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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO

PEDRO FERRARI

A DINMICA DA PESQUISA NA REA DE FILOSOFIA E EDUCAO NO


PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO DA FE/UNICAMP: teses de
doutoramento defendidas no Grupo de Estudos e Pesquisas em Filosofia e Educao
PAIDIA (1985 2002)

Campinas, 2008

by Pedro Ferrari, 2008.

Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca


da Faculdade de Educao/UNICAMP

F412d

Ferrari, Pedro.
A dinmica da pesquisa na rea da Filosofia e Educao no Programa de ps-

graduao em educao da FE/UNICAMP: teses de doutoramento defendidas no Grupo de


Estudos e Pesquisas em Filosofia e Educao PAIDEIA (1985-2002) / Pedro Ferrari.
Campinas, SP: [109], 2008.
Orientador : Slvio Ancisar Sanchez Gamboa.
Dissertao (mestrado) Universidade Estadual de Campinas, Faculdade
de Educao.
1. Educao Filosofia. 2. Pesquisa educacional. 3. Epistemologia. 4.
Educao Ps graduao. I. Sanchez Gamboa, Silvio Ancisar. II.
Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educao. III. Ttulo.
08-002/BFE

Ttulo em ingls : The dynamics of the research in the area of the Philosophy and Education in the graduate program in
Education of the FE/UNICAMP: theses of doctoral studies defended in the Group of Studies and Research in Philosophy
and Education PAIDEIA (1985-2002)
Keywords: Education Philosophy ; Educacional research ; Epistemology ; Education Graduate program
rea de concentrao: Histria, Filosofia e Educao
Titulao: Mestre em Educao
Banca examinadora: Prof. Dr. Slvio Ancisar Sanchez Gamboa (Orientador)
Prof. Dr. Csar Apareciddo Nunes
Prof. Dr. Antnio Carlos de Souza
Prof. Dr. Roberto Akira Goto
Prof. Dr. Mrcia Ferreira Chaves
Data da defesa: 01/02/2008
Programa de ps-graduao : Educao
e-mail : pedroferrarij@hotmail.com

Dedicatria

Dedico este trabalho a Simone Cibele Bubna Ferrari pela ternura, carinho, amor, compreenso
e por caminhar junto ajudando a enfrentar os desafios e contradies da vida.
Aos filhos Leonardo e Ana Cristina, que sofreram nos momentos de minha ausncia, razo dos
meus estudos e trabalho.

iii

AGRADECIMENTOS

Ao Prof. Dr. Slvio Snchez Gamboa, pelas orientaes que possibilitaram a realizao desta
pesquisa.
Ao Prof. Dr. Csar Nunes pelas colaboraes fundamentais durante a realizao deste trabalho
e pela disponibilidade em participar da Banca de qualificao e defesa.
Ao Prof. Dr. Antonio Carlos de Souza que ofereceu apoio, quando precisei.
CNPQ, pela concesso da bolsa de estudos que financiou parte deste estudo.
Aos Professores que atuam no curso de Administrao e Pedagogia da FACIBRA em especial os
professores Wilson Nery, coordenador do Curso de Administrao, pelo incentivo e
colaborao; Mestre Moiss Jos Bueno (coordenador pedaggico) e Mestre Oscar Mariano da
Silva (coordenador do curso de Pedagogia), pelas diversas interlocues e Fabiano Lopes
Bueno, diretor, pela constante colaborao.
Aos professores que atuam no Curso de Pedagogia, Administrao, Sistema de Informao,
Direito e outros cursos da FEATI em especial Profa. Edmilsa Bonin Braga, Diretora e Profa.
Clarice Furini Cascardo Hito, Coordenadora do Curso de Pedagogia, pelo incentivo e
colaborao.
Ao Sr. Roque Fadel e sua esposa Sra. Dini de Moura Fadel pela apoio, viabilizando passes,
atravs da Viao Jia.
Aos meus pais Sr. Sebastio Ferrari e Sra. Maria Aparecida Ferrari, que sempre se
demonstraram interessados na minha busca.
Aos meus irmos em especial ao Antnio Ferrari e sua esposa Marzeli C. Ferrari pelo constante
acolhimento.
Ao Valdir Adriano da Silva pelo apoio tcnico que tanto precisei.
Profa. Dra. Mrcia Chaves e ao Prof. Dr. Roberto Goto, pela partilha de conhecimento.
Aos membros do Grupo PAIDIA/EPISTEDUC pela participao nos debates sobre as
pesquisas.

Meus sinceros agradecimentos


v

Eu sustento que a nica finalidade da cincia


humana est em aliviar a misria humana.

B. Brecht

vii

RESUMO

O volume de pesquisa na rea de educao cresceu com a criao e consolidao dos


cursos de ps-graduao nos anos 70. Com o crescimento quantitativo surge, conseqentemente,
a preocupao com a qualidade. Dentro dessa preocupao Snchez Gamboa, (1987) com a tese:
Epistemologia da Pesquisa em Educao desenvolve um estudo epistemolgico sobre a
pesquisa em educao. Os resultados desse estudo constituem um ponto de partida para esta nova
pesquisa que tem por objetivo analisar a problemtica epistemolgica das teses defendidas no
curso de doutorado em educao da Faculdade de Educao na Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP), desenvolvidas dentro do Grupo de Estudos e Pesquisas Paidia
durante o perodo de 1985 a 2002, procurando identificar tendncias predominantes e
contribuies na compreenso da problemtica da educao brasileira. Esta pesquisa justifica-se
na necessidade de propiciar a identificao de dificuldades de ordem terico-metodolgica e
limitaes advindas da variedade de critrios de cientificidade e da multiplicidade de enfoques,
de modismo, ecletismo e reducionismo tecnicista que venham comprometer o rigor cientfico e a
qualidade da pesquisa. Justifica-se, ainda na necessidade de obter permanentes estados da arte a
fim de identificar rumos e reformulaes necessrias nas condies da produo do
conhecimento nos programas de ps-graduao em Educao.

