem de apreender mais rpida e
fidedignamente os dados do que as anotaes escritas, permite tambm registar todas
as expresses orais imediatamente, deixando o entrevistador livre para prestar toda a sua
ateno ao entrevistado (Ludke & Andr, 1986, p.37).
Uma vez realizadas e gravadas, todas as entrevistas foram fiel e integralmente
transcritas, contudo manteve-se o anonimato, por razes ticas e profissionais, quer do
espao quer dos participantes. No caso dos alunos os nomes atribudos so fictcios, no
caso das professoras utilizaram-se cdigos: PCE, para a presidente do Conselho
Executivo; VPCE, para a Vice-presidente do Conselho Executivo; e CPCA, para a
Coordenadora do Projecto Curricular Alternativo. Posteriormente foram analisadas e
interpretadas de acordo com determinados tpicos de categorizao definidos
posteriormente.

Os Documentos
A anlise documental pode constituir uma tcnica valiosa de abordagem de
dados qualitativos, seja complementando as informaes obtidas por outras tcnicas,
seja revelando aspectos novos de um tema ou problema (Ldke & Andr, 1986, p. 38).
Os documentos produzidos pelas escolas so, segundo Bogdan & Biklen (1994), boas
83

fontes de informao de dados para os investigadores qualitativos, que podem por este
meio ter acesso perspectiva oficial bem como s vrias maneiras como o pessoal da
escola comunica (p. 205). A anlise documental pode ajudar o investigador a descobrir
significados e a compreender melhor o problema a investigar. Neste aspecto, assume
grande importncia no levantamento de novas questes sobre o fenmeno em estudo.
No decorrer deste estudo de caso, a recolha de documentos centrou-se,
essencialmente, ao nvel dos documentos oficiais do agrupamento/escola e que podemos
encarar como sendo do mbito da comunicao externa (Bogdan & Biklen, 1994) e que
permitiram obter informaes relevantes para uma melhor compreenso do fenmeno a
investigar. Assim destacam-se, de entre outros, os seguintes documentos: Regulamento
Interno; Projecto Educativo; Legislao sobre Percursos Curriculares Alternativos
(Despacho Normativo n 1/2006); Projecto da turma de Percursos Curriculares
Alternativos (PCA); Projecto Curricular da turma de PCA; Processos individuais dos
alunos da turma de PCA; Actas de reunies do Conselho Pedaggico; Actas de reunies
do Conselho da turma de PCA; Avaliao intercalar dos alunos da turma de PCA;
pautas de avaliao de final de perodo.
Perante a complexidade e diversidade dos documentos a analisar, foi necessrio
a investigadora separar o essencial do suprfluo e descobrir o sentido que os
documentos tinham no processo da investigao. Apesar de a sua anlise no ter
obedecido a um esquema estruturado, possibilitou ao investigador fazer uma
contextualizao do campo em que se insere a escola, tendo esses documentos
analisados a funo de poder completar as informaes obtidas por outras tcnicas
(Ludke & Andr, 1986, p.39).

Processos de Anlise e Validao de Dados

Numa perspectiva mais restrita, a anlise de contedo dever corresponder a
uma fase de sistematizao e estruturao dos dados (Wolcott, 1994). Assim, o
objectivo da anlise de contedo a inferncia de conhecimentos relativos s
condies de produo (ou, eventualmente, de recepo), inferncia esta que recorre a
indicadores (quantitativos ou no) (Bardin, 2004, p. 34). Deste modo, a anlise de
contedo deve ser encarada como uma tcnica de tratamento de informaes e no
como um mtodo (Vala, 2003). Para Patton (1987), esta forma de anlise um processo

84

criativo, no existe uma forma correcta para organizar, analisar e interpretar dados
qualitativos, depende da criatividade do investigador.

Anlise de Contedo e Validao

Para efectuar a anlise das transcries, procedeu-se inicialmente a uma leitura
atenta das mesmas com o intuito de encontrar palavras ou frases ligadas problemtica
em estudo e que se destacassem no discurso dos entrevistados. O resultado dessa anlise
foi estruturado em grelhas, apresentando-se um exemplo em anexo (Anexo E),
organizadas por temas, os quais, por sua vez, se especificaram e definiram em
categorias e subcategorias. As palavras ou frases proferidas pelos entrevistados
constituram indicadores que permitiram interpretar as concepes que os mesmos
revelaram relativamente aos assuntos abordados, salvaguardando-se, a subjectividade
das inferncias feitas pela investigadora. Refira-se, por um lado, que alguns dos temas
foram estabelecidos a priori na medida em que estavam associados formulao das
questes que configuravam o problema de modo mais especfico. Por outro lado,
recorreu-se a um processo indutivo, a partir do qual se foram acrescentando novas
categorias medida que a anlise se foi desenvolvendo de forma sistemtica e num
processo de comparao constante com as que j tinham sido identificadas.
No caso das entrevistas das professoras foram definidos os temas: Ser professor;
Insucesso e abandono escolar; Polticas de incluso; e os Percursos Curriculares
Alternativos. No caso das entrevistas aos alunos definiram-se os seguintes temas:
Representaes sobre a escola; O abandono escolar; Interaces; Representaes dos
professores; Estudo e aprendizagens; representaes dos amigos; Vivncias na famlia;
Percurso Curricular Alternativo; e Projectos de futuro. Refira-se a ttulo de exemplo,
que a rea temtica das Representaes da Escola foi dividida em cinco categorias:
Funo da escola; Vivncias na escola; Organizao da Escola; Perspectivas negativas
sobre a escola; e Perspectivas positivas sobre a escola. Estas, por sua vez, foram
subdivididas em subcategorias e para cada subcategoria foi feito o registo de exemplos
de indicadores retirados das entrevistas.
Finalmente, para se poder realizar uma anlise das entrevistas no sentido de
averiguar se a percepo dos diversos participantes relativamente aos aspectos em
anlise era semelhante ou divergente, foram compilados quadros, que agruparam todos
os participantes e se assinalaram as subcategorias referenciadas por cada um. Estes

85

quadros permitiram uma complementaridade na apresentao dos resultados, muito

proveitosa para a formulao das concluses do estudo.
Validao. Em termos de validao da anlise importa referir que este foi um
trabalho com uma carga intuitiva e subjectiva, embora se realizasse em seguida o
processo de validao da anlise em confronto com outra investigadora at se atingir
uma clarificao e consenso. Importa ainda acrescentar que a conjugao dos dados
recolhidos junto das diversas fontes, e mediante a aplicao de diferentes
procedimentos, possibilitou garantir a validade interna do estudo, uma vez que o
cruzamento dos dados permitiu no s o complemento das informaes, mas tambm a
confirmao, ou no, da sua autenticidade.
Estes procedimentos foram perspectivados em termos de possveis implicaes
de natureza tica, a ter em conta no decorrer de um estudo desta natureza. O
investigador, deve reger-se por um conjunto de normas e princpios que possam conferir
um carcter ntegro ao seu trabalho. Bogdan e Biklen (1994) referem alguns princpios
que devem ser acautelados pelo investigador, nomeadamente a proteco da identidade
dos participantes, o tratamento respeitoso dos sujeitos por parte do investigador, a
negociao da autorizao para a realizao do estudo e a autenticidade na apresentao
dos resultados. Foi com base nestas preocupaes que a investigao foi feita, tendo
havido ao longo de todo o processo o cuidado de manter comportamentos e aplicar
procedimentos que assegurassem a idoneidade da investigao. , ainda, de salientar
que a investigadora no tem a pretenso de ter estudado em toda a sua complexidade o
fenmeno, no seu todo e plenitude, nem de ter captado e registado todas as ocorrncias
acerca do fenmeno que se props investigar. Contudo, globalmente, os processos j
descritos permitiram obter dados fidedignos e relevantes para a compreenso do
problema central em causa: a incluso dos alunos com insucesso e em risco de
abandono escolar.

86

CAPTULO V
RESULTADOS DO ESTUDO
Neste captulo apresenta-se a descrio e anlise interpretativa dos resultados,
procurando responder s questes de investigao do estudo e entender o seu
significado global. Considerando o insucesso, a excluso e o abandono escolar, o
objectivo central deste estudo foi conhecer as concepes de escola inclusiva e as
prticas de incluso produzidas pelos diversos actores escolares, face s polticas
educativas que regulamentam os Percursos Curriculares Alternativos. Tornou-se
pertinente investigar como foram elaborados e esto a ser desenvolvidos os projectos de
constituio de turmas de Percursos Curriculares Alternativos, na Escola Amarela,
regulamentados pelo Despacho Normativo n 1/2006, de 6 de Janeiro.
Especificamente, a anlise dos resultados incidiu sobre as seguintes dimenses:
a) conceptualizaes diferenciais que os actores envolvidos no estudo atribuem
incluso escolar; b) a forma como a escola promove a incluso e a igualdade de
oportunidades; c) a relevncia da liderana e das polticas pedaggicas da escola na
concretizao das medidas de incluso; d) os modos de preveno do abandono escolar
e incentivo ao sucesso atravs da adaptao curricular; e) as prticas desenvolvidas na
escola ao nvel do projecto da turma de Percursos Curriculares Alternativos.
Os resultados referentes aos professores e aos alunos so apresentados em
separado. Da anlise das entrevistas aos alunos surgiram temas que nos podem elucidar
sobre os resultados obtidos, tais como: 1-Representaes da escola; 2- O Abandono
Escolar; 3- Interaces; 4- Representaes dos professores; 5- Estudo e a aprendizagem;
6- Representaes dos amigos; 7- Vivncias na famlia; 8- O Percurso Curricular
Alternativo; 9- Projectos de futuro.

Representaes da Escola: A Perspectiva dos Alunos

A anlise dos resultados deu evidncia s seguintes categorias: Funo da

escola; Vivncias na escola; Organizao da escola; Perspectivas negativas sobre a
escola; Perspectivas positivas sobre a escola. Estas categorias por sua vez foram
divididas em subcategorias, que foram sistematizadas em grelhas, com as frequncias
referentes aos diversos assuntos abordados.
87

Funo da Escola
A anlise dos resultados mostra que os alunos tm em comum gostarem de andar
na escola embora no gostem muito de estudar. O Quadro 4 inclui as categorias
relativas ao entendimento que os alunos tm da escola. vista como espao de
aprendizagem em geral mas, essencialmente, como local onde se sentem bem, tm os
seus amigos e onde aprendem conhecimentos que lhes podem vir a proporcionar uma
vida, um emprego e um futuro melhor. Como Susana afirma, Gosto, ando com os meus
amigos, aprendo coisas diferentes que no imaginava que existiam (EAS, p.1). Por seu
lado, Madalena coloca nfase na formao como pessoa e na preparao para o futuro,
ao referir que a escola serve para nos ensinarem para o futuro, para nos ajudarem no
futuro a sermos homens e mulheres melhores (EAM, p.1). Para estas alunas, a escola
no s um espao de aprendizagem; tambm espao de cidadania e de
desenvolvimento pessoal, com se pode depreender das seguintes afirmaes:
aprendemos muita coisa boa e muita coisa sobre como sermos bons cidados e
amigos uns dos outros (EAS, p.6), preciso andar na escola e aprender o que nos
ensinam para sermos algum na vida (EAS, p.14).

Quadro 4
Categorias Referentes Relevncia da Escola
Categorias

Funo da Escola

Subcategorias

Susana

Madalena

Espao de Aprendizagem

Espao de Cidadania

Espao importante

Desenvolvimento pessoal

uno

Joaquim

Rodrigo

Jos
*

*
*

Futuro melhor

Trabalho melhor

Trabalho importante

Todos os participantes consideraram a escola importante e indispensvel para o

futuro. Reconhecem-lhe a funo de proporcionar um futuro e emprego melhores,
atravs dos conhecimentos que adquirem na escola. Mas apenas as raparigas do
importncia ao desenvolvimento pessoal e s boas relaes humanas, como ilustram os
textos seguintes: aprendemos tambm a ser bons uns para os outros (EAM, p.7),
prepara-me para crescer mais (EAM, p.12), ou, ainda, quando referem que A escola
serve para o nosso desenvolvimento (EAS, p.1) e que Tudo o que tenho aprendido na
escola importante e vai servir para eu ser algum mais tarde (EAJM, p.2).

88

Vivncias na Escola
A escola surge no discurso dos participantes como um lugar de vivncias
afectivas, espao especial para estar com os amigos, como ilustram as categorias
constantes no Quadro 5. Quando interrogados sobre se pensavam mudar de escola, a
maioria respondeu negativamente. Gostam da Escola Amarela porque, alm de terem l
os amigos, como refere Jos Maria, j que tenho que andar na escola que seja nesta,
que j conheo as pessoas e perto de casa (EAJM, p.1).

Quadro 5
Categorias Referentes s Vivncias na Escola
Categorias

Vivncias na
Escola

Subcategorias

Susana

Estar com os amigos

Divertimento

Conhecimento de pessoas novas

Convvio

Ir para os computadores
Tempo de frequncia

Joaquim

Rodrigo

Jos

Jogar
Namorar

uno

Estar na biblioteca
Actividades Extra Curriculares

Madalena

*
*

Os rapazes entrevistados, pela idade, j deviam estar a frequentar o 10 ano.

Todos eles j esto na Escola Amarela h pelo menos cinco anos. O tempo de escola
parece contar em termos de experincias agradveis. O Ramiro converge com os
colegas quando refere sentir-se bem na Escola Amarela porque j c estou h 5 anos,
este o 6, conheo toda a gente, e como sou dos mais velhos ningum se mete comigo
(EAR, p.1). No entanto, tambm reconhece que tem andado a perder tempo com
comportamentos pouco adequados e que s tem perdido com essa atitude. Como afirma,
tenho perdido muito tempo j devia estar no 11ano e ainda s estou no 7ano, agora
vejo isso (EAR, p.1).
Alguns dos mais velhos, por j estarem na escola h muito tempo e pelas
retenes repetidas, sentem-se um pouco saturados de estar sempre na mesma escola,
desejando ir para a escola secundria onde j se encontram os colegas que fizeram um
percurso normal. o caso do Nuno: gostava de acabar rpido o 9 ano e mudar para
outra para conhecer novas coisas. Quero sair daqui depressa j estou farto desta
escola, (EAN, p. 1). Todavia, apesar de alguns alunos, principalmente os rapazes,
89

ansiarem por sair da escola, pois os anos de repetio j so muitos, o Rodrigo

reconhece que a escola mudou para melhor com estes cursos profissionais (EAR, p.1).
Contudo, mesmo estes participantes com maior nmero de repeties, nem
sempre expressaram uma viso negativa da escola. Susana afirma que a escola no
chata (EAS, p.1), pelo contrrio, a escola pode tornar-se um local de divertimento de
convvio, e onde se conhecem pessoas novas. J no que se refere ao tema do namoro,
to vulgar nestas idades, apenas Madalena, o Joaquim e o Rodrigo afirmaram que
tinham namorado/as.
A frequncia de locais, como a Biblioteca ou a sala de informtica, tambm
importante no dia-a-dia na escola, nomeadamente para a Madalena e para o Rodrigo,
que salientaram passar algum tempo nestes espaos, com diversas finalidades: vou para
os computadores (EAM, p.2) e gosto muito de ir para a Biblioteca (EAM, p.2),
afirma a Madalena; s vezes vou biblioteca para os computadores (EAR, p.2), diz o
Rodrigo. Para este rapazes, a escola tambm um espao onde podem jogar futebol
com os amigos, apreciando muito esta prtica desportiva e tudo o que lhe est
relacionado.
No que respeita a actividades extra curriculares s Madalena frequenta as aulas
de Badmington. Susana j tinha participado nas aulas de trampolins, mas j no as
frequentava devido a coincidncias com as aulas de apoio, revelando a sua pena porque
era

uma maneira de me distrair, de descarregar a energia, de pertencer a um grupo

equipa, praticar desporto o que faz bem sade (EAS, p.2). O Nuno tambm
frequentou Badmington e Basquetebol mas desistiu porque prefere ir para casa quando
acabam as aulas (EAN, p.2), navegar na internet ou jogar playstation . Todos os outros
alunos no frequentam nem nunca frequentaram, preferem ir para casa depois das aulas
terminarem, pois acham que j esto tempo de mais na escola como afirma o Joaquim
Estou sempre espera que as aulas acabem para ir embora e no fico c a fazer mais
nada, seno as aulas (EAJF, P.2).

Organizao da Escola
No que respeita organizao da escola (Quadro 6) todos os participantes
frisaram que a Escola Amarela est bem organizada e que tem bons horrios; no entanto
s o Rodrigo referiu que as refeies so boas (EAR, p.1).

90

Quadro 6
Categorias Referentes Organizao da Escola
Categorias

Subcategorias

Susana

Madalena

uno

Joaquim

Boa organizao

Bons horrios

Boas refeies
Organizao da
Escola

Rodrigo

Jos
*

Controle de atitudes

Vigilncia

Segurana

Actuao do Conselho Executivo

Falta de actividades abertas

comunidade

No que respeita segurana na escola, as opinies dividem-se e so

ambivalentes. Enquanto uns alunos dizem que a escola segura e no h problemas,
outros dizem exactamente o contrrio. No caso da Susana, se, por um lado, refere
Sinto-me bem na escola porque h segurana (EAS, p.1), tambm afirma que tem
havido bastantes processos disciplinares (EAS, p.2). Se o Nuno diz, sinto-me seguro,
no h problemas disciplinares, corre tudo bem (EAN, p.2), tambm afirma que essa
segurana existe porque no me meto em confuses (EAR, p.2).
H ainda outros, como Madalena, que referem a existncia de roubos. Nas suas
palavras, nesta escola j por quatro vezes que me roubam a carteira (EAM, p.1),
roubam s vezes, h violncia, s vezes quando os alunos se zangam andam todos
porrada (EAM, p.1). Tambm Joaquim afirma: nem sempre me sinto seguro, h muita
confuso, porrada, violncia e roubos s vezes. Dentro da escola nunca me roubaram,
mais seguro, mas fora nem por isso, j me tentaram roubar (EAJF, p.2), tal como Jos
Maria que se diz seguro apesar dos conflitos existentes, Seguro sim, tem havido roubos
e conflitos, mas no nada comigo, as coisas passam-me ao lado por isso sinto-me
seguro, o que h no me faz sentir inseguro (EAJM, p.2). Todas estas afirmaes
mostram que o sentimento de segurana ou de insegurana depende muito das situaes
pessoais vividas e presenciadas pelos alunos, bem como do sentimento de ligao que
tem escola.
Salienta-se que o sentimento de segurana est de certa maneira ligado
percepo que os alunos tm do controle normativo da escola mas tambm das prticas
de vigilncia utilizadas. Ao afirmar que se sentem bem na escola porque h segurana e
porque no podemos fazer asneiras porque esto sempre com os olhos na gente (EAS,
p.1), reforam a ideia de que parece existir uma ligao mais prxima com a escola,
91

bem como uma preocupao da parte dos adultos com o bem-estar dos alunos, no
sentido de manter a disciplina e a ordem. Como afirma Susana, se fizermos alguma
asneira somos repreendidos (EAS, p.1), os professores, as funcionrias, e ralham-nos
(EAS, p.1), ou no podemos pisar o risco, temos que nos portar bem (EAS, p.1).
No que respeita actuao da direco da escola, apenas duas alunas fizeram
referncia ao Conselho Executivo. Mais uma vez, as opinies divergem conforme as
situaes experienciadas. Enquanto Susana considera que o Conselho Executivo est
sempre em cima do acontecimento (EAS, p.2) e tem uma interveno positiva no
controle das atitudes e dos comportamentos, j Madalena em contraste, no refere uma
opinio to favorvel, considerando que as atitudes da Vice-presidente para controlar as
situaes so agressivas. No seu entender, quando algum aluno faz alguma coisa, a
stora comea logo a gritarquando alguma pessoa faz alguma coisa comea logo aos
berros que se ouvem l fora (EAM, p.2).
Uma das situaes referenciadas pelos alunos, que reflecte uma apreciao
negativa da organizao da escola, respeita ligao com a comunidade educativa,
abertura que seria favorvel a um bom relacionamento e entreajuda entre a instituio
escolar e a familiar. Essa ligao no deveria cingir-se a reunies formais ou
resolues de problemas circunstanciais, mas tambm a outras situaes mais ldicas,
culturais ou desportivas e segundo todos os alunos essas situaes nunca acontecem. As
actividades organizadas pela escola no tm a participao dos pais ou encarregados de
educao pois a escola no organiza festas para os pais. As actividades que h na
escola, so s para os alunos (EAR, p.8).

Perspectivas 'egativas sobre a Escola

Algumas afirmaes podem revelar bem o tipo de ligao que estes alunos
dizem manter com a escola. Deste modo, os participantes revelaram alguma insatisfao
em relao escola e ao modo como a vivenciam. Como se pode notar no Quadro 7, so
mltiplas e de natureza diversa os factores que contribuem para essa insatisfao. Com
base no discurso deste alunos, pode concluir-se que a natureza da relao que mantm
com a escola depende das experincias que vivenciam ao longo seu percurso escolar,
dos casos de violncia que presenciaram ou foram vtimas, da falta de segurana que
sentem, da confiana que sentem na organizao bem como na relao positiva ou
negativa que tem com os professores e os funcionrios.

92

Todos os participantes referiram que a escola est degradada, a necessitar de

algumas melhorias, nomeadamente no que respeita s salas de aulas e ao equipamento.
A insegurana um desses factores a acusar forte descontentamento. Madalena revelou
mesmo no gostar muito de andar na Escola Amarela. O sentimento de insegurana
vivenciado por quatros dos entrevistados, apesar de ser apenas Madalena quem se
mostrou mais insatisfeita com a escola no que concerne segurana pois, segundo ela,
h roubos, eu j fui roubada quatro vezes (EAM, p.1) e ningum fazer nada (EAM,
p.2), nem a DT nem o Conselho Executivo fez nada (EAM, p.2). Esta aluna tambm
se mostrou a mais insatisfeita com o seu relacionamento com alguns colegas,
nomeadamente com os rapazes pois, segundo ela, h rapazes que quando vem uma
mida comeam logo a apalpar (EAM, p.2).
Por outro lado, o Jos Maria no gosta de andar na escola por outras razes. Para
este aluno andar na escola uma chaticetudo uma chatice (EAJM, p. 1). Susana
refere que a escola no chata (EAS, p.1), enquanto o Joaquim diz que dentro da
escola todos me tratam bem (EAJF, p.1). Alguns rapazes referenciaram a falta de
condies dos campos de jogos, como o caso do Rodrigo e do Nuno, dizendo que, se
pudesse, arranjava o campo de jogos, comprava mais equipamento para Educao
Fsica (EAR, p.1), ou ainda que a escola devia de ter um campo de futebol melhor
(EAN, p.1).
A falta de equipamento informtico tambm salientada por Nuno ao dizer que
H falta de computadores, s h na biblioteca e so bocados lentos assim como a
internet (EAN, p.2) e ainda que a escola seria melhor se tivesse novas tecnologias
(EAN, p.2).

Quadro 7
Perspectivas 'egativas sobre a Escola
Categorias

Perspectivas
egativas sobre a

Subcategorias

Susana

Salas pouco alegres

Escola degradada

Madalena

uno

Joaquim

Rodrigo

Falta de meios econmicos

Falta de equipamento

Jos

*
*

Escola
Falta de campos de jogos
Insegurana
Falta de actuao dos rgos

directivos
Pedagogias desadequadas

(continua)
93

Quadro 7 (continuao)
Categorias

Subcategorias

Susana

Madalena

Falta de material informtico

Joaquim

Rodrigo

Jos

Relaes de conflito entre pares

Perspectivas

uno

Sala de estudo

Aulas de substituio/recuperao

Poucas horas livre

egativas sobre a
Escola

Aulas tericas e muito longas

Professores chatos

Desejo de terminar os estudos

Nuno parece ser o nico a dar importncia s novas tecnologias e falta que elas
fazem no ensino, pois todos os outros, apesar de tambm acharem que no h na escola
boas condies de trabalho em termos das novas tecnologias, tambm no consideram
importante a sua utilizao. Por exemplo, este o caso da Madalena a dizer que os
computadores e a internet no so importantes para as aulasOs alunos no deviam
usar o computador na escola porque por vezes os alunos vo a sites que no interessam
(EAM, p.7). Como todos os alunos tm computador em casa, consideram dispensvel a
sua utilizao na escola. Importa salientar que s o Nuno afirmou que as pedagogias
esto desadequadas, que as aulas so chatas e que os professores deviam mudar a
forma de leccionar. Mudar a escola, S se fosse para ser diferente a maneira de dar
aulasdar mais interesse aos alunos, apresentar novos trabalhos com coisas que eles
gostamtambm no preciso estar sempre com as mesmas coisas, com as matrias,
sempre a mesma forma de explicar devia ser de um maneira mais prtica, no to
chata (EAN, p.2).
Ainda se pode depreender que a maioria destes alunos no est satisfeita com as
novas alteraes educativas no que concerne s aulas de substituio ou de recuperao
e frequncia da sala de estudo. Como salienta o Rodrigo, infelizmente, quando algum
professor falta, tenho aulas de substituio que uma chatice (EAR, p.2). A alterao
do tempo das aula tambm no do agrado de alguns alunos, ao afirmarem que
Mudava o tempo das aulas, punha menos tempo, meia hora chegava, meia hora cada
aula era mais que suficiente, assim saa mais cedo e ia para casa, acho que passo muito
tempo na escola, muito tempo dentro das salas. Aulas de 90 minutos e de 45 minutos
muito tempo (EAJM, p.1). Os alunos preferiam ter mais horas livres para estar com os
amigos. Como afirma Susana, gostava de ter mais furos para poder estar com os meus
amigos mais tempo (EAS, p.1) e menos aulas tericas porque para alguns alunos estas
94

aulas so uma seca, uma grande chatice. Alguns professores tambm so

referenciados como chatos, rigorosos e pouco inovadores nos mtodos de ensino
como afirmam o Jos e o Nuno, mudava alguns professores para no serem to
rigorosos (EAJM, p.1). Alm disso, os professores so chatos, s vezes falam, falam,
at falam s vezes demais. Gostava que eles falassem menos e que ns trabalhssemos
mais nas aulas, assim no era preciso estudar ou trabalhar em casa (EAN, p.2).

Quadro 8
Categorias Descritivas das Perspectivas Positivas sobre a Escola
Categorias

Perspectivas
Positivas sobre a
Escola

Subcategorias

Susana

Madalena

uno

Joaquim

Rodrigo

Espao agradvel

Sentimento de segurana

Condies de trabalho

Gostar das aulas

*
*

Gostar dos professores

Jos

Estar com os amigos

Importncia dos Cursos Alternativos

Jogos
Aulas prticas

*
*

Perspectivas Positivas sobre a Escola

Os aspectos positivos apresentam um carcter abrangente, desde a organizao
do currculo, as condies de trabalho, o relacionamento com os professores, as
oportunidades conviviais, entre outros. Todos os alunos entrevistados demonstraram ter,
agora, perspectivas positivas em relao escola como se pode verificar no Quadro 8.
Estes alunos foram unnimes em afirmar que gostam da escola para estar com os
amigos. Por outro lado, salientam que os Cursos Alternativos que frequentaram e ainda
frequentam foram bastante positivos para a melhoria do seu rendimento escolar, e para
poderem ter uma viso mais favorvel da escola. Para isso tambm contriburam muito
as aulas prticas que estes cursos tm e que do agrado de todos, como se depreende
das seguintes afirmaes:
O que eu mais gosto sem qualquer dvida estar com os meus amigos. (EAJF, p.1)
havia de haver mais cursos como o da hortofloricultura. (EAM, p.1)
as aulas prticas c fora, as de jardinagem. (EAN, p.1)
se calhar devia mudar para ter mais cursos como o CEF. (EAR, p.2)
gosto das aulas prticas. (EAJM, p.2)

95

Para alm dos aspectos apresentados, os alunos tambm referiram outros

aspectos de agrado na escola, mas de uma forma mais individual. Susana, por exemplo,
gosta das aulas e sublinha as boas condies de trabalho existentes, enquanto o Joaquim
e o Rodrigo afirmam que alguns professores so fixes e simpticos, o que torna a
vivncia da escola mais fcil.

O Abandono Escolar

No que se refere ao tema abandono escolar, a anlise dos resultados deu

evidncia s seguintes categorias: Razes para continuar na escola; faltar escola;
Razes para abandonar a escola; Consequncias do Abandono Escolar. semelhana
do procedimento anterior, estas categorias especificam-se em subcategorias, como se
sintetiza no Quadro 9.

Razes para Continuar na Escola

O abandono escolar um tema que os alunos abordaram de uma forma natural.
No gostam de estudar, mas tambm no pensam em deixar a escola sem concluir a
escolaridade obrigatria, como o caso de Rodrigo que considera ser importante a
gente ter pelo menos o 12 ano (EAR, p.2), e que abandonar a escola sem pelo menos
o 9ano uma estupidez (EAR, p.2). Mostraram ainda que, apesar do percurso
conturbado que j percorreram, e das retenes anteriores nunca pensaram deixar a
escola. Por exemplo, Madalena afirma que gosta da escola e que a escola faz falta para
poderem ter um futuro melhor, o mesmo afirmando Susana e Joaquim: nunca pensei
em abandonar a escola porque acho importante andar na escola (EAS, p.3), A escola
faz falta, faz bastante falta (EAS, p. 3); quem anda na escola arranja empregos
melhores e tem uma vida melhor (EAJF, p.2). Joaquim vai mais longe no seu discurso
e afirma que Abandonar a escola nunca (EAJF, p.2), pois Hoje, em quase todos os
empregos, querem pessoas com o 12 ano, no mnimo com o 9 ano, por isso quem no
acaba o 9 ano s arranja empregos nas obras (EAJF, p.2). Como se pode ainda
verificar no Quadro 9, trs dos alunos entrevistados referiram que andam na escola
tambm por imposio da famlia e porque so ainda muito novos para trabalhar, como
o caso da Madalena e da Susana.

96

Quadro 9
Categorias Referentes s Razes para Continuar a ir Escola
Categorias

Subcategorias

Susana

Madalena

Terminar o 9 ano
Razes para
continuar a ir
escola

'uno
*

Joaquim

Rodrigo

Ter o 12 ano

Jos
*

Importncia da escola no futuro

Gostar da escola

Imposio da famlia

A escola faz falta

*
*

Para no repetir mais nenhum ano

Apesar de nos anos anteriores os alunos participantes se terem referido ao seu

comportamento conflituoso e a alguma falta de assiduidade, hoje, segundo afirmaram,
isso j no acontece por vrios motivos. Uns porque tm receio dos pais, pois na sua
fase etria, ainda so eles que decidem tudo das suas vidas. Como afirma Susana,
nunca falto porque se os meus pais soubessem nem sei o que acontecia (EAS, p.3),
ou, como Madalena diz, nunca pensei em deixar de estudar porque se quisesse nem
sei o que me faziam, o meu pai nem sei o que me fazia...j me apeteceu faltar s aulas,
mas nunca falto porque, se faltasse, o meu pai telefonava para a escolae depois que
eram elas (EAM, p.3). Outros, porque no querem voltar a perder mais nenhum ano,
como refere o Joaquim: faltar no falto, apesar de s vezes me apetecer baldar, mas j
cheguei concluso que no vale a pena faltar seno ainda chumbo outra vez e isso a
ltima coisa que quero que acontea (EAJF, p.2).
Razes para Abandonar a Escola
No Quadro 10, sintetizam-se as diversas razes que os alunos entrevistados
encontraram para o abandono escolar de alguns dos seus colegas.

Quadro 10
Categorias Referentes s Razes do Abandono Escolar
Categorias

Razes para
abandonar a
escola

Subcategorias

Susana

Para no se chatear

No gostar da escola

Mau relacionamento com

Madalena

uno

Joaquim

Rodrigo

Jos

*
*

professores e funcionrios
No gostar de estudar

No gostar das aulas

Dificuldades de aprendizagem

*
*

(continua)

97

Quadro 10 (continuao)
Categorias

Subcategorias

Susana

Dificuldades financeiras

Madalena

uno

abandonar a
escola

Rodrigo

Jos

Indisciplina
Razes para

Joaquim

Retenes repetidas
Melhor sada

Vontade de trabalhar

Falta de motivao e apoio

Gravidez na adolescncia

*
*

Todos eles conhecem amigos ou colegas que j abandonaram a escola, sem

concluir a escolaridade obrigatria. Como afirma, por exemplo, Susana, tenho um
amigo que j no anda na escola, tem 14 anos e no anda na escola, abandonou na
escola primria (EAS, p.10). As causas apresentadas so vrias, mas todas se reportam
a no gostar da escola, a no gostarem de estudar e, ainda, a terem vontade de ingressar
no mundo do trabalho. Estas ideias ilustram-se nas seguintes afirmaes:
porque tem falta de vontade de estudar (EAJF, p.3)
no gostam de estudar (EAS, p.3)
porque no gostava da escola (EAN, p.8)
no gostavam das aulas (EAN, p.3)
Abandonam porque no gostam de andar na escola (EAJF, p.3)
Os que abandonaram foi porque no gostavam de estudar, estavam fartos da escola e j tinham
idades para trabalhar (EAJM, p.8)
acho que porque querem ir trabalhar(EAN, p.8).

H razes que revelam algo das suas vivncias, bem como das pessoas com
quem convivem. Apenas Susana e Jos referiram o mau relacionamento com os
professores e funcionrios como uma das causas do abandono, pois quando deixam a
escola deixam de aturar os professores e funcionrios (EAS, p.3). Tambm s a
Susana e o Joaquim afirmaram que outra possvel causa so as dificuldades financeiras
dos pais, por falta de dinheiro para comprar material e os livros (EAS, p.11), mas
tambm por dificuldades em aprender (EAJF, p.3) o que, por consequncia, conduz a
muitas retenes repetidas como afirmam Rodrigo e Joaquim:
porque chumbam muitas vezes (EAR, p.2).
Sim tenho alguns amigos que deixaram de estudar sem acabar o 9 ano. A maior parte porque j
andava na escola h muito tempo e chumbaram muitas vezes (EAJF, p.7).

98

Outras

das

causas

de

abandono

so

os

problemas

disciplinares

comportamentais que se repetem nos percursos escolares, acabando por sair da escola
sem a concluso dos estudos. Como lembra Nuno, um colega meuno acabou
porque foi expulso, teve um processo disciplinar (EAN, p.3). Alm dos problemas
disciplinares, a gravidez na adolescncia tambm pode levar as jovens a abandonar a
escola, assim como por falta de motivao e de apoio (EAR, p.2).

Consequncias do Abandono Escolar

No Quadro 11 ilustram-se as diversas categorias neste tema, entre as quais a do
arrependimento. Uma das consequncias, evidentes para os alunos entrevistados, a
baixa escolaridade com que os alunos ficam ao abandonar a escola, pois todos eles
referiram o quanto importante acabar o 9 ano ou at mesmo estudar at ao 12ano,
pois se continuassem a estudar podiam ter um futuro melhor e um emprego melhor
(EAM, p.4). No terminando a escolaridade obrigatria, alguns alunos ingressam no
mundo do trabalho mas com trabalhos mais difceis acabando muitas vezes por se
arrependerem da no concluso dos estudos. Segundo afirmaes de Joaquim e de Jos,
os colegas que abandonaram a escola, quase todos, foram trabalhar para as obras
(EAJM, p.7). Contudo, apesar de terem trabalho na construo civil, agora dizem que
esto arrependidos porque o trabalho muito duro e j acham que se tivessem estudado
talvez conseguissem empregos melhores (EAJF, p.7). Outros entrevistados
consideraram ainda que os alunos que abandonam a escola mais tarde, vo-se
arrepender, porque mais tarde vo ver a falta que a escola lhes vai fazer (EAS, p.3); ou
que h outros que abandoname no se importam de no ser ningum na vida,
outros ainda no tem idade para trabalhar e no fazem nada (EAS, p.10).

Quadro 11
Categorias Referentes s Consequncias do Abandono Escolar
Categorias

Consequncias do
abandono escolar

Subcategorias

Susana

Arrependimento

Ociosidade

Pouca escolaridade

Futuro comprometido
Ir trabalhar
Trabalhos difceis

Madalena

uno

Joaquim

Rodrigo

Jos

*
*

99

 atureza das Interaces

Relativamente ao tema das interaces, foram definidas as seguintes categorias:

Resoluo de problemas pessoais; Viso do prprio; Relacionamento com
amigos/colegas, professores e funcionrios.

Resoluo de Problemas Pessoais

Todos os alunos, com excepo de Jos, recorrem a algum para tentar resolver
algum problema pessoa, como mostra o Quadro 12. Uns recorrem aos amigos, como faz
Susana e Joaquim, outros recorrem aos pais, como faz a maioria, ou a outro familiar,
como o caso de Madalena: falo com a minha prima e com a minha tia (EAM, p.2).
Os professores tambm so referentes neste tipo de interaces geradas por problemas
pessoais. Grande parte dos alunos quando tem algum problema tenta recorrer aos
professores nomeadamente Directora de Turma ou at mesmo ao Conselho Executivo,
como afirma o Nuno: digo Directora de Turma que me ajuda (EAN, p.3) ou posso
ir ao Conselho Executivo (EAN, p.3). tambm importante salientar o caso de
Joaquim que afirma recorrer aos familiares porque esto sempre prontas para me
ajudar (EAJF, p.3).

Quadro 12
Categorias Referentes Resoluo de Problemas Pessoais
Categorias

Subcategorias

Susana

Recorre aos amigos

Resoluo de
problemas
pessoais

Madalena

uno

Recorre a familiares/pais

Joaquim

Rodrigo

Jos

*
*

Recorre aos professores

Resolver problemas, sozinho

*
*
*

No que concerne resoluo de problemas, sozinhos, tanto o Joaquim como o

Rodrigo foram peremptrios em afirmar que No, nunca resolvo os problemas,
sozinho (EAJF, p.3). J o Jos, pelo contrrio, o nico que expressa um certo
individualismo e introverso neste aspecto:
Se tenho problemas aqui na escola no peo ajuda a ningum, tenho de resolver sozinho, no
peo ajuda Directora de Turma nem aos amigos. O problema meu eu resolvo pessoalmente,
no gosto muito de demonstrar aquilo que se passa comigo aos outros (EAJM, p.3).
Resolvo sempre sozinho, os meus problemas, ningum tem nada a ver com os meus problemas
(EAJM, p.3).

100

Sou muito reservado, no conto quase a ningum o que se passa comigo, no gosto de chatear
ningum com as minhas coisas (EAJM, p.3).

O Nuno, por sua vez, afirma: j resolvi alguns problemas sozinhos mas
sempre melhor pedir ajuda a algum em quem podemos confiar, mais fcil de
resolver (EAN, p.3).

Auto-imagem
Depreende-se das afirmaes da maioria dos entrevistados que esto satisfeitos
consigo prprios, revelando uma auto-imagem positiva, como ilustram as seguintes
afirmaes:
gosto de mim, sim senhor, acho que sim at sou fixe (EAN, p.3)
Gosto muito de mim, quando olho para o espelho gosto do que vejo (EAS, p.4)
eu gosto no me ralo com o que os outros pensam (EAS, p.4)
gosto bastante de mim, sou um rapaz simptico (EAJF, p.3)

No entanto, Madalena afirma: Eu acho-me feiaolho para o espelho e no

gosto do que vejo, se pudesse mudava o meu corpo e a minha cara (EAM, p.4), e,
ainda, s vezes olho para a cara no espelho e parece que vejo uma assombrao
(EAM, p.4), o que revela uma baixa auto-estima e alguns problemas de aceitao
pessoal. No entanto todos os alunos afirmaram que se do bem com os colegas no
havendo problemas entre eles. Atravs das categorias reunidas no Quadro 13, pode-se
ter uma perspectiva geral da viso que os alunos tm de si prprios.