PALAVRAS-CHAVES: Epistemologia, Educao, Pesquisa Educacional, Abordagens


terico-metodolgicas, Filosofia da Educao, Ps-graduao.

ix

ABSTRACT

The research volume in the education area grew with the creation and consolidation of the
masters degree courses in the seventies. With the quantitative growth it appears, consequently,
the concern with the quality. Inside of that concern Snchez Gamboa, (1987) with the thesis:
Epistemology of the Research in Education developed a epistemological study on the research
in education. The results of that study had constituted a starting point for this new research that
has for objective to analyze the epistemological problem of the protected theses in the doctorate
course in education of University of Education in the State University of Campinas (UNICAMP),
developed inside of the Group of Studies and Researches Paidia during the period of 1985 at
2002 years, trying to identify predominant tendencies and contributions in the understanding of
the problem of the Brazilian education. This research is justified by the need of propitiating the
identification of order difficulties theoretical-methodological and limitations coming with the
variety of scientific criteria and of the multiplicity of focuses, of idiom, eclecticism and
technician reductionism that come to commit the scientific rigidity and the quality of the
research. It is justified, still for the need to obtain permanent states of the art in order to identify
directions and necessary reformulations in the conditions of the production of the knowledge in
the masters degree programs in Education.

KEYWORDS:

Epistemology,

Education,

Educational

Researches,

methodological Approaches, Philosophy of the Education, Masters degree.

xi

Theoretical-

LISTA DE SIGLAS
APP

Atividade Programada de Pesquisa

ANPED

Associao Nacional de Ps-Graduao

CRPG

Conselho Regional de Ps-Graduao

CEPAL

Comisso Econmica para Amrica Latina

CAPES

Comisso de Avaliao das Pesquisas

CFE

Conselho Federal de Educao

CPG/FE

Conselho de Ps-Graduao da Faculdade de Educao

CNPG

Conselho Nacional de Ps-Graduao

CNPQ

Conselho Nacional de Pesquisa

DFHE

Departamento de Filosofia e Histria da Educao

EDUCGITANS

Educao e o Pensar. Grupo de Pesquisa Filosofia e Educao, do


Programa de Ps-Graduao em Mestrado em Educao da FURB

EPISTEDUC

Linha de Pesquisa em Epistemologia e Teorias da Educao

EPISTED

Epistemologia e Teorias da Educao

I EPISTED

Primeiro Seminrio sobre Epistemologia e Teorias da Educao

FACIBRA

Faculdade de Cincias de Wenceslau Braz

FAEPEX

Fundo Apoio ao Ensino, pesquisa e Extenso

FAPESP

Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo

FEATI

Faculdade de Educao, Administrao e Tecnologia de Ibaiti

FE

Faculdade de Educao

FE/UNICAMP

Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas

FURB

Universidade Regional de Blumenau

GTRU

Grupo de Trabalho da Reforma Educacional

INEP

Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos

LEPEL

Linha de Estudos e Pesquisa em Educao Fsica & Esporte e Lazer

MEC

Ministrio da Educao e Cultura

ONU

Organizaes das Naes Unidas

PAIDIA

Grupo de Estudos e Pesquisa em Filosofia e Educao

PUC-SP

Pontifcia Universitria Catlica de So Paulo

xiii

UFSC

Universidade Federal de Santa Catarina

UNESCO -

Organizaes das Naes Unidas para a Cincia e Cultura

UNIMEP

Universidade Metodista de Piracicaba

UNICAMP

Universidade Estadual de Campinas

UnB

Universidade de Braslia

xv

SUMRIO

INTRODUO.......................................................................................................................01
CAPTULO

PESQUISA

EM

EDUCAO

DEBATE

EPISTEMOLGICO.............................................................................................................07
1.1 O Contexto da produo da Pesquisa em Educao...................................................07
1.2 Os estudos epistemolgicos............................................................................................13
1.3 As anlises epistemolgicas da produo cientfica....................................................21
CAPTULO II - A PRODUO DE PESQUISAS EM EDUCAO NO GRUPO DE
ESTUDOS E PESQUISAS EM FILOSOFIA E EDUCAO PAIDIA (1985 2002):
contradies epistemolgicas e hegemonias institucionais..................................................35
2.1 A gnese e identidade do programa de Ps-Graduao FE/UNICAMP...................35
2.2 - A emergncia das pesquisas doutorais em filosofia e educao na FE/UNICAMP: dos
primrdios tese referencial de Snchez Gamboa (1987)...................................................40
2.3 - A criao do Grupo de Estudos e Pesquisas em Filosofia e Educao PAIDIA:
marcos institucionais e projetos epistemolgicos e polticos...............................................45

CAPTULO III - ANLISE CRTICA DA PRODUO DE PESQUISAS DOUTORAIS


NO GRUPO DE ESTUDO E PESQUISAS PAIDIA (1985 -2002)..................................59
3.1 Abordagem fenomenolgica-hermenutica.................................................................61
3.2 Abordagem crtico-dialtica..........................................................................................66

CONSIDERAES FINAIS.................................................................................................77

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS..................................................................................85

APNDICES............................................................................................................................95
ANEXO I ESQUEMA PARADIGMTICO.....................................................................97
ANEXO II FICHA DE REGISTRO...................................................................................99
ANEXO III AMOSTRA TESES....................................................................................101
xvii

INTRODUO

A presente pesquisa est inserida na linha de investigao Epistemologia e Teorias da


Educao, uma das linhas do Grupo de Estudos e Pesquisas em Filosofia e Educao PAIDIA. O estudo foi realizado na Faculdade de Educao (FE), da Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP) e desenvolveu-se vinculado ao Departamento de Histria e Filosofia
da Educao, na mesma rea temtica. Este estudo tem como objeto a anlise das produes
da pesquisa desenvolvidas na Faculdade de Educao na Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP), limitando-se em analisar as teses de doutorado defendidas e aprovadas dentro
do Grupo de Estudos e Pesquisa em Filosofia e Educao, PAIDIA1, da rea de Filosofia e
Histria da Educao durante o perodo de 1985 a 2002.
Para tanto, um dos primeiros procedimentos que tomamos foi realizar um amplo levantamento bibliogrfico, com o intuito de conhecer o que j foi produzido em termos de pesquisa cientfica sobre a anlise de dissertaes e teses defendidas no Brasil na rea da Educao.
De acordo com Snchez Gamboa (1987) foi o aumento da produo cientfica ocorrido
com a expanso dos programas de mestrado e doutorado no Brasil nos anos 1970, que despertou em alguns pesquisadores brasileiros a preocupao pelo caminho tomado por esta produo.
Ressaltamos tambm que, o incremento dos pesquisadores com anlise crtica dos estudos desenvolvidos na rea da Educao, est relacionado pelo processo de mudanas que
passa a rea educacional brasileira a partir dos anos 1980, explicitadas no captulo segundo
desta pesquisa.
Embora tenha havido um aumento de autores interessados em analisar as produes
1

O Grupo de Estudos e Pesquisas em Filosofia e Educao, inserido no Programa de Ps-Graduao strictosensu da FE/UNICAMP.