Quadro 13
Viso do Prprio
Categorias

Subcategorias
Boa auto-estima

Susana

Baixa auto-estima
Viso do prprio

Bem com os outros

Madalena

uno

Joaquim

Rodrigo

Jos

*
*

Relacionamento com Amigos e Colegas

Para os alunos intervenientes no estudo os amigos so o que h de mais
importante na escola, com eles que gostam de estar, de falar e de conviver. Todos tem
amigos fora e dentro da escola e foram unnimes em afirmar que so os amigos que
fazem com que ainda gostem de andar na escola. No entanto, como se pode depreender
do Quadro 14, surgem algumas afirmaes que revelam uma maior ou menor ligao
dos alunos aos seus amigos e colegas. excepo do convvio, so as raparigas quem
101

expressam mais entusiasmo sobre os amigos, os quais, segundo elas, esto sempre
presentes quando necessrio, correspondem amizade, so bons ouvintes e ajudam na
resoluo de problemas. Salientam-se afirmaes da Susana e da Madalena que ilustram
bem estas posies:
ajudamo-nos uns aos outros (EAS, p.4)
tenho felizmente muitos amigos a quem pedir ajuda (EAS, p.4)
podemos falar com eles, desabafar pedir conselhos (EAS, p.10)
tenho aqueles amigos que eu sei que eles esto l quando eu preciso (EAS, p.4)
muito minha amiga, posso contar sempre com ela(EAM, p.5)

Entre os rapazes, apenas o Nuno e o Joaquim falam mais sobre os amigos,

afirmando que confiam neles e que falam sobre o dia-a-dia, sobre midas, futebol, as
coisas que se passam s vezes na escola (EAJF, p.3). Tambm se pode inferir das
palavras destes participantes que no tm um amigo especial mas sim um grupo de
amigos. Como afirma Joaquim, no tenho um amigo s em especial, tenho um grupo
de amigos, somos um grupo de amigos (EAJF, p.3).
Quadro 14
Categorias Referentes ao Relacionamento com Amigos, Colegas, Professores e
Funcionrios
Categorias

Relacionamento
com amigos e

Subcategorias

Joaquim

Rodrigo

Jos

Amigos da escola

Amigos fora da escola

Ajuda mtua

Bons ouvintes

Do conselhos

Convivem

Amizade correspondida

Sempre presentes

colegas

Relacionamento

Susana

Madalena

*
*

Mau relacionamento

Gozar e implicar

*
*

Professores atentos

*
*

Dificuldades de relacionamento

Professores que ajudam

uno

com professores
Professores servem s para ensinar
Aturar os professores

*
*

(continua)

102

Quadro 14 (continuao)
Categorias

Relacionamento
com funcionrios

Subcategorias

Susana

Madalena

Simpticos

Amigos dos alunos

Os que ajudam

Os antipticos que ralham

Pouco trabalhadores

uno

Joaquim

Rodrigo

Jos

*
*

Fazem o trabalho deles

No que concerne aos colegas, a maioria no fez diferenciao entre colegas e

amigos, como se ilustra no Quadro 14. O mesmo no acontece com a Madalena que
demonstrou ter dificuldades de relao e uma viso negativa de alguns colegas da escola
como se nota nas seguintes afirmaes:
tenho dificuldade em me relacionar com os meus colegas (EAM, p.8)
no gosto dos meus colegas da turma, eles no gostam de mim no gostam porque esto
sempre a implicar comigo a chamarem-me nomes (EAM, p.4)
So uns convencidos e uns parvos esto sempre a gozar comigo (EAM, p.4)
Os meus colegas gostam de mim, damo-nos todos muito bem. Os meus colegas so
espectaculares, gosto muito deles (EAS, p.4).

J o Jos, como se referiu anteriormente, parece ser reservado e pouco ou nada

falou sobre os amigos. Ele prprio afirma gostar de ter amigos, mas tambm gosto de
estar em casa sozinho, no sou de grandes amizades (EAJM, p.7). No que diz respeito
ao relacionamento com os professores, a maioria afirma serem fixes e que ajudam os
alunos. Contudo, salientam-se as opinies do Jos e do Nuno pois so diferentes da
generalidade dos outros colegas, como se ilustra em seguida:
acho que so bons, at gosto deles, bem gostar! No bem gostar, mais aturar do que gostar,
tenho que os aturar na mesma, por isso at os vou aturando (EAJM, p.4).
acho que no funo dos professores preocuparem-se comigo ou com os outros alunos, eles
tem os seus filhos para se preocuparem, eles esto c mais para ensinar e no para se
preocuparem connosco(EAN, p.4).

A interaco dos alunos com os funcionrios em geral satisfatria embora

algumas opinies se dividam. Madalena e Susana ilustram e reforam a perspectiva
positiva: so fixesajudam quando alguma pessoa est a sentir-se mal; ou, ainda,
gosto muito de ir para a Biblioteca falar com uma senhora muito simptica, a
funcionria da Biblioteca (EAM, p.2), ou, ainda: so todos super simpticos, no geral
os funcionrios so amigos dos alunos e tratam-nos muito bem (EAS, p.2).
Contudo, para alguns, Os funcionrios so bons, s vezes refilam mas tem
razo a maior parte das vezes porque a gente porta-se bu mal, alguns mandam bocas,
103

no fazem o que elas dizem, correm nos corredores (EAJF, p.2), enquanto para outros,
no so maus, tambm no fazem nada, esto sempre sentados nos blocos, no tem
muito que fazer (EAN, p.2). H ainda os alunos que descrevem uma viso mais
negativa: a maioria so resmunges (EAJM, p.2) e andam sempre a implicar por
tudo e por nada e so por vezes muito agressivas e ralham (EAM, p.2), mas por outro
lado tambm h opinies que So super simpticos, no geral (EAS, p.2), ajudam
quando alguma pessoa esta sentir-se mal (EAM, p.2) e os funcionrios so
amigos dos alunos e tratam-nos muito bem (EAS, p.2). De todas estas citaes
depreende-se mais uma vez que as opinies tm muita a ver com as situaes
vivenciadas pelos alunos.

Perspectivas dos Participantes sobre os Professores

Sendo os professores um dos elementos principais da vida acadmica dos
alunos, um dos temas que a anlise das entrevistas salienta a representao dos
professores, dividido nas seguintes categorias: imagens dos professores; noo de bom
professor e de mau professor.
Imagem dos Professores
No que respeita s perspectivas dos alunos sobre os professores, a maioria
afirma serem simpticos e fixes e terem um bom relacionamento pessoal com quase
todos. Por sua vez, Madalena afirma que, para alm de serem simpticos, os professores
ensinam bem, sabem dar a matria de maneira que a gente aprende com facilidade
(EAM, p.5).
Quadro 15
Imagem dos Professores
Categorias

Imagem dos

Subcategorias

Susana

Madalena

Simpticos e fixes

Bom relacionamento pessoal

Outros mais conflituosos

uno

Joaquim

Rodrigo

Jos

*
*

professores
Ensinam bem as matrias

Esto sempre presentes para

explicar
Do muita matria

Tem dificuldade em manter a ordem

104

Todavia, como se ilustra no Quadro 15, h excepes; um ou outro

considerado conflituoso, como refere por exemplo a Susana, a de Francs no inicio do
ano tive assim uns conflitos (EAS, p.4), ou o Nuno s vezes embirra bu, implica
comigo nas aulas porque falo muito (EAN, p.4). Jos expressou opinies muito
concretas, salientando-se em quase todas pela divergncia em relao aos colegas, como
se ilustra em seguida:
Os professores deviam dar menos matria e concentrarem-se mais naquilo que pedido. H
professores que do muita matria e j no querem saber se os alunos se portam mal, h
professores que do matria e mais matria e quem ouviu, ouviu, quem no ouviu, ouvisse. Os
professores deviam concentrar-se mais nos comportamentos dos alunos e no deixarem fazer o
que os alunos fazem, as coisas que os alunos fazem, portarem-se mal e assim. Para evitar isso
no deviam dar tanta matria. Tambm preciso dizer que os alunos no se portam mal com
todos os professores, s com alguns. Tem dias. Portamo-nos mal com aqueles que so mais
resmunges, no deixam fazer nada, quanto mais resmunges pior a gente se porta. Portamonos bem com os professores que nos do mais liberdade (EAJM, p.2).

'oo de Bom Professor e de Mau Professor

Aps se terem pronunciado sobre os professores na generalidade, todos os
alunos descreveram o que consideraram ser um bom ou um mau professor. Apenas a
ideia de que um bom professor aquele que se preocupa com os alunos recebeu
unanimidade; as outras categorias parecem ter a ver com as vivncias mais subjectivas
dos alunos e com o tipo de professores ao longo do seu percurso escolar. A maioria acha
que um bom professor deve ajudar os alunos nas suas tarefas, tirando as dvidas e
explicando bem os contedos das diversas disciplinas de modo a facilitar a
aprendizagem.
Uma relao pessoal de cuidado, que os professores sabem ou no manter com
os alunos, tambm parece ser importante. Ser bom professor aquele:
Que est sempre connosco nos bons e maus momentos (EAM, p.5)
Que se d bem com os alunos (EAN, p.4)
Com quem podemos falar se necessrio (EAR, p.4)
Que est l quando a gente preciso (EAR, p.3)
Com quem podemos partilhar tudo, partilhar por exemplo uma discusso com os pais, uma
desiluso de amor (EAM, p.5)
Que nos ouve nos assuntos pessoais e que sabe ouvir (EAM, p.5)
Amigo dos alunos importam-se com todos preocupam-se connosco, com os nossos
problemas (EAS, p.5)

Importa acrescentar que, para alunos como a Madalena e o Jos, acreditar nos
alunos e dar autonomia no trabalho dos alunos, respeitar e manter a ordem nas aulas
tambm so condies para ser bom professor.
105

Quadro 16
Categorias Descritivas da 'oo de Bom Professor e de Mau Professor
Categorias

Subcategorias

Susana

O que compreende os alunos

O que ajuda

O que se pode confiar

oo de bom
professor

Madalena

uno

Joaquim

*
*

O que amigo

O que se preocupa

O que no ralha muito

O que sabe manter o respeito

*
*

O que explica bem

O que d ateno a todos os alunos

O que sabe dar os contedos de

*
*

O que tira dvidas

Jos

O que acredita nos alunos

Rodrigo

*
*
*

modo a facilitar a aprendizagem

O que verifica a aprendizagem

O que est atento s dificuldades

O que ensina a estudar

Sabe ouvir

O que d conselhos

O que deixa os alunos serem

autnomos
oo de mau

O que no se importa com os alunos

professor

Os que fazem distino entre os

Os que no tem pacincia

Os que no explicam bem

alunos

Os chatos

O que ralha muito

No ajudam a resolver os problemas

Est sempre com cara de mau

O que d as aulas e vai para casa

*
*

A este propsito Jos refere o seguinte: os professores deviam deixar sermos

mais autnomos para aprender melhor, com os erros que aprendemos e os professores
deviam tentar corrigir os erros sem estar sempre a ralhar e a resmungar (EAJM, p.4).
Como se sintetiza tambm no Quadro 16, os alunos tambm definem o que constitui
uma imagem negativa do professor. Imagem negativa veiculada por professores que
no se importam com os alunos, fazem distino entre alunos dandoateno s aos
106

marres, aos bons alunos (EAS, p.5) e que fazem grupinhos dos mais espertos e dos
mais burros (EAN, p.3). ainda aquele que no tem pacincia (EAS, p.5); aquele
que chato (EAN, p.4), que s vezes falam, falam, at falam s vezes de mais
(EAN, p.2), que anda sempre a ralhar por tudo e por nada (EAN, p.4), que no
explica bem a matria (EAN, p.4), e que est sempre esperar pelo toque e ir logo
para casa (EAJF, p.4). Estes traos de professor revelam, por certo, as experincias
desagradveis que os alunos passaram em anos anteriores, acumulada em retenes
sucessivas, por serem categorizados como burros e mais ou menos posto de parte.

Estudo e Aprendizagem

O tema Estudo e Aprendizagem, inclui o seguinte conjunto de categorias: 'oo

de bom aluno; Interaco com o estudo; Relacionamento positivo e negativo com o
estudo; Importncia do sucesso na escola.

'oo de Bom Aluno

Apesar do insucesso a que os alunos entrevistados se foram habituando ao longo
dos anos na Escola Amarela, todos eles sabem definir bem o que um bom aluno
(Quadro 17). Ter bons resultados o mais importante, na opinio de todos, mas estar
com ateno s aulas tambm contribui para o sucesso. Se para uns fundamental
estudar muito, como referem a Susana, o Joaquim e o Rodrigo, para o Nuno um bom
aluno apenas estuda de vez em quando, quando preciso (EAN, p.5), pois ser bom
aluno o que se aplica nas aulas (EAN, p.5).
Para a Susana, importante realizar os trabalhos e respeitar os professores,
enquanto para Madalena um bom alunono faz inveja a ningum (EAM, p.6). Com
esta afirmao a aluna quis mostrar o quanto lhe desagrada a atitude de certos colegas
em relao aos que tm mais dificuldades e insucesso escolar e que so muito
gabarolas (EAM, p.6) em relao ao seu sucesso.
A assiduidade e o comportamento tambm so condies referenciadas pela
Susana e pelo Jos para ser bom aluno, pois s depois de alterarem as suas atitudes de
indisciplina que o Joaquim o Rodrigo e o Jos obtiveram sucesso. o prprio Jos
que refora esta ideia na seguinte afirmao: Eu chumbei porque no estudava,
simplesmente no fazia nada nas aulas, no fazia o que os professores mandavam
(EAJM, p.5)
107

Quadro 17
Categorias Descritivas da 'oo de Bom Aluno
Categorias

Subcategorias
O que assduo

Susana

Madalena

uno

aluno

Rodrigo

O que respeita os professores

O que tem bons resultados

O que se esfora

O que estuda muito

Jos

Que disciplinado

oo de bom

Joaquim

*
*

O que estuda quando preciso

O que est com ateno nas aulas

O que realiza os trabalhos

pedidos
O no se acha melhor que os

outros

Quadro 18
Categorias Descritivas da Interaco com o estudo
Categorias

Subcategorias
Susana

Interaco com o
estudo

Madalena

Estuda sozinho

Tem ajuda no estudo/ explicaes

Estuda todos os dias

Estuda s vezes

Estuda na vspera dos testes

Estuda no quarto

uno

Joaquim

Rodrigo

Jos

Interaco com o Estudo

Todos os alunos participantes afirmam estudar sozinhos e no quarto, embora a
maioria reconhea necessitar de ajuda em determinadas matrias. Essa ajuda na
generalidade dos casos feita por familiares, excepo da Madalena que tem
explicaes fora de casa (EAM, p.8). Na observao do Quadro 18, nota-se que todos
os alunos afirmam estudar na vspera dos testes, embora s as raparigas digam estudar
todos os dias. So os rapazes, por sua vez, quem afirma no estudar muito, nem todos
os dias (EAJM, p.6), porque Estudar muito chato, h coisas muito mais interessantes
para se fazer (EAJF, p.5).
Relacionamento Positivo e 'egativo com o Estudo
Por terem frequentado a turma dos Percursos Curriculares Alternativos, os
alunos entrevistados revelaram um relacionamento bastante positivo com o estudo.
Como se pode verificar no Quadro 19, todos os alunos acham importante estudar. Com
108

excepo da Madalena, todos se consideram alunos razoveis. Madalena aluna com

bastantes dificuldades, que a prpria reconhece, ao afirmar que estudo e no fica nada
na cabea (EAM, p.8), no entanto, se, por um lado, diz que gosta de estudar, por outro,
afirma que estudar bu chato (EAM, p.9).
Estes alunos so unnimes em afirmar o gosto pelo trabalho prtico ao invs das
aulas tericas; estas, sim, so aborrecidas e fazem com que tenham mais dificuldade em
entender ou decorar os contedos. As aulas tericas obrigam a estudar mais e todos eles
afirmaram que estudar chato e difcil, assim como todos afirmaram que no gostam de
trabalhos de casa. Mas, ao contrrio do que se poderia supor, os alunos consideram a
realizao de testes importante para o sucesso da aprendizagem pois importante fazer
testes para saber como esto os alunos em relao matria (EAN, p.6), importante
para ver as nossas capacidades, ver se aprendemos bem a matria ou no (EAR, p.5).
Por serem adeptos dos trabalhos prticos, gostam muito de visitas de estudo pois
consideram ser um modo prtico de aprendizagem e uma maneira mais fcil de
compreenso dos contedos programticos. A utilizao dos computadores tambm
considerado por todos como uma mais-valia para o estudo e para a aprendizagem,
considerando que a internet um ptimo meio de pesquisa, no entanto na Escola
Amarela os meios informticos no so muito utilizados como se depreende da
afirmao do Jos:Acho que devamos trabalhar mais na Net e nos computadores
porque acho que aprendamos melhor e de uma forma mais prtica sem estar sempre a
ouvir os professores a desbobinar a matria que esto nos livros (EAJM, p.6).
Para Madalena nem todos os anos tm o mesmo grau de dificuldade, pois acha
que fcil ser bom aluno em determinados anos, noutros anos no (EAM, p.6). Por
outro lado Jos, tambm demonstrou ter conscincia da sua relao com o estudo e
daquilo que pensa sobre as atitudes anteriores, ao afirmar o seguinte:
Dantes achava que era burro mas agora burro, burro no me considero, dantes s fazia as coisas
por interesse agora j no. Agora acho que burros no so os alunos que tm dificuldades mas
sim aqueles que no aproveitam as capacidades que tem e desperdiam o tempo com chumbos
(EAJM, p.5).

Quadro 19
Relacionamento Positivo e 'egativo com o Estudo
Categorias
Relacionamento
Positivo
Com o estudo

Subcategorias

Susana

Aluno razovel

Tenta cumprir

Gosto pelo estudo

Madalena

uno
*

Joaquim
*

Rodrigo
*

Jos
*
*

(continua)
109

Quadro 19 (continuao)
Categorias

Subcategorias
Importncia de estudar

Susana
*

Madalena

uno

Joaquim

Rodrigo

Jos

Gosto pelo trabalho prtico

Testes importantes para

verificao dos conhecimentos

e dificuldades
Relacionamento
Positivo
Com o estudo

TIC importante mtodo de

pesquisa e de estudo
Visitas de estudo importantes
para compreender melhor os
contedos
Visitas de estudo maneira
prtica de aprendizagem
Estudar chato e difcil

Muitas disciplinas para estudar

necessrio estudar muito

Pouca vontade e pacincia para

Dificuldades em decorar

No gostar de fazer os

*
*

estudar
Relacionamento

Dificuldade em perceber os

egativo com o

contedos

estudo

trabalhos de casa

Importncia do Sucesso na Escola

O sucesso muito importante para todos os alunos, sentir que conseguem ter
bons resultados e transitar de ano algo a que no estavam habituados, mas que, com o
programa de Percursos Curriculares Alternativos, conseguiram. A partir daquela
experincia todos os alunos foram peremptrios em afirmar que era importante ter
sucesso para poderem vir a ter um futuro melhor, como se pode demonstrar na seguinte
afirmao: fiquei a perceber melhor as coisas, foi uma etapa diferente que me ajudou a
ser melhor a ter mais sucesso no futuro (EAS, p.7). Nenhum deles se sentia satisfeito
com o insucesso, sentiam-se com baixa auto-estima, sentiam que no eram capazes, no
entanto a confiana que sentiram por parte dos professores dos Percursos veio alterar
essa situao.
Quadro 20
Categorias Referentes Importncia do Sucesso na Escola
Categorias

Importncia do

Subcategorias

Susana

Madalena

uno

Para transitar de ano

Boa aprendizagem

Joaquim

Rodrigo

Jos

sucesso na escola

(continua)
110

Quadro 20 (continuao)
Categorias

Subcategorias

Susana

Sucesso no futuro

Ter boas notas

Madalena

uno

Joaquim

Rodrigo

Jos

No se sentir inferior

Satisfao pessoal

Nas afirmaes que a seguir se transcrevem, nota-se que os rapazes, por serem
mais velhos do que as raparigas, e por j terem maior nmero de retenes anteriores,
do muita importncia ao sucesso:
importante ter sucesso, ningum gosta de se sentir burro ou que no capaz(EAN, p.5)
antes achava que era burro mas fizeram-me ver que podia ter sucesso(EAN, p.7).
sentir de que capaz, ter sucesso importante, quando chumbei sentia-me triste, por isso o
sucesso faz-nos sentir bem(EAR, p.5).
Sim acho que importante ter sucesso, faz-nos sentir bem (EAJM, p.5).

Para que consigam esse sucesso, como se pode verificar no Quadro 20, Susana,
Madalena e Nuno vo mais longe ao afirmarem que o sucesso importante, mas
preciso passar a saber a matria (EAS, p.6), no s transitar de ano mas tambm
necessria uma boa aprendizagem, uma aprendizagem que lhes garanta sucesso ao
sarem da escola para o mundo do trabalho.

Vivncias na Famlia

Relaes Pessoais com a Famlia

Na fase etria em que os alunos se encontram, nem sempre so fceis as relaes
familiares, o conflito de geraes e os problemas dos adultos por vezes criam situaes
de conflito. No entanto, dos alunos entrevistados, so as raparigas que parecem ter mais
problemas em casa e um sentimento de incompreenso, como revelam as categorias
expressas no Quadro 21. Susana no tem hbito de contar o dia-a-dia da escola (EAS,
p.12), apenas se a me perguntar.

111

Quadro 21
Categorias Referentes s Relaes Pessoais com a Famlia
Categorias

Subcategorias
Pouco hbito de conversar com a

Susana

Madalena

Incompreenso

Relao conflituosa com me/pai

uno

Joaquim

Rodrigo

Jos

me/pai

Relaes pessoais
com a famlia

Hbito de conversar com a me/pai

Boa relao com os pais

Preocupaes familiares

Desenvolver o sentido de

responsabilidade
Confiana

O relacionamento com a me no dos melhores porque, segundo ela, a me

muito chata, um bocadinho casmurra para me deixar sair com os meus amigos, quase
nunca me deixa sair (EAS, p.11) e, quando refila, apanha grandes raspanetes (EAS,
p.13). No entanto, tem conscincia que ela se preocupa e tem confiana nela quando
afirma estar sempre a par de tudo o que se passa e que sabe que eu tenho que ter
responsabilidade e se no fizer as coisas o pior para mim, ela confia em mim (EAS,
p.11). No caso da Madalena, as coisas ainda so mais problemticas, pois os conflitos
familiares chegam a ser violentos. No tem por hbito falar com os pais pois afirma que
no lhe conto nada do que acontece na escola para no me melgar (EAM, p.11); no
gosto nada deles, so uns chatos, comeam logo a mandar vir (EAM, p.11); se no
estudar levo com o cinto no s ameaa, no outro dia deu-me com o cinto que eu
fiquei toda negra (EAM, p.8); se no estudares vais para um colgio interno, j sabes
o que que te vai acontecer se voltares a chumbar (EAM, p.12).
No que se refere aos rapazes, todos eles afirmaram ter uma boa relao com os
pais e falar com eles do dia-a-dia na escola, principalmente quando tudo corre bem, se
fazem alguma asneira isso j nem sempre acontece. Como afirma o Nuno, s vezes
conto, outras no depende do assuntoquando fao asneiras no conto (EAN, p.9). Ao
contrrio das raparigas, afirmaram que os pais no ralham muito com eles e tm mesmo
a conscincia que so um pouco brandos, como se revelam as respostas de Rodrigo e de
Jos:
Os meus pais so fixes, no ralham muito comigo, se calhar se fossem mais rgidos no tinha
perdido os anos que perdi, no tinha chumbado tantos anos (EAR, p.9).
A minha me no muito de ralhar, a minha me mais de fazer ver as coisas e dizer que se
studar mais no prximo teste as coisas vo sair melhores. Quando chumbei tambm no ralhou,

112

disse que era preciso eu me esforar mais e que para o ano seguinte era para fazer melhor,
agora tem mais confiana em mim, agora j tenho idade de saber ver isso, mas no 5 ano era
um puto e no fazia como ela dizia, entrava por um ouvido e saia pelo outro, a mil hora
(EAJM, p.9).

Apesar das diferenas entre os rapazes e as raparigas, todos afirmaram que os

pais se preocupam com eles, o que consideram natural. A maioria tambm afirmou que
agora os pais tm mais confiana neles, aconselhando-os a desenvolver o sentido de
responsabilidade para no perderem mais nenhum ano lectivo. Como exemplo, salientase a afirmao de Joaquim: eles preocupam-se comigo e esto sempre a aconselhar-me
para estudar e seguir sempre mais para a frente e para me portar bem (EAJF, p.8).
A Famlia e a Escola
Todos os entrevistados tem na me o encarregado de educao, mas nem todos
os pais se interessam pela vida escolar dos filhos do mesmo modo, pode-se mesmo dizer
que h um certo distanciamento da famlia em relao escola. Os pais querem que os
filhos tenham sucesso, incentivam o estudar, perguntam, de vez em quando, como vai a
escola, mas no fazem um acompanhamento sistemtico da vida escolar.
Das categorias compreendidas no Quadro 22, pode-se verificar que, apenas os
pais do Rodrigo e do Joaquim, vo escola, para saber dos seus educandos: vem
escola muitas vezes e liga regularmente Directora de Turma para saber se me ando a
portar bem, (EAJF, p.8) ou, ento, vm na hora de atendimento falar com a Directora
de Turma (EAR, p.7). A maioria s vem mesmo s s reunies (EAN, p.8), nunca
vem c sem haver reunies ou ser convocada (EAJM, p.8). O encarregado de educao
de Madalena, por exemplo, Nunca c vem saber como que vou andando (EAM,
p.11).
Quadro 22
Categorias Referentes Relao Famlia e Escola
Categorias

Subcategorias
Interesse pelas actividades lectivas

Susana

Pouco interesse pelo dia a dia na escola

Frequncia de ida escola - s quando
A famlia e a
escola

Madalena

uno

Joaquim

Rodrigo

Jos

*
*

convocado
Frequncia de ida escola vrias

vezes
Ajuda nos estudos

Raramente verificam o material escolar

porque fica na escola

Incentivos ao estudo

113

No entanto, todos os alunos tm ajuda no estudo, feito por um familiar, se no os

pais, pelos irmos mais velhos. Apenas Madalena afirmou que, para alm das aulas de
apoio na escola, tem explicaes fora de casa (EAM, p.8). No entanto, todos referiram
que os pais incentivam muito a continuao dos estudos. Como a maioria dos seus pais
tem uma escolaridade muito baixa, desejam para os filhos mais estudos para poder ter
uma vida melhor (EAN, p.8) e para conseguir um emprego melhor (EAN, p.8).

Percurso Curricular Alternativo

A satisfao que os alunos dizem sentir em relao escola secundada pela

ideia de no terem experienciado grandes dificuldades de adaptao ao projecto do
PCA. Expresses como gostei muito, foi um curso que eu nunca vou esquecer (EAM,
p.1), gostei muito tinha sempre boas notas, era um dos melhores alunos (EAR, p.6),
podem revelar o modo de sentir e viver enquanto membros da turma do PCA. Da
anlise descritiva dos resultados no sentido de melhor entender a experincia curricular
do Projecto Curricular Alternativo na Escola Amarela, deu-se evidncia s seguintes
categorias: Razes da Implementao do Projecto; Diferenas do Projecto; Os
Professores do Projecto; Benefcios do Projecto; Satisfao e Importncia do Projecto.

Apreciao dos Alunos sobre o Projecto Curricular Alternativo

O projecto da Turma de Percursos Curriculares Alternativos (PCA) surgiu na
Escola Amarela com finalidades complementares: para ajudar mais os alunos que j
tinham chumbado e que no gostam muito de andar na escola (EAJF, p.6) e para
alunos que tinham mais dificuldades em passar o ano (EAS, p.8). Todos tinham
conscincia dessas finalidades especficas que tinham aplicabilidade ao seu caso
particular, como se nota na seguinte afirmao do Nuno: Era um projecto para alunos
como eu que j tinham chumbado mais do que uma vez e que no estudavam muito
(EAN, p.6). Para eles, a turma integrou alunos que tinham vrios chumbos, que no
gostavam muito das aulas ou com dificuldades de aprendizagem (EAR, p.6), porque
havia muitos alunos com muitos chumbos e sem gostar de chumbar (EAJM, p.6),
ou ainda ser um projecto para alunos que j tinham chumbado mais do que uma vez
e que no estudavam muito (EAN, p.6). de salientar ainda que, com este projecto,
todos os alunos entrevistados, tiveram a oportunidade de terminar o 2 ciclo do ensino
bsico com xito.
114

O Quadro 23 sintetiza a perspectiva avaliadora dos alunos sobre a

implementao do projecto na Escola Amarela. Uma das diferenas que os alunos
salientaram e que o projecto apresentava em relao s outras turmas normais foi o
reduzido nmero de alunos na turma, eram s 13 alunos na turma (EAM, p.9), e
terem uma sala s para eles onde podiam deixar todos os materiais escolares. Outro
aspecto que importa salientar refere-se organizao desta turma. Espera-se que, numa
escola inclusiva, essas preocupaes passem por determinados princpios como, por
exemplo, desenhar o perfil da turma, saber que alunos devem compor este tipo de
turmas, tendo sempre em conta a diversidade de capacidades, interesses, projectos de
vida, caractersticas fsicas, sociais e outras.
Quadro 23
Categorias Referentes Implementao do Projecto Curricular: Razes e
Especificidade
Categorias

Razes da

Subcategorias

Susana

Madalena

uno

Joaquim

Rodrigo

Jos

Para alunos com retenes repetidas

Para alunos com dificuldades

Terminarem o 2 ciclo

Poucos alunos na turma

Uma sala s para o projecto

Menos contedos

Disciplinas diferentes

Mais fcil

Aulas prticas

Realizao de muitos testes e fichas

Verificao sistemtica da situao de

Implementao
do projecto

aprendizagem
Repetio dos contedos para se obter
Especificidade
do projecto

bons resultados
Aprendizagem mais fcil e prtica

Testes com consulta

Todo o material didctico ficava na

*
*

escola
Bom relacionamento professor/ aluno

Aulas no exterior

Trabalhos de grupo

Menos contedos

No havia trabalhos de casa

*
*

Aprendizagem concreta

Organizao do estudo e do tempo

*
*

115

Neste caso especfico, com base nas directrizes do Conselho Pedaggico e

cumprindo os requisitos legais, os alunos foram seleccionados partindo de sugestes dos
Directores das turmas anteriores, que j tinham um conhecimento mais aprofundado das
dificuldades cognitivas, comportamentais e familiares dos alunos. Os alunos que
ingressaram na turma de PCA j tinham vrias retenes e no tinham adquirido as
competncias necessrias para transitar. Em todo este processo, quem acabou por fazer
a seleco final foram as professoras de apoio educativo e a psicloga da escola, que
acompanharam todo o processo.

Envolvimento e Participao no Projecto Curricular Alternativo

Os depoimentos dos alunos participantes referem que todos os Directores de
Turma se envolveram, fazendo o levantamento dos alunos com perfil para integrar a
turma. Aps darem essa informao ao Conselho Executivo este desenvolveu todas as
estratgias de actuao para aprovao e implementao do projecto. Os Encarregados
de Educao tambm tiveram participao na implementao do projecto ao aprovarem
da integrao dos alunos na turma. Ao desenvolver projectos inovadores e
diferenciados, a escola propiciou o envolvimento em dinmicas de cooperao, no s
com os professores mas tambm com os encarregados de educao, sendo os pais
tambm chamados a participar na fase de implementao do programa da turma de
PCA. Todos os alunos referiram que os pais autorizaram a sua integrao porque
acharam que esta seria a melhor soluo para o problema dos seus filhos. Afirmaes
como as seguintes ilustram bem esta situao:
A minha me concordou e eu fui (EAJM, p.6).
Falei com a minha me que concordou, achou muito bom para mim (EAN, p.7)
Foi a minha me que achou que era melhor para mim e autorizou (EAS p.9

Para os alunos, a liderana na escola passa muito mais pelo Director de Turma e
pelos professores com quem tm um contacto mais directo, de que propriamente pelo
Conselho Executivo. Este rgo de gesto situa-se num patamar um pouco inacessvel e
ao qual preferem no chegar, pois para eles o Conselho Executivo o local onde s vo
quando h problemas ou fizeram alguma asneira, como afirma o Nuno, Quando h
problemasposso ir ao Conselho Executivo (EAN, p.3), ou o Joaquim, houve alguns
problemas, tive que ir uma ou duas vezes ao Conselho Executivo porque sou muito
conversador (EAJF, p.6).
116

Os alunos no se referem muito ao Conselho Executivo, nem revelaram ter

conhecimento do envolvimento deste rgo na implementao dos Percursos
Curriculares Alternativos. Sabem que a escola Est bem organizadano podemos
pisar o risco (EAS, p.1), que os comportamentos tm de corresponder normas da
escola, porque se houver problemas so levados ao Conselho Executivo, onde a Vice
Presidentecomea logo a mandar vir, quando algum aluno faz alguma coisa, a stora
comea logo a gritarcomea logo aos berros que se ouvem l fora (EAM, p.2).
Para todos eles, o papel da Directora Turma foi muito importante na deciso do
percurso escolar, como se depreende da afirmao do Joaquim: a Directora de Turma
disse que era bom para mim e eu aproveitei logo (EAJM, p.6).

Quadro 24
Categorias Referentes Motivao e Aco dos Professores no Projecto curricular
Alternativo
Categorias

Subcategorias

Susana

Madalena

uno

Joaquim

Rodrigo

Jos

Importncia da Directora de Turma

Professores porreiros

Professores com mais pacincia

Professores que organizam o estudo

*
*

Os professores

de forma prtica

do projecto

Professores preocupados em ensinar

Professores preocupados que os

alunos aprendam
Professores com aulas bem

programadas
Tratamento igual a todos os alunos

Professores com mais tempo

Trabalho individualizado

Professores que incentivavam ao

*
*

sucesso

Para todos eles, o papel da Directora Turma foi muito importante na deciso do
percurso escolar, como se depreende da afirmao do Joaquim: a Directora de Turma
disse que era bom para mim e eu aproveitei logo (EAJM, p.6). com a Directora de
Turma que os alunos tm um maior contacto ela que resolver os problemas a nossa
Directora de Turma que est sempre preocupada com o nosso comportamento, com as
nossas faltas, com os testes, se temos negativas ou no (EAM, p.6),
problemasmenos graves digo Directora de Turma (EAN, p.3), ela que lidera
toda a comunicao entre a escola e a famlia, que mais informaes detm de todos e
117

que se relaciona com eles de uma forma que consideram muito positiva. Todos tm um
relacionamento positivo com a Directora de Turma, como se pode ver pelas seguintes
afirmaes:
A Directora de Turma do ano passado era mais simptica, era porreirapreocupava-se connosco
e no final a turma foi um sucesso (EAJF, p.6).
A Directora de Turma tambm era fixeera uma professora espectacular (EAM, p.9)
problemas digo Directora de Turma que me ajuda(EAN, p.3).
Se o problema na escola recorro sempre minha Directora de Turma, tanto a do ano passado
como a deste ano so fixes, sempre prontas para resolver os nossos problemas (EAR, p.3).

Da anlise ressalta a relevncia do Director de Turma para o bom funcionamento

das actividades de aprendizagem e disciplina na escola. lder em quem confiam, com
disponibilidade para brincar, mas tambm sabe ser amigo, sabe chamar a ateno e
resolver os problemas que possam surgir, algum em quem confiam e que est sempre
l quando precisam.
Mas para os alunos os outros professores da turma tambm so importantes para
que as prticas educativas sejam agradveis e tornem o processo ensino aprendizagem
mais motivador, interessante e de sucesso. Para o Nuno, os professores da turma de
PCA eram quase cinco estrelas. Acho que foram quase todos escolhidos a dedo
(EAN, p.7). Madalena tambm considera que os professores eram porreiros mas at
certo ponto, brincar sim mas com conta peso e medida (EAM, p. 9), assim como o
Ramiro que afirma que os professores so bons gostam de brincar mas tambm
sabem ensinar e mandam trabalhar quando preciso (EAR, p.3). Estas afirmaes
revelam que os alunos sabem at onde podem ir, reconhecem quando o professor
aquele que simptico e gosta de ser professor (EAJF, p.4), ou pelo contrrio
aquele que est sempre com cara de mau, passa as coisas no quadro, no explica e quem
sabe, sabe, se no sabe soubesse (EAR, p.4).
A anlise permitiu compreender a perspectiva dos alunos sobre quo importante
a relao com os professores, pois estes tanto podem ser promotores do sucesso como
promotores da excluso, no modo como ajudam os alunos a gerir o seu processo
educativo, tendo um papel determinante na formao de atitudes. Como afirma o Jos
Maria, os alunos no se portam mal com todos os professores, s com alguns.
Portamo-nos mal com aqueles que so mais resmunges, no deixam fazer nada, quanto
mais resmunges pior a gente se porta. Portamo-nos bem com os professores que nos
do mais liberdade. (EAJM, p.2). Aos professores requer-se, ainda, que despertem nos
118

alunos a curiosidade, a autonomia e as condies necessrias para o sucesso educativo.

Como afirma Susana, professor quem percebe o aluno,... ajuda o aluno, ... tenta
perceber as dificuldades do aluno e amigo dos alunos (EAS, p.5). Para o sucesso
destes alunos foram muito importantes os professores, que, segundo eles, para alm de
preocupados em ensinar, estavam preocupados em que os alunos aprendessem. No dizer
de Susana, os professores dos Percursos preocupavam-se em nos ensinar e tambm em
que ns aprendssemos na verdade (EAS, p.9). Alm disso, todos programavam bem
as aulas e trabalhavam com os alunos de uma forma individualizada, com um
tratamento igual para todos incentivando ao sucesso. Poder-se- dizer que todos os
professores deviam ser assim. Mas, pelas experincias anteriores, estes alunos
salientaram diferenas importantes que se podem simplificar na afirmao do Rodrigo:
os professores tm uma maneira diferente de se preocuparem connosco, esto sempre
atentos s nossas dificuldades (EAR, p.4).
Refora-se a ideia da importncia que os professores podem ter num projecto
curricular alternativo. De facto, chamam a ateno para outras dimenses indispensveis
a qualquer projecto, como seja desencadear a mobilizao de saberes e de competncias,
implementar prticas sociais que aumentem o sentido dos saberes e das aprendizagens,
enfrentar obstculos que no podem ser superados seno custa de novos saberes,
motivar novas aprendizagens no quadro do prprio projecto, ajudando cada e todos os
alunos a ter confiana em si prprio de modo a assumir-se como autor e actor desse
projecto. Ideias estas que se encontram no discurso narrativo dos alunos:
Os professores ajudavam-nos a organizar o estudo e a perceber as matrias de uma forma mais
prtica e era tudo mais fcil (EAS, p.9)
os professores preocupavam-se em nos ensinar mas tambm em que ns aprendssemos na
verdade (EAS, p.9)
os professoress tinham maneira mais fcil de nos fazer aprender (EAS, p.9)
Um professor que sabe dar a matria de maneira a que toda a gente aprenda com facilidade
(EAM, p.5)
explicam bem, mais do que uma vez se for preciso (EAN, p.5)
a stora fez-me ver que eu era capaz (EAN, p.7)
Como os professores mudaram os hbitos e o tipo de ensinar (EAN, p.7)
Do aulas mais prticas, tentam que os resultados sejam sempre melhores (EAJM, p.4).