cientficas na rea da educao, ainda so poucos os estudos epistemolgicos que visam esclarecer as relaes tcnicas, mtodos, paradigmas cientficos, pressupostos gnosiolgicos e ontolgicos explcitos na pesquisa cientfica.
O estudo das produes do curso de doutorado exige um estudo aprofundado referente
aos fundamentos gnosiolgicos, s concepes de sujeito, objeto e suas maneiras de relacion-los
- que nesta pesquisa denominamos de maneiras de construo do objeto. Alguns pontos exigem
um aprofundamento maior, sendo eles:
a) A lgica da pesquisa cientfica. Nos estudos anteriores Snchez Gamboa (1987)
identificou alguns elementos lgicos que integram a estrutura mnima da pesquisa sendo eles:
nvel tcnico-metodolgico, nvel terico, nvel epistemolgico, pressupostos gnosiolgicos e
pressupostos ontolgicos. Alguns autores apresentam diversas maneiras de organizar essa lgica
da pesquisa, dentre eles Goldmann (1972 e 1979), Kopnin (1978), Kosik (2002), Habermas
(1982) e Cheptulin (1982) dentre outros, que consultamos, tendo em vista a construo do
referencial terico;
b) Quanto s condies da produo da pesquisa, consultamos estudos realizados por
Fvero e Cruz (1990), estudos realizados por Snchez Gamboa, (1982 1987), relatrios,
portarias, pareceres da CAPES, atas das reunies do GRUPO PAIDIA, catlogos da
produo cientfica, biblioteca digital de teses e dissertaes da FE/UNICAMP e a literatura
referente anlise epistemolgica da pesquisa cientfica.
Este estudo est vinculado pesquisa matricial de Snchez Gamboa (1987), cujo objetivo
geral consiste na anlise epistemolgica das teses defendidas nos cursos de doutorado em
Educao do Estado de So Paulo durante o perodo entre 1971 a 1984, procurando identificar
tendncias terico-metodolgicas e contribuies na compreenso da problemtica da educao
brasileira.
A pesquisa matricial supe que a compreenso de toda produo do conhecimento,
implica abordar os nveis tcnicos, metodolgico, terico, epistemolgico (pressupostos
lgico-gnosiolgicos e ontolgicos). Pela abordagem destes nveis podemos apreender o
lgico e o histrico, os nexos e as determinaes da pesquisa.
Esta pesquisa, tendo como referncia, a pesquisa de Snchez Gamboa (1987) se pautou pelos seguintes objetivos:
1) Verificar as principais abordagens metodolgicas utilizadas nas pesquisas doutorais
elaboradas e defendidas no Grupo de Estudos e Pesquisas PAIDIA, da FE/UNICAMP (1985
2002);

2) Analisar, atravs do Esquema Paradigmtico, as implicaes epistemolgicas


contidas nas abordagens metodolgicas no que se refere aos critrios de validade cientfica; s
formas de tratamento do objeto e s concepes de causalidade, de cincia, de homem, de
histria e de educao;
3) Analisar a trajetria histrica de criao e desenvolvimento do Grupo de Estudos e
Pesquisas PAIDIA no Programa de Ps-Graduao stricto-sensu da FE/UNICAMP e as
influncias deste processo nas tendncias das teses defendidas no perodo de (1985 -2002).
Entendemos que pesquisa cientfica no uma atividade individual, produto de um
interesse pessoal, do pesquisador, ou como um dado abstrato, isolado da totalidade, mas como
uma atividade socialmente condicionada, que tem o objetivo de encontrar respostas para
questes que ainda no foram resolvidas pela cincia, isto , sua finalidade encontrar caminhos
para solucionar problemas, relacionados uma determinada rea do conhecimento. essa a
acepo que encontramos na literatura especializada sobre o assunto.
Autores como Vieira Pinto (1969); Marconi e Lakatos (1982); Demo (1995); Gil (1991),
apesar de se fundamentarem em diferentes vertentes epistemolgicas, vem a pesquisa cientfica
como sendo uma atividade que busca empreender novos conhecimentos proporcionando
conhecimento na respectiva rea do saber que esto vinculados.
A pesquisa cientfica no uma atividade neutra, movida por interesse imparcial do
pesquisador. Ela influenciada por um contexto social mais amplo (as condies scio-polticas
da sociedade), por contextos mais especficos (referentes estrutura interna do curso ou
instituio na qual desenvolvida) e pelo prprio pesquisador com seus valores e crenas e
conhecimento. (VIEIRA PINTO, 1969).
A pesquisa cientfica necessita ser constantemente avaliada, pois entendida como prtica
social condicionada, constituda entre homens concretos que estabelecem entre si relaes sociais
de produo um ato poltico que deve estar comprometido com os interesses da sociedade, que
de maneira indireta a financia. (VIEIRA PINTO, 1969).
No podemos deixar de perceber que os novos conhecimentos, nascidos de pesquisas
cientficas, so condies necessrias e essenciais para o desenvolvimento scio-poltico,
econmico e cultural de um pas. Sem dvida que a nao que to somente se apropria de
conhecimentos oriundos de outras naes, e complacentemente aceita esta condio, permanece
subserviente s decises polticas e econmicas das grandes potncias. (VIEIRA PINTO, 1969).
Neste sentido, faz-se necessrio a freqente realizao de avaliaes a respeito do que
vem sendo desenvolvido, em termos de produo cientfica, nas diversas reas de conhecimento
e, mais exatamente, nos Programas de Ps-Graduao stricto-sensu, por se caracterizarem
3

espaos privilegiados no sistema educacional brasileiro pelo o desenvolvimento da pesquisa


cientfica. (SNCHEZ GAMBOA, 1987). Por isso mesmo so produtores de conhecimentos
cientficos, o que impe a necessidade de reflexo crtica, terica e filosfica sobre o seu prprio
conhecimento. No aceitar essa importncia contribui [...] para protelar o exame em
profundidade do problema epistemolgico, humano e social da pesquisa cientfica [...].
(VIEIRA PINTO, 1969, p. 04)
Os estudos que se propem analisar a produo cientfica de um determinado campo do
saber so denominados de investigao epistemolgica, pesquisa da pesquisa (SNCHEZ
GAMBOA, 1987) e assumem singular importncia, na medida em que a Epistemologia,
enquanto rea de estudo voltada a reflexo crtica dos processos de gnese, de desenvolvimento,
de estruturao e de articulao da cincia, bem como a dos que permanecem atuais, pondo em
desenvolvimento o andamento cientfico. (SNCHEZ GAMBOA, 1987).
As pesquisas consideradas com investigao epistemolgica apreendem da
Epistemologia elementos que tornam possvel conhecer: a) os diversos pressupostos implcitos
na pesquisa; b) os tipos de pesquisa desenvolvidas numa determinada rea de conhecimento; c)
suas tendncias metodolgicas; d) pressupostos filosficos e ontolgicos; e) concepes de
cincia; como tambm, os condicionantes scio-econmicos que determinam pesquisa
cientfica e aplicao de seus resultados. (SILVA, 1997). Isto essencial para o desenvolvimento
da cincia, pois alm de desenvolver crticas como uma de suas funes fundamentais, conduz o
processo do saber para novas conceituaes tericas, avaliaes epistemolgicas, superao de
mitos e elaborao de novas metodologias. (SNCHEZ GAMBOA, 1987).
Snchez Gamboa (1987) acentua que a finalidade destes estudos no est apenas em
abordar os problemas gerais da tradio filosfica e da tradio cientfica, como tambm em
servir de ponto de encontro entre as duas, o que s se torna possvel quando se parte de uma
prtica concreta. Entretanto para falarmos da epistemologia da pesquisa em uma determinada
rea do conhecimento necessrio faz-lo a partir da anlise da prtica dos estudos (teses)
desenvolvidas no mbito o Grupo de Estudos e Pesquisas PAIDIA.
Kopnin (1978) refletindo sobre a necessidade de desenvolver estudos sobre a produo
cientfica, parte dos pressupostos que a humanidade deve aprender a conduzir as conquistas
surgidas da revoluo da cincia e tecnolgica conforme os interesses e necessidades do prprio
homem.
Conforme este autor os avanos advindos dos resultados da cincia ao mesmo tempo em
que podem ser utilizados a favor do desenvolvimento da humanidade, tambm o so em
detrimento do prprio homem.
4

Ningum duvida de que a cincia capaz de servir ao homem, mas, ao


mesmo
tempo, de que um fato o uso dos seus resultados em detrimento da humanidade. Da
um grande problema social: orientar a revoluo tcnico-cientfica em benefcio do
desenvolvimento da civilizao, aprender a dirigir o movimento do pensamento
segundo os interesses do homem. (KOPNIN, 1978, p. 19).

Esta contradio implica na realizao de investigao contnua acerca dos processos da


prpria cincia. Tais estudos, enquanto conhecimento, tm suas particularidades especficas,
relacionadas ao fato de que esto voltados para a aquisio de resultados antes desconhecidos
pelo sujeito universal (KOPNIN, 1978).
Kopnin (1978) assegura que, para entender a essncia do conhecimento essencial
perceb-lo como pesquisa, pois nesta se manifesta a caracterstica particular do conhecimento
humano: o movimento do pensamento no sentido de alcanar resultados efetivamente novos.
A construo da pesquisa cientfica, entendida como atividade de conhecimento que
realizado base da interao do sujeito com o objeto. Esta relao na viso empirista d nfase
ao objeto ou fato.
Do ponto de vista epistemolgico as abordagens empricas e positivistas privilegiam o
objeto ou o fato, fazendo desaparecer o sujeito em prol do registro. Essas abordagens
permanecem reduzidas representao do primeiro sem permitir a interao do sujeito.
(SNCHEZ GAMBOA, 2007, p. 41)

Diferentemente, as abordagens crtico-dialticas, assim como as fenomenolgicas,


compartilham o princpio da contextualizao. Neste sentido, estudando os ambientes, os
contextos onde se desenvolve o fenmeno, essas abordagens podem ser consideradas crticas.
Contudo, as abordagens dialticas priorizam as categorias de temporalidade e historicidade,
enquanto que as abordagens fenomenolgicas, que para explicar o fenmeno destacam a
categoria espao. (SNCHEZ GAMBOA, 2007).
Na fenomenologia decisivo as categorias topos.
A situao dos fenmenos em seus contextos to importante que as mesmas
concepes de tempo e histria, que fazem parte da compreenso do ambiente onde o
fenmeno tem sentido, se tornam parte do cenrio ou tpicos de uma descrio mais
ampla e compreensiva. Quando se pretende recuperar o contexto histrico, faz-se
referncia s circunstncias temporais que rodeiam o fenmeno, o qual, como essncia,
permanece. Variam apenas as manifestaes, suas figuras e seus ambientes.
(SNCHEZ GAMBOA, 2007, p. 115).

Esses pressupostos nos fazem deduzir que na abordagem fenomenolgica se conservam a


essncia e as estruturas bsicas dos fenmenos e que, as mudanas, tm a ver com novos tempos,
os novos cenrios e uma nova viso de fenmeno.
Na dialtica os fenmenos so considerados em constante transformao, sendo
determinado pela sua historicidade. Para serem compreendidos necessrio revelar sua
dinmica e suas fases de transformao. Neste sentido, as fases mais desenvolvidas so a chave
5

para compreender as menos desenvolvidas e vice-versa [...]. (SNCHEZ GAMBOA, 2007, p.


115). Segundo o mtodo da economia poltica, a forma de produo escravista a chave para a
compreenso da economia capitalista, e vice-versa, pois so formas diferentes de um processo de
desenvolvimento, uma contendo elementos explicativos da outra. (SNCHEZ GAMBOA,
2007).
O mesmo autor prosseguindo nesta reflexo e completando estas relaes afirma:
Para a dialtica materialista todo o fenmeno deve ser entendido como parte de um
processo histrico maior. No caso da educao, suas transformaes esto relacionadas
com as transformaes culturais e sociais. Sua dinmica depende das mudanas sociais.
Essas mudanas so quantitativas e qualitativas, na medida em se acumulam foras e
tenses que produzem transformaes radicais e estruturais (metamorfose). Para poder
compreender essas mudanas, necessitamos de uma massa grande de informaes e
uma extenso maior delas, pois para compreender as inter-relaes sociais e as
dinmicas de tempos longos preciso recuperar dados que permitam ver o movimento
histrico, a gnese e a transformao dos fenmenos. (SNCHEZ GAMBOA, 2007, p.
116).