Do discurso dos alunos, emerge uma concepo de escola inclusiva muito

prxima daquela que a maior parte da literatura refere, uma escola onde se entendam

119

todos bem, onde todos se sintam bem, uma escola mais humana. Para os alunos os
professores do projecto so professores que:
percebe o aluno, que ajuda o aluno, que tenta perceber as dificuldades do aluno e amigo
dos alunos (EAS, p.5)
no do ateno s aos marres, aos bons alunos, importam-se com todos (EAS, p.5)
preocupavam-se em nos ensinar mas tambm em que ns aprendssemos na verdade (EAS,
p.9)
sabe dar a matria de maneira a que toda a gente aprenda com facilidade (EAM, p.5)
explicam bem, mais do que uma vez se for preciso (EAN, p.5)
eram quase cinco estrelas. Acho que foram quase todos escolhidos a dedo (EAN, p.7
do aulas mais prticas, tentam que os resultados sejam sempre melhores (EAJM, p.4)
fala e discute connosco sobre os nossos problemasque simptico e gosta de ser
professor (EAJF, p.4)
os storeslevavam as aulas muito bem programadas, sabiam muito bem o que fazer
connosco para nunca estarmos parados para no haver confuso(EAJM, p.6)

Benefcios, Satisfao e Importncia do Projecto Curricular de Turma

A experincia pedaggica proporcionada a estes alunos da turma de PCA foi
muito satisfatria para todos no s pelo sucesso final, como pela confiana em si
prprios que desenvolveram e afirmaram. O Quadro 25 resume esta anlise. No seu
percurso escolar anterior, os alunos apenas somaram insucessos e retenes, no se
sentiam satisfeitos com os professores. Afirmaes como as seguintes, podem certificar
isso mesmo:
s do ateno aos alunos que sabem tudo, aos alunos mais inteligentes(EAS, p.5)
A escola agora com os cursos profissionais mais fixedevia ter mais cursos (EAR, p.2)
acho que importante ter sucesso, ningum gosta de se sentir burro ou que no capaz (EAN,
p.5)
Para ter sucesso na escola preciso que os professores ajudem, que no nos ponham de parte
(EAN, p.5-6)
era dos melhores alunos da turma, o que foi uma novidade para mim e para os meus pais (EAN,
p.7)
antes achava que era burro mas fizeram-me ver que podia ter sucesso (EAN, p.7)
eu consegui ter bons resultados assim como a maioria dos meus colegas (EAN, p.7)
os professores fizeram-me sentir melhor, com mais sucesso, ver que afinal no era burro (EAN,
p.7)
Nos outros anos que chumbei era sempre dos piores e os professores estavam sempre a ralhar
comigo, agora no e eu gosto de ser melhor aluno (EAR, p.6)

Todas estas afirmaes representam o sentimento que os alunos tm em relao

aos anos anteriores ao PCA e importncia que o sucesso tem no seu percurso escolar.
120

Nenhum aluno gosta de ter insucesso, ningum gosta de se sentir inferior ou menos
capaz e no caso da Escola Amarela o PCA veio trazer a 13 alunos em risco de abandono
escolar sem a escolaridade obrigatria um caminho para concluir de forma mais rpida
o percurso escolar obrigatrio.
Quadro 25
Satisfao e Importncia do Projecto Curricular
Categorias

Subcategorias

Susana

Novas aprendizagens

Flexibilidade Curricular

Aprendizagens interessantes

Madalena

uno

Joaquim

Preparao profissional

Benefcios

Rodrigo

Jos

Conhecimento de pessoas diferentes

Progresso nos estudos

Facilidade de terminar a

escolaridade obrigatria
Transio com conhecimentos e

sem dificuldades
Gostar do projecto

Gostar dos professores

Gostar dos colegas

Satisfao e

Maior facilidade

importncia do

Verificao das aprendizagens

Mais turmas de outras reas

Etapas diferentes com sadas

projecto

profissionais

No entanto, foi notrio o dfice de participao dos alunos envolvidos na vida

organizacional da escola. Com efeito, no participam em nenhuma actividade de
enriquecimento curricular nem em qualquer outra actividade desenvolvida na escola.
Todos eles sentem que j passaram tempo de mais na escola e tem outros interesses no
exterior, tais como os amigos / namorados, o futebol: no caso do Nuno encontramo-nos
nos treinos de futebolvamos ver as midas (EAN, p.8), a tauromaquia, no caso
do Joaquim vamos aos touros, corremos tudo a volta para ver touradas e tambm
namoro, a minha namorada no c da escola (EAJF, p. 7) e o Hip-Hop no caso do
Jos Maria,gosto muito de Hip-Hop (EAJM, p.8). Gostam de estar na escola porque l
esto parte dos seus amigos mas alguns andam na escola apenas para concluir o 9 ano o
mais rpido possvel como o caso do Jos Maria que diz que quando menos tempo c
estiver melhor (EAJM, p.1), ou quando afirma o que mais me agrada quando d o
121

toque de sada, toca e vou-me logo embora para casa, nunca fico c, estou sempre
desejoso de ir embora, aqui o menor tempo possvel (EAJM, p.1).
Tambm sentiram dificuldades porque, nos anos anteriores, tiveram um
comportamento irrequieto, indisciplinado e pouco ajustado a turmas grandes e muito
heterogneas. Podemos salientar as afirmaes do Jos Maria que refere eu chumbei
porque no estudava, no fazia os trabalhos de casa, estava l por estars queria
brincadeira (EAJM, p.5), ou a afirmao do Ramiro que diz era um baldas, no
estudava nada, faltava s aulas, fazia muitas asneiras (EAR, p. 2). Pela afirmao de
Nuno, verifica-se que o insucesso escolar dos alunos pode iniciar-se no 1 ciclo e que o
nmero de professores que os alunos tm neste nvel de ensino muito importante para
a aprendizagem. Como lembra a este propsito, chumbei na primria porque tive
muitos professores, uns adoeciam e depois vinham outros substitui-los (EAN, p.1).
Nos anos anteriores ao projecto todos os alunos apresentaram insucesso repetido,
ou por dificuldades de aprendizagem ou por falta de estudo, empenho e organizao, no
entanto com a implementao do projecto todos referiram ter havido algum grau de
facilitismo. Como aponta o testemunho de Jos Maria, passar de ano com mais
facilidade (EAJM, p. 7) ou o de Nuno que afirma o ano passado foi bu fcil (EAN,
p. 7). Para estes alunos, marcados pelo insucesso, terminar a escolaridade era um dos
benefcios que atribuem aos projectos implementados na escola para combater a
excluso, como se ilustra nas afirmaes seguintes: s estou no curso para acabar o 9
ano em dois anos( EAN, p. 7),fazemos os 3 anos em 2 anos, mais rpido e tem mais
vantagens (EAJM, p.7) e vale a pena ir s aulas neste curso podemos terminar o 9
ano em apenas 2 anos e ainda ficamos com um diploma profissional(EAR, p.5).
Com a implementao na escola dos projectos de PCA e dos CEF, os alunos
sentiram como era importante ter sucesso. Com afirmaes como as da Susana foi uma
etapa diferente que me ajudou a ser melhor a ter mais sucesso no futuro (EAS, p.7), ou
as do Nuno que afirma, era dos melhores alunos da turma, o que foi uma novidade para
mim e para os meus pais (EAN, p.7), antes achava que era burro mas fizeram-me ver
que podia ter sucesso (EAN, p.7), eu consegui ter bons resultados assim como a
maioria dos meus colegas (EAN, p.7), os professores fizeram-me sentir melhor, com
mais sucesso, ver que afinal no era burro (EAN, p.7). Ramiro e Joaquim ainda
referem que, Nos outros anos que chumbei era sempre dos piores e os professores
estavam sempre a ralhar comigo, agora no e eu gosto de ser melhor aluno (EAR, p.6),

122

havia de haver mais turmas de Percursos para os alunos no desistirem da escola,

porque chumbam mais nas turmas normais (EAJF, p.7).
Para estes alunos, o percurso que a escola lhes ofereceu parece ter sido o melhor
caminho que lhes facilitou sentirem-se bem consigo prprios e aumentarem a sua autoestima. Foi o caso do Nuno ao afirmar que era dos melhores alunos da turma, o que foi
uma novidade para mim e para os meus pais (EAN, p.7) e, ainda, eu consegui ter bons
resultados assim como a maioria dos meus colegas (EAN, p.7). Susana tambm refere
que foi uma etapa diferente que me ajudou a ser melhor a ter mais sucesso no futuro
(EAS, p.7).
Os alunos reconhecem que os projectos existentes na escola so um meio para
promover o sucesso, prevenir o abandono escolar, pois era uma maneira de conseguir
que ningum abandonasse a escola sem ter pelo menos o 9 ano (EAJF, p.7) e dar
oportunidade de um futuro melhor. No que se refere ao comportamento pode-se
salientar a afirmao do Ramiro:
Dantes faltavaera um baldas, no estudava nada, faltava s aulas, fazia muitas asneiras, depois
comecei a ver os colegas a passar e eu a ficar para trs e parei de faltar de fazer asneiras, comecei
a estudar, principalmente depois de chumbar pela 3 vez, quando chumbei no 6ano e fui para os
Percursos Alternativos (EAR, p.2).

Ou ainda, quando diz, que devia haver outros cursos diferentes da

Jardinagempodia ser que mais alunos fossem para estes cursos e no se portassem to
mal (EAR, p.6).
Para estes alunos, tanto o projecto de Percursos Curriculares Alternativos como
o Curso de Educao Formao foram a via mais rpida para terminarem a escolaridade
obrigatria, como se ilustra nas afirmaes de Jos Maria: com estes cursos
conseguimos passar de ano com mais facilidadeporque fazemos os trs anos (7, 8 e
9 ano) em dois anos, mais rpido e tem mais vantagens (EAJM, p.7). No entanto,
tm conscincia que no s importante passar de ano tambm importante adquirir
conhecimentos que lhes permita uma continuidade nos estudos; o que afirma Susana
quando diz que no s passar de ano preciso passar a saber a matria( EAS, p.6),
ou mesmo a Madalena quando refere que para ter sucesso na escola preciso ter boas
notas (EAM, p.7)
Para os alunos intervenientes no estudo, o projecto de Percursos Curriculares
Alternativos foi talvez a nica soluo para uma situao que se vinha a arrastar h
algum tempo. Madalena j tinha uma reteno e iria ficar novamente retida no 5 ano se
no fosse integrada no projecto; Susana j tinha duas retenes; o Nuno j contava com
123

trs retenes e o Ramiro, o Jos Maria e o Joaquim, todos apresentavam duas retenes
no seu currculo. Perante este quadro, o projecto foi para estes alunos a poltica mais
acertada que a escola podia desenvolver para promover o sucesso e prevenir possveis
abandonos.
Com esta base, possvel considerar que, para estes alunos, as diferenas entre
a turma de PCA e os anos anteriores significou a diferena entre o sucesso e o insucesso
na escola, embora entendido e concretizado segundo normas e prticas pedaggicas de
diferentes. Com o currculo regular, as dificuldades eram muitas e as retenes
repetiam-se ano aps ano. Para o Ramiro, dantes era tudo mais chato e difcil( EAR,
p. 1) e, para o Nuno, a diferena residia no s nas dificuldades sentidas mas tambm
na maneira de ensinar dos professores. Segundo a sua avaliao, no 6 ano os stores
tambm no ajudaram nada, implicavam faziam grupinhos, assim dos mais espertos e
dos mais burros e eu ficava sempre nos piores e sentia-me mais ou menos posto de
parte (EAN, p.3). Com a integrao na turma de PCA, todos os alunos referiram que
tudo passou a ser mais fcil e que as alteraes foram muito positivas.
Em concluso, com base na anlise realizada, poder dizer-se que, ao
implementar o projecto da turma de PCA, a Escola Amarela desenvolveu uma poltica
curricular aberta e flexvel para oferecer a cada aluno e ao grupo de alunos da turma as
condies de aprendizagem adequadas s suas necessidades. Construiu uma matriz
curricular com a durao de um ano uma vez que o perfil e as habilitaes dos alunos,
no momento do ingresso no curso lhes permite completar o 2 ciclo. Flexibilizando o
currculo, foi possvel conduzir os alunos ao sucesso e evitar a excluso e o abandono
escolar, pois com o desenvolvimento do projecto os professores apresentaram propostas
mais adequadas para os alunos, ofereceram experincias de aprendizagem diversificadas
para que todos dessem sentido ao que aprendiam e que tivessem prazer em aprender.
Esse sucesso foi conseguido, no s com disciplinas diferentes como afirma a Susana
havia algumas disciplinas diferentes das outras, eram trs disciplinas prticas, a
Hortofloricultura, as Noes Bsicas de Agricultura e a Floricultura (EAS, p.8) e
Tambm se juntou a Educao Visual e Tecnolgica com a Educao Musical (EAS,
p.8) como tambm pela diferenciao curricular, pelas estratgias diferenciadas e pelos
mtodos pedaggicos utilizados pelos diversos professores.
Quanto aos mtodos pedaggicos utilizados os alunos salientaram a forma de
explicar, a consulta de materiais, a programao das actividades e a existncia de um

124

par pedaggico em grande parte das aulas, como se pode verificar nas afirmaes
seguintes:
explicam bem,qual a melhor maneira de estudar, explicam a matria mais do que uma
vez (EAS, p.5)
testespodamos faz-los com consulta podamos consultar os livros e os
apontamentos (EAM, p.9)
Outra coisa que facilitava, era quando dvamos a matria fazamos logo teste (EAR, p.6)
tnhamos dois professores em todo as aulas prticas (EAS, p.8)
grande parte das aulas eram dadas por dois professores (EAJM, p.7)
os professores preocupavam-se maishavia uma preocupao maior da parte dos
professores com a turma (EAN, p.7)

Importa fazer referncia s estratgias utilizadas pelos professores na flexibilizao do

currculo mais valorizadas pelos alunos, salientando os mtodos de avaliao dos
alunos, a predominncia de aulas prticas, os trabalhos de grupo e de consulta, bem
como o trabalho de pesquisa. Vo neste sentido as afirmaes de Susana: fazamos
muitas fichaspara saber se todos sabamos o que se dava, no fim de cada matria os
professores faziam uma ficha que depois de corrigida, os professores viam o ponto da
situao e se havia muitos alunos sem boas notas voltavam a repetir at todos saberem e
o resultado era muito bom e tnhamos sempre bons resultados (EAS, p.7). Ainda a
mesma aluna refere que havia as aulas prticas (EAS, p.9) e tnhamos menos coisas
para estudar, tnhamos o tempo mais organizado para cada matria (EAS, p.8). O Jos
Maria tambm afirmou que aprendamos melhor e de forma mais prtica (EAJM, p.6)
e que fazamos testes de consulta pelos livros e pelos cadernos (EAJM, p.6)
Tambm foi muito referenciado pelos alunos a importncia de terem uma sala s
para eles, bem como, a turma ter um nmero reduzido de alunos o que permitia aos
professores um trabalho mais diferenciado e um apoio mais directo a cada um deles,
como diz o Ramiro, Tnhamos uma sala s para ns e muitas aulas prticas (EAR,
p.6) ou a Madalena no levvamos os livros para casa nem os cadernos, ficava tudo na
sala (EAM, p.9) e ainda ramos poucos alunos o que fazia com que os professores
dessem mais ateno a cada um (EAJM, p.6), ou fazamos tudo na sala, tambm
ramos s treze alunos na turma o que dava para os professores nos apoiarem mais um a
um (EAM, p.9).
Tambm a organizao das tcnicas de estudo foram relevantes. Como afirma
Ramiro, aprendamos toda a matria, tambm nos ensinaram a organizar o caderno
dirio e a saber estudar, a organizar o estudo (EAR, p.6), e a Susana Havia mais
125

grupos de trabalho, trabalhvamos mais em grupo (EAS, p.9). Para os alunos todas
estas diferenas fizeram com que aprendessem mais e melhor, como se pode depreender
das afirmaes da Susana acho que sabemos mais porque aprendemos a parte prtica
(EAS, p.8), do Jos Maria consegui acabar o 6 ano de uma maneira mais fcil e no
final aprendi mais do que no 6 ano normal (EAJM, p.7) e das afirmaes da Madalena
acho que h diferenas para melhor em relao aos alunos do 6 ano normal ns
somos muito mais participativos de que todos os outros, acho que porque aprendemos
mais na turma dos percursos (EAM, p.9)
Em sntese, para estes alunos, apesar de no gostarem muito de estudar, a
obteno de sucesso fez com que se sentissem satisfeitos com a escola e com os
professores que os ajudaram a gerir o seu prprio processo educativo e com vontade de
continuar esse mesmo processo at, pelo menos, ao 12 ano.

Projectos de Futuro

No Quadro 26 sintetizam-se as perspectivas dos alunos e das famlias em relao

ao futuro escolar dos seus educandos. Apesar de no gostarem muito de estudar, todos
eles pretendem, pelo menos, estudar at ao 12 ano, pois todos foram bem claros ao
afirmar:
gostava de ir para um curso profissional tirar o 12 ano(EAJM, p. 10)
Acabar o 9 ano e seguir para um curso que me d a equivalncia ao 12 ano (EAJF, p. 10)
Estava a pensar ir para outro curso de desporto at ao 12 ano (EAR,p.9)
Penso estudar at ao 12 ano (EAN, p.10)
acho que vou estudar at ao 12 ano, se conseguir ( EAM, p.12)
espero ir pelo menos at ao 12ano pois considero que a escola uma coisa muito importante
(EAS, p.13)

No entanto, de realar o desejo de Madalena de ser mdica e da Susana de vir a

ser veterinria, apesar de ambas terem conscincia de que ser um sonho muito difcil
de conseguir. Elas prprias afirmam o que mais gostava era de ser mdica, mas sei
que muito difcil (EAM, p.12), o grande sonho que tenho desde pequenina era ser
veterinriamas tenho conscincia que muito difcil, preciso ter notas muito altas
(EAS, p.13).

126

Quadro 26
Categorias Descritivas das Perspectivas Pessoais e Familiares sobre o Futuro
Categorias

Subcategorias
Estudar at ao 12 ano

Susana
*

Tirar curso profissional

Tirar um curso universitrio
Perspectivas
pessoais

Madalena
*

uno
*

*
*

Dificuldades de acesso universidade

Joaquim

Rodrigo

Jos

Mais estudos / melhor emprego

Mais estudos / vida melhor

Vontade de trabalhar para ajudar a

famlia
Desejo de independncia

Servio militar

Perspectivas da
famlia

Querem o melhor para os filhos

Que estudem pelo menos at ao 12 ano

Estudos Universitrios

No entanto, de realar o desejo de Madalena de ser mdica e da Susana de vir a

ser veterinria, apesar de ambas terem conscincia de que ser um sonho muito difcil
de conseguir. Elas prprias afirmam o que mais gostava era de ser mdica, mas sei
que muito difcil (EAM, p.12), o grande sonho que tenho desde pequenina era ser
veterinriamas tenho conscincia que muito difcil, preciso ter notas muito altas
(EAS, p.13).
Para estes alunos importante estudar: preciso andar na escolapara sermos
algum na vida. Para termos uma vida melhor sem problemas (EAS, p.14), embora
Susana tambm afirmasse que gostava de comear a trabalhar, gostava de ter o meu
prprio dinheiro para ajudar a minha me (EAS, p.12). Por outro lado, o Rodrigo e o
Jos afirmaram que gostariam de ir para o exrcito, para a tropa (EAJM, p.10). Jos
afirmou ainda que gostava de gerir um negcio meu, gostava de gerir um bar (EAJM,
p.10). Apesar da interveno dos pais na vida escolar no ser muito participativa, todos
desejam o melhor futuro para os seus filhos, eles querem o melhor (EAS, p.12) e
desejam que estudem pelo menos at ao 12ano (EAS, p.12).
Em suma, importa notar que, ao implementar a turma de Percursos Curriculares
Alternativos, a Escola Amarela tornou-se um local mais propcio prtica da
democracia, criando igualdades de oportunidades a todos os alunos, de forma a poder
integr-los, mais tarde, na sociedade como elementos activos e participantes. Os alunos
intervenientes no estudo reconhecem que a escola lhes ofereceu essa oportunidade, ao

127

referirem que a escola est a preparar para o futuro e importante tudo o que se
aprende na escolatudo o que aprendo vai-me servir para ter uma vida melhor(
EAJM, p.10); ou ainda quando afirmaram que estas vias profissionais preparam-nos
melhor para a vida de trabalho quando sairmos da escola (EAJF, p.10). Pelo discurso
dos alunos depreende-se que apresentam uma apreciao positiva das polticas
desenvolvidas na escola. So facilitadoras do sucesso, combatem a excluso e o
abandono escolar, dando a todos a oportunidade de seguir um a caminho que os pode
integrar activamente na sociedade.

A Perspectiva dos Professores

Para este estudo foram entrevistados trs professores da Escola Amarela, que
estiveram directamente ligados elaborao, implementao e desenvolvimento do
projecto da turma de Percursos Curriculares Alternativos (PCA). Foram eles a
Presidente do Conselho Executivo, que simultaneamente Presidente do Conselho
Pedaggico, a Vice-Presidente do Conselho Executivo e a Coordenadora do projecto e
Directora da turma de PCA. Da anlise das entrevistas aos professores surgiram temas,
tais como: 1- Ser professor; 2- Insucesso e Abandono Escolar; 3- Polticas de incluso;
4- O projecto dos Percursos Curriculares Alternativos.

Ser professor

A anlise dos resultados deu evidncia aos seguintes temas gerais: profisso de
professor e interaces profissionais. semelhana do procedimento anterior referente
aos alunos, estes temas especificam-se em subcategorias mais especficas.

A Profisso de Professor
A anlise dos resultados (Quadro 27) mostra que as entrevistadas tm em
comum gostarem muito do que fazem e terem escolhido esta profisso por vocao.
Reconhecendo, embora, que uma vida difcil (EVPCE, p.1) e em constante mudana,
isso no as impede de continuar a gostar de serem professores. Segundo a Coordenadora
do projecto da turma dos Percursos Curriculares Alternativos (CPCA), apesar das
dificuldades, desiluses e amarguras que a profisso nos possa causar, continuo a
atribuir grande valor, mesma (ECPCA, p.1). Como tambm sublinha a Vice128

presidente do Conselho Executivo (VPCE), o contexto de trabalho est muito diferente

daquilo que era a nossa profisso quando comeamos a trabalhar (EVPCE, p.1), pois
as alteraes so constantes. Apesar de tudo isto, continuam a acreditar na profisso:
sou por natureza muito bem-disposta em relao profisso (EVPCE, p.3) e crente no
sucesso do trabalho que desenvolvem.
Quadro 27
Categorias Referentes Profisso de Professor
Categorias

A profisso de professor

VPCE

CPCA

Vida difcil

Constantes mudanas

Subcategorias

PCE

Exposio social

Alto risco

Resistncia emocional

Resistncia fsica

Individualismo

Gostar da profisso

Como refere a coordenadora do PCA, continuo a acreditar que a minha

funo, razo pela qual optei por ser professora, a de partilhar saberes, ensinamentos,
valores e responsabilidades na formao das novas geraes (ECPCA, p.1). Para a PCE
a profisso de professor uma profisso de alto risco, quer ao nvel das prticas em
termos da constatao e da exposio social (EPCE, p.1), quer ao nvel das
responsabilidades (EPCE, p.1). Ser professor estar em constante exposio pblica,
sendo, para isso, necessrio desenvolver resistncias, quer emocionais, quer fsicas para
ultrapassar as dificuldades inerentes profisso. Nas palavras desta participante,
ns somos neste momento um grupo profissional constantemente em exposio pblica, o que
nos coloca de facto numa situao em que ns temos que ter uma grande resistncia emocional,
uma resistncia e um profissionalismo muito forte, e por vezes at mesmo fsico, resistncia
fsica tambm claro tambm fsica e a questo a prpria identidade profissional que tem que
mudar e est a mudar um pouco, por causa disso (EPCE, p.1,2).

No entanto, para a PCE, essas dificuldades podem ser benficas pois fazem com
que os professores ultrapassem algum individualismo e alterem algumas prticas. Como
afirma, Por um lado, bom, bom, os professores s vezes estavam um bocado nos
seus casulos; por um lado bom s que, por outro lado, como em qualquer momento de
mudana nestas fases mais crticas das clivagens quando as coisas se tornam mais
complicadas, mas penso que em breve possa tender para alguma estabilizao (EPCE,
p.2).
129

Interaces Profissionais
O desenvolvimento das funes docentes implica que os professores se
envolvam em interaces com outros parceiros, mais ou menos significativos. Em todas
esses relacionamentos, a interaco com os alunos sem dvida a primordial, pois
com eles, para eles e volta deles que a vida escolar se desenvolve. Tudo gira em
funo dos alunos e dos seus problemas. No entanto, na escola, desenvolvem-se toda
essa srie de interaces (EPCE, p.2), que ultimamente tendem a aumentar e est cada
vez mais alargada (EPCE, p 2), nomeadamente, as interaces com os alunos, com os
colegas com os pais e agora tambm com o resto da sociedade e mesmo com as
estruturas do M.E (EPCE, p.1).
de salientar que, para a VPCE, nas interaces que se criam importante a
estabilidade e a permanncia na escola. mais fcil, criarem-se laos afectivos e uma
maior cumplicidade entre os pares se houver uma maior e mais prolongada convivncia
entre todos, como afirma:
eu gosto de estar com os midos, gosto do relacionamento com os colegas, o facto de uma
pessoa estar h muito tempo na mesma escola tambm tem factores positivos, tambm os tem
negativos como tudo, mas tambm os tem positivos que o facto das pessoas se conhecerem e
criarem um corpo estvel (EVPCE, p.3).

No Quadro 28, pode-se verificar que todos as entrevistadas sublinharam as suas

relaes com alunos, colegas e encarregados de educao. Contudo, por inerncia do
cargo que desempenham, a PCE e a VPCE referiram tambm o Ministrio da Educao
e a comunidade em geral, como entidades importantes nas relaes que tm de manter
diariamente no seu trabalho de gesto.
Quadro 28
Categorias Relativas aos Referentes das Interaces Profissionais
Categorias

Interaces profissionais

PCE

VPCE

CPCA

Com os alunos

Com os pais

Com colegas

Com comunidade educativa

Com o ME

Subcategorias

Insucesso e Abandono Escolar

A anlise dos resultados deu evidncia s seguintes categorias: factores gerais

de insucesso; escola e o insucesso; famlia e o insucesso. Estas categorias por sua vez
130

foram divididas em subcategorias referentes aos diversos assuntos sistematizados no

Quadro 29. A questo do insucesso e do abandono escolar entendida como um
problema que no passa unicamente pelo Ministrio da Educao e pela escola, mas
tambm por outros ministrios to ou mais importante que o anterior na resoluo deste
problema, nomeadamente o Ministrio da Segurana Social e o Ministrio da Sade,
como se depreende das seguintes afirmaes:
mas a questo do insucesso e do abandono escolar, eu penso que ns muitas vezes adoptamos
uma poltica e um discurso reducionista porque normalmente relacionamos directamente com o
ME, e eu acho que isto , digamos, um problema, um quadro que tem que ser pensado em
termos interministeriais, porque realmente ns, e no consigo pensar nestas situaes sem pensar
na Segurana Social, no Ministrio da Solidariedade, todos os outros, o Ministrio da Sade, h
aqui pelos menos trs instncias governamentais que eu no consigo falar desta problemtica
sem falar delas, nomeadamente a Sade, a Solidariedade e Segurana Social e a Educao.
Talvez sejam as trs instncias, digamos assim, que eu penso que temos que falar quando
referimos o insucesso e o abandono escolar. (EPCE, p.3,4).
Muitas vezes aquilo que me desgosta a mim em particular, ver sucessivamente, nos discursos
oficiais do Estado, remeterem para a escola, como se fosse aqui, com uma capacidade ilimitada,
a possibilidade e a obrigao de resolvermos a questo do insucesso e do abandono escolar, s
que isso s possvel de ser resolvido, e ser um processo muito moroso tambm, quando os
nveis de pobreza e de iliteracia a nvel nacional tambm subirem, portanto isso tem a ver
directamente com esse quadro, esse quadro a nvel das politicas de sade, a nvel de sade
publica, a nvel das politicas de insero social e de formao de certos nichos da sociedade que
realmente continuam a estar muito margem, muito margem dos nossos padres de
desenvolvimento (EPCE, p.5).

Quadro 29
Categorias Referentes aos Factores Gerais de Insucesso
Categorias

PCE
*

VPCE

CPCA

Factores sociais

Factores familiares

Factores emocionais

Subcategorias
Problema interministerial

Factores comportamentais

Clima de instabilidade

Falta de ligao e de valorizao da escola

Desinteresse e desmotivao

Retenes Repetidas

Falta de perspectivas de futuro

Factores de insucesso

Diferenas significativas entre o 1 e o 2 ciclo

Afastamento entre a realidade dos alunos e os currculos

*
*

No entanto, o Ministrio da Educao, enquanto tutela das escolas, tem a sua

cota parte de responsabilidade no problema, como frisa a Coordenadora deste programa
especial de turma (CPCA), ao afirmar que apesar de no faltarem polticas, cujo
objectivo seria o de resolver este problema, ficam sempre a faltar as condies, o apoio
131

por parte do Ministrio, o acompanhamento das instncias superiores, e o efectivo

investimento nestes projectos de forma a torn-los verdadeiramente eficientes
(ECPCA, p.1). Segundo esta perspectiva crtica, no basta legislar, preciso dar
condies para por essa legislao em prtica, e isso, acho que ainda falta muito para ser
uma realidade. O Ministrio continua a lanar projectos espera da carolice dos
Conselhos Executivos e dos professores (ECPCA, p.2).
Contudo, a PCE no exclui a responsabilidade da escola nesta matria. Como
acentua, no quero com isto dizer que o insucesso no possa ser, agora no estou a
falar de abandono escolar mas mais do insucesso, no possa e no deva ser resolvido
tambm dentro do quadro da escola (EPCE, p.4). Em ltima anlise, todas as
intervenientes neste estudo consideraram que na escola que se podem resolver
algumas das questes do insucesso e do abandono escolar. No entanto, tambm
sublinham haver vrios factores exteriores escola que contribuem para este problema,
nomeadamente, factores sociais e familiares, entre outros, como se depreende das
afirmaes da VPCE e da PCE:
no creio que seja exclusivamente um problema da escola em si, um problema social e um
problema de cidadania que se revela pela fraca valorizao da escola por parte dos pais e isto
nota-se obviamente mais em contextos sociais mais desfavorecidos (EVPCE, p.5).
um problema de carcter social e todas as questes sociais reflectem-se obviamente na escola.
um problema essencialmente de disfuno familiar, de falta de valorizao da escola e de
muitas famlias desestruturadas que obviamente afecta o rendimento escolar. Toda essa
disfuno familiar reflecte-se na menor concentrao dos alunos e no menor investimento que
eles fazem na escola (EVPCE, p.8).
Os problemas sociais, as famlias desestruturadas a falta de ligao dos pais escola, as
constantes mudanas legislativas, a fraca valorizao da escola, as dificuldades de gerir as
mudanas e a pouca vontade de por vezes inovar e mudar as metodologias e as estratgias de
actuao enfim um sem nmero de situaes que em nada contribuem para que os alunos, alguns
alunos, felizmente no so todos gostem de andar nas aulas porque a maioria gosta de andar na
escola (EPCE, p.10).

No que se refere aos factores sociais, tem certamente grande influncia a

populao que forma o tecido social circundante da escola, novos bairros de populao
deslocadas, cuja cultura pouco se identifica com a da restante populao e com a cultura
e ensinamentos transmitido pela escola (ECPCA, p.6). Tm tambm, muito a ver com a
origem dos alunos, famlias desestruturadas e com srias carncias econmicas, sem
expectativas face escola (ECPCA, p.6), muitas monoparentais, com problemas de
desemprego, que constituem muitas das famlias dos alunos da Escola Amarela.
Outro factor importante para o aumento do insucesso refere-se falta de
expectativas da prpria famlia, relativamente educao e escolaridade, como uma
132

mais-valia no percurso futuro dos alunos (ECPCA, p.6) e, em particular, a falta de

apoio parental vida escolar dos educandos, outro dos factores de insucesso e muito
desse insucesso no parece que seja um insucesso profissional da escola mas antes um
problema social e um insucesso social que tem a ver com a origem dos alunos
(EVPCE, p.8). A estas situaes, acrescenta-se o efeito de mudanas de poltica na
escola. Como refere uma participante, estas constantes mudanas a que a escola tem
sido sujeita tambm criam um clima de instabilidade (EPCE, p.13), pois com tanta
mudana s se cria instabilidade que passa dos professores para os alunos e os
resultados acabam por no ser os mais satisfatrios (EPCE, pp.13-14). Segundo uma
posio global expressa pela VPCE, muitos factores contribuem para que tal acontea,
o desinteresse pela escola, o insucesso repetido que leva desmotivao e baixa auto
estima, problemas familiares, problemas de integrao, falta de apoio familiar, a escola
descredibilizada por parte dos pais e dos alunos (EVPCE, p.13). Estes problemas
tambm foram focados pela CPCA ao afirmar:
Os alunos, tambm no se empenham nas suas tarefas, grande parte no estuda e esto sempre
espera que haja facilitismo por parte dos professores (ECPCA, p.6).
Os comportamentos que apresentam tambm tem muito a desejar e apesar do esforo de todos os
professores, muito difcil fazer com que os alunos gostem da escola, interessem-se pelas
actividades e participem activamente, se por detrs tem pais desempregados, pouco dinheiro para
as necessidades mais bsicas e uma fraca expectativa em relao ao que a escola lhes pode dar
(ECPCA, p.7).

As retenes repetidas levam os alunos ao desinteresse e desmotivao face

escola. Contudo, importa referir dois outros factores focados, como as diferenas
significativas e alguma falta de continuidade, entre e 1 e 2 ciclo. Como refere a PCE,
Agora os problemas comeam no 5 ano, porque eles realmente vm sem ordem, muito
desorganizadas. No 1 ciclo diferente, diferente, eles passam de um professor para mais, e
uma realidade diferente e eles vem de uma coisa fechada, tem muito pouco espao, espaotempo, espao territrio, espao relacional, eles aqui tem um mundo de contactos e de
interaces, de interaces possveis, o nmero de interaces disposio, as interaces aqui
so 10 vezes mais, o espao 40 vezes maior, as interaces com adultos e com colegas so
imensos, isto aqui um mundo novo, no isto aqui, para eles deve ser uma coisa assim como ir
para a lua (EPCE, p.16).

E ainda, segundo a CPCA, outro dos factores que podem ter aumentado as
taxas de insucesso, foi o afastamento entre os currculos, os valores e a realidade da
escola e a dos alunos (ECPCA, p.6).
Em sntese e segundo palavras da PCE, Os factores so vrios, factores
sociais, factores familiares, factores emocionais, falta de ligao escola e de
valorizao da prpria escola, desinteresse, desmotivao, falta de perspectivas de
133

futuro, sei l um cem nmero de factores intrnsecos e exteriores escola (EPCE,

p.13). Todos, no seu conjunto, contribuem para que se mantenha o insucesso e
abandono das crianas e jovens das escolas.

Escola e Insucesso: misso impossvel?

O insucesso um problema que preocupa as escolas e os professores (EVPCE,
p.9), mas um problema que continua difcil de resolver porque h muito a fazer e h
muito a melhorar, nomeadamente ao nvel dos mtodos, ao nvel das formas de relao
e ensino aprendizagem com os nossos alunos (EPCE, p.4).
No Quadro 30, pode verificar-se que todas as professoras entrevistadas
afirmaram que, na Escola Amarela, apesar dos esforos feito por todos o insucesso
continua muito alto, h alunos que ficam retidos vrios anos e as avaliaes no so
muito favorveis (ECPCA, p.6). Segundo a PCE Como todas as actividades e projectos
que a escola se tem envolvido, h vrios anos a esta parte, o abandono escolar tem
realmente diminudo mas o insucesso infelizmente ainda no est totalmente a nveis
satisfatrio, havendo ainda muito a fazer (EPCE, p.13), o mesmo refere a VPCE. O
abandono escolar tem diminudo bastante, mas o insucesso apesar de todos os projectos,
actividades e investimento que temos feito nos ltimos anos ainda no est num nvel
satisfatrio (EVPCE, p.13).
Efeitos negativos das polticas curriculares. Como causas desse insucesso a PCE
acentua questes relativas organizao curricular e das turmas:
grande parte do insucesso que hoje tambm existe deve-se nova estrutura do currculo,
aquela coisa fantstica que so aquelas aulas todas espartilhadas em que no h tempo para estar
com ningum nem fazer o que quer que seja, pois os midos passam a vida a correr de uma
disciplina para outra de uma rea curricular para outra, porque o figurino, digamos, que deu
origem flexibilidade curricular era um bom principio, mas a estrutura no acompanhou os
princpios e ento o que ns temos agora ainda pior, temos uma atomizao do currculo
porque a transversalidade em que o professor tem 7 ou 8 turmas impossvel, impossvel, no
h, no h, no h milagres, no h milagres com quase 200 alunos, quer dizer, ningum
consegue fazer um trabalho decente com todos as turmas, com todos os alunos, com todos os
colegas. Ns temos uma fbrica de alunos com uma atomizao do currculo que leva de facto os
midos a uma disperso, a uma falta de contactos, de ligaes e de rotinas de trabalho com cada
uma das reas, porque eles neste momento precisam de mais tempo para se concentrarem, eles
tem limiares de concentrao muito pequenos, e portanto eles precisam de muito mais tempo em
cada uma das reas, e essas reas que tm que ser mais abrangentes. (EPCE, p.6).

134

Quadro 30
Categorias Referentes ao Papel da Escola em termos de Insucesso Escolar
Categorias

Subcategorias

PCE

VPCE

CPCA

Melhorar os mtodos

Melhorar a aprendizagem

Estabilidade do corpo docente

Constantes mudanas

Falta de credibilidade da escola e das polticas

Falta de autonomia

Falta de alguma capacidade para conquistar a

que gostaria de desenvolver

A escola e o insucesso

autonomia
Currculo desajustado

Fbrica de alunos

Atomizao do currculo

Diminuio do abandono escolar

Continuao do insucesso

Perante tais afirmao, depreende-se que a Escola Amarela no est conseguir

promover o sucesso devido a polticas desajustadas que atomizam os currculos e
impedem a transversalidade, havendo da parte dos professores muita dificuldade em
mudar os mtodos e conseguir que os alunos se concentrem mais nas actividades
curriculares. Segundo esta participante, urgente recriar o currculo, nomeadamente
para o 3 ciclo, isto para mim uma das grandes causas do insucesso (EPCE, p.6).
Credibilidade das polticas autonmicas da escola. Outro problema que leva ao
insucesso a falta de credibilidade das polticas que a prpria escola possa
desenvolver (EPCE, p.6). As escolas, por vezes, elaboram e propem projectos que
apresentam ao Ministrio da Educao, mas no os conseguem aplicar por no estar de
acordo com os normativos (EPCE, p.6). Apresenta-se aqui outro problema, que de
certo modo tambm contribui para o insucesso nas escolas, a falta de autonomia que as
escolas tm para desenvolver os seus prprios projectos de acordo com os seus
problemas e os seus alunos. Cada escola uma realidade diferente e, por isso, ao
regerem-se todas pelos mesmos normativos as polticas continuam mas os problemas
ficam (EPCE, p.5). No entanto a VPCE afirma que uma das coisas que no funcionou
na autonomia foi muitos professores, muitas pessoas e at muitos Conselhos Executivos
estarem sempre espera de que algum lhes diga como que se faz, que seja o
Ministrio a dizer, o Ministrio a mandar ou que no sendo o Ministrio a dizer que
sejamos ns a obrigar a fazer (EVPCE, p.11).
135

Esta uma viso que os rgos de gesto da Escola Amarela tm relativa falta
de capacidade que as escolas apresentam para construir a sua prpria autonomia. Poder
ser difcil, mas havendo insistncia nos projectos, havendo uma poltica de escola
inclusiva em que a preocupao com a melhoria constante dos resultados e a integrao
de todos os alunos se torne uma realidade, alm de alguma estabilidade do corpo
docente (EPCE, p.4), ser possvel. Nesta perspectiva, com a legislao que existe e
com as polticas do Ministrio, poder-se- contribuir para a melhoria do sistema e tentar
combater o insucesso e o abandono. Com efeito, apesar do clima de instabilidade que se
vive nas escolas e de todas as constantes mudanas, preciso continuar a apostar nos
alunos e, como afirma a PCE, tenho alguma esperana que as coisas se resolvem
(EPCE, p.4).

A Famlia e o Insucesso
de salientar, como se verifica no Quadro31, que todas as intervenientes do
estudo foram unnimes na abordagem do problema que envolve a relao entre a escola,
a famlia e o insucesso. Como j foi frisado anteriormente, algumas da causas de
insucesso prendem-se com a famlia e com a relao que esta tem com a escola. A falta
de expectativas da prpria famlia, relativamente educao e escolaridade, como
uma mais-valia no percurso futuro dos alunos, tambm um factor importante para o
aumento do insucesso (EPCA, p.6).

Quadro 31
A Famlia e o Insucesso
PCE

VPCE

CPCA

Problemas sociais

Famlias desestruturadas

Falta de ligao escola/ famlia

Associao de pais pouco activa

Os encarregados de educao desinteressados

O valor da educao

Relao escola/ famlia

Falta de participao na vida da escola

Alto nvel de iliteracia

Pobreza

Categorias

A famlia e o insucesso

A famlia e o insucesso

Subcategorias

136

Muito do insucesso e do abandono escolar, na perspectiva das entrevistadas,

tem a ver com os quadros estruturantes da famlia, das comunidades onde se inserem,
dos padres e dos valores que eles realmente assumem desde crianas (EPCE, p.4),
porque a escola por muito que faa uma fatia apenas da sua formao, da formao
destes alunos que no chega, no chega e h muitas situaes que ainda fazem o
processo inverso, pux-los para trs (EPCE, p.4), pois segundo as palavras da PCA, h
uma srie de nichos, nomeadamente nestas reas suburbanas, que de facto so muito
deficitrias, muito deficitrias, e s vezes no uma questo sequer directamente
econmica, tem a ver com os valores e com a questo do valor que se d educao,
como se encara essa questo da educao, que condies que esses midos tem ao
nvel da nutrio, dos cuidados de sade, higiene, ainda da percepo da relao da
famlia com a escola (EPCE, p.4).
Desarticulao entre escola e encarregados de educao. Notou-se, nesta
escola, um divrcio constante entre a famlia e a escola. Por um lado, at a Associao
de Pais mal consegue funcionar (EPCE, p.4). Por outro lado, quando a escola ou a
Autarquia tentam fazer chegar a escola aos pais e vice-versa, aparece uma margem
residual de pais (EPCE, p.4). Como se pode verificar pelas palavras da PCE,
os pais no vm escola no vm nem no sentido de fazerem formao para pais, escola de pais,
os pais no aparecem. Com a Cmara Municipal j fizemos essa iniciativa, fazer escola de pais,
formao para os pais noite, temos aces na comunidade, este ano ainda vamos ter mais
algumas, sobre assuntos que em princpio interessariam s mes, particularmente dos mais
pequenos, at dos 1ciclo, e aparece uma margem residual de pais (EPCE, p.4).

Continua a no haver da parte das famlias, essa articulao e essa viso da

educao como elemento estruturante da educao dos filhos (EPCE, p.5), o que torna
muito difcil escola sozinha melhorar os indicadores do insucesso e do abandono.
Segundo a opinio da VPCE, a participao da comunidade na escola ainda bastante
diminuda porque no h prtica de cidadania, nem prtica de participao da
comunidade e dos pais (EVPCE, p.6), afirmando ainda que:
s vezes tenho a sensao que aquilo que estamos a construir, a tentar construir com eles aqui na
escola destrudo logo ali sada do porto. Ns estamos a trabalhar aqui no sentido de os fazer
conhecer, obedecer, cumprir regras, fazer cumprir o Regulamento Interno, conhecer as questes
de formao cvica, as questes do respeito pelo outro, as questes do cumprimento das regras de
trabalho e depois chegamos l fora e temos a sensao que as coisas esto a ser desfeitas, aquilo
que andamos a fazer aqui, destrudo pela prpria famlia (EVPCE, p.8).

Estas afirmaes traduzem uma certa desarticulao entre escola e famlias no

que respeita funo educativa. Uma situao que parece estar associada ao insucesso
social, a problemas de ordem cultural. Como refere a Presidente do Conselho Executivo
137

da escola, nota-se um problema de mentalidade e de falta de valorizao da escola,

porque a escola muitas vezes vista, como um local onde se vo pr as crianas para os
pais poderem ir vida deles (EVPCE, p.8). No se valoriza efectivamente a escola
como um local de aprendizagem importante para a vida. A escola, para muitos pais,
apenas um stio onde se deixam os meninos, se possvel o mximo de tempo possvel,
onde so alimentados, onde se mantm com o mximo de segurana e de condies mas
que fiquem l, a parte das aprendizagens que menos valorizada quando devia ser o
essencial da escola, juntamente com as aprendizagens (EVPCE, p.9).
O contexto social da escola associa-se ao desinteresse das famlias pela situao
escolar dos educandos, segundo a CPCA, torna ainda mais difcil conseguir que os pais
venham escola, que participem mais activamente no acompanhamento das tarefas
escolares (ECPCA, p.2). Com efeito, na Escola Amarela h muitas famlias
desestruturadas e monoparentais, com alto nvel de iliteracia e pobreza, que no vem
na escola algo de positivo mas apenas um local onde os filhos podem estar at ter idade
para ir trabalhar (ECPCA, p.2). As baixas expectativas da prpria famlia,
relativamente educao e escolaridade, como mais-valias no percurso futuro dos
alunos so, na opinio desta participante, um factor importante para o aumento do
insucesso (ECPCA, p.6). Na opinio destas entrevistadas, falta ainda um longo
caminho para que se realize uma mudana de mentalidades e de atitudes face escola e
aos seus objectivos, j que os pais destes alunos de risco de abandono no valorizam a
escola, no participam na vida escolar dos seus educandos e acham que a escola tem de
certa maneira a obrigao de ter os alunos e ocup-los, at terem idade para ir trabalhar
(ECPCA, p.3).
Polticas de Incluso

Da anlise dos resultados evidenciaram-se as seguintes categorias: mudanas

polticas; actuao da escola face s polticas; prticas da escola. Estas categorias,
semelhana dos procedimentos anteriores, foram divididas em subcategorias e
sistematizadas em grelhas, com as frequncias referentes aos diversos assuntos
abordados.

As Mudanas Polticas
Ao analisar o Quadro 32, pode verificar-se que, segundo as entrevistadas, as
mudanas polticas constituem tantos factores negativos como positivos para a vida nas
138

escolas. Todos foram unnimes em dizer que as mudanas polticas so frequentes e

muito rpidas. As ltimas mudanas foram to rpidas, quase um atropelamento anual
(EPCE, p.12). Na opinio da PCE tem havido mudanas e se calhar at demais sem
serem revistas e testadas convenientemente, desde a Lei de Bases que as mudanas so
frequentes que as reformas, a legislao, os decretos, os normativos, saem
constantemente (EPCE, p.7). Mas todas essas alteraes, nada mais so do que
mudanas de polticas, mudanas legislativas, porque nem sempre so mudanas
prticas, mudanas reais no funcionamento e nas prticas que se praticam nas escolas,
essas, diz a PCE no sei se tm acontecido assim tanto nas nossas escolas (EPCE,
p.7). As polticas continuam a surgir quase diariamente, as escolas so inundadas
decretos, despachos, normativos, circulares, mas os problemas continuam l, porque o
ministrio cria a legislao cria o enquadramento legal para se fazerem projectos contra
o insucesso e o abandono escolar, mas so as escolas, mas nas escolas que essa
mudana tem que existir. Os Decretos s por si no servem, no chega, no chega, no
suficiente, (EVPCE, p.4).
Quadro 32
Categorias Referentes s Mudanas Polticas
PCE

VPCE

CPCA

Constantes mudanas legislativas

Mudanas de actuao

Contratos de autonomia

Passagem de competncias para as escolas

Trabalho excessivo dos rgos de gesto

Alteraes organizacionais

Poucas mudanas nas prticas das escolas

Difceis de por em pratica devido especificidade de cada

Categorias

As mudanas polticas

Subcategorias

escola
Falta de avaliao das polticas

Polticas que clarificam e simplificam procedimentos

Suporte legislativo para mudar

Contributo para melhorar o insucesso e o abandono escolar

Polticas e credibilidade da escola. No entanto, na opinio das representantes do

rgo de gesto no existe a credibilidade da prpria escola, enquanto entidade
orgnica, como entidade que promova a resoluo ou as propostas de resoluo destes
problemas (EPCE, p.5). Essa falta de credibilidade que as escolas sentem torna o

139

trabalho de todos mais, cansativo, desgastante e faz com que se ponha em questo todo
o trabalho realizado. Como sublinha a VPCE,
tem sido uma revoluo quase em simultneo em todos os domnios, foi a implementao das
aulas de substituio, foram as AECs no 1 ciclo, foi a derrocada do estatuto, foi o congelamento
da progresso na carreira, por tanto tudo isto de alguma forma afecta psicologicamente as
pessoas e afecta o trabalho das pessoas (EVPCE, p.7).
por causa de toda a reestruturao que temos estado a sofrer, a alterar tudo quase em simultneo,
tudo ao mesmo tempo na escola, s vezes eu tenho a sensao que tudo aquilo que eu achava,
afinal isto j no nada assim como eu pensava e aquilo que eu pensava que era legal e que o
enquadramento legal era correcto e vamos fazer assim porque legalmente faz-se assim agora vem
um despacho que revoga um decreto - lei e vem uma orientao que contraditria com a
legislao, mas o decreto lei continua em vigor e vem orientaes contraditrias, s vezes
sinto-me um bocadinho perdida e penso no que que estou ainda aqui a fazer h tantos anos,
parece que no percebo nada disto,.(EVPCE, p.8).

Mudana de polticas e trabalho burocrtico. Outra questo levantada pelas

entrevistadas sobre todas as alteraes polticas prende-se com a falta de autonomia e de
tempo que muitos rgos de gesto tm para os assuntos pedaggicos. Em
consequncia, o trabalho burocrtico e administrativo aumentou, como refere a PCE:
Mas se os contratos de autonomia forem aquilo que est a ser agora, a passagem de competncias
para a escola, mas s competncias de trabalho, apenas de trabalho e de responsabilidades, as
pedaggicas no (EPCE, p.6)
isto no autonomia para mim, sub-carregar com trabalho para que o rgo de gesto e os
rgos pedaggicos no tenham tempo para mais nada, no tm tempo para pensar em mais nada
do que importante para o insucesso e abandono escolar. (EPCE, p.6)

Para alm disso, segundo a VPCE as polticas que surgiram recentemente vo

sendo alteradas e revogadas sem sofrerem uma avaliao concreta, como no caso do
ltimo modelo de gesto da escolas configurado no decreto 115-A que quase j est a
ser enterrado mas ainda nem sequer foi avaliado, nem todo o seu articulado foi
regulamentado e implementado (EVPCE, p.6). Depreende-se das afirmaes que h
algum inconsistncia na mudana, mudar por mudar; por vezes, aparece uma nova
poltica, pelo menos o ttulo novo mas, s vezes, as polticas so antigas mas os ttulos
so novos (EPCE, p.5).
As mudanas surgidas nos ltimos tempos criaram alteraes organizacionais na
vida das escolas e dos professores. Alteraram a vida dos professores, o horrio a
distribuio do servio docente, tudo aquilo que era a profisso docente at h dois anos
atrs. Alterou profundamente o tempo da permanncia na escola (EVPCE, p.7). Estas
mudanas originaram instabilidade e descontentamento, efeitos que podem, em alguns
casos prejudicar o trabalho mais importante e necessrio que o trabalho com e para os
alunos. Como referem as seguintes participantes (CPCA e VPCE),

140

 no entanto bvio que esta constante mudana de polticas, nomeadamente as mudanas do

Estatuto da Carreira Docente, com a diviso da classe em professores e professores titulares, o
processo de avaliao dos professores, a insegurana da contratao de professores que no
pertencem aos quadros, o aumento de trabalho e de horas de permanncia na escola com as aulas
de substituio, as constantes alteraes na avaliao dos alunos e do estatuto disciplinar e de
faltas do alunos, que muda constantemente no decorrer do ano, mudando-se as regras do jogo no
meio do jogo, muitas vezes um grave impedimento ao trabalho efectivo das escolas e dos
professores para a resoluo dos verdadeiros problemas (ECPCA, p.5,6).
s vezes as pessoas queixam-se, conversamos sobre isso no sentido de termos que fazer tudo e
depois ficamos com menos tempo para fazer aquilo que essencial e isso de alguma forma esto
desmotivados, ficam um bocadinho desmotivados, isto desmotiva as pessoas e leva as pessoas a
uma situao de mais angstia ou menos motivao para o trabalho, porque s vezes sente-se que
estamos a fazer coisas para as quais no foi esse o nosso investimento profissional (EVPCE,
p.7).

Na interpretao de VPCE, todas as transformaes e alteraes que ocorrem

ultimamente nas escolas, nomeadamente no que respeita ao trabalho docente, tm muito
a ver com um certo cooperativismo da parte dos sindicatos (EVPCE, p.2) e tambm
um bocadinho da inrcia em que se caiu durante algum tempoEVPCE, p.2).
No entanto, tambm referiram alguns pontos positivos para o trabalho das
escolas e para a implementao de projectos, pois, vieram clarificar e simplificar
alguns procedimentos, permitindo s escolas pr em prtica estes projectos com mais
facilidade (ECPCA, p.2), assim como permite um leque mais alargado de respostas
para a franja da populao escolar que dificilmente se identifica com o currculo regular,
logo ajuda sem dvida, a resolver alguns dos problemas com que a escola se debate(
ECPCA, p.5). Com efeito, alguns Despachos vieram de certo modo dar suporte
legislativo s medidas e projectos que as escolas desenvolvem para solucionar os
problemas do insucesso e abandono (EVPCE, p.11). No entanto, algumas alteraes
continuam a ser difceis de pr em prtica, sendo necessrio, ainda que sejam dados
maiores apoios, serem tidas em ateno as situaes particulares de cada escola e de
cada contexto escolar, pois cada caso um caso, cada escola uma escola com pessoas
e problemas diferentes (ECPCA, p.2).
Autonomia Relativa e Actuao da Escola face s Polticas
A relao das polticas com as reformas depende sempre das prticas das
escolas. Cada escola faz a sua leitura das polticas, interpreta as polticas e de alguma
forma, dentro do seu contedo, dentro da sua cultura de escola acaba por fazer um
enquadramento dessa mesma poltica. de notar, todavia, que no havendo duas
escolas iguais a poltica pode ser a mesma, mas as escolas so diferentes e agem de
forma diferente. Na Escola Amarela, segundo as participantes deste estudo, tem-se
interpretado a legislao de modo a tornar possvel desenvolver projectos, melhorar as
141

prticas e alterar mentalidades. Contudo, nem sempre fcil conseguir que os nossos
alunos adquiram uma formao slida, uma formao que lhes permita no apenas
completar a escolaridade obrigatria mas terem um futuro aberto a todas as
possibilidades (EPCE, p.7).
Quadro 33
Categorias Referentes Actuao da Escola Face s Polticas
PCE

VPCE

CPCA

Leitura diferenciada de cada escola

Dicotomia entre escolas

Diferente actuao

Falta de autonomia curricular e administrativa

Autonomia consentida

Dificuldade de contratar tcnicos

Muita burocracia

Categorias

Actuao da Escola face s

Subcategorias

Polticas
Inrcia

Cooperativismo dos sindicatos

Professores, pontos-chave do processo educativo

Liderana

Sucesso fictcio/facilitismo

Sucesso real/trabalho e empenho

difcil para as escolas terem uma actuao independente face s polticas e ao

Ministrio da Educao devido falta de autonomia existente. O que prece existir,
segundo a Presidente do Conselho Executivo da Escola Amarela, uma autonomia
dependente (EPCE, p.9), na medida em que necessrio sempre aparecerem outros
decretos, outra legislao que permita escola apresentar propostas. Nas suas palavras,
preciso aparecer legislao que de facto d escola a capacidade de apresentar as
suas propostas (EPCE, p.9) essa parametrizao excessiva que leva por vezes a
algum insucesso. Pois temos que estar sempre espera que algum l de cima se lembre
de mandar de autorizar( EPCE, p.7); sempre necessrio verificar se est previsto na
legislao em vigor (EPCE, p.6), o que um perfeito absurdo; o domnio da
burocracia e do despacho (EPCE, p.9).
No entanto, pode ser usada uma autonomia relativa mas real. Segundo afirma a
PCE,
se as escolas tiverem uma estrutura bem montada, com bons profissionais da educao, de
certeza se fosse dada essa autonomia e esse espao de trabalho, de certeza se calhar, das escolas
sairiam tambm polticas, politicas digamos assim, micro polticas tendentes a resolver essas
situaes sem estarmos dependentes de algum, de normativos ou a dizer o que se deve e pode
fazer, porque s vezes at dentro desses contextos de novas oportunidades haver de certeza

142

fenmenos regionais e locais que no so tidos em conta, pois aquilo so consideradas polticas
nacionais(EPCE, p.5).

Todavia, algumas escolas continuam a no ser parceiros credveis, nem

responsveis para a tutela, talvez tambm por nossa culpa; cabe-nos conquistar esses
espaos porque ns prprios devamos ter essa capacidade de sermos mais pr
activos, apresentarmos ns as propostas, sem estarmos sempre espera que nos digam
qualquer coisa, acho que as escolas deviam ser mais pr activas, mas se calhar
tambm no o so porque no se sentem ouvidas, nem se sentem correspondidas
(EPCE, p.5). Apesar dessa pro-actividade, a autonomia curricular muito reduzida
(EPCE,

p.9). Espera-se que haja uma maior abertura a essa autonomia com o

desenvolvimento dos projectos de percursos alternativos.

A gesto dos recursos e a falta de autonomia neste domnio um factor
limitativo. Como se depreende das palavras da PCE, que recursos o que ns podemos
gerir, meu deus, a nvel de pessoal docente continuamos sempre dependentes de
autorizaes (EPCE, p.9). Tambm a VPCE afirma que :
A nossa autonomia neste momento quase nula, uma autonomia mais de decreto do que
propriamente real, porque ns gostaramos de ter mais possibilidades, no s em termos
curriculares, da nossa gesto do currculo, mas mais ainda da nossa gesto de pessoal, de
recursos humanos, gostaramos de ter mais autonomia para trabalhar de forma que achamos mais
adequada (EVPCE, p.6).

A actuao das escolas face s polticas implica outra preocupao que se prende
com a fixao dos professores e com a falta enquadramento legal que permita s escolas
fixar ou manter determinados profissionais de educao, essa preocupao surge nas
palavras dos elementos do rgo de gesto que sentem a dificuldade, em por vezes no
conseguir desenvolver convenientemente um projecto por falta de tcnicos ou de
professores com perfil para tal. Como afirma a PCE,
ns temos que ter a conscincia que os nossos profissionais de educao no so todos iguais e
h uns que so de facto pontos chaves, dentro de algumas escolas, so pontos-chave que no so
facilmente substituveis, pelo menos naquilo que fazem ou na forma como fazem, A escola com
determinado Projecto Educativo, para desenvolver determinado projecto, precisa daquele
recurso, precisa daquelas pessoas, e isso nunca nos deixaram fazer isso (EPCE, p.10).

Polticas de incluso e sucesso dos alunos. No Quadro 33 pode ainda verificarse a unanimidade de opinies sobre as diferenas entre escolas no que se refere
aplicao da legislao e ao modo de entender o sucesso dos alunos. As participantes
so unnimes em afirmar que a legislao existente contribui para resolver alguns
problemas, embora nunca os resolva. Os despachos por si s no resolvem nada. Uma
escola pode, a coberto de determinado despacho desenvolver um projecto, mas se no
143

fizer um trabalho adequado, um trabalho srio se calhar no resulta nenhum sucesso

real (EPCE, p.11). A legislao existe, agora a forma como ela implementada que
d origem a esta dicotomia entre as escolas do sucesso dito artificial e as escolas do
sucesso real (EVPCE, p.5), pois segundo a VPCE alguma da legislao existente leva
a que se promova o sucesso artificial o sucesso do facilitismo (EVPCE, pp.5-6). No
caso da Escola Amarela, parece existir a preocupao de promover uma escola
diferente, de promover um ensino de qualidade, porque se no estamos a falsear o
sistema (EVPCE, p.6). Segundo a PCE, h essa preocupao, eles tm que ter
poltica de assiduidade, eles tm que ter poltica de trabalho, eles tm que ter empenho
(EPCE, p.11). Dizer que s porque h legislao, h sucesso, s isso no sinal que
resulte. Na opinio da VPCE, tem que haver polticas de incluso, temos que ter
currculos alternativos, mas no cair num sucesso artificial que no garantam as
aprendizagens bsicas( EVPCE, p.10). Os decretos s por si no servem, no chegam,
no so suficientes preciso que nas escolas eles sejam o meio para desenvolver
projectos inovadores e que promovam o verdadeiro sucesso (EVPCE, p.6). Esta
perspectiva crtica ilustra-se na afirmao seguinte:
sucesso artificial em parte ter a conscincia ntida que os meninos saem daqui sem terem os
mnimos dos mnimos, efectivamente nas estatsticas estamos muito bem porque temos um
insucesso muito baixo, mas depois sabemos que os alunos no tem afectivamente as competncias
de aprendizagem, toda a aprendizagem posta em causa pelo facilitismo em que se cai (ECPCA,
p.9).

Pode-se focar tambm a importncia que a liderana da escola tem no

desenvolvimento e implementao das polticas. Essa liderana tem que ver
obviamente com as iniciativas do Conselho Executivo, tem a ver com as medidas que
so tomadas e so pensadas no Conselho Pedaggico e a forma como depois as coisas
so implementadas no terreno (EVPCE, p.6). Na opinio da VPCE toda a legislao
que ultimamente tem chegado em catadupa s escolas uma tentativa de alterar os
elevados nveis de insucesso e de abandono escolar, e de melhorar as estatsticas
negativas do problema, mas apesar de tudo so formas de as escolas poderem fazer
algo de diferente do currculo dito normal para aquele grupo de alunos em risco de
abandono escolar (EVPCAE p.5).

Segundo o Decreto-Lei 115-A, o Ministrio da

Educao compromete-se a conceder apoios pedaggicos e financeiros para a execuo

dos projectos de combate ao insucesso, enquanto as escolas assumem a
responsabilidade pela criao de condies para a promoo do sucesso escolar dos
alunos, atravs da diversificao de ofertas formativas, designadamente do recurso aos
144

planos de recuperao, percursos curriculares alternativos e cursos de educao

formao. Contudo, apesar do que diz a legislao, as escolas esto muitas vezes
sozinhas neste percurso, faltando-lhes o apoio do ME, que escreve coisas muito
interessantes nos decretos mas que depois so difceis de aplicar, no h apoios
financeiros para os projectos, no h tcnicos suficientes para acompanhar estes alunos
nomeadamente psiclogos e assistentes sociais, to precisos para um acompanhamento
mais efectivo dos problemas pessoais e familiares destes alunos (ECPCA, p.3).
Continua a faltar acompanhamento por parte dos organismos responsveis no sentido de
permitir s escolas pr em prtica, com maior facilidade, os projectos de combate ao
insucesso e ao abandono, nomeadamente, na opinio das entrevistadas, apoio na
elaborao inicial desses mesmos projectos. Com tanta preocupao estatstica, com
tantas mudanas legislativas e com tanta burocracia, na Escola Amarela sente-se que o
tempo escasso para um melhor e mais eficaz trabalho com os alunos, para um melhor
acompanhamento dos problemas dirios que os alunos apresentam, tanto escolares
como pessoais. Hoje em dia, um professor tem que fazer quase tudo, menos para
aquilo que essencial para as aprendizagens. Com efeito,
Todas estas novidades reduzem a preparao das aulas e da avaliao efectiva das aprendizagens,
porque um professor hoje em dia quase polivalente, assistente social, psiclogo, pai e me,
temos que fazer de tudo um pouco para enquadrar os meninos o mximo de tempo possvel no
espao da escola (ECPCA, p.7).

Esta posio ainda reforada afirmar que, quando se tenta fazer esse
acompanhamento e essa planificao mais detalhada dos trabalhos, muitas vezes
custa de muitas horas em casa, fora do j longo horrio de trabalho e que o trabalho
torna-se por vezes inglrio, por estarem sempre as mudar as regras, conforme a vontade
dos senhores do Ministrio (ECPCA, p.6).
As Prticas da Escola
Com as novas polticas de combate ao insucesso e abandono escolar criaram-se
mais projectos inovadores e mais escolas incluram nas suas ofertas formativas Cursos
de Educao e Formao (CEF), assim como criaram turmas de Percursos Curriculares
Alternativos (PCA) que tentam ir de encontro a uma franja da populao escolar para a
qual a escola e o currculo regular pouco significam (ECPCA, p.2). Na Escola
Amarela, quer o Conselho Executivo, quer os Directores de Turma envidam todos os
esforos para que os alunos que no se encontram a frequentar a escola assiduamente
voltam a faz-lo (ECPCA, p.5).
145

No que respeita ao insucesso, so apoiados os alunos com maiores dificuldades,

atravs de aulas de Apoio Pedaggico Acrescido, com Apoios Individualizados, com
parcerias em sala de aula com as professoras do Ensino Especial e acompanhamento
individualizado pelo Ncleo de Interveno na Comunidade Educativa (NICE). Nesta
escola, segundo as palavras da CPCA, h muito que se fazem mudanas nesse sentido,
apostando-se em projectos de formao alternativos e de inovao pedaggica,
reforando a ligao entre os currculos disciplinares e a vida real (ECPCA, p.3).
Parece existir uma efectiva preocupao com esses aspectos do insucesso, abandono e
da excluso, desenvolvendo-se um variado nmero de projectos ao longo dos anos,
nomeadamente, turmas de Currculos Alternativos para alunos fora da escolaridade
obrigatria, turmas de 9 ano + um, projecto anterior aos CEF, que tambm tinha como
objectivo dar uma vai profissional aos alunos do 9 ano que no queriam prosseguir
estudos (ECPCA, p.4).
Para que todos esses projectos fizessem sentido tornou-se necessria a
participao mais activa dos encarregados de educao. Para isso, so repetidos e
insistentemente contactados os encarregados de educao (ECPCA, p.5). No entanto,
reconhecem que continua a ser importante conseguir envolv-los mais nas actividades
da escola, atravs da realizao de reunies de esclarecimento por tcnicos
especializados, psiclogos, mdicos, assistentes sociais, elementos das autarquias e
outros que esclarecessem e informassem os pais da importncia da escola, da
necessidade de acompanhamento dos alunos e da importncia de regras (ECPCA, p.4).
Tambm so comunicados os casos mais graves Comisso de Proteco a Crianas e
Jovens (CPCJ), com a qual a escola mantm um contacto bastante prximo. So
tambm acompanhados os pais e as famlias em parceria com a Segurana Social e
prestado

apoio

atravs

do

Programa

de

Interveno

Preveno

das

Toxicodependncias (PIPT), cujas psiclogas e tcnicas acompanham os alunos

sinalizados bem como as famlias( ECPCA, p.5).
Actualmente, existem na Escola Amarela duas turmas dos CEF de jardinagem,
uma de 1 ano, outra de 2 ano, e uma turma de PCA de 6 ano cujo objectivo tambm
o de permitir aos alunos com um percurso escolar de insucesso e como tal em risco de
abandono escolar, terminar a escolaridade obrigatria e ao mesmo tempo obter uma
formao pr profissional (ECPCA, p.4,5). Para o prximo ano j se pensa criar uma
turma de Percursos Curriculares Alternativos de 7 ano, para alunos que no tenham
idade suficiente para ingresso no CEF.
146

O discurso da PCE revela uma prtica educativa de encaminhamento dos alunos

para formaes alternativas, segundo ela tem sido um bocado essa a nossa filosofia a
nossa poltica, pois ns temos que garantir condies de projectos de vida aos nossos
alunos, aqueles que tem capacidade, tem enquadramento e tem vontade (EPCE, P.8). A
escola tem tentado desenvolver prticas que possam garantir aos seus alunos uma
formao slida uma formao que lhes permita, no apenas fazer o 9 ano, mas para
quando sarem do 9 ano terem o seu futuro aberto (EPCE, P.8). Para que essa prtica
seja bem sucedida, a escola tem tentado, sem pr em causa quem quer construir um
projecto mais slido, arranjar solues diferenciadas para os alunos com insucesso e
garantir percursos alternativos. Segundo a PCE, h 9 anos a esta parte temos tido
realmente essa preocupao, de criarmos ns prprios turmas de enquadramento de
cursos profissionais para esse leque de outro tipo de alunos, pois penso que no tm que
ter todos o mesmo percurso, podem ter outro percurso e chegar ao mesmo fim, a
escolaridade obrigatria (EPCE, p.8).

Quadro 34
Categorias Referentes s Prticas da Escola
PCE

VPCE

CPCA

Formao alternativa

Formao slida

Garantia de um projecto de vida aos alunos

Escola inclusiva

Tcnicos inclusivos

Ncleo de alunos surdos

Categorias

As prticas na escola

Subcategorias

Apoio educativo
Contacto com EE

*
*

Ensino de qualidade

Percursos e Currculos alternativos

Encaminhamento de alunos

Gesto de conflitos

Pedagogias diferenciadas

Preocupao de todos no combate ao insucesso

Preocupao com o Sucesso real

Rotinas

Poltica interna da escola

Parceria com outras entidades

Projectos curriculares e extra curriculares

Dificuldade em mudar as prticas e as mentalidades

Professores exclusivos

Avaliao da escola

147

A avaliar pelo testemunho dos trs participantes, e como se pode verificar no

Quadro 34, a Escola Amarela tenta desenvolver uma prtica de Incluso, no s para
alunos com dificuldades de aprendizagem mas tambm atravs da integrao de alunos
surdos nas turmas normais, com afirma a PCE com um certo orgulho ns temos uma
unidade de alunos surdos (EPCE, p. 8) e salienta a CPCA tambm no posso deixar
de referir o ncleo de alunos surdos, que acho de grande importncia e uma mais-valia
para a real incluso de alunos com necessidades educativas especiais (ECPCA, p.4).
Para o sucesso dessa prtica de incluso, contribuem muito os tcnicos do
gabinete NICE, Ncleo de Interveno da Comunidade Educativa, que rene a
psicloga, os professores de apoio educativo a professora de ensino especial e os
tcnicos da unidade de surdos, pois, um conjunto de tcnicos que de facto trabalha
muito bem em conjunto, encaminhando os alunos para percursos alternativos (EPCE,
p.8). Todos estes tcnicos desenvolvem um trabalho de parceria com outras entidades e
com os encarregados de educao no sentido de encaminhar os alunos para uma
insero na vida activa, como refere a PCE:
A minha psicloga a minha professora do ensino especial tm tambm outros casos em que vo
l aos stios, mostrar-lhes os locais para fazer estgios, acompanham os estgios, fazem os planos
de insero na vida activa individuais, em que eles comeam logo a fazer um estgio numa
oficina, os pais nestes casos tambm por vezes apoiam, so encaminhados e ficam colocados
profissionalmente, garantem um emprego e a sua insero social (EPCE, p.8)
conseguimos anualmente colocar muitos alunos, por volta do 7, 8 anos, que j esto com 15
anos ou mais, quer em cursos profissionais, quer em empregos com estgios, quer em turmas de
percursos alternativos(EPCE, p.8).

Para a PCE estas medidas fazem parte do combate ao insucesso e abandono

escolar (EPCE, p.9) que a escola desenvolve atravs das suas prticas. Mas, ainda
segundo a PCE, estes esforos no bastam, tendo em conta que a maioria destas
medidas se dirigem a alunos com 15 ou mais anos e os problemas cada vez mais se
iniciam mais cedo. Segundo refere, Quando eles so mais novos as coisas so mais
complicadas, no tem idade para trabalhar, so outro tipo de problemas (EPCE, p.9)
que necessrio resolver, e a que surge este tipo de currculo alternativo para o 2
ciclo (EPCE, p.9) que permite comear mais cedo a trabalhar com estes alunos, pois
comeando mais cedo eles conseguem de facto encontrar o seu caminho, porque ali
tem mais apoio dos professores, os professores esto mais tempo com eles, tem um
currculo menos espartilhado, est menos atomizado, tem digamos assim, toda uma
srie de prticas que no tinham no currculo normal (EPCE, p.8).

148

Nessas prticas, h tambm a preocupao do encaminhamento e da

continuidade de estudos. Ao implementar os percursos alternativos para os alunos mais
novos, e na perspectiva dos rgos de gesto da Escola Amarela, tenta-se que haja uma
linha estruturante (EPCE, p.9) de modo a que os alunos possam fazer um percurso
com alguma coerncia (EPCE, p.9), em que especificamente o PCA de
Hortofloricultura possa ter continuidade no 3ciclo, no CEF de Jardinagem.
Outra das preocupaes dos rgos de gesto da Escola Amarela, no que
respeita s prticas educativas prende-se muito com o que chamam de sucesso real.
Segundo a PCE, na escola ainda h taxas de insucesso elevadas (EPCE, p.11), mas
tambm tenho a conscincia de que so taxas de insucesso reais (EPCE, p.11).
Quando se fala em taxa de insucesso e fala-se em estatstica e fala-se em nmeros e por
detrs dos nmeros h muita coisa (EPCE, p.11). Ao abordar este problema a PCE
referiu ter conhecimento de Executivos fazerem presso para no haver tantas
negativas (EPCE, p.11) e para ela no sucesso (EPCE, p.11). Para haver o
verdadeiro sucesso necessrio, medidas mais concretas. Como refere,
neste momento quero ver se este ano avanamos para coisas mais concretas, quero fazer provas
globais em todas as disciplinas, para haver uma aferio interna ano a ano, para ver de facto o
ponto da situao e o ponto da questo do sucesso. Eu penso que as nossas pautas com os nveis
que j tm j no devem ser muito afastadas do real, alias, ns vemos depois isso nos resultados.
Mas de facto a questo do sucesso questionvel, ateno porque o sucesso em pauta fcil mas
o outro sucesso, aquele que pode promover o futuro dos nossos alunos, e o seu sucesso pessoal
enquanto pessoas, o sucesso real, esse outro por vezes bem diferente. (EPCE, p.11)

tambm convico da VPCE, que uma das prticas primordiais da escola

fazer com que os alunos avancem mas com um sucesso real um sucesso que lhes d as
ferramentas necessrias para a continuao de uma vida acadmica ou profissional
(EVPCE, p.9). Que consigam sucesso no seu prosseguimento de estudos e quando fala
em sucesso no prosseguimento de estudos no de todos conseguirem chegar
universidade mas que consigam sair daqui e ingressar num CEF do Secundrio, ou num
curso tcnico profissional, ou pelo menos terminarem o 12 ano (EVPCE, p.9), ou que
pelo menos saiam com o 9 ano e com uma preparao que lhes permita ingressar
posteriormente no mercado de trabalho. Para que se consiga o sucesso real necessrio
haver sempre dois caminhos a percorrer, o ensino regular de qualidade e uma via
alternativa para os alunos com caractersticas diferenciadas:
Se for feita uma correcta triagem dos alunos a encaminhar para esses vias alternativas, penso que
so um grande contributo, mas mantendo no entanto estas duas vias que j referi pouco, um
ensino de qualidade para quem vai prosseguir estudos e para quem quer acabar o 9 ano com
qualidade e com aprendizagens reais e uma via alternativa para os outros alunos que obviamente

149

sendo alunos com caractersticos diferentes precisam tambm de respostas diferenciadas

(EVPCE, p.11).

Como existe na escola uma enorme diversidade de alunos com objectivos,

caractersticas e capacidades diferentes, a VPCE afirmou que sempre tentaram
desenvolver um ensino de qualidade para quem vai prosseguir estudos e para quem
quer acabar o 9 ano com qualidade e com aprendizagens reais (EVPCE, p.10), assim
como tambm nos preocupamos muito em criar uma via alternativa para os outros
alunos que obviamente sendo alunos com caractersticos diferentes precisam tambm de
respostas diferenciadas, o caso das turmas que integram alunos surdos-mudos, o
caso das turmas dos CEF do 3 ciclo e agora foi esta nossa aposta para a construo do
projecto da constituio da nossa turma de Percursos Alternativos (EVPCE, p.10), pois
sempre temos desenvolvido vrios projectos no sentido de fazer com que os alunos
gostem da escola, de andar na escola e de aprenderem na escola (EVPCE, p.10), assim
como se tm desenvolvido pedagogias diferenciadas e uma metodologia de interveno
adequada a essas problemticas. Apesar dos contextos exteriores escola, tentamos
mtodos favorveis que consigam lev-los a ter algum sucesso acadmico( EVPCE,
p.8) . No entanto, na opinio da CPCA, devia ser dada mais ateno s dificuldades que
existem de motivao dos alunos para a escola. Estes projectos partem do princpio que
os alunos todos querem e gostam de andar na escola mas isso por vezes no acontece.
H alunos que por mais que se faa no se empenham nem estudam nada, esto
espera que tudo seja mais fcil e que lhes seja dada a passagem quase de mo beijada
(ECPCA, p.2).
Depreende-se do que j foi dito, que esta escola est envolvida em muitos
projectos (EVPCE, p.1), avanando-se para mltiplas iniciativas que visem diminuir o
insucesso e combater o abandono. Como afirma a VPCE, ns, partida, estamos
receptivos a elas, temos dentro daquilo que exequvel avanado para tentar obter
melhores resultados (EVPCE, p.4).
No entanto, por vezes, o resultado nem sempre o mais satisfatrio, havendo
nas palavras da VPCE uma certa insatisfao pelos resultados no corresponderem ao
trabalho e envolvimento do rgo de gesto:
na nossa escola, penso que se tem de um certo modo avanado no caminho do sucesso, porque
ns avanamos, devagar mas avanamos s vezes ns achamos que fazemos, fazemos, fazemos e
no conseguimos chegar aos resultados que ns gostaramos, que era as taxas de sucesso mais
reveladoras do nosso empenho, da nossa capacidade de nos envolvermos e avanar com
projectos (EVPCE, p.5).
temos vindo gradualmente a conseguir diminuir, muito gradualmente os nveis de insucesso, mas
obviamente h muito trabalho ainda a fazer (EVPCE, p.26).