Com esta perspectiva, procuramos no primeiro captulo, apresentar um estudo sobre


algumas consideraes sobre as tendncias da pesquisa educacional brasileira. Destacamos
alguns autores que realizaram estudos procurando desvendar as tendncias da pesquisa em
educao no Brasil, bem como analisamos as vertentes epistemolgicas e alguns elementos
tericos que possibilitam o entendimento e compreenso das tendncias metodolgicas na
pesquisa em educao.
No segundo captulo fizemos um breve histrico do Programa da Ps-Graduao da
Faculdade de Educao da UNICAMP; um estudo da formao do Grupo de Estudos e Pesquisas
PAIDIA.
No terceiro captulo analisamos as implicaes epistemolgicas contidas nas abordagens
metodolgicas adotadas pelos autores, especificamente no que se refere aos critrios de validao
cientfica, s formas de tratamento do objeto, s concepes de causalidade, de cincia, de
homem, histria, realidade e educao.
Nas consideraes finais apresentamos algumas concluses deste estudo retomando os
aspectos fundamentais de anlise e sntese na busca de oferecer subsdios para futuras discusses
e reflexes sobre o alcance, o papel e o significado da pesquisa cientfica no mbito da
Educao.

CAPTULO I

A PESQUISA EM EDUCAO E O DEBATE EPISTEMOLGICO.

Este captulo apresenta aspectos referentes pesquisa e o debate epistemolgico e os


elementos tericos que fundamentam este estudo e est dividido em trs partes: a primeira
identifica marcos tericos e tendncias da pesquisa educacional no Brasil; a segunda refere-se
anlise das vertentes epistemolgicas e a terceira aponta o Esquema Paradigmtico de
Snchez Gamboa (2007) (anexo 01) como instrumento de anlise das produes cientficas
em Educao e a funo epistemolgica das categorias da dialtica materialista no estudo da
produo cientfica.

1.1. O contexto da produo da pesquisa em educao.

Pode-se situar a pesquisa educacional brasileira nos Programas de Ps-Graduao, sob


a forma de mestrado e doutorado dentro de dois cenrios: o primeiro compreende um perodo
onde as pesquisas apresentam caractersticas europias de tendncias positivistas; o segundo
compreende um perodo de surgimento de pesquisas social com abordagens crticas de inspirao marxista.
A origem da Ps-Graduao no Brasil no nvel de mestrado e doutorado no ensino superior data do ano de 1931 com a reforma de Francisco Campos (Decreto 19.815/31), possibilitando um doutoramento tipo europeu com defesa de tese nos campos do Direito, das Cincias Exatas e Naturais, dando bases jurdicas para que a Faculdade de Filosofia, Cincias e
Letras da Universidade de So Paulo - fundada em 1934 organizasse o doutorado de acordo

com o modelo das universidades europias e com professores europeus. (SNCHEZ GAMBOA, 1998, p. 76)2.
Conforme estudos realizados por Lima (2003, p. 122-1223) a construo da pesquisa
educacional no Brasil vem trilhando seu caminho desde os anos de 1940, passando por sua
institucionalizao atravs dos pareceres 977/65 e 77/69 do CFE que regulamentaram a organizao e funcionamento dos cursos de ps-graduao no Pas, entrando nos anos de 70 e 80
com debates e conflitos paradigmticos, chegando aos anos 90 em sua diversificao temtica.
O autor aponta que a produo da pesquisa educacional no Brasil pode ser dividida em
cinco perodos bsicos, sendo os trs primeiros enumerados por Gouveia (1971), o quarto por
Mello (1983) e o quinto por Megid Neto (1999).
O primeiro perodo abrange a partir dos anos 40 at a metade da dcada de 50, com a
criao do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Pedaggicas (INEP) e marcado pelo
predomnio de temas psicopedaggicos ligados psicologia e psicometria, abrangendo estudos sobre a avaliao da aprendizagem, testes de inteligncia e testes de aptides e de escolaridade. O segundo perodo, iniciando-se em meados da dcada de 50 at meados da dcada de
60, tem como caracterizao referencial temas na rea de Sociologia da Educao que tratam
da organizao social da escola e das relaes entre educao e sociedade. O terceiro perodo
tem seu incio em 1964 e vai at 1970. Neste perodo ocorre o predomnio temtico dos estudos de economia da educao e surgem estudos sobre a educao como investimento e como
formao de recursos humanos. A partir de 1971 vem o quarto perodo que caracterizado
por Mello (1983) como o ressurgimento de temas psicopedaggicos, porm com a preocupao voltada para a tcnica (avaliao, currculo, metodologia do ensino, e programas) e o reaparecimento de estudos mais amplos com relao poltica educacional no Brasil. O quinto
descrito por Megid Neto (1999) e caracterizado com o fortalecimento dos temas psicopedaggicos, contudo ganhando destaque os estudos socioculturais, de gesto administrativa e de
polticas educacionais, de metodologias de ensino, multimeios, novas tecnologias educacionais e paradigmas da pesquisa.
Lima (2003) aponta a predominncia dos paradigmas positivistas e emprico-indutivo
na dcada de 1970 e aponta os estudos denominados ps-positivistas, terico-crticos e construtivistas ou naturalistas/construtivistas nas dcadas de 1980 e 1990 e indica trs fases meto-

Para se obter mais conhecimento a respeito de dados histricos da pesquisa em educao no Brasil, sob o ponto
de vista poltico e legal pode ser consultado SNCHEZ GAMBOA, Slvio. Epistemologia da pesquisa em
educao: Prxis, 1998. p.155. Disponvel em: www.geocities.com/grupoepisteduc. p. 66 a 85.

dolgicas da pesquisa educacional. A primeira que vai de 1940 a 1970 tem como predominncia os mtodos quantitativos estatsticos e emprico-indutivos, pesquisas experimentais. A
segunda fase surge no final da dcada de 1970, com o surgimento de estudos descritivos da
realidade, com estudos de caso, etnografia, estudos fenomenolgico, pesquisa-ao e pesquisa
participante. A terceira fase ocorre em meados da dcada de 1980 com a ecloso de debates
entre as abordagens quantitativas e qualitativas.
na dcada de 1970 que a concepo marxista comea a ocupar espao nas pesquisas
educacionais desenvolvidas nos programas de ps-graduao das faculdades de educao do
Pas. Com relao a estas concepes, Praxedes (2002) em estudos sobre a recepo do pensamento marxista no Brasil aponta que tal relevncia pode ser verificada na quantidade de
teses, dissertaes, artigos e livros cuja modalidade de reflexo terica empregada pelos
autores tem como matriz assumida a obra do pensador alemo Karl Marx e de vrios de seus
continuadores, [...]. (PRAXEDES, 2002, p. 03)
Nos anos de 1970, com a criao e consolidao dos cursos de Ps-Graduao h um
crescimento da produo de conhecimento na rea da educao surgindo, com isto, a preocupao com a qualidade. Segundo Fvero e Campos (1994) Com a expanso desses programas,
sobretudo aps a Reforma Universitria de 1968, a produo de estudos e pesquisas na rea
aumentou em escala e abrangncia, concentrando-se, em grande parte, nas dissertaes de
mestrado e teses de doutorado defendidas nos diversos cursos. (FVERO E CAMPOS,
1994, p. 06)
A proliferao de pesquisas na rea das cincias da educao tem despertado o
interesse de pesquisadores, em analisar essas produes. A pesquisa sobre a pesquisa
educacional um novo tipo de estudo que surge ante a necessidade de analisar a proliferao de
pesquisas na rea das cincias da educao. (SNCHEZ GAMBOA, 1998, p. 43).
A pesquisa sobre a pesquisa passa a ser uma indagao sobre a qualidade e uma
contribuio para o planejamento adequado de novas pesquisas. Para Vielle (1981), a "pesquisa
da pesquisa" uma atitude deliberada e sistemtica que busca refletir sobre a prtica da pesquisa
em educao. Tais pesquisas indagam sobre o tipo de pesquisa que est se realizando, sua
qualidade, sua utilizao, onde realizada, em que condies, o tipo de contedos que
desenvolvem temas escolhidos, sua relao com as exigncias e necessidades regionais e
nacionais, sua contribuio para a construo de novas teorias e para o desenvolvimento de
novas pesquisas e como so utilizados seus resultados.