150

temos vindo a dar alguns passos no sentido de diminuir realmente estes nveis de insucesso e de
abandono. No que respeita ao abandono esse tem diminudo muito, o insucesso nem tanto como
ns gostaramos (EVPCE, p.26).

Liderana e clima de escola. Uma prtica referenciada, desenvolvida com o

intuito de combater o insucesso, a gesto de comportamentos, tendo sido para isso
criado o gabinete de gesto de conflitos, onde a VPCE fazia a coordenao da parte
disciplinar dos alunos e todo o apoio directo a alunos (EVPCE, p. 2). Com esta
medida melhorou muito o clima da escola a nvel de ocorrncias disciplinares, pelo que
na Escola Amarela a nvel disciplinar as coisas tem estabilizado muito (EVPCE, p. 2).
Assim sendo, os rgos de gesto continuam a apostar num grande rigor em termos
disciplinares e de controlo de clima interno da escola, pois, segundo a VPCE, essa
aposta assim como o grande ponto de partida para melhores aprendizagens e um
clima favorvel em sala de aula, no com a sala de aula em polvorosa que se consegue
implementar um bom clima de aprendizagem e a estabilizao de comportamentos
(EVPCE, p. 27).
a VPCE quem trata de todos os assuntos da segurana e fala directamente com
a Escola Segura, fazendo todas as comunicaes oficiais ao nvel do abandono e que
desenvolvo iniciativas junto da Coordenadora dos Directores de Turma e junto dos
Directores de Turma, sobre como proceder no sentido de conseguir estratgias de
interveno junto dos Encarregados de Educao para fazer regressar os alunos escola.
(EVPCE, p.4).
Tambm se tm desenvolvido muitos projectos na rea da sade indo ao
encontro de temas que interessa aos alunos (EVPCE, p.27), assim como se
implementaram algumas medidas de encaminhamento e enquadramento dos alunos, no
mbito dos apoios e no mbito disciplinar propriamente dito, assim como no mbito
preventivo (EVPCE, p.2). ainda prtica da escola desenvolver projectos de ocupao
de tempos livres, e actividades interessantes e do agrado dos alunos e que
simultaneamente sejam promotoras do sucesso educativo, como o rdio escolar, as
actividades de Desporto Escolar e outros que fazem com que os alunos se envolvam na
vida da escola e a sintam como sua, como se pode concluir da palavras da VPCE:
Temos outros projectos em curso tambm como o clube do teatro para o qual tentamos chamar
os alunos com mais problemas de socializao com mais problemas do domnio da Lngua
Portuguesa e da oralidade, temos tambm sempre as oficinas da Primavera, no final do 2
Perodo que so actividades de inscrio livre e cujas inscries superam sempre a capacidade de
absoro de todos aqueles que temos na rea artstica, na rea informtica, na rea da expresso
musical e na rea da dana, ou seja actividades mais atractivas que no so curriculares no
sentido estrito, as aulas continuam a decorrer normalmente e os atelis decorrem em turnos

151

contrrios ao das aulas, os alunos inscrevem-se livremente e tem sempre bastante adeso
(EVPCE, p.27).

A avaliar pelo testemunho da CPCA, a gesto e a administrao escolar estvel

e funciona de uma forma inclusiva. As lideranas so fortes e com uma poltica de
porta aberta permanente (EVPCE, p.12). No preciso sair legislao para haver desde
sempre uma preocupao pelo insucesso e abandono escolar. Como afirma,
No nosso caso o Conselho Executivo sempre se preocupou em resolver estas situaes
desenvolvendo actividades de promoo do sucesso, tais como as aulas de apoio, a sala de
estudo, as actividades de enriquecimento curricular, a sala dos computadores onde os alunos
podem fazer trabalhos acompanhados por professores, as aulas de substituio, etc. Desde
sempre, desde que sai alguma legislao que permita avanar com projectos inovadores a escola
avana logo, J h CEF na escola desde sempre. Tambm temos na escola um ncleo de alunos
surdos onde se promove a incluso de alunos com necessidades Educativas Especiais, h um
bom acompanhamento por parte da Psicloga da escola e da equipa do Ensino Especial uma
srie de iniciativas que tentam resolver os problemas de uma populao escolar que nem sempre
v a escola como um local de sucesso (ECPCA, p.3)

O papel das lideranas intermdias que desenvolvida, quer pela coordenao

dos directores de turma quer pela coordenao de departamentos tambm, funciona de
forma eficaz, servindo como uma via de transmisso das orientaes pedaggicas que
vem do pedaggico (EVPCE, p.27). No entanto para que se faa uma boa gesto e se
desenvolvam projectos inclusivos necessrio mais do que o Conselho Executivo e os
outros rgos intermdios necessrio haver toda uma comunidade educativa envolvida
e participativa no entanto por vezes as pessoas demitem-se um bocadinho desse papel
mais interventivo e limitam-se a ser transmissores de informao e isso no ajuda, no
ajuda nada (EVPCE, p.28).
Os professores nem sempre esto abertos s mudanas e podem ser muito bons
profissionais mas serem de tal forma exigente em termos de aprendizagem que se
tornam pessoas desadequadas para este tipo de situaes, no tem flexibilidade
possvel para adequar as aprendizagens, nem sair da rotina das aulas estipuladas como
normais (EVPCE, p.25), havendo ainda, na opinio da VPCE pouca abertura
inovao e implementao de medidas realmente mais facilitadoras do combate ao
insucesso e abandono escolar, (EVPCE, p.5). Uma das grandes dificuldades das nossas
escolas a dificuldade que h em gerir a mudana. muito difcil mudar as pessoas,
mudar a mentalidade e as prticas, o mais difcil a mudana, mudana das
mentalidades, mudana das prticas, mudana das leis (EVPCE, p.29).
opinio generalizada de que todas as escolas e todos os professores esto
empenhados em combater o insucesso e o abandono escolar. No entanto, segundo a
PCE, os professores

152

s vezes no saem das suas rotinas de trabalho porque acreditam que aquilo que fazem o que
se deve fazer e esto muito espartilhados em modelos tradicionais e muito rotinados de trabalho
e pensam que aquele o modelo exacto. Eu tambm tenho c professores que pensam assim,
tenho professores que pensam que aquele modelo de trabalhar em aula que igual a um modelo
que eles j tinham h 10, 15 anos um modelo ideal e que os alunos se devem ajustar, e no o
contrario e portanto h pessoas que embora elas acreditem, e elas esto preocupadas com o
insucesso, ainda no deram o salto no sentido de reflectirem sobre si prprio e sobre as suas
metodologias, para ver tambm o que podem mudar, algumas nem querem mudar. Penso que o
professor tambm tem que mudar, no s os alunos. No so s os alunos que devem mudar.
(EPCE, p.10,11)

Embora admitindo que nas nossas escolas ainda haja muitos professores assim,
tambm reconhece que isso no sinal de no estarem preocupados, eles acham que
pelo caminho deles que se vai combater o insucesso (EPCE, p.11). Assim como
tambm h outros para quem este tipo de projectos no resolve o insucesso e o
abandono, pois acham que apenas um meio de passar todos os alunos atravs de um
facilitismo e de uma ocupao de aulas prticas, que no lhes d verdadeiras
competncias para o futuro. Alm disso, tambm acham, que estes projectos do muito
trabalho aos professores e o resultado final no significativo (ECPCA, p.3).
Apesar de todos os problemas que possam surgir depreende-se das entrevistas
que a poltica da Escola Amarela de uma preocupao com aqueles alunos que, por
variadssimas razes no tem sucesso e mais tarde ou mais cedo acabam por abandonar
a escola (EVPCE, p.13), tendo at ao momento havido, da parte do Conselho
Executivo um balano positivo apesar de ainda no ser o necessrio, pois h os outros
factores externos escola que interferem nos resultados finais (EPCE, p.19). E, nesse
sentido, manifestou a vontade de avanar com um projecto de aferio interna
(EVPCE, p.27), com o objectivo de ver qual o nosso ponto de avaliao, o nosso
ponto de avaliao interno no sentido de tambm podermos implementar medidas de
melhoria (EVPCE, p.27) e tornar a educao acessvel e possvel a todos (ECPCA,
p.5).

O Projecto de Percursos Curriculares Alternativos

Ao analisar os resultados deu-se evidncia s seguintes categorias: Razes da

implementao do projecto; Elaborao e implementao do projecto; Dificuldades na
implementao e desenvolvimento do projecto; A Coordenao do Projecto; As
diferenas do projecto; A eficcia e sucesso do projecto.

153

Razes da Implementao do Projecto

Como j se referiu anteriormente, segundo as intervenientes no estudo, poltica
da Escola Amarela quando aparece alguma coisa em termos de legislao, do quadro
legislativo que nos permite arrancar por a, avanamos logo (EPCE, p.12), pois faz
parte dos objectivos da escola preocupar-se e arranjar solues para aqueles alunos que,
por variadssimas razes no tem sucesso e mais tarde ou mais cedo acabam por
abandonar a escola. Nesta escola j se desenvolviam os projectos das turmas dos CEF,
para o 3ciclo, mas no havia grande margem de manobra para os alunos do 2 ciclo, o
que criava um problema para a escola e para algumas turmas (EVPCE, p.13). Os
alunos mais novos tinham que continuar inseridos em turmas com, por vezes, grupos
etrios muito diferentes e com interesses diversificados o que criava conflitos internos
com colegas e professores, levando por vezes a problemas de indisciplina (EVPCE,
p.13). Assim tornou-se necessrio investir em vias alternativas de formao que
visassem, simultaneamente, assegurar a escolaridade bsica e promover a insero na
vida activa, apostando-se na qualidade e diversificao da oferta escolar, valorizando as
reais competncias acadmicas dos alunos, de formas a garantir que os seus projectos
de vida no sejam prematuramente hipotecados (ECPCA, p.6).
Quando surgiu o Despacho n 1/2006, sobre os Percursos Alternativos, a escola
viu logo a uma das oportunidades esperadas, o suporte legislativo para os projectos
que tnhamos em mente. Tinha chegado a oportunidade de fazer algo pelos alunos do 2
ciclo com problemas de sucesso, com retenes e repetidas e a Presidente comeou logo
a planear a implementao de um projecto para uma turma de 6 ano (EVPCE, p.13).
Como afirmou a VPCE, A deciso foi tomada primeiro no Conselho Executivo e
depois do Conselho Pedaggico, todos acharam ser uma oportunidade que se tinha que
agarrar (EVPCE, p. 13).
Como ainda se pode notar no Quadro 35, o projecto foi elaborado, de modo a se
desenvolverem percursos alternativos diferenciados que permitam, a um ncleo de
alunos com insucesso, que nem sempre por questes cognitivas, muitas vezes so
questes sociais, so questes de ligao escola, so questes de distanciamento em
relao sua prpria educao, enquanto valor, mesmo s vezes em termos emocionais
(EPCE, p.12), obter a escolaridade obrigatria e se possvel uma continuidade nos
estudos. Apresenta, na opinio da PCE, a vantagem da formao do currculo
alternativo poder ser elaborado pela escola, com base no currculo nacional de uma
forma em no compromete de facto a perspectiva de formao destes alunos noutro
154

lado ou a continuao dos estudos, nem das competncias adquiridas (EPCE, p.13),
pois os alunos dos percursos alternativos tem oportunidade de se inserir no currculo
normal do 3 ciclo ou continuar nos CEF (EPCE, p.13).
Quadro 35
Categorias Referentes s Razes do Projecto
PCE

VPCE

CPCA

Haver alunos com dificuldades de aprendizagem

Haver alunos com problemas sociais

Categorias

Subcategorias

Haver alunos com fraca ligao escola

Razes da implementao
do PCA ao abrigo do
Despacho n1/2006

Haver alunos com retenes repetidas

Haver alunos desmotivados e em risco de abandono escolar

Assegurar a escolaridade obrigatria

Quadro legislativo facilitador

Flexibilidade do currculo

Garantias de sucesso real

Encontrar percursos diferenciados

Continuidade de estudos

Modo de fazer uma seleco nas turmas

As participantes foram unnimes em frisar as razes que motivaram a escola

para implementar o projecto da turma de PCA. So razes que se prendem com criar
alternativas para os alunos, desmotivados e em risco de abandono precoce (ECPCA,
p.2). Ainda no seu entender,
que o que levou a escola a adoptar a turma de Percursos Curricular Alternativos foi a existncia
de cada vez mais elevado nmero de alunos que se arriscam a sistemticos processos de reteno
repetida e de abandono escolar, problemtica a que urge responder, especialmente visvel na taxa
de insucesso verificada no 6 e 7 ano, e que, associado a uma fraca participao dos pais na vida
escolar dos seus educandos, tm sido conducentes ao abandono escolar e ao insucesso social dos
alunos. (ECPCA, p.6).

Todos os alunos que ingressaram no projecto, tinham j uma ou mais retenes

no seu percurso escolar, o insucesso e as retenes repetidas faziam parte do perfil
destes alunos (ECPCA, p.12).
importante salientar que, para a VPCE, uma das vantagens na implementao
deste projecto foi permitir limpar as outras turmas daqueles alunos que objectivamente
no tem condies de fazer o ensino regular (EVPVE, p.14), afirmando ainda que
isso permite uma estabilizao quer de comportamentos quer de melhoria das aprendizagens nas
turmas do ensino regular ou seja se retirarem alguns alunos e os colocarmos num percurso
alternativo, no estamos de forma nenhuma a segregar ou a separar ou a excluir, estamos a criar
uma via diferenciada e a dar, se calhar a nica hiptese de eles terminarem o ensino bsico
evitando o abandono(EVPVE, p.14).

155

Quadro 36
Categorias Referentes Elaborao e Implementao do Projecto
Categorias

Subcategorias
rgos de gesto

PCE

VPCE

CPCA

Acompanhamento do ME
Elaborao e implementao do
projecto da turma de PCA

Tcnicos especializados envolvidos

Professores envolvidos

Elaborao do projecto

Projecto de continuidade
Seleco dos alunos

Seleco dos professores

Envolvimento dos pais

Envolvimento da Comunidade educativa

Elaborao e Implementao do Projecto

Como apresentado no Quadro 36, o rgo de direco da escola foi actuante na
elaborao e implementao do projecto da turma do PCA. Aps a publicao da
legislao, o processo da elaborao do projecto inicia-se com a interveno do
Conselho Executivo. A iniciativa parte do Conselho Executivo que analisou a legislao
e ao achar que era exequvel atendendo aquilo que era pedido e s condies que j
havia na escola e tambm experincia acumulada anteriormente com os CEF.
Apresentaram de seguida a proposta ao Conselho Pedaggico. Ali face ao problema
que existia, de abandono e de insucesso, de desmotivao para a escola de alguns
elementos, ao nvel do 6 ano (EPCE, p.13), foi aplicada a filosofia da escola de
agarrar e avanar logo (EPCE, p.12). O contedo da legislao, no parecer da PCE
estava integrada no mesmo tipo de pensamento e neste caso aplicado ao 2 ciclo e ao 6
ano (EPCE, p.13). Esta primeira fase do projecto no foi difcil, devido experincia
da escola neste tipo de projectos e eficcia da liderana da Presidente. Como afirma a
PCE,
Depois de sair o decreto, agarrei logo a ideia, falei com a minha equipa e levei o caso ao CP,
depois de aprovado foi avanar com a elaborao do projecto e com o levantamento dos alunos
com perfil para constituir a turma (EPCE, p.14)
lanar a acha para a fogueira, puxar e argumentar e levar, e tentar de alguma forma que as
pessoas adiram aos projectos , l est , tem que ser (EPCE, p.14)
J termos alguma experincia com os CEF e com outros projectos como o 9 ano +1 ou os
currculos alternativos ao abrigo do 22. Como j estamos habituados a este tipo de projectos foi
fcil de certa maneira convencer o CP e os professores( EPCE, p.14)

Ainda na opinio da CPCA, tudo partiu essencialmente do Conselho

Executivo (ECPCA, p.7). Aps a aprovao por parte do Conselho Pedaggico, foi
traado o perfil dos alunos a integrar a turma (ECPCA, p.7). Os Directores de Turma
156

fizeram um levantamento dos alunos com o perfil adequado e deram a indicao, para
posterior seleco pelo Servio de Psicologia e Orientao (SPO).
A interveno da psicloga e da professora do ensino especial, tambm foi
fundamental, como afirma a PCE o NICE tambm fez o seu trabalho, fizeram
entrevistas, fizeram uma anlise dos alunos, da populao escolar EPCE, p.13),
fizeram a triagem da populao alvo, com um perfil mais adequado, a partir de um
primeiro diagnstico feito pelos directores de turma (EPCE, p.16) e que estariam mais
ajustados a um projecto desta natureza.
Seguidamente, foi necessrio o envolvimento e a autorizao dos encarregados
de educao, pois s com a garantia que os pais estavam solidrios com o projecto
que avanamos (EPCE, p.17). Para isso foram entrevistados os alunos e respectivos
Encarregados de Educao (ECPCA, p.9).
Apesar de, na opinio generalizada das entrevistadas, os pais pouco
comparecerem na escola e se interessam pelos assuntos dos filhos, quando surge algo de
diferente h sempre quem ponha obstculos. Como refere a PCE,
houve alguns pais que no tiveram disponveis, nomeadamente at houve uma aluna que esteve
inscrita e que no inicio do ano, fomos falar com a senhora que ela estava to porque quando
foi ver a lista dos meninos ficou inquietssima, porque os alunos que l estavam eram todos maus
e a menina dela no podia ficar com aquelas coisas (EPCE, p.17)
Se no, se no houver famlia por traz, quer dizer tambm no, quer dizer que haja muita famlia
por traz, mas pelo menos no estavam contra e perceberam que realmente aquilo era para bem
dos filhos (EPCE, p.17)

Os Encarregados de Educao dos alunos envolvidos no projecto, so na opinio

da VPCE, pessoas um bocadinho passivas relativamente s expectativas escolares dos
filhos, em relao aquilo que vai ser o seu futuro escolar e profissional e ao melhor
encaminhamento (EVPCE, p.19), por vezes no confiam naquilo que lhes esto a
propor, basta ser diferente do habitual ou ento tem uma postura passiva e acham que
sim porque sim, outros tem uma postura mais renitente porque consideram que de
alguma forma os filhos esto a ser menosprezados por irem para este percurso
(EVPCE, p.19). Uma das caractersticas destes alunos com um percurso escolar de
insucesso a falta de acompanhamento dos Encarregados de Educao, problema que
tambm se fez sentir durante todo o ano lectivo, mesmo estando os alunos integrados
nesta turma de contornos especiais (ECPCA, p.9). Para a CPCA, nem sempre foi
possvel contar com os Encarregados de Educao para resolver os problemas que

157

foram surgindo, uma vez que os mesmos s se deslocavam escola quando

convocados e, mesmo nessa situao, nem todos o faziam (ECPCA, p.9).
No que respeita ao corpo docente foram escolhidos, mais ou menos falados
(EPCE, p.14) pelo Conselho Executivo. Segundo a PCE,
ns conversamos, as pessoas acham que sim e depois envolveram-se, com a superviso directa
da VPCE. e depois eu tambm, quando podia, tambm ia dando um olho para acompanhar, para
ver como que as coisas iam sendo feitas (EPCE, p.14).

Para fazer essa escolha, o Conselho Executivo pensou, em primeiro lugar, nos
professores cujo perfil se enquadrava no projecto e foram falando com eles, foi to
simples como isso, olhar para o quadro da escola, ver que professores tinham perfil para
este tipo de turma (EPCE, p.16,17), porque, segundo a opinio da PCE, nem todos
tem perfil (EPCE, p.17) e depois de falarem com eles, assumiram e aceitaram todos
com bom grado, um pouco talvez, na opinio da PCE por j haver na escola outras
experincias semelhantes. Segundo a perspectiva da PCE, facilitou-nos o facto de, h
muitos anos, ns termos turmas com caractersticas profissionais, portanto j no era
nada assim muito estranho j havia referncias (EPCE, p.17). Segundo a afirmao
da CPCA, os professores foram escolhidos e convidados, pelo Conselho Executivo,
para integrar o grupo de trabalho para a elaborao dos Currculos e posteriormente, os
mesmos professores foram tambm convidados a leccionar as suas reas nesta turma
(ECPCA, p. 9). A maioria dos professores j tinham experincia ou dos CEF ou de
outros projectos com turmas de currculos diferenciados, o caso das turmas dos alunos
surdos (EVPCE, p.24). Foi tambm necessrio contratar um professor para leccionar a
rea vocacional (Horticultura, Floricultura e Noes Bsicas de Agricultura), um
tcnico especializado na rea (ECPCA, p.9).
Neste sentido, foi criado um grupo de trabalho coordenado pela VPCE, que
afirmou:
Tnhamos um grupo de pessoas que foram pensadas por ns executivo, que foram pensadas pela
presidente e por mim (EVPCE, p.16)
convidamos as pessoas a participar no projecto, as pessoas aderiram razoavelmente bem, eram
pessoas j com bastante experincia de leccionao regular, (EVPCE, p.16)

A equipa de professores elaborou o projecto, fazendo as adaptaes necessrias

aos currculos das diversas disciplinas, sendo modificada a carga horria e escolhida a
rea vocacional tendo em ateno o CEF j existente na escola, de Jardinagem, e que
poderia portanto garantir um percurso diferenciado para os alunos at ao 9 ano de
158

escolaridade (ECPCA, p.7), pois na perspectiva da escola os alunos dos Percursos

Alternativos sero os potenciais clientes entre aspas, de uma nova turma de CEF de
equivalncia tipo 2, de equivalncia ao 3 ciclo porque j esto vocacionados na rea da
hortofloricultura (EVPCE, p.5), para serem encaminhados para o jardinagem o que de
certa forma facilitou o trabalho da elaborao dos currculos, pois tivemos muito a
contribuio das colegas que j tinham a experincia e estavam a trabalhar com a turma
dos CEF (EVPCE, p.5).
O projecto foi construdo de raiz porque o corpo docente tambm j o permite,
j permite escolher as pessoas para dar continuidade, apesar de este projecto ser apenas
de 1 ano, mas o facto de estarmos a formar um grupo de trabalho com pessoas com esta
prtica tambm permite posteriormente avanar para outros, continuar nos anos
seguintes para outras turmas (EVPCE, p.26). A parte curricular foi feita pelos
professores das diversas disciplinas que organizaram e elaboraram o plano curricular
(EPCE, p.14), um plano curricular de diferenciao baseada em critrios de seleco
tendo em conta o perfil acadmico, o perfil de aprendizagem e o perfil social daquelas
crianas que se adeqem mais a um percurso de currculo alternativo, no , na opinio
da VPCE, menosprezar as suas capacidades de fazer um percurso escolar de sucesso
fazer com que tenha sucesso no seu percurso escolar fazendo-o de uma forma
diferenciada (EVPCE, p.10).As pessoas trabalharam bem e antes do prazo tnhamos o
projecto concludo (EVPCE, p.16).
Para alm dos professores, havia outros tcnicos a trabalhar com a turma,
nomeadamente o professor da rea vocacional (Horticultura, Floricultura e Noes
Bsicas de Agricultura) e a Psicloga, ambos faziam parte integrante da equipa
pedaggica, no havendo por isso diferena entre o trabalho desenvolvido com estes e
com os restantes professores (ECPCA, p.13).
Na opinio da CPCA, foi difcil e trabalhoso implementar o projecto mas as
dificuldades foram ultrapassadas com alguma persuaso por parte do Conselho
Executivo e insistindo na importncia que o projecto ia ter para alguns dos nossos
alunos que estavam em risco de abandono escolar e com insucesso repetido. (ECPCA,
p.7), afirmando ainda que :
Esta escola tem j um longo historial de projectos deste tipo, no sendo portanto este visto como
algo de extraordinrio. Foi encarado como uma mais-valia uma vez que veio abrir novas
perspectivas de formao para os alunos que necessitam de um percurso diferente (ECPCA, p.
9,10).

159

Dificuldades na Implementao e Desenvolvimento do Projecto

No que respeita s dificuldades sentidas pelas intervenientes no estudo, pode
verificar-se no Quadro 37 que, com algumas excepes, havia unanimidade, diferindo
entre as representantes do rgo de gesto e a coordenadora, talvez explicvel pelo
envolvimento e responsabilidade que cada uma teve no processo. No processo de
implementao de um projecto, surgem sempre algumas dificuldades que se tentam
resolver com o decorrer das situaes. Para a PCE, lder de todo o processo, uma das
dificuldades que surgiu inicialmente foi a de conseguir formar a equipa de professores
para a elaborao do projecto, assim como uma coordenao para a turma de PCA.

Quadro 37
Categorias Referentes s Dificuldades na Implementao do Projecto
PCE

VPCE

CPCA

Arranjar professores para a equipa de trabalho

Interpretar correctamente a legislao

Perceber as directrizes do ME

Categorias

Subcategorias

Fixao dos professores

Contratao de tcnicos especializados

*
*

Elaborar a parte curricular

Falta de apoio do ME

Dificuldades na

Falta de meios e equipamentos

implementao e

Envolvimento dos professores

desenvolvimento do projecto

Escolher a coordenadora

Insatisfao dos professores face s polticas

educativas
Mobilizar e liderar os professores

Constrangimentos externos

Desgaste e desmotivao dos professores

Atitude de alguns EE

Atitude inicial dos alunos

Insucesso de alguns alunos

Os problemas e conflitos que surgiram com a turma

Falta de trabalho e autonomia dos alunos

Esta dificuldade, em parte, deveu-se, segundo a PCE, a tudo o que tem

acontecido nestes ltimos 2 anos, que tem prejudicado gravemente a possibilidade de
ns internamente avanarmos com projectos, de mobilizar os professores para novas
coisas, porque de facto h condicionantes externos e os professores esto muito
cansados (EPCE, p.15). Segundo estas afirmaes, depreende-se que, por vezes, as
questes das polticas acaba por dificultar o trabalho nas escolas, porque aquilo que
160

acontece nos contextos externos condiciona a possibilidade que ns temos de trabalhar

internamente, porque h menos receptividade, porque h menos disponibilidade, porque
h menos tempo (EPCE, p.15).
A relevncia da equipa de professores. Nas palavras da PCE, os professores
esto desgastados (EPCE, p.15) e para as coisas funcionarem melhor era necessrio
que eles estivessem satisfeitos e bem, para assumir este tipo de projectos pois assim
que se combate o insucesso, com professores motivados (EPCE, p.15). Para que as
escolas desenvolvam projectos inovadores importante os professores estarem
motivados para se envolver nesses mesmos projectos, de modo a promover o combate
ao insucesso e desenvolver a projeco de uma escola nova, com novos mtodos de
aprendizagem, com outras polticas, com formao interna (EPCE, p.15).
A VPCE tambm referiu que o mais difcil de pr em prtica foi congregar um
grupo de pessoas, uma equipa de trabalho que elaborasse o projecto propriamente dito,
pois as pessoas pela prpria formao e pelas prticas normais da escola, dificultam
sempre, no incio, o aparecimento de coisas novas e diferentes. H sempre dificuldade
em arranjar pessoas que estejam dispostas a avanar para a realizao de projectos,
porque acham que h sempre contingncias difceis de ultrapassar ou porque no esto
habituados a trabalhar em equipa ou porque nunca se viram envolvidos em projectos
diferenciado (EVPCE, p.11), pelo que no houve um envolvimento espontneo. Na
opinio da VPCE era bem que isso acontecesse mas raro em qualquer projecto,
sempre preciso dar um empurrozinho, convidar e levar os colegas a se envolverem.
(EVPCE, p.23).
Outro problema relacionado relacionou-se com a colocao e fixao dos
professores, nomeadamente alguns dos professores que inicialmente eram para fazer
parte do projecto, foram colocados noutras escolas, como no caso que a VPCE referiu:
Outro problema foi a colega que tnhamos pensado e falado para ser a coordenadora do projecto
ter sido colocada no quadro de outra escola e termos que pensar noutra colega com perfil para o
cargo. Tambm no tnhamos na escola um professor de jardinagem e tivemos de pedir
autorizao DREL para fazer uma contratao de um formador externo (EVPCE, p.14)

Na viso da CPCA, as dificuldades passaram pela dificuldade em convencer

alguns dos professores para entrar num projecto como este, com alunos com as
caractersticas que tinham, de insucesso repetido e falta de gosto pela escola e pelo
estudo (ECPA, p.8), assim como tambm teve a percepo do quanto foi difcil a
formao da equipa pedaggica que levou a cabo a elaborao do projecto. Os
professores interessaram-se no projecto mas no estavam interessados em ser

161

Coordenadores, alm disso tambm era a primeira vez que se avanava para uma turma
com as caractersticas dos Percursos Alternativos, era preciso elaborar os currculos
disciplinares e no tnhamos muita experincia, havia uma certa incerteza sobre o que
se estava a fazer, no sabamos se estvamos a fazer bem ou mal (ECPA, p.7). Como
era tudo novo tambm no foi fcil elaborar toda a parte curricular, era importante que
tudo fosse feito tendo em conta a especificidade dos alunos e alguns de ns no os
conhecamos (ECPA, p.8).
Apoio do ministrio da educao e clareza da legislao. Outra dificuldade
referenciada foi a falta de esclarecimentos ao despacho; foi perceber exactamente o
que o ME queria com a legislao (EPCE, p.14). A VPCE afirmou que sempre nos
disseram que ia haver esclarecimentos adicionais para a constituio dos Percursos
Alternativos ao abrigo do 1/2006, mas nunca vieram, saiu o Despacho e no veio mais
nada (EVPCE, p.17). A legislao, na opinio da PCE era to telegrfico que
ningum sabia muito bem, ao fim e ao cabo, como que se fazia um projecto (EPCE,
p.14) e por isso foram necessrios, muitos telefonemas para a DREL (EPCE, p.14).
Essa fase foi complicado porque no havia instrues precisas (EPCE, p.14).
Outra das afirmaes da CPCA, no que se refere mais s dificuldades de
desenvolvimento do projecto, prende-se com a falta de apoio do Ministrio da
Educao. Segundo ela, a legislao saiu com directrizes gerais e foi preciso o Conselho
Executivo telefonar constantemente para se saber ao certo o que era pedido e em que
moldes se devia executar a fim de no ser rejeitado, depois referiu no ter havido
nenhum acompanhamento ao desenrolar das actividades, depois de se iniciar j
ningum se importa de como est a decorrer, o que importa so as estatsticas de
quantos projectos h, mesmo que tenham poucas condies de funcionamento, mesmo
que os resultados no sejam muito bons (ECPA, p.4). Tambm afirmou no ter havido
apoios financeiros nem humanos para este tipo de projectos. Com efeito,
a maior parte das escolas no tem psiclogos, no tem assistentes sociais, nem professores de
apoio especializado e os que h no chegam para os casos existentes. Tambm era necessrio
haver melhores condies de espao e de materiais, assim como de meios informticos que
permitissem aos professores fazerem um trabalho mais atractivo para os alunos, essencialmente
nas aulas tericas (ECPA, p.4).
Ns, gostaramos de ter mais material, mais meios informticos para podermos desenvolver
outro tipo de trabalhos com os alunos que j por si no gostam muito de teoria (ECPA, p.2).
O Ministrio mandou c para fora a legislao mas nunca deu apoio nenhum, nunca perguntou
como que as coisas estavam a correr, nem deram nenhum reforo de verbas para um melhor
trabalho com a turma de Percursos Alternativos (ECPA, p.1).

Participao das famlias e integrao dos alunos. Ainda outra dificuldade

apresentada prende-se com a falta de envolvimento das famlias, que no fazem
162

qualquer acompanhamento dos seus educandos e que no procuram motivar ou incutir

nos alunos empenho e esforo efectivo para a obteno de sucesso, uma vez que no
valorizam a escola ou a educao como formas de garantir melhores projectos de futuro
para os filhos. Os pais raramente aparecem na escola, s quando so chamadas e nem
sempre (ECPA, p.4), tendo havido alguns pais que no tiveram disponveis (EPCE,
p.17). Os Encarregados de Educao nem sempre se mostraram disponveis para
acompanhar os seus educandos. Nem sempre foi possvel contar com os Encarregados
de Educao para resolver os problemas que foram surgindo, uma vez que os mesmos
s se deslocavam escola quando convocados e, mesmo nessa situao, nem todos o
faziam. Deram autorizao para os alunos frequentarem o projecto e depois deixaram
tudo por conta da escola e dos professores (ECPA, p.13). Na opinio da CPCA
enquanto os pais continuarem a estar de costas virados para a escola, estes projectos
vo avanando pela vontade de alguns mais optimistas, mas acabam por ter obstculos
ao seu pleno desenvolvimento (ECPA, p.3).
No que respeita aos alunos tambm surgiram alguns problemas. Os alunos que
integram a turma j frequentavam a escola, sendo portanto normalmente aceites pelos
colegas. O facto de fazerem parte da turma de Currculos parece apenas ter suscitado
curiosidade na maioria dos alunos. Os alunos da turma pareciam por vezes sentir que
eram olhados de forma diferente, especialmente quando desempenhavam tarefas na rua,
no mbito da rea vocacional, mas a CPCA afirmou que este tipo de preconceito
partia muito mais dos prprios alunos do que dos colegas das turmas de ensino regular
(ECPA, p.10). Os alunos, por vezes achavam que os outros gozavam com eles por
andarem a cavar e a plantar os canteiros no exterior, mas segundo a CPCA, nunca vi
nem ouvi nenhum aluno fazer qualquer comentrio mais malicioso (ECPA, p.10). Para
ultrapassar essa situao foi necessrio falar muito com os alunos nas aulas de
Organizao da Vida Escolar e Cvica, no sentido de os fazer ver que as aulas prticas
realizadas no exterior, no eram um trabalho negativo, mas pelo contrrio era uma maisvalia para o percurso escolar deles e que os colegas os viam como iguais, sem
preconceitos e que eles que ficavam a ganhar pois aprendiam mais coisas do que os
colegas (ECPA, p.10).
O horrio das aulas tambm criou algumas dificuldades ao desenrolar do
projecto, pois para os professores aulas e as actividades decorreram com alguma
regularidade durante a parte da manh, sendo que no horrio da tarde, os alunos j tm

163

pouca capacidade de concentrao e de trabalho, surgindo, por vezes, problemas

comportamentais em algumas reas (ECPA, p.11). Segundo a CPCA afirmou,
os alunos desta turma so iguais a todos os adolescentes, logo tem o mesmo leque de interesses.
Tambm como uma grande parte dos adolescentes, tm poucas expectativas em relao ao seu
percurso escolar e pouco o valorizam, logo so pouco persistentes e empenhados, fazendo apenas
o indispensvel. O seu comportamento reflecte falta de tolerncia e de hbitos de entreajuda e
solidariedade, apresentando atitudes conflituosas para com os colegas. No foi fcil no inicio
lidar com os conflitos existentes, os alunos envolviam-se em discusses e agresses verbais com
alguns colegas, formaram-se alguns grupos e tambm houve alunos que no se conseguiram
relacionar muito bem com os outros (ECPA, p.12).

Esta turma no era fcil de lidar, vinham com maus hbitos e um historial de
maus resultados que lhes retirou alguma auto-estima, por isso foi necessrio um grande
investimento inicial, por parte de todos os professores, na disciplina e nas regras de
comportamento, tambm se investiu na autonomia e no relacionamento entre todos, com
a execuo de trabalhos de grupo e de formao de equipas de trabalho prtico (ECPA,
p.12), acabando com o passar do tempo, de haver uma melhoria significativa, surgindo
apenas alguns casos pontuais mais complicados que foram superados atravs do dilogo
com os alunos, recorrendo s medidas disciplinares sancionatrias quando necessrio,
comunicando com os Encarregados de Educao no sentido de coordenar esforos para
solucionar os problemas (ECPA, p.12).
Contudo, na generalidade, no final, algumas atitudes modificaram-se, persistindo
todavia comportamentos como a falta de trabalho e de autonomia, pouca persistncia e
concentrao nas actividades (ECPA, p.13). No final do ano lectivo os aspectos mais
negativos dizem respeito a dois alunos que no conseguiram obter sucesso nem terem
conseguido ter uma mudana de atitude face escola. Segundo afirmou a CPCA,
Esses alunos, alm de terem grandes dificuldades de aprendizagem, tambm nunca se
interessaram pelos trabalhos, nunca estudaram, nem realizavam os trabalhos de casa.
Demonstrando uma total desmotivao relativamente s aprendizagens apesar dos esforos e das
diversas estratgias utilizadas pelos professores no sentido de inverter essa situao. Um destes
alunos tambm evidenciou problemas de socializao, fruto de uma baixa auto-estima, no sendo
capaz de estabelecer relaes com os seus pares. Era uma aluna oriunda de um meio familiar
disfuncional e com grandes problemas econmicos (ECPA, p.11).
a aluna que acabou por ficar retida nunca se conseguiu integrar na turma e segundo o que sei,
j abandonou a escola(ECPA, p.12).

A Coordenao do Projecto
Sendo a CPCA uma das peas fundamentais na implementao e
desenvolvimento do projecto houve a necessidade de se fazer uma anlise mais
detalhada ao seu papel no desenrolar do processo referente escolha da coordenadora
do projecto, como se ilustra no Quadro 38.
164

Quadro 38
Categorias Referentes Coordenao do Projecto
Categorias

Subcategorias
Professora convidada pelo CE

A coordenao do
projecto

PCE

VPCE

CPCA

Colaborao na elaborao do projecto

Desafio profissional

Identificao com o projecto

Dvidas e incertezas

Perfil adequado

Pouco relacionamento com os alunos aps a concluso

*
*

do projecto

Escolha da coordenadora. A CPCA afirmou que foi convidada pelo Conselho

Executivo e que fez parte da equipa desde o inicio, elaborando o currculo de Ingls
para a turma de PCA. Tambm referiu que aceitou por ser um desafio ao seu trabalho.
Segundo afirmou, apesar de no ter qualquer experincia nesse tipo de projectos,
pareceu-lhe que poderia desenvolver um trabalho positivo com estes alunos com
caractersticas diferentes dos que constituem a maioria das turmas regulares (CPCA,
p.8) que lecciona. J tinha experincia como Directora Turma e quando o Conselho
Executivo lhe mostrou o Projecto e os seus objectivos, verificou que de certa maneira se
identificava com ele, pois, segundo afirma, sempre me tenho preocupado com aqueles
alunos que no tinham sucesso e que repetiam anos seguidos (CPCA, p.8). Aps
analisar bem a legislao, o projecto elaborado pela equipa liderada pela VPCE e de ter
feito parte do grupo que elaborou a parte das adaptaes curriculares, resolveu aceitar o
desafio.
Segundo as intervenientes, a CPCA devia ter um perfil adequado a este tipo de
projectos e de alunos. O convite do Conselho Executivo foi gratificante, pois para ela
significou que tinha um perfil adequado. Quando questionada sobre o perfil mais
adequado do coordenador, afirmou que deveria ter as seguintes caractersticas:
muito importante profissionalismo, no sentido de cumprir sempre tudo o que me solicitado, de
ser assdua, de preparar e planificar as actividades lectivas de modo apelativo e interessante para
os alunos, de colaborar com os meus colegas na organizao e planificao das aulas e de me
preocupar com os alunos, com os seus problemas, conflitos, dvidas e incertezas. Tambm
importante empenho no desenvolvimento da profisso, acho que s deve ser professor quem
gosta do que faz, quem gosta dos alunos e se interessa por tudo os que lhes diz respeito assim
como preciso ter capacidade de entender as necessidades dos alunos de modo a ir ao encontro
dos seus interesses e conseguir com isso promover o sucesso e combater o abandono escolar
(ECPCA, p.9)

165

As Especificidades Diferenciais do Projecto

Na legislao que regulamenta os projectos de Percursos Curriculares
Alternativos (Despacho Normativo n 1/2006), apenas refere os objectivos e as
directrizes gerais dos projectos que as escolas devem desenvolver, mediante os alunos
que tm e os problemas que enfrentam. Cada escola uma escola e cada projecto um
projecto diferente. No caso da Escola Amarela, apesar de terem sempre por base a
aquisio das competncias essenciais de ciclo, foi elaborado um projecto com um
currculo diferente das turmas normais, pois segundo a PCE, estas diferenas, esta
diferenciao curricular garante sempre todas as competncias, teve que ser, se no nem
era aprovado (EPCE, p.18)
Na opinio da PCE, o projecto realmente diferente porque eles tem uma sala
s para eles, que est a ser equipada com tudo, tem um vdeo e j est l dentro uma
televiso, um DVD, um projector (EPCE, p.15), tem uma sala de aula especfica onde
tem todas as disciplinas e onde permite ter sempre l guardados os trabalhos deles,
uma parte arrecadao outra parte sala de aulas e eles tm sempre as aulas todas l
(EVPCE, p.20). Para alm das diferenas materiais os alunos tambm esto a ser muito
acarinhados e muito apoiados (EPCE, p.15) numa tentativa de fazer com que tenham
outra forma de encarar a escola e encarar a aprendizagem. Os professores tambm
esto muito preocupados em tornar as aprendizagens de uma forma muito prtica, mais
palpvel para eles, porque realmente outro tipo de alunos (EPCE, p.15).
Matriz curricular do projecto. A matriz curricular tambm diferente, houve
junes de reas disciplinares, o que promoveu maior transversalidade, (EPCE, p.18).
Foram feitas algumas inovaes, nomeadamente:
a Organizao da Vida Escolar e Cvica, que um bocadinho a juno da Formao Cvica e do
Estudo Acompanhado, a ser leccionado pela coordenadora do curso e a juno tambm da
Educao Visual e Tecnolgica com a Educao Musical, para obviamente se conseguir uma
carga da componente prtica, da componente vocacional de 10 horas, para se conseguir na
componente vocacional uma carga horria mnima de 10 horas tem que se cortar nas outras
disciplinas porque a carga horria regular igual dos outros alunos. Para estes alunos a carga
horria de 33 tempos ou 34, ento fizemos estas alteraes fundamentadas. (EVPCE, p.17).
Foi feita a juno entre as reas de Educao Musical e Educao Visual e Tecnolgica dando
origem rea de Expresses Artsticas e Musicais. Foi feita a juno das reas de Estudo
Acompanhado, Formao Cvica e rea Projecto, dando origem rea de Organizao da Vida
Escolar e Cvica. (ECPCA, p.10).
Foram ainda, alteradas as cargas horrias das disciplinas de Ingls, Cincias da Natureza,
Histria e Geografia de Portugal e Educao Fsica para integrar no currculo dos alunos as
disciplinas da rea vocacional. (ECPCA, p.10).

166

Tendo em conta a carga horria e o perfil da turma, foram adaptados todos os

programas das disciplinas do currculo regular e elaborados os currculos da rea
vocacional (Horticultura, Floricultura e Noes Bsicas de Agricultura), pensados
como uma preparao para o prosseguimento de estudo numa turma de CEF na rea de
Jardinagem e Espaos Verdes( ECPCA, p.10).
O facto de ser um currculo mais curto em termos de disperso facilitador e o
facto de ter uma rea prtica, muito mais forte, neste caso a hortofloricultura, tambm
algo que, para este tipo de midos que tem nveis de concentrao ainda muito
menores que outros e que vm com pr requisitos muito deficientes acaba por ser
em termos metodologias de aprendizagem muito mais facilitadoras (EPCE, p.18).
Tambm houve cortes nos contedos, teve que ser, como normal, no , nem seria
possvel outra coisa seno era igual, seno no era um currculo alternativo, era um
currculo normal (EPCE, p.18).
A equipa que elaborou o projecto preocupou-se mais com as competncias finais
de ciclo do que com os contedos. Os contedos, alguns tiveram que ser modificados
por isso que um currculo alternativo no um currculo escolar prprio ou
adaptaes curriculares (EPCE, p.18). Essa mesma equipa trabalhou no sentido de ir ao
encontro de uma mais-valia artstica e pedaggica, construindo o currculo tambm
com os alunos, deixando o currculo um bocadinho em aberto para ser construdo
medida que as coisas vo acontecendo( EVPCE, p.22). Na opinio da VPCE, como os
alunos so diferentes, com expectativas diferentes e com ritmos de aprendizagem
diferentes, e sendo o percurso diferenciado teve que se adequar esse currculo s
dificuldades e ir gerindo as situaes medida que surgem, criando novas situaes
aprendizagens que vo mais ao encontro daquilo que eles efectivamente conseguem
fazer (EVPCE, p.20).
Foi necessrio que os professores, nas situaes de aprendizagem, fossem
suficientemente flexveis para ir adequando os contedos, no comprometendo as
competncias especficas das disciplinas e tendo em vista um perfil final de 6 ano, de
ciclo. Foi, segundo a VPCE, necessrio ir adaptando quase tudo. Adaptaram-se os
instrumentos de avaliao, realizaram-se tarefas mais direccionadas, tarefas de durao
mais curta. Houve momentos de avaliao mais distintos, insistindo sobre contedos
mais restritos e diferenciando os instrumentos de avaliao muito sobre a prtica da sala
de aula, e sobre as aulas de observao directa. Foram feitos exerccios direccionados a
determinados tipos de dificuldades de modo a suprimir as dificuldades anteriores. Os
167

professores tentaram flexibilizar no sentido de adequar as dificuldades dos alunos s

componentes mais tericas (EVPCE, p.21).
O Conselho de Turma reunia semanalmente, durante 45 minutos, para planear
estratgias de actuao e planificar as actividades a desenvolver( ECPCA, p.13). Essas
reunies semanais serviram muito para ir experimentando a pedagogia do princpio da
reflexo/aco. Vamos tentando melhorar, vamos tentando adequar, de acordo com
aquilo que eles vo conseguindo fazer( EVPCE, p.19,20). Verificando-se que este
projecto acabou por motivar o trabalho cooperativo de pessoas que partida no o
faziam (EPCE, p.18). Entre as inmeras diferenas que o projecto apresenta e se
sintetizam no Quadro 39, sublinhe-se o nmero restrito de alunos da turma, apenas 13,
pois ao serem uma turma reduzida tambm mais fcil trabalhar com eles (EVPCE,
p.22).
Quadro 39
Categorias Referentes s Diferenas do Projecto
Categorias

Subcategorias
Sala prpria

PCE

VPCE

CPCA

Turma reduzida
Equipamento udio visual

Maior apoio e ateno

Mais aulas prticas

Diferente forma de encarar a escola

Reunies semanais de professores

Diferenas do projecto

Adaptaes curriculares

Alterao da carga horria

Cumprimento de regras bem definido

Matriz curricular diferente

Currculo aberto
Juno de reas disciplinares

Interdisciplinaridade

*
*

Transversalidade

Trabalho cooperativo

Metodologias de aprendizagem mais facilitadoras

Flexibilidade curricular

Competncias adquiridas

Alterao de contedos

Tendo trabalhado directamente com os alunos do projecto, a CPCA revela um

viso mais concreta das diferenas relacionadas com o desenrolar das actividades,
nomeadamente, no investimento ao nvel da motivao e das metodologias de ensino
168

utilizadas, recorrendo-se a formas diversificadas e mais interessantes para os alunos.

(ECPCA, p.10). Foi tambm muito importante estabelecer regras de saber ser e saber
estar e insistir no cumprimento rigoroso das mesmas regras, por parte dos alunos. Os
alunos que integram este tipo de projectos, pelas suas caractersticas, tem dificuldade
em cumprir regras, tanto regras, cvicas e comportamentais como regras de trabalho e
organizao do tempo e do estudo (ECPCA, p.10). No seu dizer, para que as coisas
corressem bem, foi necessrio logo desde o princpio, estabelecer regras rigorosas de
trabalho e organizao, no sentido de fazer com que todas as actividades corressem o
melhor possvel, nomeadamente nas aulas no exterior( ECPCA, p.11).
Trabalho colegial dos professores. Para haver um trabalho mais efectivo de
coordenao das regras, todos os professores trabalhavam em sintonia, de modo a que
os alunos sentissem que o que um dizia era igual ao que dizia o outro. S com um
trabalho colaborativo entre todos, com regras muito explcitas se consegue que os
alunos aprendam a saber ser alunos interessados e trabalhadores e a saber estar nas aulas
e na escola de uma maneira cvica que lhes permita ter sucesso (ECPCA, p.11). Com
efeito, todos os professores trabalharam em equipa e com objectivos comuns, tendo
sido, segundo esta participante, um dos aspectos de maior eficcia do trabalho
desenvolvido:
No que diz respeito aos professores acho que um dos aspectos mais positivos foi o trabalho de
equipa que se desenvolveu durante o ano. Realizaram-se reunies semanais para organizao e
planificao das aulas e das actividades no sentido de se fazer um trabalho de
interdisciplinaridade que permitisse dar os contedos das diversas disciplinas de uma forma mais
apelativa e prtica de modo a que os alunos aprendessem sem dificuldades. Foi desenvolvido um
trabalho cooperativo entre todos os professores, tanto na organizao do trabalho de sala de aula
como no desenvolvimento de estratgias de ensino / aprendizagem que facilitasse a aquisio de
conhecimentos. Tambm se desenvolveram estratgias comportamentais e regras de conduta que
fizessem com que os alunos tivessem sempre as mesmas regras de comportamento em todas as
aulas. No fundo todos pensvamos de uma s maneira, ou seja depois das reunies todos
falvamos com os alunos da mesma maneira e com as mesmas regras para eles saberem sempre
com o que podiam contar e assim as coisas correram muito bem. (ECPCA, p.11)

Avaliao: dimenses de eficcia e sucesso do projecto

Como se verificar no Quadro 40, o projecto da turma do 6 ano de PCA da
Escola Amarela foi considerado eficaz e bem sucedido. Apesar de ter havido algumas
dvidas iniciais, alguns constrangimentos, avanos e recuos no desenvolvimento dos
trabalhos, apesar de haver, por vezes, falta de empenho de alguns alunos, algumas
situaes de mau comportamentos, alguns conflitos entre os alunos, tudo se foi
superando.

169

Quadro 40
Categorias Referentes Eficcia e Sucesso do Projecto
Categorias

Subcategorias

PCE

Alunos integrados

VPCE

CPCA

Alunos mais interessados e empenhados

Aumento da auto-estima dos alunos

Sucesso acadmico

Sucesso profissional
Resposta para o abandono escolar

Concluso da escolaridade obrigatria

Continuidade escolar

Eficcia e Sucesso do
projecto

Melhor via para o sucesso

Alunos mais responsveis

Mais disciplina

Mais assiduidade

Competncias mnimas

Professores mais autnomos e empenhados

Resultados satisfatrios
Experincia gratificante
Aqum das expectativas

*
*

Para esse efeito contribuiu o facto de os alunos irem verificando que, afinal,
conseguiam ter sucesso, a que no estavam habituados, sendo as aulas prticas, um
incentivo ao desenvolvimento das tarefas escolares. Para a CPCA, os alunos
encontraram nestes percursos uma formao indispensvel ao seu percurso escolar, que
dificilmente iriam obter de outra forma, pois se no fosse a formao desta turma de
Percurso Curricular Alternativo a maior parte dos alunos acabava por abandonar a
escola sem o 9 ano. Com este projecto, conseguiram ter sucesso, ter interesse pela
escola e vontade de continuar at ao 9 ano, pois com a continuidade do CEF de
Jardinagem conseguem, no s terminar a escolaridade obrigatria mas tambm obter
um diploma profissional de nvel II que lhes pode dar alguma possibilidade de trabalho
(ECPCA, p.2).
Tendo uma histria acumulada de insucesso, este programa foi muito positivo
para estes alunos. Por um lado, pela sua vertente prtica, o mais indicado , sem
dvida o CEF ou os PCA de 7 ano, pois tem uma vertente prtica muito grande, uma
formao profissional e menor exigncia na parte terica do currculo, pois no fundo o
que a maioria destes alunos, querem um meio mais fcil e rpido para terminar o 9
ano (ECPCA, p.13), para eles e na idade deles, no s o sucesso acadmico que
interessa mas as possibilidades da parte profissionalizante (EVPCE, p.5), um caminho
170

que possa fazer deles pessoas vlidas para a sociedade depois de sarem daqui, pessoas
com objectivos, pois eles no vo estar a vida inteira protegidos pelos muros da escola
(EVPCE, p.23). No final do projecto, verificou-se que os alunos esto mais
interessados, mais empenhados (EPCE, p.15), esto bem integrados, no se tendo
verificado nenhum tipo de descriminao, nem positiva nem negativa, so uma turma
do 6 ano como os outros, so tratados como tal os outros (EVPCE, p.20), interagindo
com os outros colegas regularmente e normalmente (EVPCE, p.21). O grupo turma
deu-se bem desde o inicio, integrou-se bem (EVPCE, p.21), no tem criado
problemas disciplinares, no tem havido problemas disciplinares com eles e as coisas
tm sido geridas internamente (EVPCE, p.20).
Por outro lado, os aspectos mais positivos do projecto prendem-se com o facto
de se ter conseguido ajudar os alunos a ter uma perspectiva mais positiva face ao seu
percurso escolar e de fazer aumentar a sua auto-estima com os resultados obtidos
(ECPCA, p.11). Alm disso, da parte dos professores, parece ter havido uma
preocupao de lhes incutir o sentido de responsabilidade e o rigor que necessrio no
trabalho (EVPCE, p.23). O programa permitiu reforar a sua auto-estima e confiana
em si prprios, contribuiu para ajudar os alunos a ter uma perspectiva mais positiva
face ao seu percurso escolar e aumentar a sua auto-estima com os resultados obtidos
(ECPCA, p.13), como se salienta em seguida, relativamente a casos de alunos com
situao pessoal mais complexa:
H tambm na turma, inclusivamente um aluno que um aluno NEE, que no ano passado era
tido como um aluno com enormes dificuldades de aprendizagem e que este ano est bastante
bem e que foi assim a grande surpresa, a grande surpresa das avaliaes desta turma (EVPCE,
p.24).
Outra situaofoi o caso de uma das alunas que de uma famlia complicadacheia de
complexos e com muitos problemaseste ano est a ter um grande acolhimento dentro desta
turma e anda feliz da vida, com a auto-estima muito valorizada. O ano passado o bloqueio
emocional era de tal forma que ela no conseguia desenvolver as aprendizagens, este ano est
muito bem integrada e est muito mais interessada, tem uma atitude muito mais positiva em
relao aos colegas e os colegas em relao a ela (EVPCE, p.24,25).

Outro aspecto positivo diz respeito ao desenvolvimento do auto-conceito e autoeficcia para aprender. Foi relevante organizar o trabalho desta turma nesse sentido. Ter
havido algum que lhes diga que eles conseguem, que so capazes e que sabem, e
verem algum sucesso, muito bom para estes midos, muito bom para melhorarem a
auto-estima( EVPCE, p.25). Eles prprios, no final, reconheceram que, com o apoio da
famlia, melhor ir para esta via e ter algum encaminhamento posterior do que andar
aqui com repetncias sucessivas acabando por abandonar sem ter mesmo o 6 ano
concludo (EVPCE, p.15).
171

A avaliao positiva deste programa curricular alternativo fundamenta-se

sobretudo no bom aproveitamento obtido ao longo do ano pela maior parte dos alunos,
em contraste com insucesso dos anos lectivos anteriores, nos quais tiveram um elevado
nmero de negativas maior parte das disciplinas ou tinham ficado retidos, assim como
o facto de apenas 2 alunos terem ficado retidos, penso que o projecto se revelou eficaz e
serviu os propsitos para que foi criado (ECPCA, p.7). No entanto, importa salientar
que um dos problemas apresentados, e que podem ter condicionado o real sucesso dos
alunos desta turma, o facto de, apesar de todo o trabalho desenvolvido e de todo o
empenho dos professores, os alunos se limitarem a fazer o indispensvel, logo, apesar
de terem transitado, os conhecimentos obtidos foram apenas os mnimos, o mesmo se
verificando em relao ao desenvolvimento da sua autonomia, que demonstram de
forma mnima e desigual. No fundo, penso que os alunos tiveram sucesso, transitaram
de ano, mas apenas adquiriram as competncias mnimas exigidas e por isso no sei se
esto capacitados para frequentarem o 7 ano regular (ECPCA, p.12).
O grupo de professores tambm se relacionou bem e trabalhou em cooperao
profissional. Segundo as afirmaes da CPCA, as reunies semanais foram muito
proveitosas e as aulas foram preparadas e organizadas conjuntamente de modo a haver
uma interdisciplinaridade interessante para os alunos e um meio de desenvolver um
trabalho que permitisse desenvolver as competncias essenciais de ciclo (ECPA, p.8).
Em jeito de balano do trabalho, a CPCA afirmou o seguinte:
Tudo correu normalmente mais do que aquilo que estava espera, pois no inicio, e devido s
grandes dificuldades diagnosticadas aos alunos, bem como alguns problemas comportamentais que
haviam sido referenciados em anos anteriores, no estava espera que as coisas corressem to
bem, que as aulas decorressem de forma to pacfica e que houvesse no final tanto sucesso. Claro
que houve problemas e conflitos mas foram resolvidos com facilidade (ECPCA, p.11)
No final acho que realizei um bom trabalho, dentro das possibilidades, e que o projecto foi um
sucesso pois a maioria dos alunos teve boas notas, terminou 2 ciclo e transitou para o 7 ano ou
para o CEF com uma viso mais positiva da escola e dos professores (ECPCA, p.8)
porque me proporcionou novas experincias e uma oportunidade de desenvolver novas estratgias
de ensino/aprendizagem. Todos os membros do Conselho de Turma se envolveram e empenharam
nos trabalhos desenvolvidos, fazendo um balano muito positivo (ECPCA, p.12)

No final do ano, dos 13 alunos da turma de PCA, apenas dois dos alunos ficaram
retidos, tendo sido integrados no ano seguinte, novamente, em turmas do 6 ano regular.
Dos 11 alunos que transitaram, trs alunas esto a frequentar o 7 ano numa turma de
percurso regular, os restantes alunos esto integrados na turma de CEF de Jardinagem e
Espaos Verdes (ECPCA, p.14). Perante este cenrio final, a CPCA conclui uma
apreciao positiva mas realista do trabalho realizado:
o projecto uma boa forma de dar resposta a alguns problemas dos nossos alunos, embora ache
tambm que ficou um pouco aqum das minhas expectativas, uma vez que com mais tempo,

172

recursos e apoios, que a escola por si s no pode proporcionar, teria sido feito um trabalho mais
proveitoso, nomeadamente na relao com os pais, nem sempre foi possvel contar com os
Encarregados de Educao para resolver os problemas que foram surgindo, uma vez que os
mesmos s se deslocavam escola quando convocados e, mesmo nessa situao, nem todos o
faziam. (ECPCA, p.14).

Em concluso, da anlise destes resultados, pode afirmar-se este tipo de projectos

s resulta na totalidade se houver um envolvimento efectivo de todos os intervenientes,
alunos, professores, encarregados de educao, rgo de gesto e Ministrio da
Educao, caso contrrio mais no so que o resultado de uma poltica que se limita a
remediar em vez de resolver o complexo problema do insucesso e do abandono escolar.

173

CAPTULO VI
CO CLUSES, DISCUSSO E IMPLICAES DO ESTUDO
Este estudo teve como objectivo de contribuir para o conhecimento das polticas
pedaggicas e organizacionais das escolas, e como interpretam e pem em prtica
polticas recentes referentes flexibilizao do currculo no sentido de o contextualizar
e reconstruir e assim tornar a escola mais inclusiva. Centrada num estudo de caso, a
investigao procurou identificar, analisar e compreender as prticas e concepes de
diversos actores orientadas para debelar o insucesso e abandono escolar, bem como
conhecer programas alternativos especficos e prticas inclusivas em termos de gesto
curricular, tal como se desenvolveram numa turma com um percurso curricular
alternativo da Escola Amarela.
Neste captulo, procede-se a uma anlise interpretativa dos resultados em funo
das dimenses do problema e com base nas questes levantadas no incio do estudo, as
quais se repartem pelos seguintes aspectos: noo de incluso segundo o discurso dos
actores das escolas; incluso e igualdade de oportunidades; importncia da liderana da
escola na prtica da incluso; flexibilidade curricular para a preveno do abandono
escolar; projectos curriculares alternativos e sucesso escolar. Apresenta-se, ainda, a
discusso dos resultados recorrendo a fundamentos da literatura terica e a estudos
empricos, seguindo-se alguma reflexo sobre os resultados obtidos, as limitaes e
implicaes da investigao de forma que possa trazer algo de novo ao conhecimento
existente, bem como algumas sugestes para investigao futura.

oo de Incluso no Discurso dos Actores da Escola

A escola inclusiva, vista como espao aberto, interactivo e de equilbrio entre

todos os membros de uma determinada comunidade, situa-se numa encruzilhada de
perspectivas sempre evolutivas: acadmica, social e poltica, escolar e pblica e privada
(Alonso, 2004). No que respeita s polticas e prticas de governao pedaggica das
escolas, para que esse espao aberto seja tambm um espao inclusivo deve regular-se
por princpios que respeitam no s aos contedos, mas ao modo como se satisfazem as
necessidades educativas dos alunos. Nesse sentido, necessrio instaurar na escola
174

estruturas organizacionais orientadas para a reestruturao do currculo e da

aprendizagem que tenha em conta a diversidade dos alunos a todos os nveis. A
concepo de escola inclusiva, expressa por Rodrigues (2001), d nfase cooperao
entre todas as entidades que afectam a vida dos alunos. Neste sentido, o conceito de
incluso sinnimo de comunidade e respeita, em particular, ao modo como cada
escola se posiciona em termos de responder ao desafio da escola inclusiva traduzido na
expresso escola para todos e repensar a escola no seu todo.
O estudo que se descreve neste trabalho baseou-se nestes pressupostos,
procurando conhecer o discurso dos actores de uma comunidade - escola que se quer e
diz inclusiva. Com efeito, pela voz dos participantes e anlise documental, no seu
conjunto, ficou a saber-se que tem sido preocupao dominante da Escola Amarela a
incluso dos alunos, o combate ao insucesso e ao abandono escolar, tendo iniciado, h
j vrios anos, polticas curriculares de escola tendentes a integrar a diversidade dos
alunos que a frequentam.
Embora reconhecendo ser trabalho exigente de continuidade e motivao
colegial, as professoras participantes do estudo afirmaram que a escola sempre esteve
envolvida em projectos, desenvolvendo dinmicas que pudessem levar a escola para
caminhos um bocadinho mais frente (EPCE, p.2). Por outro lado, a direco
executiva da escola revelou-se dinmica e empreendedora no sentido de envolver a
comunidade educativa, nomeadamente os professores e os tcnicos da escola, no desafio
da escola inclusiva, entendida como espao pedaggico, social e cultural onde
convivessem alunos do ensino regular com alunos surdos e com alunos dos projectos
curriculares alternativos.
No caso dos alunos participantes, estes podiam no ter claro o conceito de
incluso, embora expressassem posies prprias sobre o programa curricular em que
estiveram envolvidos naquele ano. Em consonncia com outros estudos (Sanches &
Calado, 2007; Sanches, Seia, & Almeida, 2007), a sua voz reiterou o gosto de estar na
escola e a relevncia do projecto em que estiveram integrados, sentindo-se apoiados,
acarinhados e reconhecendo aos professores uma maior ateno e cuidado com as suas
aprendizagens. Saliente-se, ainda, que, da poltica de incluso, fez parte a nfase dada a
aulas prticas, a estratgias e mtodos pedaggicos centrados nos interesses dos alunos.
Estas prticas adoptadas pelos professores permitiram aos alunos da turma de percurso
alternativo experienciar sucesso escolar pela primeira vez. Impediram, assim, o seu
abandono prematuro da escola, ao mesmo tempo que contriburam para o reforo e
175

desenvolvimento scio-cognitivo, em termos de auto-eficcia e auto-estima. Estes

aspectos foram considerados essenciais para a construo de uma escola inclusiva.
Segundo o discurso oficial expresso em todos os documentos legais que
regulamentam o Sistema Educativo, todos os Portugueses tm, enquanto direito de
cidadania, o direito educao, requerendo a democratizao do ensino e garantindo
uma justa e efectiva igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolar. Esta
perspectiva de incluso referencia a escola como um espao plural do ponto de vista
social e cultural. Sabe-se que as motivaes, os interesses e as capacidades de
aprendizagem dos alunos so factores diversificados e em processo de desenvolvimento.
Neste sentido, os resultados deste estudo, sugerem ser necessrio garantir uma gesto
flexvel do currculo destinado a todos os alunos, mas, em particular, aos que revelem
insucesso, problemas de integrao.
Importa, pois, persistir na construo colectiva de uma escola democraticamente
inclusiva, isto , de todos e para todos. No entanto, assinale-se que a anlise dos
resultados leva a concluir que, por vezes, as intenes e o trabalho de gesto em
conduzir a escola para a incluso nem sempre eficaz e satisfatrio. Com efeito, a
construo desta escola democrtica, sendo finalidade expressa e dominante no projecto
educativo da Escola Amarela, exigiu mais do que legislar. Muitos foram os entraves que
surgiram no caminho da incluso. Por vezes, as polticas de escola, as intenes e o
trabalho do rgo de gesto em conduzir a escola para a incluso esbarram com
dificuldades associadas aos meios sociais desfavorecidos a que os alunos pertencem,
com dificuldades relacionadas com a mentalidade e as prticas dos professores e com o
funcionamento da escola e do prprio sistema educativo mais lato.

Escola, Incluso e Igualdade de Oportunidades

A escolaridade bsica, por ser bsica e necessria a todos os alunos,

obrigatria e, portanto, deveria sempre conduzir ao sucesso educativo assim como
deveria ter em conta a diversidade de contextos e dos alunos que a frequentam de modo
a garantir uma educao de qualidade e uma igualdade e oportunidades. Todavia, um
dos maiores problemas da escola actual continua a ser, como ecoa Sampaio (2002),
tratar alunos diferentes de forma igual.
Assim sendo, o modo como vista a incluso dos alunos nas escolas depende,
de entre outros elementos, das convices, das concepes sociais e polticas, bem
176

como das prticas dos diversos agentes educativos (Sanches, 1999). A Escola Amarela
surge neste estudo como um espao social e pedaggico onde se trabalha para a
melhoria dos resultados. Contudo, tornou-se evidente no ser um trabalho fcil de
conseguir, na medida em que os professores s vezes no saem das suas rotinas de
trabalho (EPCE, p.10).
A problemtica das desigualdades em educao, da igualdade de oportunidades e
da incluso deveriam fazer parte da formao dos professores no sentido de encontrar
caminhos inovadores e lanar novos desafios comunidade educativa e de promover
uma maior abertura dos professores para estas questes, j que eles so uma das peas
fundamentais para a mudana dos resultados. necessrio que as comunidades
educativas comecem a acreditar que o sucesso dos alunos o sucesso dos professores
(Branquinho & Sanches, 2000) e que as causas do insucesso e do abandono no so
apenas resultado de factores externos escola.
Sobre essa problemtica ainda h muito a fazer na Escola Amarela, pois os
resultados do estudo indiciam que, para as intervenientes, muito do insucesso e do
abandono em particular tem a ver com os quadros estruturantes da famlia, das
comunidades onde as crianas se inserem, dos padres e dos valores que eles realmente
assumem desde crianas (EPCE, p.4); tinha a ver ainda com a falta de expectativas das
famlias face escola, ou com a falta de empenhamento, trabalho e motivao dos
alunos. Pouco tinha a ver com as concepes e formas de interveno dos professores.
Estes resultados corroboram com outras investigaes j realizadas h dcadas
(Benavente & Correia, 1981), na medida em que as professoras participantes nesse
estudo atribuam o insucesso e abandono escolar a factores ligados aos meios sociais,
familiares e em consequncia s caractersticas intrnsecas dos alunos.
No entanto, o discurso dos alunos revelou a diferena que sentiram entre o
ensino regular e o percurso curricular alternativo, diferenas no s nas estratgias de
actuao dos professores, na organizao dos trabalhos, como no prprio
relacionamento interpessoal. No ensino regular, eram considerados burros e
indisciplinados, o que os tinha conduzido ao insucesso, ano aps ano. No programa de
percurso alternativo, os professores mudaram as prticas, utilizaram estratgias e
mtodos diferenciados que permitiram aos alunos desempenhar um papel mais activo na
construo das suas aprendizagens.
Perante esta mudana bem sucedida, na perspectiva de alunos e professores,
cabe questionar. Por um lado, as prticas dominantes nas escolas mas, por outro lado,
177

tambm, a prpria noo de sucesso escolar e como ela entendia pelas escolas e na
diversidade do discurso oficial. Ser ela excludente? Haver dicotomizao da ideia de
sucesso, tal como se aplica aos alunos situados em diversos percursos alternativos da
escola? Sero este percursos excludentes por si mesmos? Sendo os alunos os mesmos,
se as famlias so as mesmas e o meio scio econmico onde esto inseridos tambm,
por que que estes alunos s obtiveram sucesso com o percurso alternativo? O que
necessrio mudar para haver igualdade de oportunidades para todos? Seguramente na
Escola Amarela no existem s treze alunos, o nmero de alunos da turma de PCA, com
insucesso, indisciplinados, com dificuldades de aprendizagem e em risco de abandono.
Alguns dos outros, esto integrados nas turmas normais, com os professores que do
matria e mais matria e quem ouviu, ouviu, quem no ouviu, ouvisse (EAJM, p.2).
Para garantir uma maior equidade social, necessrio que se diferencie o currculo para
aproximar todos dos resultados de aprendizagem, j que, como refere Formosinho
(1983b), o currculo pronto-a-vestir e o tratamento uniforme para alunos diversos acaba
por acentuar perigosa e injustamente as mais graves injustias sociais (Roldo, 1999b,
p.52).
Sendo na escola que as questes curriculares se jogam, os perigos de haver ou
no igualdade de oportunidades so reais, pois no dependem s das alteraes
organizativas mas tambm da aco e concepes dos actores. O trabalho dos
professores em geral, e a Escola Amarela no parece ser excepo, reside na sala de
aula onde se desenvolve numa relao didctica entre o professor, o saber e os alunos.
Mas nos espaos sociais e multiculturais da escola, a, na escola, no tal espao da
sua vivncia onde as crianas e os adolescentes esperam aprender a viver para viver a
aprender, que devemos aceitar como fundamental que, mais do que o conhecimento por
si s, lhes interesse perceber como podem ser felizes (Strecht, 1998, p.151).
Requer-se um outro paradigma de escola, e a conscincia de que
no basta agitar uma bandeira para congregar vontades e para desencadear as extensas
mudanas para que a educao seja de facto inclusiva. A Educao Inclusiva no um
conjunto de documentos legais nem um novo nome para a integrao; um novo
paradigma de escola organizada em conformidade com um conjunto de valores de
respeito, solidariedade e qualidade para todos os alunos. um objectivo aliciante, mas
muito ambicioso (Rodrigues, 2000, p.13).

Reitera-se que a problemtica da incluso exige, no s o suporte de

instrumentos legislativos, mas tambm uma mudana educacional mais global, que
permita escola prover s diferentes necessidades educacionais das crianas e dos

178

jovens, cada vez mais heterogneos. Sabe-se tambm que as mudanas em educao,
apesar das constantes alteraes de polticas, to referidas pelas professoras
entrevistadas, so lentas. Com base nos resultados deste estudo, pode reafirmar-se que
as mudanas polticas e mudanas legislativas de combate ao abandono, de incluso e
da promoo da igualdade de oportunidades podem surgir, mas nem sempre significam
mudanas de prticas, mudanas nos espaos reais. Apesar da Escola Amarela, segundo
a Presidente do Conselho Executivo, ter polticas concretas de escola, reforadas por
motivao e empenhamento em melhorar as prticas e alterar mentalidades, esta escola
tem percorrido um caminho de escolhos difceis de superar.

Importncia da Liderana da Escola na Prtica da Incluso

Tendo em conta os resultados deste estudo, pode concluir-se que, construir no

terreno, uma poltica de incluso requer uma liderana da escola comprometida e
empenhada. Uma liderana que difunda e articule com a restante comunidade a viso de
que possvel acreditar na educabilidade de todas as crianas e jovens em idade escolar,
independentemente das suas caractersticas fsicas, psquicas ou sociais. Mas tambm
necessrio que a comunidade educativa acredite na capacidade dos seus lderes para dar
resposta s necessidades dos seus educandos, promovendo e apoiando projectos e
prticas que possibilitem o desenvolvimento pleno e integral dos alunos num clima de
incluso. Acima de tudo, necessrio acreditar que todos os alunos tm a possibilidade
de aprender e de se desenvolver, de modos diferentes e diversos, e que cabe escola
encontrar as vias mais apropriadas.
A liderana de escola pode ser exercida de acordo com uma orientao mais
especfica para as relaes humanas, para a realizao de tarefas ou para a globalidade
da escola. Neste estudo, notou-se que, na Escola Amarela, havia lugar para uma
concepo de liderana distribuda, desde o nvel de topo, pelo Conselho Executivo e
sua Presidente, mas tambm, aos nveis intermdios, mais particularmente, pelos
Directores de Turma. No caso da Presidente, o estudo revelou que, quando tentava
encontrar solues para questes mais complexas, era capaz de motivar, envolver e
estimular os professores, na dinamizao dos projectos a que se propunha, levando de
seguida ao envolvimento dos alunos e dos pais. Existia da parte do Conselho Executivo
uma poltica de porta aberta (EVPCE, p.12). Com efeito, pareceu, no discurso das
intervenientes, que a dinamizao da Escola Amarela estava intimamente ligada com a
179

forma como a Presidente do Conselho Executivo e a sua equipa exercia a liderana.

Contudo, a prpria presidente refere, como entrave ao desenvolvimento do seu trabalho,
a abundncia de determinaes normativas oficiais que sobre-regulam o trabalho
profissional dos professores, as constantes mudanas de polticas educativas que
burocratizam os processos organizacionais e dificultam as mudanas internas que a
escola possa desenvolver resultante dos problemas locais, a falta de autonomia e de
credibilidade da escola e, alm destes factores, a dificuldade em mudar mentalidades.
semelhana dos resultados de outros estudos (Sanches, Seia, & Almeida,
2007), na opinio dos alunos entrevistados, o Director de Turma surge como algum
com quem podiam falar se necessitassem de resolver algum problema; aquele que est
sempre l para os ajudar e para chamar ateno se for caso disso. Tambm os
Directores de Turma desempenharam um papel crucial, na medida em que a sua
liderana, associada s competncias inerentes a este cargo, contribuem para a melhoria
das relaes interpessoais entre os professores, os alunos e os encarregados de
educao.
Parece ter sido, atravs do trabalho conjunto e articulado das lideranas de topo
com as lideranas intermdias que, na Escola Amarela, se tem procurado tudo fazer
para melhorar as prticas, para alterar mentalidades (EPCE, p.7). Todavia, como
afirmou a prpria Presidente, nem sempre era fcil trabalhar no sentido de conseguir
que os alunos adquirissem uma formao slida, uma formao que lhes permita no
s completar a escolaridade obrigatria mas terem um futuro aberto a todas as
possibilidades (EPCE, p.7). Nem sempre era fcil trabalhar para fazer da Escola
Amarela uma escola inclusiva.

Flexibilidade Curricular para a Promoo do Sucesso e Preveno do

Abandono Escolar

S uma poltica curricular aberta e flexvel permite oferecer a cada aluno ou

grupo de alunos, as condies de aprendizagem adequadas s suas necessidades, bem
como possibilitar o sucesso educativo para todos. Coube Escola Amarela adaptar o
currculo, decidir quais as propostas mais adequadas para os seus alunos, e oferecer
experincias de aprendizagem diversificadas, para que eles dessem sentido ao que
aprendem e tivessem prazer em aprender. Esta prtica inscreve-se no entendimento do
180

currculo como processo (Stenhouse, 2003), no qual a aprendizagem e o entendimento

chegam atravs do dilogo e da reflexo (Doll, 2002, p. 172). Com efeito, a Escola
Amarela auto-organizou-se, de forma a ser capaz de construir para os seus e com os
seus alunos um currculo rico, reflexivo e relacional, mas que no deixou de ser
exigente. Pode dizer-se, em sintonia com a perspectiva defendida por Roldo (1999a),
que se viveu uma situao desafiante a qual exigiu aos professores da turma dos
Percursos Curriculares Alternativos a adeso a uma nova profissionalidade, uma vez
que, sem mudanas na cultura profissional dos professores, no se conseguir mudar a
escola.
Contudo, estas mudanas no deveriam ser aplicadas s pelos professores dos
projectos alternativos. Para se construir uma escola colaborativa (Lieberman, 1990;
Little, 1990; Lima, 1997), mais inclusiva mas com sucesso, requer-se mudana de
atitude dos professores, a passagem de um registo individualista de trabalho para um
registo com acento tnico no trabalho colegial (Sanches, 2006) em contexto das
comunidades de prtica profissional (Sanches, 2007; Wenger, 1999). Como acentua
Bolvar (1999), o foco aglutinador da mudana, dentro dumas relaes cooperativas na
escola, deve ser a prtica docente quotidiana (p. 176). tambm necessrio trabalho
colegial alargado a todos os elementos da Comunidade Educativa para que o currculo
oferecido aos alunos seja coerente, integrado e promotor de aprendizagens significativas
e globalizantes. Mas no basta alterar estruturas de escola; necessrio mudar as
culturas (Fullan & Hargreaves, 2001). Convergindo com esta posio, defende Bolvar
(1999) que sem uma radical enculturizao da escola como instituio, no se pode
esperar muitas alteraes nos modos de ensinar e aprender (p. 170). Enfim, no
possvel construir uma escola para todos, se no se perceber a diferena que existe em
cada um, Mas esse trabalho ter de ser feito, no apenas nas turmas de percursos
alternativos, mas em todas as turmas da escola.
Na Escola Amarela uma das principiais preocupaes com o programa de
flexibilizao do currculo na turma de PCA, foi no comprometer as competncias
bsicas do currculo nacional e tentar manter o nvel de rigor focado nas situaes
prticas de aprendizagem. Partindo dessa preocupao, a flexibilizao significou
adequar as dificuldades dos alunos s componentes mais tericas, deixando o currculo
aberto, para se ir construindo com os alunos medida que as dificuldades e as situaes
problemticas iam acontecendo. Foram alterados contedos, sendo necessrio adaptlos aos conhecimentos e ritmos de aprendizagem dos alunos. Adaptaram-se
181

instrumentos de avaliao e alteraram-se os momentos de avaliao, fizeram-se tarefas

direccionadas e de durao curta, incidindo sobre a prtica da sala de aula, sobre aulas
de observao directa, exerccios regulados e direccionadas s dificuldades mais
prementes, procedeu-se a um ensino mais apoiado e individualizado. Neste sentido,
trabalhou-se em equipa e de forma cooperativa e reflexiva, realizou-se um trabalho de
partilha de estratgias, de mtodos conducentes ao sucesso, no s dos alunos, mas
tambm dos professores e da prpria escola.
Nesse sentido, e para que esse sucesso acontea e a escola se afirme como uma
instituio curricular (Roldo, 2000, 1999), necessrio ensinar, isto , fazer
aprender" (p. 17). A Escola Amarela, contrariou uma poltica centralizadora, revelando
capacidade de, autonomia curricular, e estabelecendo polticas prprias face aos seus
contextos particulares. De acordo com a posio de Rodrigues e S-Chaves (2004), esta
escola revelou capacidade de definir as dinmicas que melhor se adeqem s suas
prprias necessidades, de modo a desenvolver as diferentes fases de conceptualizao,
implementao, avaliao e possvel reformulao do seu plano curricular (p. 100).
em sentido convergente que Roldo (1999a) se expressa, ao considerar que a gesto e a
flexibilizao curricular ao nvel da escola constituem "uma forma mais adequada e
eficiente de conseguir dar alguma resposta satisfatria s questes a que os sistemas
centralizados j no conseguem responder (p. 17), nomeadamente aos graves
problemas de insucesso e abandono escolar. Segundo a anlise realizada neste estudo,
parece ter sido, atravs dessa dinmica de adequao e flexibilizao, que a Escola
Amarela desenvolveu os projectos de percursos curriculares alternativos para dar
resposta a alguns dos seus problemas de insucesso.