Este crescimento quantitativo das produes referentes a dissertaes e teses de


doutorado na rea educacional3, a complexa diversidade de temas estudados, os modismos
metodolgicos, as variadas estratgias de pesquisa, a diversidade de tcnicas e instrumentos, o
significativo aumento da massa crtica nos centros de pesquisa (SNCHEZ GAMBOA, 1987,
p. 23), justificam a pesquisa a respeito das abordagens metodolgicas utilizadas nas teses
aprovadas no curso de doutorado e na necessidade de propiciar a identificao de dificuldades
de ordem tericometodolgicas e limitaes advindas da variedade de critrios de
cientificidade e da multiplicidade de enfoques, de modismo, ecletismo metodolgico4
(FRIGOTTO, 2001, p. 73) e reducionismo tecnicista que venham comprometer o rigor
cientfico e a qualidade da pesquisa.
Autores como: Gouveia (1976); Gatti (1983); Mello (1983); Feldens (1983); Warde
(1990); Velloso (1992); Snchez Gamboa (1982 e 1987); Alves-Mazzotti (2001); Lima (2002) e
Paraso (2004) realizaram estudos sistemticos dessa produo5; procurando desvendar as
tendncias da pesquisa em educao no Brasil. Destacamos as referncias que expressam a
preocupao com as tendncias e sugerem a necessidade de "assinalar as tendncias
metodolgicas porque se norteiam as pesquisas na rea considerada - a pesquisa educacional no
Brasil - bem como indicar marcos tericos que implicitamente ou explicitamente as inspiram"
(GOUVEIA, 1975, p.140).
Gatti (1983) em seu estudo sobre os Cursos de Ps-Graduao em Educao, detecta que
" amplo o debate sobre as condies e critrios que determinam as opes paradigmticas,
temticas e metodolgicas da pesquisa educacional". (GATTI, 1983, p. 05).
3

De 1985 a 2002, perodo estipulado para a referida investigao, a FE/UNICAMP conta com 506 teses de doutorado catalogadas. Catlogo de produes da Faculdade de Educao da Unicamp, Teses de doutorado
1984/2004, vol I e vol. II.
4
SNCHEZ GAMBOA (1987, p. 77) identifica como armadilha do ecletismo e esclarece: Ante o carter
multiparadigmtico da pesquisa educacional e as discusses e debates sobre suas tendncias, possvel encontrar
propostas que sugerem a sada para o impasse procurando uma justaposio dos enfoques conflitantes, ou uma
combinao que tome de bom em cada um, arranjando, assim uma sntese de posies diferentes em um todo
coerente, intercomplementar, compreensivo [...]. Mas essa postura de ecletismo metodolgico pressupe o mito
da imparcialidade do pesquisador e da neutralidade cientfica; pressuposto que est sendo hoje muito contestado
nas cincias humanas e sociais, onde o pesquisador dificilmente pode colocar-se como observador neutro, ... e
desvinculado dos fenmenos sociais e humanos que pesquisa.
5
Entre esses autores destacamos os seguintes: ALMEIDA, R. Avaliao das Teses de Mestrado na rea de
Educao no Estado do Rio de Janeiro, Dissertao de Mestrado, FE UFRJ, l972; ETGES, N., Avaliao dos
Cursos de Ps-Graduao em Educao da UFRGS, in Educao e Realidade, 6(l), 45-60, l981;
CASTRO,C.L.,Os Mestrados em Educao na Guanabara, UFF, Niteri, 1975; CASTRO, C.L., Eficcia,
eficincia e efetividade dos cursos de Mestrado em Educao no pas, in Forum Educacional, 1(1), 111-42, 1977;
DI DIO, R.A., A Pesquisa Educacional no Brasil, in Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, 136, 518-26,
1976; CLOSS,I.G., Mestrado em Educao no Brasil, in Cadernos de Pesquisa, 27, 4l-57, l978; CASTRO, A.D.,
Ensino de Matemtica e Cincias, Produo e Comunicao de Pesquisas, in Educao e Matemtica, 1, 66-72,
l978; GOERGEN, P., Pesquisa em Educao, sua Funo Crtica, in Educao e Sociedade, 9, 65-96, l981. Na

10

Mello (1983) tambm denuncia a pobreza terica e a inconseqncia metodolgica que


mediariam o modismo e a facilidade de cooptao que caracterizam os temas e os enfoques de
nossa pesquisa educacional. Como forma de superao da inconseqncia que diz respeito
"pressupostos tericos metodolgicos, filosficos e epistemolgicos que ficam subentendidos e
dos quais s vezes nem mesmo o pesquisador tem conscincia" (MELLO, 1983, p. 69). O autor
apresenta um questionamento a respeito de quais concepes de educao inspiram nossa prtica
de pesquisa, o que implica entender um pouco os modelos metodolgicos dominantes nas
cincias humanas. Nesta mesma perspectiva Alves-Mazzotti (2001, p. 39) analisando as
deficincias apontadas nas pesquisas produzidas em educao constata uma pobreza tericometodolgica na abordagem das teses e a adoo acrtica de modismo na seleo de quadros
terico-metodolgicos.
Feldens (1983) reconhece na pesquisa educacional o carter multiparadigmtico que a
especifica e que tem gerado ultimamente inmeros encontros, painis, seminrios etc., para
"analisar as orientaes convergentes e divergentes inerentes s variaes das abordagens
metodolgicas". (FELDENS, 1983, p. 52).
Warde (1990) preocupada com a avaliao qualitativa da produo discente dos Cursos
de Ps-Graduao confirma a hiptese levantada por Cunha (1979) sobre as dissertaes
produzidas, as quais, na sua grande maioria, no so produtos de pesquisa. Os temas abordados
poderiam ser socialmente relevantes, mas os temas por mais especficos e relevantes que sejam
no fazem o objeto da pesquisa. "O problema que o tema no faz o objeto da investigao;
quem constri o objeto o mtodo" (WARDE, 1990, p.73).
Nesse sentido, chama-se a ateno sobre "o crescente abandono dos marcos
delimitadores dos campos tericos conformadores das diferentes reas do conhecimento e a
ausncia de um mtodo construtor do objeto e guia de sua interpretao" (WARDE, 1990, p. 73).
Esses problemas apontados nas dissertaes de mestrado no perodo de 1983 a 1987
poderiam ser ampliados nas teses de doutorado. A avaliao realizada pela mesma autora sobre a
produo discente (1982-1991) confirma fato das teses de doutorado repetirem quase que 'pari
passu' os vcios e as virtudes das dissertaes de mestrado" (WARDE, 1993, p. 72).
Velloso (1992, p. 05) identificando as principais tendncias nas abordagens adotadas pela
pesquisa educacional na Amrica Latina trata sobre os enfoques terico-metodolgicos da
pesquisa educacional nos anos 1960 e 1970 e sobre a evoluo das abordagens predominantes
dos anos 1980 que parecem prevalecer atualmente.
bibliografia indicamos tambm as anlises feitas por Gatti e Warde sobre a produo dos Cursos de Ps-graduao
em Educao.

11

Com o objetivo de analisar a problemtica epistemolgica da produo das pesquisas em


educao Snchez Gamboa (1982 e 1987) desenvolve estudos especficos nesta rea.
No primeiro estudo Snchez Gamboa (1982) analisou as abordagens metodolgicas utilizadas nas 75 dissertaes aprovadas no programa de ps-graduao em nvel de mestrado
na Universidade de Braslia entre 1976 a 1981. As 75 dissertaes da UnB foram tipificadas
inicialmente segundo as abordagens metodolgicas, como funcionalistas (32%), positivistas
(18,7%), sistmicas (18%) empiristas (12%), estruturalistas (12%) e dialticas (6,7%)
(SNCHEZ GAMBOA, 1987, p. 91-92). Utilizando o Esquema Paradigamtico6 foram
constatados e interpretados
Os principais pressupostos gnosiolgicos, epistemolgicos, e ontolgicos de cada
uma das abordagens encontradas; como cada uma delas tem explcita ou implicitamente uma maneira de relacionar o sujeito e o objeto no processo de conhecimento,
tem uma concepo de cincia, de causalidade, dos requisitos da prova cientfica, de
histria, de homem e de viso de realidade, [...] pudemos constatar, que na prtica
concreta, os mtodos, embora estes apresentem variaes, nuances e matizes especficos, um grupo deles (empiristas, positivistas, funcionalistas e sistmicas) tem pressupostos epistemolgicos e ontolgicos semelhantes; de igual forma constatamos,
que a partir dos pressupostos se diferenciam substancialmente os paradigmas positivistas (em geral), estruturalistas e dialticos; todos eles, utilizando os mesmos elementos paradigmticos, tm uma diferente forma de organizar e conceber esses elementos dentro de uma viso de totalidade. (SNCHEZ GAMBOA, 1987, p. 92)

Na segunda pesquisa Snchez Gamboa (1987) dedicou-se ao estudo das estruturas internas das pesquisas dos Programas de Ps-graduao de universidades do Estado de So Paulo, (1971-1984), tendo como objetivo desvendar suas caractersticas epistemolgicas e estabelecer sua articulao com as condies histricas de sua produo, surgimento e evoluo,
tomando como universo de anlise 502 dissertaes e teses produzidas nos cursos destes Programas de Ps-Graduao7.
Os resultados deste estudo foram apresentados como tese de doutorado na Faculdade
de Educao da UNICAMP em dezembro de 1987, sob o ttulo de Epistemologia da Pesquisa em Educao. Esta tese constitui o ponto de partida para nossa pesquisa8.
6

Ver SNCHEZ GAMBOA: Anlise Epistemolgica dos Mtodos na Pesquisa Educacional: um estudo sobre
as Dissertaes do Mestrado em Educao da UnB, 1976-1982, p.10; e, Epistemologia da Pesquisa e Educao,
Campinas, UNICAMP, FE, Tese de Doutorado, 1987, p. 28-29; e, Fundamentos para la investigacin educativa: presupuestos epistemolgicos que orientam al investigador, Santa F de Bogot: Cooperativa Editorial Editorial Magisterio, 1998, p. 48-49.
7
Esses cursos de ps-graduao correspondem s universidades: Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
(PUC-SP), Universidade de So Paulo (USP), Universidade Metodista de Piracicaba (unimep), Universidade
Estadual de Campinas (Unicamp), Universidade Federal de So Carlos (UFSCar).
8
Como resultado dessas pesquisas SNCHEZ GAMBOA tem as seguintes publicaes:
- "A Pesquisa Educacional na Ps-Graduao da UNICAMP: das crticas s Propostas da Ao", 1984, mim., 19
pginas, resumo publicado nos Anais da III Conferncia Brasileira de Educao - Painis, So Paulo: Cortez,
1984.
- "Questes Epistemolgicas da Pesquisa em Educao: dos Vieses e Ismos aos Paradigmas Cientficos" In
Reflexo, PUCCAMP, Campinas, XII (37), 1987, 84 - 97.

12

Lima, (2003) realiza um estudo de investigao a respeito de quais tendncias


paradigmticas seriam hegemnicas no campo da educao, considerando-se os enfoques
quantitativos, qualitativos, dialticos e o emergente paradigma da complexidade presentes nas
pesquisas em educao do programa de ps-graduao em educao da UNICAMP9.
Paraso (2004) traando uma espcie de esboo de um mapa do campo dos estudos pscrticos no Brasil, discute as principais temticas exploradas no campo educacional brasileiro e
apresenta os efeitos das teorias ps-crticas em educao sobre a pesquisa educacional
brasileira.
Os problemas e questes pertinentes pesquisa educacional indicam a importncia dos
estudos epistemolgicos sobre a produo da pesquisa. Os estudos consistem em utilizar
elementos da epistemologia que contribuam para o conhecimento dos pressupostos cientficos
implcitos na pesquisa.