Projectos Curriculares Alternativos: Um Caminho para o Sucesso?

Como j se referiu em captulo anterior, o Despacho Normativo n 1/2006,

publicado a 6 de Janeiro, autorizou a criao de turmas de percursos curriculares
alternativos no Ensino Bsico, uma legislao que procura diminuir os problemas do
insucesso escolar, do abandono e da excluso atravs da implementao de percursos
diversificados adequados s necessidades, interesses e motivaes dos alunos. Para tal,
atribuiu-se s escolas a competncia para conceber, implementar, gerir e avaliar formas
de diversificao e gesto curricular.
182

No entanto esta poltica tem sido objecto de crticas. Alguns autores sustentam
que a criao de turmas de currculos alternativos obedece, no a uma lgica de
incluso, mas a uma lgica de diferenciao (Canrio, 2000). Ainda segundo este
investigador, face diversidade crescente de alunos, a escola cria turmas homogneas
de currculos alternativos, numa tentativa de reduzir a complexidade interna que este
grupo de alunos provoca na escola. Assim, permanece em aberto a questo da excluso
construda atravs de um desnvel de qualidade do ensino e em comparao com a
centralidade que o currculo oficial regular continua a ter para os outros alunos que
no so alternativos.
At que ponto esta posio crtica se notou neste estudo? A criao do projecto
do Percurso Curricular Alternativo para uma turma do 6 ano foi, para a Escola
Amarela, uma soluo, entre outras j implementadas antes com a finalidade de
minimizar os problemas do insucesso e abandono escolar. Por um lado, estes efeitos
perversos do actual sistema escolar e curricular, segundo as professoras participantes no
estudo, teriam origem em problemas sociais e familiares dos alunos, por falta de
interesse e participao das famlias na vida da escola, pela atomizao do currculo,
pela parametrizao excessiva e por prticas de gesto curricular mais concentradas nas
semelhanas entre os alunos e menos atentas s suas especificidades. Por outro lado, as
professoras representantes do rgo de gesto, intervenientes neste estudo,
consideraram que os Projectos Curriculares Alternativos no so discriminatrios. No
seu pensar, no esto de forma nenhuma a segregar ou a separar ou a excluir
(EVPCE, p.15), foram elaborados e implementados com o intuito de dar resposta a um
grupo de alunos com retenes repetidas, insucesso e risco de abandono, com os quais
se tentou desenvolver um trabalho de responsabilidade conducente a um verdadeiro
sucesso acadmico, sem facilitismos, um sucesso que lhes d as ferramentas
necessrias para a continuao de uma vida acadmica ou profissional (EVPCE, p.9).
Segundo a poltica curricular em prtica na Escola Amarela, esta via diferenciada
justificvel, legitimada pela lei que adoptam como sua e fundamentada no seguinte
argumento: se calhar a nica hiptese de eles terminarem o ensino bsico evitando o
abandono (EVPCE, p.15).
Trata-se de uma lgica minimalista de incluso que parece corroborada de modo
realista pela voz dos alunos quando afirmam que tudo era muito mais fcil do que no
ensino regular. Com efeito, as aulas eram essencialmente prticas, sendo unnimes em
afirmar que os professores foram escolhidos a dedo e eram todos fixes, que utilizavam
183

estratgias e mtodos muito mais fceis que lhes permitiam obter bons resultados,
facilmente. Sublinhe-se, todavia, o bom relacionamento professor /aluno que as palavras
dos alunos deixam transparecer; e o clima de ajuda e respeito mtuo que, apesar de
alguns conflitos iniciais, foram sendo ultrapassados. Os alunos tiveram um papel
importante na forma como as coisas iam funcionando, havendo da parte dos professores
um grande investimento ao nvel da motivao e das metodologias utilizadas. Criaramse regras claras e uniformes para todos havendo insistncia no cumprimento das
mesmas.
Depreende-se no s das palavras dos alunos, mas tambm das professoras, que
o Conselho desta Turma trabalhava de uma forma cooperativa, havendo no s
interdisciplinaridade como uma entreajuda e igualdade de actuao face aos problemas
que foram surgindo. Este trabalho de natureza colaborativa abriu uma maior liberdade
para o Conselho de Turma construir um projecto com uma dimenso curricular adaptada
s capacidades e necessidades concretas destes alunos. Esta mudana das prticas fez
com que os resultados fossem positivos no ponto de vista dos professores, dos alunos e
dos encarregados de educao, que no estavam habituados ao sucesso dos seus
educandos. Os resultados do estudo no permitem, no entanto, concluir que houvesse
um questionamento expresso, reflexivo e aberto em relao ao conceito de sucesso tal
como estava a ser procurado e atingido.
No que diz respeito relao Escola / Famlia, os resultados sugerem que esta
no foi muito positiva, no havendo grande alterao com o que j era habitual no
ensino regular. Tanto os professores como os alunos referiram que os pais pouco
compareciam na escola, apenas quando convocados e nem sempre. O envolvimento dos
pais na vida da escola no se alterou com o projecto, pois todas as professoras referiram
a falta de participao e interesse dos pais. Todavia, tambm no foi feita nenhuma
referncia, por parte da Coordenadora, a iniciativas que a escola ou ela prpria tenham
tomado para alterar a relao entre a escola e os pais, diferenciadas das que
normalmente se realizavam.
J os alunos, quando lhes foi perguntado se os pais participavam nas actividades
organizadas pela escola, sendo unnimes em responder que a escola no organizava
actividades para os pais. Perante esta informao, pensa-se que, se a escola deseja que
os pais alterem o seu envolvimento na vida da escola, tem de tomar a iniciativa, criando
situaes que levem cada vez mais as famlias a interessar-se por tudo o que diz respeito
escola. A escola precisa de se abrir mais comunidade, interagir com o meio
184

envolvente e aprender a gerir em comum os conflitos que se possam criar, para

benefcio de todos.
A satisfao dos professores envolvidos no projecto realizado parece ser
ambivalente. Por um lado, o balano do trabalho desenvolvido com os alunos ao longo
do ano lectivo em que decorreu o projecto foi satisfatrio, uma vez que apenas dois
alunos, dos treze, ficaram retidos. No entanto, para a coordenadora, no houve
mudanas de atitude face ao estudo por parte da maioria dos alunos, limitando-se estes,
a maior parte das vezes a fazer um esforo pontual nas reas em que apresentavam
maiores dificuldades e obtendo assim avaliaes mais positivas. Algumas das
estratgias pedaggicas postas em prtica ao longo do ano levaram a uma melhoria em
termos de resultados. J o mesmo no se pode dizer em relao s atitudes face escola
e formao pessoal, aspectos que, no seu entender, devero continuar a ser
trabalhados. Os alunos tiveram sucesso acadmico, mas trabalharam apenas o
indispensvel e, apesar de terem transitado os conhecimentos obtidos, foram apenas os
mnimos, o mesmo se verificando em relao ao desenvolvimento da sua autonomia que
desenvolveram de forma mnima e desigual (EPCA, p.12). Esta participante
considerou que este tipo de projectos uma boa forma de dar resposta a alguns
problemas dos alunos. No entanto, notou-se uma posio crtica latente, na medida em
que esta organizao flexvel curricular s resultar, nas suas finalidades mais
complexas, se houver um envolvimento efectivo de todos os intervenientes, alunos,
professores, encarregados de educao, rgo de gesto, Ministrio da Educao; caso
contrrio, ser apenas mais uma poltica que tenta remediar o problema do insucesso e
do abandono escolar.
O projecto foi para esta escola uma via alternativa que permitiu limpar as outras
turmas daqueles alunos que objectivamente no tem condies de fazer o ensino
regular (EVPCE, p.15) e, com isso, a escola conseguiu uma estabilizao, quer de
comportamentos, quer de melhoria das aprendizagens nas turmas do ensino regular.
Apesar disso, as professoras participantes consideram que esta via a nica possvel
para estes alunos terminarem a escolaridade obrigatria e para evitar o abandono.
Perante esta perspectiva pode-se questionar se este tipo de projectos no torna
(ou mantm) a escola injusta e mais selectiva, pois, de certa maneira, permite uma
transio escolar com dfices de aprendizagem em conhecimentos essenciais. Porm,
de realar que este projecto melhorou muito a auto estima dos alunos, bem como a viso
que tinham da escola e dos professores. Apesar de alguns continuarem a dizer que no
185

gostam de estudar, no final do programa, foram unnimes em afirmar que querem

continuar a estudar at pelo menos ao 12 ano, passando a dar muito mais valor escola.
A maioria dos alunos continuou numa turma do Curso de Educao Formao
(CEF), que, segundo eles, mais fcil e podendo concluir o 9 ano em apenas dois anos.
Trs alunos, por no terem idade para frequentar o CEF, foram integradas em turmas do
7 ano do ensino regular e esto a ter novamente, dificuldades de aprendizagem. Sendo
assim, os resultados pem em evidncia que os objectivos do Projecto da Turma do
Percurso Curricular Alternativo foram atingidos: promover o sucesso e manter os alunos
na escola evitando o abandono escolar. Assim, este tipo de projecto ser uma alternativa
vlida ao abandono e excluso, mas talvez no ao ensino regular.
O ideal, segundo Afonso (1999), seria conseguir fazer que uma escola para todos
pudesse ser o lugar de realizaes pessoais e de aprendizagens efectivas, sendo capaz de
gerir a pluralidade social e cultural de cada aluno sem perda de qualidade democrtica,
cientfica e pedaggica. Ideal seria ainda que, para superar a actual crise de legitimidade
da escola, se tentasse fazer dela um local onde se desenvolvam e estimulem o gosto pelo
acto intelectual de aprender (Canrio, 2006a).
Estas posies fazem pensar que a incluso no pode ser adiada, pois no se
deve continuar a correr o risco de deixar de dar a todos os alunos a possibilidade de
desenvolver todas as suas capacidades, nem de responder a todos os alunos enquanto
pessoas que tm necessidades singulares e diversificadas, as quais a escola tem por
dever satisfazer. Cabe escola adaptar-se s necessidades de cada aluno, tendo como
principal objectivo, fornecer o apoio imprescindvel superao de eventuais
dificuldades, de modo a conseguir o total desenvolvimento das suas capacidades. O
princpio da igualdade de oportunidades no exige que se tratem todas as crianas da
mesma forma. Mas exige que as necessidades de cada criana tenham a mesma
importncia e que todos os recursos sejam utilizados para dar respostas diferenciadas de
acordo com a sua especificidade. Segundo Benavente (2001a), a igualdade constri-se
na diversidade das respostas e, se uma das respostas a criao de turmas de Percursos
Curriculares Alternativos, ento impe-se que as escolas construam e elaborem
projectos para esses alunos em risco de insucesso e abandono escolar.
Os resultados deste estudo, em congregao com outros semelhantes, sobre
formas de minimizar o abandono e o insucesso escolar, sugerem que se repense a
escola, nomeadamente os seus mtodos de ensino e organizao. imprescindvel, hoje
em dia, que todos os alunos, ao conclurem a sua escolaridade, possuam conhecimentos
186

bsicos, competncias de comunicao, atitudes de reflexo crtica e capacidades para

se integrarem na sociedade e no mundo do trabalho. A escola de massas, consequncia
do direito ao ensino para todos, deve ser uma verdadeira escola de todos, recorrendo a
estratgias que facilitem a integrao dos alunos independentemente dos seus estratos
sociais, culturas e capacidades intelectuais. Os projectos de turmas de percursos
alternativos so, entre outras, uma soluo possvel, desde que garanta a aquisio por
todos os alunos dos saberes e competncias essenciais previstos no Currculo Nacional
de modo a no prejudicar a possibilidade de continuao de estudos ou de legtimas
expectativas de insero profissional.

Limitaes do Estudo e Sugestes para Investigao Futura

As limitaes encontradas na realizao deste estudo prenderam-se, em primeiro

lugar, com a dificuldade resultante da posio inicial mostrada pelo Conselho de Turma,
em colaborar com a investigadora, situao s ultrapassada com a interveno da
Presidente do Conselho Executivo. Depois da autorizao, tambm no houve da parte
de alguns professores grande disponibilidade e -vontade em autorizar a observao de
aulas, o que seria mais um mtodo de recolha de dados importante para o
desenvolvimento do estudo. Verificou-se que alguns actores das escolas no se
encontram muito abertos realizao de estudos dentro e sobre a escola, considerando
que prejudicar o seu trabalho e sentindo-se como objectos da curiosidade alheia. Mais
uma vez, se verifica o quanto difcil mudar as mentalidades, at de pessoas que, pelo
seu profissionalismo e conhecimento cientifico, deveriam estar abertos inovao
Outra limitao prendeu-se com a no realizao de entrevistas a outros actores,
nomeadamente a outros professores da turma, de forma a fundamentar melhor os
resultados obtidos e concluses. Os problemas de sade da investigadora, que levaram a
uma paragem temporal da investigao, tambm se podem considerar como uma
limitao ao desenrolar da investigao.
Para ultrapassar as dificuldades inerentes a estas limitaes importante que o
investigador d a conhecer s escolas os resultados da investigao, fazendo assim que
vejam neles, formas de melhorar o seu desempenho e que todos reconheam, como
argumentou a PCE da Escola Amarela, a importncia da escola se mostrar como um
espao aberto investigao, permitindo deste modo uma anlise mais aprofundada das
estratgias adoptadas e da sua eficcia.
187

Com este estudo espera-se mostrar que a investigao tem um papel importante
na afirmao e concretizao de uma escola mais inclusiva, at porque a escola,
segundo Sanches (1999), pela sua especificidade social, moral, cultural e
educativaconstitui-se como um terreno aberto ao renascer da investigao alicerada
em preocupaes com a qualidade do ensino e, mais recentemente, com a primazia a dar
s questes sociais e ticas (p.65).
Tambm era importante que comeasse a haver mais investigao no interior da
escola, fazendo dos professores investigadores da sua prpria prtica, para que, em
conjunto, questionassem prticas, mtodos e estratgias no sentido de resolver os
problemas vividos por todos. Deste modo, tomar-se-ia conscincia de que, s
investigando e reflectindo sobre as prticas, se afirmaro como agentes privilegiados
das mudanas necessrias rumo a mais e melhor educao (Perrenoud, 2000). S assim
os agentes da comunidade educativa se podero afirmar como elementos fulcrais da
inovao e da mudana to necessria afirmao da Escola Inclusiva (Ainscow, 1997).
Muito mais se poderia dizer sobre a problemtica desta investigao, tendo
surgido ao longo do estudo questes passveis de aprofundamento: Conseguiro os
alunos do PCA obter sucesso no ensino regular se houvesse mudanas mais profundas?
Como solucionam as escolas os problemas dos alunos com insucesso, que no esto
integrados em Percursos Alternativos? Que estratgias podem ser utilizadas pelas
escolas para levar a famlia escola e vice-versa? Qual a articulao que as escolas
desenvolvem entre a dimenso educativa, a dimenso cultural e a dimenso social dos
alunos? Ser que a igualdade de oportunidades que a escola d aos alunos, para concluir
a escolaridade obrigatria, significa igual qualidade de educao?
Os resultados deste estudo abrem perspectivas e sugestes para futuras
investigaes. So necessrios estudos que (a) verifiquem os efeitos de projectos
alternativos na continuidade dos estudos dos alunos; (b) estudem comparativamente o
trabalho dos professores envolvidos nestes projectos e os do ensino regular; (c)
investiguem at que ponto este tipo de projecto altera o funcionamento da organizao
escolar e o seu relacionamento com a comunidade educativa.

188

A EXOS
A - Protocolo da Investigao
B- Pedido de autorizao aos encarregados de educao, para
entrevistar aos alunos
C - Protocolo de Entrevista aos alunos da Turma de Percursos
Curriculares Alternativos
D - Protocolo de entrevista Coordenadora e Directora de
Turma da Turma de Percursos Curriculares Alternativos
E - Exemplo de Grelhas sntese da anlise de contedo da
entrevista da aluna Susana

189

Anexo A
Protocolo da Investigao

190

Protocolo de Investigao
Jlia Maria Ferreira Brilha, professora efectiva do quadro de escola, a frequentar
o Mestrado em Educao, na rea de especializao de Administrao e Organizao
Escolar, da Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa, pretende realizar no
presente ano lectivo um estudo de caso destinado elaborao e apresentao da
respectiva dissertao de mestrado, com a designao provisria de Percursos
Curriculares Alternativos; das polticas s prticas. (um estudo de caso).
A escolha do agrupamento de escolas decorreu dos objectivos da investigao. A
presente investigao pretende ser um estudo de caso de uma turma de percursos
alternativos ao abrigo do Despacho Normativo n 1/2006 de 6 de Janeiro, na perspectiva
de saber como a escola est a olhar para as alternativas possveis ao currculo, no
sentido de o flexibilizar, contextualizar e reconstruir, face aos seus alunos.
So objectivos da investigao:

Compreender os processos decisrios subjacentes s dinmicas organizacionais

no combate ao insucesso e abandono escolar.

Compreender como que a organizao escolar percepciona e pe em prtica

os desafios e princpios subjacentes a uma escola inclusiva e de sucesso.

Conhecer as prticas de gesto curricular, incluso e preveno do abandono

escolar, desenvolvidas numa turma do 2 ciclo do ensino bsico de percursos
alternativos.

A investigao decorrer durante o presente ano lectivo: 2006/2007.

A metodologia de investigao a optar ser o estudo de caso. Na recolha de
dados sero realizadas entrevistas semi-estruturadas ao Presidente do Conselho
Executivo e Presidente do Conselho Pedaggico, ao Director de Turma e aos alunos da
turma. Haver tambm recolha documental de actas e outros documentos relacionados
com o projecto e a implementao da turma de percursos alternativos. Sero ainda
realizadas algumas observaes de aulas e conversas informais com alunos e
professores.

191

A participao dos docentes da escola nas actividades de investigao ser

voluntria no podendo, em qualquer circunstncia, ter o carcter obrigatrio.
A investigadora autorizada a contactar directamente os docentes envolvidos na
investigao, no podendo resultar desse contacto qualquer perturbao das actividades
pedaggicas e funcionais da escola.
A todos os participantes na investigao garantida a confidencialidade,
comprometendo-se a investigadora de que os dados recolhidos sero unicamente
utilizados para a investigao em curso, respeitando o presente protocolo de uma forma
tica e profissional.

Data ---------/---/--A Docente Investigadora

A Presidente do Conselho Executivo

192

Anexo B
Pedido de autorizao aos encarregados de educao, para entrevistar
os alunos

193

Exmo. Senhor(a) Encarregado(a) de Educao

Jlia Maria Ferreira Brilha, na qualidade de estudante da Faculdade de Cincias

da Universidade de Lisboa, a frequentar o curso de Mestrado em Educao, de
Administrao e Organizao Escolar, vem mui respeitosamente, solicitar autorizao
para o(a) seu (sua) educando(a) responder, autnoma e anonimamente a uma pequena
entrevista, inserido num trabalho de investigao que est autorizada a desenvolver na
escola onde o seu educando est a estudar, no mbito da elaborao da tese de
dissertao Percursos Curriculares Alternativos; das polticas s prticas: um estudo de
caso.
Antecipadamente grata pela ateno e colaborao dispensada.

Abril de 2008

_________________________
(Jlia Maria Ferreira Brilha)
Tomei conhecimento (e) / (no) autorizo
O Encarregado de Educao
_____________________________

194

Anexo C
Protocolo de Entrevista aos alunos da Turma de Percursos Curriculares
Alternativos

Instrumento de pesquisa construdo no mbito do projecto de investigao

Abandono Escolar e Polticas de Governao Pedaggica: Lgicas de Interaco e
Percurso Pessoal dos Alunos coordenado por Maria de Ftima Choro Sanches,
Centro de Investigao da FCUL

195

PROTOCOLO DE E TREVISTA
Instrumento de pesquisa construdo por Maria de Ftima Choro Sanches, Centro
de Investigao da FCUL
Percursos Curriculares Alternativos: Das polticas s prticas
TEMAS/dimenses de anlise
1 - A ESCOLA
Utilidade
Ambiente
Organizao
Envolvimento e participao
2 -RAZES PARA ABA DO AR OS ESTUDOS/ESCOLA
3 - I TERACES
Colegas
Professores
Funcionrios
4 - ESTUDO E APRE DIZAGEM
5 AMIGOS
6 - FAMILIA
Apoio e estmulo
Valorizao da Escola
7 - FUTURO
Aspiraes e expectativas pessoais
Articulao com o prosseguimento de estudos

Introduo
Caracterizao scio-demogrfica dos alunos
Gnero
Nvel etrio
Local de residncia/ Distncia at escola/ Como se desloca
Ano de escolaridade
Dimenso da famlia
Residente com
Encarregado de Educao
Caracterizao scio-cultural
Composio do agregado familiar
Nvel de escolaridade dos Pais/Encarregados de Educao
Profisso dos Pais//Encarregados de Educao
Tempos livres actividades preferidas e tempo dedicado
196

Percurso escolar
Mudanas de escola
Reteno
Apoios recebidos Aco Social Escolar

QUESTES
ESCOLA
1. Gostas de andar na escola? (Por que sim? Por que no?)
2. Preferias mudar de escola? (Por que sim? Por que no?)
3. Achas que a escola deveria ser diferente? Se sim, como gostarias que fosse? Para
que serve a escola?
4. Achas que esta escola est bem organizada? (Por que sim? Por que no?)
5. Sentes-te bem nesta escola? (Por que sim? Por que no?)
6. O que que mais te agrada nesta escola?
7. E o que que mais te desagrada? Mudavas alguma coisa?
8. O que gostas mais de fazer nesta escola?
9. Sentes-te seguro dentro da escola?
10. Tratam-te bem na tua escola? Quem se preocupa mais contigo aqui na escola?
11. O que pensas dos funcionrios?
12. O que fazes na escola, para alm de ires s aulas?
13. Frequentas actividades extra-curriculares? Quais? O que aprendes com elas?

RAZES PARA ABA DO AR OS ESTUDOS/ESCOLA

14. H quem pense que a escola devia mudar. Que opinio tens sobre isto? Para que
serve a escola afinal? /
15. Achas que a Escola importante? Por qu?
16. J alguma vez pensaste deixar de estudar e abandonar a escola? (Por que sim?
Por que no? Quando foi isso?)
17. J te tem apetecido faltares s aulas? Costumas faltar? (Por que sim? Por que
no?)
18. Por que motivos achas que alguns alunos abandonam a escola e deixam de
estudar?

197

I TERACES
19. Quando tens algum problema pessoal, a quem recorres para te ajudar? (Pais,
amigos, professores?).
20. Quando tens algum problema na escola, a quem recorres para te ajudar?
(Colegas, Pais, amigos, professores, funcionrios?).
21. Resolves tu sozinho, esses problemas?
22. E tu, gostas de ti?
23. Gostas dos teus colegas de turma?
24. Achas que os teus colegas de turma gostam de ti?
25. usual falares com algum amigo sobre o teu dia-a-dia? Se sim, sobre o que
assuntos?
26. H algum que admires muito? Se sim, quem ? O que faz?
PROFESSORES
27. O que pensas dos teus professores?
28. O que , para ti, um bom professor?
29. Achas que os teus professores gostam de ti?
30. Importam-se contigo? Gostam de ti?
31. Preocupam-se e ajudam a resolver os teus problemas?
32. Os teus professores so bons? (Por que sim? Por que no?)
33. Os teus professores apoiam-te quando tens dificuldades? Como?
ESTUDO E APRE DIZAGEM
34. Consideras-te bom aluno?
35. O que para ti ser bom aluno? fcil ou difcil? Por qu?
36. Os teus amigos so bons alunos?
37. Quais as principais dificuldades que sentes relativas s matrias das disciplinas?
38. Gostas das aulas? (Por que sim? Por que no?)
39. O que aprendes nas aulas? Vale a pena ir s aulas?
40. Gostas de estudar? Por qu?
41. O que achas que mais importante para um aluno ter sucesso na escola?
42. A realizao dos testes importante para aprender melhor a matria?
43. E a utilizao dos computadores, da Internet e a realizao das visitas de estudo
tambm so importantes? Por qu?
198

44. Estudas todos os dias? Ou s de vez em quando, quando tens testes?

45. Onde estudas?
46. Tens aulas de apoio/recuperao?
47. Com quem costumas estudar?
48. importante estudar? Por qu?

PERCURSO CURRICULAR ALTER ATIVO

49. No ano passado a tua turma fazia parte de um projecto de percursos curriculares
alternativos. Sabes o que era esse projecto? Tinha alguma coisa de especial \
diferente?
50. Gostaste de estar nessa turma? Porque sim? Porque no?
51. Qual a diferena que notastes? (Nos professores? No trabalho desenvolvido? Nas
aulas?)
52. Achas que havia de haver mais turmas como a dos Percursos Curriculares
alternativos? E a do CEF de Jardinagem? Porque sim? Porque no?
AMIGOS
53. importante ter amigos? Por qu?
54. Os teus amigos so os teus colegas de escola?
55. E fora da escola, tambm tens amigos? O que fazem? Tambm andam na escola?
Esto j a trabalhar? Encontram-se nos tempos livres?
56. Tens algum amigo que j deixou de estudar e saiu da escola? Sabes por que foi?
O que pensas disso?
57. usual encontrares-te com os teus amigos? Onde? O que fazem quando esto
juntos?

FAMLIA

58. Vives com os teus pais? Se no, com que vives? Tens pena de no estar a viver
com os teus pais?
59. Os teus pais/EE vm escola? Para qu? / O teu Encarregado de Educao/ Os
teus Pais ajuda (m) -te nos trabalhos de casa?
60. Vem os teus cadernos dirios?
61. Achas que a tua famlia se preocupa com o fazes na escola?
199

62. usual falares com algum da tua famlia sobre o teu dia-a-dia? Se sim, com
quem? Sobre que assuntos?
63. O teu Encarregado de Educao/ os teus Pais/ participa (m) nas reunies
organizadas pela escola?
64. Participa (m) nas festas e outras actividades culturais e recreativas tambm
organizadas pela escola?
65. Costumas contar -lhes as coisas que acontecem na escola?
66. Os teus pais querem que vs j trabalhar? (Por que sim? Por que no?).
67. Preferem que continues a estudar? (Por que sim? Por que no?).
68. Ou querem que vs para a universidade? (Por que sim? Porque no?).
69. Os teus pais apoiam o que desejas fazer no futuro? Do-te conselhos sobre isso?
70. Gostas que os teus pais venham escola? Por que sim? Por que no?
71. Tens irmos? Ainda andam na escola? Se no, por que que deixaram a escola?
72. Os teus pais incentivam-te para seres um bom aluno?
73. Os teus pais ajudam-te nas tarefas escolares?
74. E o que fazem/dizem quando no tens boas notas?

FUTURO
75. O que pensas fazer quando fores mais crescido? isso que mais gostavas? (Por
que sim? Porque no?)
76. Achas que na escola que te preparas para isso? Como?
77. Achas que no precisas da escola para seres algum na vida?
78. At quando pretendes continuar a estudar? (Entenda-se: Qual o nvel mximo de
escolaridade que pretendem atingir?)

Obrigado pela tua colaborao

Instrumento de pesquisa construdo no mbito do projecto de investigao
Abandono Escolar e Polticas de Governao Pedaggica: Lgicas de Interaco e
Percurso Pessoal dos Alunos coordenado por Maria de Ftima choro Sanches,
Centro de investigao da FCUL

200

Anexo D
Protocolo de entrevista Coordenadora e Directora de Turma da Turma de
Percursos Curriculares Alternativos

201

PROTOCOLO DE E TREVISTA (Coordenadora e Directora de Turma da

Turma de Percurso Curricular Alternativo)
Percursos Curriculares Alternativos: Das polticas s prticas
Introduo
Gostaria de conversar com a colega sobre a sua experincia pessoal de liderana
e gesto de uma turma, sobre as suas perspectivas pessoais, procurando salientar as
alteraes legislativas dos ltimos anos no que respeita gesto e reorganizao
curricular, preveno do abandono escolar e os seus efeitos sobre a melhoria da escola
e do sucesso dos alunos.
Desde j, muito grata pela colaborao neste trabalho.
1 - Caracterizao da Entrevistada
1. Qual a sua formao inicial (como professora ou outra)?
2. Quanto tempo de servio nesta profisso?
3. Que cargos j exerceu na escola ou escolas por onde leccionou?
4. O que pensa dos professores e da funo docente nos dias de hoje?

2 As Politicas Educativas
1. Considerando a sua experincia como professora, o que pensa sobre as polticas
de combate ao insucesso e abandono escolar desenvolvidas pelo ME?
2. A legislao sobre polticas educativas de combate ao insucesso e abandono
escolar tem sofrido alteraes ao longo dos anos, principalmente a partir da Lei
de Bases do Sistema Educativo, com a criao dos TEIP, dos currculos
alternativos, do ensino recorrente, da Gesto flexvel dos Currculos, dos CEF e
agora dos Percursos Alternativos. O que pensa dessas alteraes?
3. Parece-lhe que tem havido mudanas nas prticas das escolas em geral? E nesta
escola?
4. Que congruncia e/ou divergncia existe entre os objectivos das polticas de
combate ao insucesso e abandono escolar e as prticas nas escolas?
5. A autonomia conferida escola com o Decreto Lei 115 A, nomeadamente a
autonomia curricular e de gesto de recursos, no seu ponto de vista, alterou
alguma coisa no combate ao insucesso e abandono escolar?

202

6. Todos os anos somos confrontados com dados estatsticos de insucesso e

abandono escolar, tendo em conta as politicas existentes, no seu entender o que
no est a funcionar nas escolas em geral? E nesta escola?
7.

Considera que todas as escolas esto preocupadas com o insucesso, o abandono

e a excluso dos seus alunos? Porqu?

8. Conhece outras medidas prticas, que a escola tem desenvolvido no sentido de

combater o insucesso e o abandono escolar? Quais
9. Considera que as polticas de combate ao insucesso e abandono escolar
actualmente existentes, nomeadamente as turmas de percursos alternativos ao
abrigo do Despacho Normativo n 1/2006 e as turmas de cursos de educao
formao ao abrigo do Despacho Conjunto n 453/2004 resolvem os problemas
que as escolas apresentam? Porqu?
10. No seu entender, que aspectos da legislao actual lhe parecem mais difceis de
pr em prtica? Porqu?
11. Se pensarmos nas mudanas de polticas educativas, que nos ltimos tempos tem
sido to rpidas, que momentos lhe parecem mais marcantes para a vida da
escola? Porqu?
3 As prticas da Escola Amarela / O projecto da turma de Percursos
Curriculares Alternativo
12. No caso concreto da sua escola, sabe o que levou a escola a inserir / adoptar um
projecto de percursos alternativos ao abrigo do Despacho Normativo n 1/2006?
13. Na sua opinio, que factores concorrem para o aumento do insucesso e do
abandono escolar?
Neste agrupamento tem aumentado ou diminudo o insucesso e o abandono
escolar? Porqu?
14. Sabe se a deciso da elaborao de um projecto da turma de percursos
alternativos partiu da CE, da CP, de outros elementos da comunidade educativa
ou de um trabalho conjunto entre todos?
15. Sabe que procedimentos foram tomados para desencadear o processo?
16. Que questes / problemas surgiram no processo de implementao do projecto?
Sabe como foram ultrapassadas?
17. Que eficcia atribui a este projecto, para os alunos com insucesso e risco de
abandono dentro da escolaridade obrigatria?
18. Houve constrangimentos/ dificuldades, na implementao do projecto da turma
dos Percursos Alternativos?
19. Que dinmicas se desenvolveram na escola para a implementao do projecto?
20. Como entrou neste projecto? Fez parte da equipa que o planificou e elaborou?

203

21. O que a levou a aceitar o cargo de Coordenadora do projecto e respectivamente

de directora de turma da turma dos percursos alternativos?
22. Que tipo de requisitos pensa serem importantes para desempenhar essas funes?
23. Como foram seleccionados os alunos para o projecto? E os professores?
24. Os professores envolvidos j tinham experincia em projectos semelhantes?
25. Havia tcnicos envolvidos? Quais?
26. Como foi o papel dos encarregados de educao em todo o processo?
27. Qual a aceitao que a comunidade educativa revelou implementao do
projecto?
28. Como procedeu organizao desta turma?
29. E os outros alunos do ensino regular, como foi o relacionamento com os colegas
da turma de percursos alternativos?
30. Quais as principais diferenas de orientao curricular, que o projecto
apresenta, em relao ao ensino regular, no que respeita gesto e flexibilizao
do currculo?
31. Em que que este projecto difere do ensino regular, no que respeita s prticas
de sala de aula?
32. Como decorreram as aulas e outras actividades? Quais os aspectos mais
positivos? E os mais negativos? (com os alunos / encarregados de educao/
colegas professores)
33.

Gostou da experincia? Porqu? Qual a opinio dos outros colegas do

Conselho de Turma?

34. Como Coordenadora do projecto e Directora de Turma tem um melhor

conhecimento dos alunos envolvidos. Como define genericamente os alunos
quanto a interesses, persistncia, aprendizagens, atitudes, comportamentos?
35.

Houve casos particulares de conflitos entre os alunos e entre alunos e

professores? Como os tentou resolver?

36. Como se pode caracterizar os percursos anteriores dos alunos? (retenes,

mudanas de escola .)
37. Qual a sua opinio relativamente s aprendizagens que adquiriram? (Contedos,
competncias, autonomia)
38. E relativamente ao comportamento e atitudes?
39. Como estava organizado o trabalho dos professores relativamente a este
projecto? Havia reunies? Para qu? Quantas vezes por semana?
40. E com outros tcnicos? Como se processou o trabalho?

204

41. Como se processou a ligao /relao com as famlias e os encarregados de

educao? Estes tiveram um papel activo no desenvolvimento do projecto? Em
que sentido?
42. Na sua opinio este projecto resultou para os alunos envolvidos? No final notou
alguma alterao comportamental e de atitudes perante a escola, ou no?
43. Houve sucesso? O projecto contribuiu em alguma coisa para estes alunos? qual
o percurso seguinte?
44. Continua a acompanhar o percurso dos alunos ou este ano no tem nada a ver
com eles?
45. Como balano final, tanto para si profissionalmente como para a vida escolar e
social dos alunos, acha que valeu a pena este projecto?
46. E numa perspectiva mais generalista, agora que terminou este ano o que pensa
desta politica dos percursos alternativos? a mesma ideia que tinha no inicio do
projecto ou algo foi alterado?
MUITO OBRIGADA PELA SUA COLABORAO

205

Anexo E
Exemplo de Grelhas sntese da anlise de contedo da entrevista da aluna Susana

206

Funo da escola

Categorias

Trabalho importante

Futuro melhor

Desenvolvimento pessoal

Trabalho melhor

Espao importante

aprendemos muita coisa boa e muita coisa sobre como sermos bons cidados e amigos
uns dos outros (EAS, p.6)
considero que a escola uma coisa muito importante (EAS, p.13)
A escola faz falta, faz muita falta. (EAS, p.3)

Espao de cidadania

um trabalho melhor e importante (EAS, p.1).

Sem a escola difcil arranjar um bom emprego (EAS, p.1)
quem tem bons estudos tem bons empregos e ganham bem (EAS, p.12)

207

para conseguir um bom trabalho (EAS, p.1)

A escola importante para podermos ter um trabalho melhor (EAS, p.3)
tudo o que aprendo vai ser tilpara arranjar um bom emprego, um trabalho melhor (EAS,
p.6)

para termos um futuro melhor(EAS, p.1)

A escola importante para podermos ter um futuro melhor (EAS, p.3)
Para termos uma vida melhor e sem problemas (EAS, p.14)

A escola serve para o nosso desenvolvimento (EAS, p.1)

tudo o aprendo vai ser til para a nossa cultura geral (EAS, p.6)
preciso andar na escola e aprender o que nos ensinam para sermos algum na vida (EAS,
p.14)
As pessoas para serem algum na vida tm de estudar (EAS, p.13)

aprendo coisas diferentes que no imaginava que existiam(EAS, p.1)

para o nosso conhecimento, para ficarmos a saber, conhecer mais coisas (EAS, p.1)
cada ano que passa aprende-se maispara ficarmos preparados para continuar (EAS, p.13)

Indicadores

Espao de Aprendizagem

TEMA1: Representaes sobre a escola

Subcategorias

Grelha sntese da anlise de contedo da entrevista da Susana

Vivncias na escola

convivo (EAS, p.1)

horas livres, furos,para os alunos poderem conviver mais (EAS, p.1)
essencialmente o convvio entre ns(EAS, p. 1)

Convvio

Tempo de frequncia
Envolvimento e participao

208

nos tempos livres, horas de almoovou com os amigos ao barvamos almoar ao

refeitrioe andamos por a na conversa (EAS, p.1)
Actividades extra curriculares, j tiveram os trampolins no Desporto Escolar (EAS, p.2)
os trampolinsera uma maneira de me distrair, de descarregar a energia, de pertencer a um
grupo equipa, praticar desporto o que faz bem sade (EAS, p.2)

j c ando h 4 anos (EAS, p.1)

conheo pessoas novas (EAS, p.1)

divirto-me (EAS, p.1)

Conhecimento de pessoas novas

Divertimento

ando com os meus amigos (EAS, p.1)

gostoporque tenho c os meus amigos (EAS, p.1)
Estar com os amigos, sem eles a escola era uma chatice. (EAS, p.2)
estou com os amigos (EAS, p.2)
o que mais me agrada estar com os meus amigos (EAS, p.1)
nos tempos livres, horas de almoo e assim, estou com os meus amigos e andamos por ai
na conversa (EAS, p.2)

Indicadores

Estar com Amigos

Grelha sntese da anlise de contedo da entrevista da Susana. Tema 1 (Continuao)

Categorias
Subcategoria

Organizao da escola

faz-nos sentir seguros (EAS, p.1)

Sinto-me bem na escola porque h segurana (EAS, p.1)
o Conselho Executivo est sempre em cima do acontecimento (EAS, p.2)
tem havido bastantes processos disciplinares (EAS, p.2)

Segurana

Actuao do C.E.

Actividades para a Comunidade

educativa

209

quando h festas s para alunos, a escola no organiza festas ou actividades para os pais,
s para alunos(EAS, p.12)

no podemos fazer asneiras porque esto sempre com os olhos na gente, os professores , as
funcionrias, e ralham-nos (EAS, p.1)

se fizermos alguma asneira somos repreendidos (EAS, p.1)

no podemos pisar o risco, temos que nos portar bem (EAS, p.1)

Controle de atitudes

Vigilncia de professores e
funcionrios

temos horrios bons (EAS, p.1)

Bons horrios

Est bem organizada, uma escola boa(EAS, p.1)

temos tudo bem organizadinho (EAS, p.1)
A escola boa (EAS, p.2)

Boa organizao

Indicadores

Grelha sntese da anlise de contedo da entrevista da Susana. Tema 1 (Continuao)

Categorias
Subcategoria

Perspectivas positivas

Perspectivas negativas

no h projectores e no h computadores para ns (EAS, p. 7)

se houvesse mais computadores ou quadros interactivos podamos ir Net pesquisar(EAS,
p.7)
alguns alunos que ameaam e do porrada a alunos mais novos e mais fracos (EAS, p.2)
j ouvi falar de bullying (EAS, p.2)
O que mais me desagradas se for ir para a sala de estudo (EAS, p.1)
sou obrigada a ir para a sala de estudo (EAS, p.2)

a escola no chata (EAS, p.1)

sinto-me segura, pelo menos a mim nunca me aconteceu nada (EAS, p.2)
no podemos pisar o risco, temos que nos portar bem e isso bom, faz-nos sentir seguros
(EAS, p.1)
todos me tratam bem, os funcionrios, os professores e os amigos, por isso sinto-me bem e
segura na escola (EAS, p.2)
tem condies para ns estarmos nas aulas (EAS, p.2)
gosto bastante, gosto muito Gosto destas aulas (EAS, p.6)

Falta de equipamento

Insegurana

Sala de estudo
Aulas de substituio

Poucas horas livres

Espao agradvel
Sentimento de segurana

Condies de trabalho

Gostar das aulas

210

gostava de ter mais furos para poder estar com os meus amigos mais tempo (EAS, p.1)

no gosto das aulas de substituio (EAS, p.1)

para no parecer to degradada (EAS, p.1)

Escola degradada

Grelha sntese da anlise de contedo da entrevista da Susana. Tema 1 (Continuao)

Categorias
Subcategorias
Indicadores
S se fosse nas salas em si, mudava um bocadinho, mudava a cor para ser mais alegre,
Salas pouco alegres
precisava de uma pinturanas paredes das salas (EAS, p.1)

Mudanas na escola

reas de Insatisfao

reas de Satisfao

no tinha a sala de estudo(EAS, p.1)

deixava os alunos terem horas livres quando algum professor faltasse, para podermos
conviver mais (EAS, p.1)

Sala de estudo

Mais horas livres

211

mudava as aulas de substituio (EAS, p.1)

S se fosse nas salas em si, mudava um bocadinho, mudava a cor para ser mais alegre,
precisava de uma pinturanas paredes das salaspara no parecer to degradada (EAS,
p.1)

Arranjos nas salas

Aulas de substituio

Tenho apoio e aulas de recuperaoe que uma seca (EAS, p.8)

Aulas de recuperao/apoio

no gosto das aulas de substituio (EAS, p.1)

ir para a sala de estudoisso no gosto nada (EAS, p.1)

como tenho negas sou obrigada a ir para a sala de estudo (EAS, p.2)

Aulas de substituio

Sala de estudo

era uma maneira de me distrair, de descarregar a energia, de pertencer a um grupo equipa,

praticar desporto (EAS, p. 2)

Estar com os amigos, sem eles a escola era uma chatice (EAS, p.2)
o que mais me agrada estar com os amigos (EAS, p.2)

Indicadores

Actividades extra curriculares

Estar com os amigos

Grelha sntese da anlise de contedo da entrevista da Susana. Tema 1 (Continuao)

Categorias
Subcategorias

Razes para abandonar escola

Razes para no abandonar a

escola

Categorias

'o gostar das aulas

Vontade de trabalhar

'o gostar da escola

Mau relacionamento com

professores e funcionrios

Melhor sada

'o gostar de estudar

Para no se chatear

Dificuldades financeiras

A escola faz falta

Imposio da famlia

Importncia da escola

por no querer saber dos livros e pensar ir trabalhar (EAS, p.11)

acham bem ir embora, acham ser a melhor sada(EAS, p.3)

no sei se por falta de dinheiro para comprar material e os livros se foi por no gostar de
estudar (EAS, p.10)

estudava mas depois no gostou do curso e desistiu (EAS, p.11)

212

Tenho um amigo que j no anda na escola, tem 14 anos e no anda na escola, abandonou
na escola primria (EAS, p.10)
sei que no gostava da escola (EAS, p.10)

deixam de aturar os professores e funcionrios (EAS, p.3)

no gostam de estudar (EAS, p.3)

abandonam a escola se calhar no se quer chatear (EAS, p.3

A escola faz falta, faz bastante falta(EAS, p. 3)

nunca falto porque se os meus pais soubessem nem sei o que acontecia (EAS, p.3)

Indicadores
nunca pensei em abandonar a escola porque acho importante andar na escola(EAS, p.3)

Tema 2: O Abandono Escolar

Subcategorias

Grelha sntese da anlise de contedo da entrevista da Susana

Consequncias do Abandono
Escolar

Categorias

Pouca escolaridade

Ociosidade

Arrependimento

Subcategorias

Indicadores

desistiu e foi trabalhar, no chegou a acabar o 12 ano (EAS, p.11)

213

no tem idade para trabalhar e no faz nada, no est a ir pelo caminho certo (EAS, p.10)
encontro-o l sem fazer nada (EAS, p.10)

mais tarde vo-se arrepender, porque mais tarde vo ver a falta que a escola lhes vai fazer
(EAS, p.3)

Grelha sntese da anlise de contedo da entrevista da Susana. Tema 2 (Continuao)

Os professores do projecto

Implementao do projecto

Razo do projecto

Categoria
retenes

Professores preocupados que os

alunos aprendessem

Professores que organizavam o

estudo de forma prtica

Professores porreiros

Professores preocupados em
ensinar

Mais fcil

Disciplinas diferentes

os professores preocupavam-se...tambm em que ns aprendssemos na verdade

(EAS,p.9)

os professores dos Percursos preocupavam-se em nos ensinar(EAS, p.9)

214

os professores ajudavam-nos a organizar o estudo e a perceber as matrias de uma forma

mais prtica (EAS,p.9)

o professor era bu fixe, os outros tambm eram muito porreiros (EAS,p.9)

eram mais fcil as aulas (EAS, p.8)

as matrias tambm eram mais fceis(EAS, p.8)
comparativamente com os outros anos que fiz antes este foi muito mais fcil(EAS, p.8)

havia algumas disciplinas diferentes (EAS, p.8)

havia menos matria (EAS, p.8)

Uma sala s para o projecto

Menos contedos

somos menos alunos o que ajuda muito (EAS,p.10)

Poucos alunos na turma

abandono

para alunos que tinham mais dificuldades em passar o ano (EAS, p.8)

Indicadores
O projecto foi feito para alunos como eu que j tinham chumbado em anos
anteriores(EAS, p. 8)

Para prevenir
escolar

Para alunos com dificuldades

Subcategorias
Para alunos com
repetidas

Tema 8: Percurso Curricular Alternativo

Grelha sntese da anlise de contedo da entrevista da Susana

Diferenas do projecto

Os professores do projecto

Aprendizagem prtica
Aulas no exterior
Trabalhos de grupo

Repetio dos contedos para

se obter bons resultados

Verificao sistemtica da
situao de aprendizagem

Aprendizagem mais fcil

fazamos um mini teste aos nossos conhecimentos (EAS,p.9)

fazamos muitas fichas, muitos testes, para saber se todos sabamos o que se dava no fim de
cada matria (EAS, p.7)
Cada vez que se dava matria fazia-se um teste (EAS, p.7)

Realizao de muitos testes e

fichas

podem explicar mais individualmente as dvidas que cada um possa ter (EAS,p.10)

Trabalho individualizado

Havia mais grupos de trabalho, trabalhvamos mais em grupo (EAS,p.9)

saiamos daquelas quatro paredes, vnhamos para a rua (EAS,p.9)

sabemos mais porque aprendemos a parte prtica da Hortofloricultura e da Jardinagem

(EAS,p.8)
as aulas eram diferentes, havia as aulas prticas(EAS, p.9)

215

comparativamente com os outros anos que fiz antes este foi muito mais fcil (EAS,p.8)
O projecto era mais fcil(EAS, p.8)
trabalhavam de maneira igual s outras turmas, s tinham maneira mais fcil de nos fazer
aprender(EAS,p.9)

havia muitos alunos sem boas notas voltavam a repetir at todos saberem e o resultado era
muito bom e tnhamos sempre bons resultados. (EAS, p.7)

os professores faziam uma ficha que depois corrigida, os professores viam o ponto da
situao (EAS, p.7)
sempre que a professora acabava uma matria fazamos uma ficha para saber se tnhamos
percebido tudo (EAS,p.9)

os professores tem mais tempo para cada um (EAS, p.10)

Professores com mais tempo

Grelha sntese da anlise de contedo da entrevista da Susana. Tema 8 (Continuao)

Categorias
Subcategorias
Indicadores
Tratamento igual a todos
os professores no nos tratavam de maneira diferente dos outros alunos (EAS,p.9)
alunos

Benefcios do projecto

Flexibilidade curricular

Diferenas do projecto

mas o que se dava ns sabamos (EAS,p.9)

tudo o que os professores davam, toda a matria que era dada ns aprendamos (EAS,p.8)
aprendemos o importante e o necessrio da matriaaprendamos e percebamos o que no
acontece por vezes nas turmas do ensino normal (EAS,p.9)
tnhamos menos coisas para estudar, tnhamos o tempo mais organizado para cada matria
(EAS,p.8)
Tambm se juntou a Educao Visual e Tecnolgica com a Educao Musical (EAS,p.8)

Aprendizagem concreta

Organizao do estudo e do
tempo
Juno de disciplinas

aprendi coisas interessantes (EAS,p.9)

Conheci pessoas novas, tive novos colegas(EAS, p.9)

Aprendizagens interessantes

Conhecimento
diferentes
Progresso nos estudos

216

se calhar no tinha chegado ao 7ano se no estivesse passado pelos percursos (EAS,p.9

Aprendi coisas novas (EAS, p.9)

com a prtica da hortofloricultura e da jardinagem fiquei a conhecer mais coisas (EAS,p.9)
ficvamos a saber mais coisas, aprendemos mais (EAS,p.8)

'ovas aprendizagens

pessoas

tnhamos dois professores em todas as aulas prticas (EAS,p.8)

Professores em par
pedaggico

de

havia algumas disciplinas diferentes das outras, eram trs disciplinas prticas, a
Hortofloricultura, as Noes Bsicas de Agricultura e a Floricultura (EAS,p.8)

Disciplinas tcnicas/ prticas

dvamos menos matria de uma maneira diferente (EAS, p. 8)

havia menos matria (EAS, p.8)
era dada menos matria em comparao com o normal (EAS,p.9)
Nas aulas tericas era tambm diferente em Matemtica no se dava tanta matria(EAS,
p.9)

Indicadores

Menos contedos

Grelha sntese da anlise de contedo da entrevista da Susana. Tema 8 (Continuao)

Categorias
Subcategorias

Importncia do Projecto

Satisfao com o projecto

gostei muito(EAS, p.9)

Gostar do projecto

Etapas diferentes

havia sempre etapas diferentes, era melhor(EAS, p.10)

217

Mais turmas

queria ver se realmente tinha aprendido o suficiente para andar no percurso normal(EAS,
p.10)

Verificao
aprendizagens

devia haver mais turmas (EAS, p.10)

era mais fcil para os alunos(EAS, p.10)

Maior facilidade

das

deu-se o essencial para perceber a matria e saber o necessrio para transitar para o ano
seguinte e passar sem dificuldades (EAS, p.9)

Transio com conhecimento

e sem dificuldades

Grelha sntese da anlise de contedo da entrevista da Susana. Tema 8 (Continuao)

Categorias
Subcategorias
Indicadores
Facilidade em terminar o 2 foi s um meio mais fcil de acabar o 6 ano (EAS,p.7)
Benefcios do projecto
ciclo

REFER CIAS BIBLIOGRFICAS

Abrantes, P. (2000). Princpios sobre currculo e avaliao. In Departamento do Ensino
Bsico, Proposta de Reorganizao Curricular do Ensino Bsico
(documento de trabalho). Lisboa: Departamento do Ensino Bsico.
Afonso, A. J. (1999). Educao Bsica. Democracia e Cidadania. Dilemas e
Perspectivas. Porto: Edies Afrontamento.
Ainscow, M. (1997). Educao para todos: torn-la uma realidade. In IIE (Ed.),
Caminhos para as escolas inclusivas (pp. 11 13). Lisboa: IIE.
Ainscow, M.. Porter, G. & Wang, M. (1997). Caminhos para as escolas inclusivas.
Instituto de Inovao Educacional: Ministrio da Educao .
Ainscow, M. (2000). The next step for special education: supporting the development of
inclusive practices. Bristish journal of special education, 27, 76-80.
Ainscow, M.(2003). Compreendendo a educao inclusiva. Algumas reflexes sobre
experincias internacionais. Em Rodrigues, D. (Ed.). Perspectivas sobre
incluso. Da educao sociedade. Cruz Quebrada: FMH Edies.
Alaiz, V. (1998). Projecto de educao intercultural: relatrio de avaliao externa.
Lisboa. ME Secretariado coordenador do Programa de Educao
Multicultural.
Almeida, M.E. (2002). A educao para a paz. Lisboa: Paulinas.
Alonso, L. Peralta, H. & Alaiz, V. (2001). Parecer sobre o projecto de gesto flexvel
do currculo. (Policopiado), (83 pp.)
Alonso, L. (2000). A construo social do currculo: Uma abordagem ecolgica e
prxica. Revista da Educao, vol. IX, n. 1, 53-67.
Alonso, L. (2003). Desenvolvimento profissional dos professores e inovao educativa.
Revista Elo. Nmero especial. Guimares: Centro de Formao Francisco de
Holanda, 167-185.
Alonso, L. (2004). A construo de um paradigma curricular integrador. Texto de
apoio ao mdulo Fundamentos e perspectivas curriculares, Mestrado em
Teoria e Desenvolvimento Curricular (policopiado), Lisboa: Faculdade de
Psicologia e Cincias da Educao (21 pp.).
Azevedo, M. (2003). Teses relatrios e trabalhos escolares: sugestes para
estruturao da escrita. (3. Ed.). Lisboa: Universidade Catlica.

218

Banheiro, L. M. (2003). Alguns Contributos para a Compreenso das Metodologias e

situaes de Aprendizagem no Sculo XIX. Em Sousa, . C. & Ricardo, M.M.
C. (Org.) (2003). Uma Escola com Sentido: O Currculo em Anlise e Debate.
Contextos, questes e perspectivas. Lisboa: Universitrias Lusfonas.
Bardin, L. (2004). Anlise de Contedo. (3. Ed.). Lisboa: Edies 70.
Barroso, J. (2003). Factores organizacionais da excluso escolar A incluso exclusiva.
In D. Rodrigues (Org.), Perspectivas sobre a Incluso. pp. 25 36. Porto: Porto.
Baumel, R.C. et al. (1998). Integrar / Incluir: desafio para a escola actual. So Paulo:
FEUSP.
Bell, J. (2002). Como realizar um projecto de investigao: um guia para a pesquisa
em cincias sociais e da educao. (2 ed.). Lisboa: Gradiva.
Benavente, A. & Correia, A.P. (1981). Obstculos ao sucesso na escola primria.
Lisboa: Instituto de Estudos para o Desenvolvimento.
Benavente, A., Campiche, J.,Seabra,T. & Sebastio,J. (1994). Renunciar Escola. O
Abandono Escolar no Ensino Bsico. Lisboa: Fim de Sculo.
Benavente, A. (1990). Escola, Professores e Processos de mudana. Lisboa: Livros
Horizonte.
Benavente, A. (1991). Dos obstculos ao sucesso ao universo simblico das
professoras. Mudanas e resistncias mudana, in Stoer, S.(org.). Educao,
Cincias Sociais e realidade portuguesa. Uma abordagem pluridisciplinar.
Porto: Edies Afrontamento.
Benavente, A.(1999). Escola, professores e processos de mudana. Lisboa: Livros
Horizonte.
Benavente, A. (2000). Novos currculos para um ensino de qualidade. Dirio de
'otcias, 27 de Novembro.
Benavente, A. (2001). Seminrio inovao em educao. Boa Esperana - Um
programa de apoio inovao educacional. Conselho Nacional de Educao
(Org.), Lisboa: Ministrio da Educao.
Benavente, A.(2001a). Portugal, 1995/2001: Reflexes sobre democratizao e
qualidade na educao bsica. Revista Ibero-Americana de Educao, 27,99123.
Brnard, A. M. (2005). A educao inclusiva dez anos aps Salamanca: reflexes sobre
o caminho percorrido. Em Rodrigues, D. (Ed.). Educao Inclusiva. Estamos a
fazer progressos? Cruz Quebrada: FMH Edies.
Bettencourt, A. M. (1999). Percursos da educao aps o 25 de Abril. 'oesis, 49,27-29.

219

Bolvar, A. (1997). A escola como organizao que aprende. In Canrio, R. (ed.),

Formao e situaes de trabalh,(pp.79,100). Porto: Porto Editora.
Bolvar, A. (1999). O lugar da escola na poltica curricular actual. Para alm da
reestruturao e da descentralizao. In M. Sarmento (org.), Autonomia da
Escola: Politicas e Prticas (pp. 157-190). Porto: Edies Asa
.
Bolvar, A. (2003). Como melhorar as escolas: estratgias e dinmicas de melhoria das
prticas educativas. Porto: Asa.
Bogdan, R. & Biklen, S. (1994). Investigao qualitativa em educao. Uma
introduo teoria e aos mtodos. Porto: Porto.
Branquinho, M.C.P. (1999). Currculo alternativo: Resposta ao insucesso e abandono
escolar? Um estudo de concepes de professores. Tese de Mestrado no
publicada. Lisboa: Universidade Catlica Portuguesa.
Branquinho, M.C., & Sanches, M.F.C. (2000). Os professores como construtores de
currculos: concepes e prticas alternativas. Revista de Educao, 9 (1), pp.
145-167. Lisboa: Departamento de Educao da Faculdade de Cincias da
Universidade de Lisboa.
Caetano, L. (2005). Abandono Escolar: Repercusses Socioeconmicas na Regio
Centro. Algumas Reflexes. Finisterra, XI, 79, 2005. pp. 163 176.
Calado, I. (2003) A escola e as crianas em situao de risco: Um estudo de caso. Tese
de Mestrado no publicada. Lisboa: Universidade de Lisboa, Faculdade de
Cincias.
Camiso, I. F. F. (2004). Percepo dos Professores de Ensino Bsico acerca da
Incluso educativa de alunos com necessidades educativas especiais. Tese de
Mestrado no publicada. Braga: Universidade do Minho, Instituto de
Educao e Psicologia.
Canrio, R. (1992). O estabelecimento de ensino no contexto local. In R. Canrio (Ed.)
Inovao e Projecto Educativo de Escola (pp. 135 173). Lisboa: Educa.
Canrio, R. (2000). Territrios educativos de interveno prioritria: A escola face
excluso social. Revista de Educao, 9 (1), pp. 125-135. Lisboa:
Departamento de Educao da Faculdade de Cincias da Universidade de
Lisboa.
Canrio, R., Alves, N., & Rolo, C. (2001). Escola e excluso social. Para uma anlise
crtica da poltica TEIP. Lisboa: IIE.
Canrio, R. (2006). A Escola Tem Futuro? Das Promessas s Incertezas. Porto Alegre:
Artmed.

220

Canrio. R.(2006). Pensar o futuro da educao. Recuperado em 2008, em 10 de

Setembro, de
www.presidenciarepublica.pt/pt/biblioteca/outros/educao/2.html
Csar,

M. (2000). Interagir para Aprender: A escola inclusiva e as prticas

pedaggicas em Matemtica. Actas do ProfMat 2000 (pp.145-158).
Funchal: APM.

Csar, M. (2003) A escola inclusiva enquanto espao-tempo de dilogo de todos e para

todos. Em Rodrigues, D. (Ed.). Perspectivas sobre incluso. Da educao
sociedade. Cruz Quebrada: FMH Edies.
Clavel, G. (2004). A sociedade da excluso. Compreend-la para dela sair. Porto: Porto
Editora.
Cosme, A. (1997). Excluso escolar e democratizao do ensino bsico em Portugal.
Recuperado em 2008 de http//www.apagina.pt/arquivo/Artigo.asp? ID=153.
Costa, J. A. (1997). O projecto educativo da escola e as polticas educativas locais.
Discursos e prticas. Aveiro: Universidade de Aveiro.
Doll, W. (2002). O Currculo: uma perspectiva ps-moderna. Porto Alegre; Artmed.
Duarte, M.I.R. (2000). Alunos e insucesso escolar. Um mundo a descobrir Lisboa: IIE.
Duru-Bellat, M. (2004). Vencer o grande desafio da Igualdade de Oportunidades. In
Label France, 54, Abril Junho 2004, 20-25. Revista do Ministrio Francs
das Relaes Exteriores.
Fernandes,

M. (2000a). O Currculo na Ps-Modernidade: Dimenses

Reconceptualizar. Revista de Educao, vol. IX, n. 1, 27-37.

Fernandes, M. (2000b). Mudana e Inovao na Ps-Modernidade, Perspectivas

Curriculares. Porto: Porto Editora.
Ferreira, N.R.M.S. (1998). Abandono escolar prematuro: estudo de caso em quatro
escolas portuguesas. Tese de Mestrado no publicada. Lisboa: Universidade
Tcnica de Lisboa.
Flick, U. (2005). Mtodos qualitativos na investigao cientfica. Lisboa: Monitor.
(Original publicado em 2002).
Formosinho, J. (1983 a). Currculo e Cultura Escolar. In A. Machado & M. Gonalves,
Currculo e Desenvolvimento Curricular Problemas e Perspectivas. (pp. 4344). Porto: Edies Asa.
221

Formosinho, J. (1983 b). Currculo uniforme pronto-a-vestir de tamanho nico. In A.

Machado & M. Gonalves, Currculo e Desenvolvimento Curricular
Problemas e Perspectivas. (pp. 262-267). Porto: Edies Asa.
Formosinho, J. (1989). De servio do estado a comunidade educativa: uma nova
concepo para a escola portuguesa. Revista Portuguesa de Educao, 2
(1), 53-86.
Formosinho, J. (1991). Concepes da escola na reforma educativa. In Cincias da
educao em Portugal Situao actual e perspectivas (pp. 31 51).
Porto: SPCE.
Freitas, C. (2000). O Currculo em Debate: Positivismo Ps-Modernismo. Teoria
Prtica. Revista de Educao, vol. IX, n.1, 39-51.
Freitas, C. (2001). O currculo do Ensino Bsico e as novas perspectivas para a aco
organizacional e pedaggica. In C. Freitas, C. Leite, J. Morgado & M.
Valente. Reorganizao curricular do Ensino Bsico. Fundamentos,
fragilidades e perspectivas.(pp. 17 28). Porto: Asa Editores.
Fullan, M & Hargreaves, A. (2001). Por que que vale a pena lutar? O trabalho de
equipa na escola. Porto: Porto Editora.
Gimeno, J. (2002). El Curriculum: uma reflexin sobre la prtica. Madrid: Morata.
(Original publicado em 1988).
Ghiglione, R. & Matalon, (1993). O Inqurito. Teoria e Prtica. Oeiras: Celta Editora.
Goodson, I. (1997). A Construo Social do Currculo. Lisboa: EDUCA.
Gordo, I. O. R. (2005). Abandono e Reinsero no Ensino Bsico no Concelho de
Leiria. Tese de mestrado no publicada. Lisboa: Universidade de Lisboa;
Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao.
Hargreaves, A. (2000) Compreender a Educao na era Ps-Moderna. In M. Fernandes.
Mudana e Inovao na Ps-Modernidade. Perspectivas Curriculares. O
Ensino na Sociedade do Conhecimento (pp. 9-16). Porto: Porto Editora.
Hargreaves, A. (2003) O Ensino na Sociedade do Conhecimento. Porto: Porto Editora.
Hernndez, F. (1998). Transgresso e mudana na educao. Os Projectos de trabalho.
Porto Alegre: Artmed.

222

Husn, T. (s/d). Meio social e sucesso escolar. Lisboa: Livros Horizonte.

Janial, M. I. & Manzini, J. E. (1999). Integrao de alunos deficientes sob o ponto de
vista do director da escola. In Manzini, J. E. (Ed). Integrao do aluno com
deficincia: perspectiva e prtica pedaggica (pp. 1 27). S. Paulo: CAPES
UNESP Marlia Publicaes.
Jesus, J.M. (2003). Escola Inclusiva: Uma histria de amor (nem sempre) bem contada.
Tese de Mestrado no publicada. Lisboa: Universidade de Lisboa,
Faculdade de Cincias.
Jorge, I. (2007). Abandono escolar precoce e desqualificado. Correio da Educao,
305. 2007 CRIAP.ASA. Recuperado em 2008, Abril 4, de http://
www.asa.pt/CE/abandono_escola_precoce.pdf.

Lawton, D. (1998). The Future of Curriculum. In Fernandes, D. &. Mendes, M. (Orgs.)

O Ensino Secundrio em Debate. Projectar o futuro: Polticas, Currculos,
Prticas (pp. 141-152). Lisboa: Departamento do Ensino Secundrio.
Leite, C. (2001). A reorganizao curricular do ensino bsico Problemas,
oportunidades e desafios. In C. Freitas, C. Leite, J. Morgado & M. Valente,
A reorganizao curricular do Ensino Bsico. Fundamentos, fragilidades e
perspectivas. (pp. 29-37). Porto: Asa Editores.
Leite, C. (2003). Para uma escola curricularmente inteligente. Porto: Asa.
Lieberman, A. (1990). (Ed.). Schools as collaborative cultures. The Falmer Press.

Lima, J. M. A. (1997). Colleagues and friends. Tese de Doutoramento. Universidade

dos Aores. Ponta Delgada.
Little, J. W. (1990). Teachers as colleagues. In A. Lieberman (Ed.), Schools as
collaborative cultures. The Falmer Press.
Lpez, B. (2000). Procedimentos. Estratgias de aprendizage, su naturaleza, enseanza
y evaluation. Valencia: Tirant lo Blanc.
Ldke & Andr (1986). Pesquisa em educao: Abordagens qualitativas. So Paulo:
EPU.
Malik, L. A. (2003) Ser a escola facilitadora de aprendizagens? O empenhamento na
aprendizagem no secundrio. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian /
Ministrio da Cincia e do Ensino Superior.
Martins, G. O. (1991). Escola de cidados. Lisboa: Editorial Fragmentos.
223

Martins, . & Delgado, J. M. (2002). Autonomia, administrao e gesto das escolas

portuguesas 1974-1999: continuidade e rupturas. Recuperado em 2006,
http://www.giase.minAbril
13,
de
edu.pt/upload/docs/pubonline_autonomia.pdf
Merriam, S. (1988). Case study research in education: A qualitative approach. San
Francisco: Jossey-Bass Puplishers.
Ministrio da Educao. (2001). Currculo 'acional do Ensino Bsico: Competncias
Essenciais. Lisboa: Autor.
Mittler, P. (2003). Educao inclusiva: Contextos sociais. So Paulo: Artmed.
Morgado, J. (2000). A (des) construo da autonomia curricular. Porto: Asa.
Morgado, J. (2005). O currculo e profissionalidade docente. Porto: Porto.
O.C.D.E. (2005). Panorama da Educao nos pases da OCDE. Recuperado em 2008,
Abril, 10, de www.oecd.org/bookshop.
O.C.D.E. (2006). Panorama da Educao: Indicadores da OCDE Edio 2006.
Recuperado em 2008, Abril, 10, de www.oecd.org/bookshop.
O.C.D.E. (2007). Panorama sobre a Educao 2007: Indicadores da OCDE.
Recuperado em 2008, Abril, 10, de www.oecd.org/bookshop.
Pacheco, J. (1996). Currculo: teoria e praxis. Porto: Porto.
Pacheco, J. (2000). Polticas de Integrao Curricular. Porto: Porto.
Pacheco, J. & Paraskeva J. (2000). A tomada de deciso na contextualizao curricular.
In Revista da Educao, 9 (1), pp. 111 123.Lisboa: Departamento de
Educao da Faculdade e Cincias da Universidade de Lisboa
Paraskeva, J. (Org.). (2005). Um sculo de estudos curriculares. Lisboa: Pltano
Editora.
Patton, M.(1987). How to use qualitative methods in evaluation. Newbury Park, CA:
Sage Publications.
Perrenoud, P.(1990). La construccin del xito y del fracaso escolar. Madrid: Morata.

224

Perrenoud, P.(1995). Ofcio de aluno e sentido do trabalho escolar. Porto: Porto

Editora.
Perrenoud, P.(2000). Pedagogia diferenciada: Das intenes aco. Porto Alegre:
Artmed Editora.
Pinto, C.A. (1995). Sociologia da escola. Alfragide: McGraw-Hill de Portugal, Lda.
Pinto, M. (2002). Prtica Educativas numa Sociedade Global. Porto: Asa.
Pires, E. L., Fernandes, S. & Formosinho, J. (1991). A construo social da educao
escolar. Rio Tinto: Asa.
Porter, G. (1997). Organizao das escolas: Conseguir o acesso e a qualidade atravs da
incluso. In Caminhos para a Escola Inclusiva. Lisboa: IIE.
Proena, M.C. (1998). Sistema de ensino em Portugal. Sculo XIX XX. Lisboa:
Colibri.
Quivy, R. & Campenhoudt, L. V. (1998). Manual de investigao em cincias sociais
(2 ed.). Lisboa: Gradiva.
Razzi, A. & Almeida, L.S. Insucesso Escolar: Insucesso do aluno ou Insucesso do
Sistema Escolar? Revista Portuguesa de Educao, 1 (2), 53-60. Universidade
do Minho.
Rodrigues, D. (2000). O paradigma da educao inclusiva reflexes sobre uma agenda
possvel. Incluso, 1, 7 13.
Rodrigues, D. (org.) (2001). Educao e diferena: valores e prticas para uma
educao inclusiva. Porto: Porto.
Rodrigues, M & S-Chaves, I. (2004). Gesto curricular e cultura de escola: relao
entre as dimenses curriculares instituda e instituinte. In J. Costa, A.
Andrade, A. Neto-Mendes, & N. Costa (Org.). Gesto curricular. Percursos
de investigao. (pp. 99-112). Aveiro: Universidade de Aveiro.
Rodrigues, D. (2005). Dimenso da Educao Inclusiva. In Jornal a Pgina da
Educao. '141, p.28.
Roldo, M. (1995). O Director de Turma e a Gesto Curricular. Lisboa: IIE ME.
Roldo, M. (1999). Os Professores e a Gesto do currculo Perspectivas e Prticas
em Anlise. Porto: Porto Editora.

225

Roldo, M. (1999a). A Gesto Curricular Fundamentos e Prticas. Lisboa:

Departamento do Ensino Bsico.
Roldo, M. (1999b). O Currculo e Gesto Curricular o papel das escolas e dos
professores. In Ministrio da Educao: Frum: Escola, Diversidade e
Currculo. (pp. 45- 55). Lisboa: DEB /M E.
Roldo, M. (2000). O currculo escolar: da uniformidade contextualizao campos e
nveis de deciso curricular. Revista da Educao, vol. IX, n. 1, 81 92.
Roldo, M. (2003). Quem supervisiona o qu? Liderana e colaborao no trabalho
curricular da escola. In O. Costa & M. Ricardo (Org.). Uma escola com
sentido: O currculo em anlise e debate. (pp. 135-144). Lisboa: Edies
Universitrias Lusfonas.
Ruquoy, D. (1997). Situao de Entrevista e Estratgia do Entrevistador. In L. Albarelo,
F. Digneffe, J. P. Hiernaux, C. Maroy, D. Ruquoy & P.de Saint-Georges,
Prticas e Mtodos de Investigao em Cincias Sociais (pp. 84-116).
Lisboa: Gradiva.
Sampaio, D. (2002). A Intimidade relacional na Escola de hoje. In Duarte, J. B. (Org.)
(2002). Igualdade e Diferena 'uma Escola Para Todos (pp.125, 142)
Lisboa: Universitrias Lusfonas.
Sanches, M. F. (1992). Reflexo e conhecimento profissional: um quadro conceptual
para formao de professores em governao escolar. Revista de Educao, II
(2), 3-15.
Sanches, M. F. (1996). Imagens de liderana educacional: aco tecnocrtica ou aco
moral e de transformao. Revista de Educao, 6 (1), pp. 13-35. Lisboa:
Departamento de Educao da Faculdade de Cincias da Universidade de
Lisboa.
Sanches, M. F. C. (1999). Liderana Pedaggica e Social: Retratos entre pares. Revista
de Educao, VIII (1), 65-82.
Sanches, M. F. C. (2005). A construo social e axiolgica do currculo: Um olhar
reflexivo. In J. Paraskeva (Org.), Um sculo de estudos curriculares. (pp. 31
42). Lisboa: Pltano Editora.
Sanches, M. F. C. (2006). Liderana Educacional para a Mudana e Inovao: Os
Desafios da Indeterminao em Terra Incognita. Publicao em Os
Itinerrios, Centro de Investigao em Educao, FCUL.
Sanches, M. F. C. (2007). Liderana dos professores em contexto de comunidades de
prtica. In F. S. Ramos (Coord.), Educao para a Cidadania Europeia com
226

as Artes, (pp. 135-144). Coimbra: Universidade de Granada/Center for

Intercultural Music Arts.
Sanches, M. F., Seia, A. & Almeida, I. S. (2007). Cidadania escolar e projecto
educativo: Perspectivas dos alunos. In M. E. Nabuco, F. H. Serra e J.
Strecht-Ribeiro (Coords.), Educao para a Cidadania e Culturas de
Formao, (pp.189-212). Lisboa: CIED - Centro Interdisciplinar de Estudos
Educacionais da Escola Superior de Educao de Lisboa.
Sanches, M. F.C., & Calado, I. (prelo/aceitao2007). Crianas em risco: 'arrativas
de escola. Funchal: IX Congresso da Sociedade Portuguesa de Cincias de
Educao.
Sarmento, M. J. (org.) (2000). Autonomia da escola, polticas e prticas. Porto: Asa.
Senge, P. & al. (2005). Escolas que aprendem. Um guia da Quinta Disciplina para
educadores, pais e todos que se interessam pela educao. Porto Alegre:
Artmed. (Original publicado em 2000).
Serra, C., Costa, J. & Portugal, G. (2004). Da Educao Pr-Escolar ao 1 ciclo do
Ensino Bsico: (des) articulao curricular num agrupamento vertical de escolas.
In J. Costa, A. Andrade, A. Neto-Mendes, & N. Costa (Org.). Gesto curricular.
Percursos de investigao. (pp. 79-97). Aveiro: Universidade de Aveiro.
Silva, T. (2000a). Teorias do Currculo. Uma Introduo Critica. Porto: Porto Editora.
Silva, T. (2000b). Depois das teorias crticas do currculo. In A. Nvoa & J. Schrewer
(Eds.). A difuso mundial da escola. (pp. 85-102). Lisboa: EDUCA.
Simes, G. M. J. (2005). Organizao e gesto do agrupamento vertical de escolas: a
teia de lgicas de aco. Porto: Asa.
Stake, R. (2005). Investigaci com estudio de casos. Madrid: Morata. (Original
publicado em 1995).
Stenhouse, L. (2003). Investigacion y Desarollo del Curriculum. Madrid: Morata.
(Original publicado em 1981).
Strecht, P. (1998). Crescer no vazio. Lisboa: Assrio & Alvim.
Thurler, M. (1994). Levar os professores a uma construo activa da mudana. Para
uma concepo da gesto da inovao. In M. Thurler & P. Perrenoud. A Escola
e a mudana. Contributos sociolgicos. (pp. 33 59). Lisboa: Escolar Editora.
Tuckman, B. W. (2005). Manual de investigao em educao - como conceber e
realizar o processo de investigao educao. (3 ed.). Lisboa: Fundao
Calouste Gulbenkian.
227

Villas-Boas, M.A.P. (1999). Contributo para o estudo da influncia familiar no

aproveitamento escolar. O caso de minorias tnicas imigrantes em
Portugal. Dissertao de Doutoramento no editada. Lisboa: faculdade de
Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Lisboa.
Wang, M. (1997). Atendendo alunos com necessidades especiais; equidade e acesso. In
Ainscow, M.. Porter, G. & Wang, M. (p. 50-67). Caminhos para as escolas
inclusivas. Instituto de Inovao Educacional: Ministrio da Educao.
Wenger, E. (1999). Communities of practice. Learning, meaning and identity.
Cambridge: University Press.

Wolcott, H. (1994). Transforming qualitative data: Description, analysis, and

interpretation. London: Sage.
Zabala, A. (1999). Enfoque globalizador y pensamiento complejo. Uma resposta para
la compreension e intervencion en la realidad. Barcelona: Gra.
Zabalza, M., (1992). Do Currculo ao Projecto de Escola. In R. Canrio (Org.),
Inovao e Projecto Educativo de Escola. (pp. 87- 107). Lisboa: Educa.
Zabalza, M. (2001). Planificao e desenvolvimento curricular na escola. Lisboa: Asa
Editores. (Original publicado em 1987).
Zabalza, M. (2003). A construo do currculo: a diversidade numa escola para todos. In
O. Costa & M. Ricardo (Org.). Uma escola com sentido: O currculo em
anlise e debate. (pp. 13 49). Lisboa: Edies Universitrias Lusfonas

228

REFER CIAS LEGISLATIVAS

Constituio da Repblica Portuguesa, VII reviso constitucional (2005). Recuperado

em 2007, Setembro 8, de http://www.parlamento.pt/const_leg/crp_port/
Reforma do Sistema Educativo, Lei n5/ 73 de 25 de Julho.
Lei n 45/86,de 14 de Outubro. Lei de Bases do Sistema Educativo.
Decreto-Lei n 35/88, de 4 de Fevereiro.
Decreto-Lei n 319/91, de 23 de Agosto.
Decreto-Lei n. 115-A/98, de 4 de Maio
Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro.
Decreto-Lei n 209/2002, de 17 de Outubro
Despacho n 113/ME/93 de 23 de Junho
Despacho n 170/ME/96, de 6 de Agosto.
Despacho n 147-B/ME/96, de 8 de Julho.
Despacho n 22/SEEI/96, de 19 de Junho.
Despacho n 4848/97 de 30 de Julho.
Despacho n.. 9590/99, de 29 de Abril.
Despacho Conjunto n 3-I/SEEBS/SERE/93, de 13 de Julho.
Despacho Conjunto n 73/SEAE/SEEI/96, de 10 de Julho.
Despacho Conjunto n 453/04, de 7 de Julho.
Despacho Normativo n 30 /2001, de 10 de Julho.
Despacho Normativo n.1/2005, de 5 de Janeiro
Despacho Normativo n 1/2006 de 6 de Janeiro
DR n 17, II srie, 21/01/88.
DR n 182, I-B Srie, 09/08/1992

229