1. 2. Os estudos epistemolgicos

Um estudo epistemolgico significa um estudo dos princpios, das hipteses e dos


resultados das diversas cincias destinado a determinar sua origem lgica, seu valor e seu alcance
e seu objetivo. (LALANDE, apud SNCHEZ GAMBOA, 1998, p. 22).
Sendo a epistemologia essencialmente um estudo crtico dos princpios, das hipteses
e dos resultados das diversas cincias, destinado a determinar a sua origem lgica, o seu valor
e a sua objetividade, possui elementos que, aplicados pesquisa cientfica favorece a anlise
dessas produes e d subsdios para o aprimoramento da pesquisa. Uma tendncia que est
ganhando maior espao na pesquisa educacional o estudo da problemtica da pesquisa em
cincias sociais e educao, a partir da lgica e da epistemologia da produo cientfica.

- "A Dialtica na pesquisa em Educao: Elementos de Contexto. In Fazenda. Metodologia da Pesquisa


Educacional. 7. ed. So Paulo: Cortez, 2001, pp. 91 - 115.
- La formacin del Investigador en Educacin y las Tendencias Epistemolgicas, in Revista Fisica e Cultura,
Bogot, Universidad Pedaggica Nacional, vol 1, n.2, jul de 1990, pp. 71-88.
- "La Historicidad del Objeto en la Investigacin Educativa: Un nuevo Objeto para la Historiografia" in
Resumenes, I Congreso Iberoamericano de Historia de la Educacin Latinoamericana, Bogot, Universidad
Pedaggica Nacional, 1992, p. 53.
- "As concepes de tempo e a questo da historicidade do objeto na pesquisa em cincias sociais" in Coletnea, I
Encontro da Histria da Educao Fsica e do Esporte, FEF, UNICAMP, 1993, pp. 128-135.
- Organizador e Co-autoria com Santos Filho, Camilo Pesquisa educacional: qualidade-quantidade, So Paulo:
Cortez, 1995 Col. Questes da nossa poca N 42.
- Fundamentos para la investigacin educatica: pressupostos epistemolgicos que orientan al investigador. Santa
f de Bogot: Magistrio, 2001, pp. 01-138 e outras.
9
A pesquisa analisou 97 documentos entre dissertaes e teses de doutorado no perodo de 1985 a 1998.

13

A investigao epistemolgica assume um papel preponderante na pesquisa educacional, pois permite a identificao de problemas, direcionamento dos caminhos a serem seguidos. Nessa perspectiva a investigao epistemolgica se impe como importante campo de
pesquisa.
Entendemos que um estudo epistemolgico sobre produo cientfica em educao,
especialmente daquela que se desenvolve no mbito da Ps-Graduao stricto-sensu, requer a
explicitao sobre o significado e origem da epistemologia e de alguns elementos tericos que
possibilitam a leitura, a anlise e a compreenso do nosso objeto.
O termo epistemologia, do antigo grego significa episteme (conhecimento, cincia)
+ logos (discurso, teoria, tratado, estudo de) aparece em 1886, como neologismo, nos dicionrios franceses, no suplemento do Larousse Ilustrado e no vocabulrio de Filosofia de Filosofia
de Lalande, termo construdo a partir da obra de Bernardo Bolzano, Wissenschaftslehre.
(SNCHEZ GAMBOA, 1998, p. 08.).
Para Snchez Gamboa (1987, 01), o termo epistemologia, que literalmente significa
Teoria da cincia (Winssenschaftstheorie), carrega uma definio j comprometida com a
tradio positivista,10 na medida em que conota a reduo da Teoria do Conhecimento
(Erkenntnistheorie) Teoria do Conhecimento cientfico.
Embora a origem da palavra epistemologia e seu significado seja novo, no se pode
duvidar que a Filosofia comporta, desde a sua origem, uma concepo a respeito do
conhecimento. No Teeteto Plato j apresenta, em sentido lato, uma teoria da cincia. Porm
somente a partir do sculo XVIII, o termo cincia aparece com um sentido mais restrito e
preciso.
Por muito tempo a cincia no se distinguia da Filosofia, a cincia moderna, com seu
ideal de medida e verificao e seus mtodos, ainda no havia nascido, e a Filosofia designava o
conjunto do saber. A respeito disso, Aristteles declarava: Concebemos o filsofo, primeiro que
tudo, como possuindo a totalidade do saber, na medida do possvel11.
No sculo XVII a palavra filosofia entendida como sinnimo de cincia fsica. A
obra fundamental em que Newton expe sua mecnica intitulava-se Princpios matemticos de
filosofia natural. Descartes em seus escritos Princpios de Filosofia declarava que toda a
filosofia como uma rvore cujas razes so a metafsica, o tronco a fsica e os trs ramos
principais a mecnica, a medicina e a moral. (HUISMAN, VERGEZ, 1983, p.155).
10

A tica positivista admite um nico mtodo cientfico, aquele que segue o estatuto da "cincia positiva", os processos emprico-analticos e as regras do discurso hipottico-dedutivo.
11
Cfr. HUISMAN, Denis, VERGEZ, Andr 1983, p. 155.

14

Blanch (1975) acentua que somente no sculo XVII com o impulso decisivo dado por
Galileu, a nova cincia continua insuficientemente desligada da filosofia. Em Newton e
Descartes, a filosofia surge com a designao de Princpios da filosofia.12 Inversamente a
palavra cincia (Wissenschaft) em alemo conservou um sentido mais lato tendendo a confundila com o termo filosofia.
Entre os muitos apontamentos de interesse para a Epistemologia tais como o Novum
Organum, a Grande instaurao das cincias de Bacon, o Discurso do mtodo de Descartes,
a Reforma do entendimento de Spinoza, a Pesquisa da Verdade de Malebranche, a que mais
vem a se configurar como Epistemologia est no livro IV do Ensaio sobre entendimento
humano de Locke e, principalmente com a resposta dada por Leibniz nos Novos ensaios. O
Discurso preliminar Enciclopdia de dAlembert do sculo XVII que mais representa o que
vir a ser a Epistemologia.
So os escritos do incio do sculo XIX tais como: o segundo volume da Filosofia do
esprito humano (1814) de Dugald Stwart, o Curso de Filosofia positiva (a partir de 1826) de
Aguste Comte e o Discurso preliminar ao estudo de Filosofia natural (1830) de John Herschel
que podem ser considerados precursores da Epistemologia. Contudo so as obras de Bernardo
Bolzano a Wissenschaftslhehre (1837), relativa s cincias formais lgicas e a Philosophy of
the indutive sciencies (1840) de William Whewell que podem ser consideradas precursoras da
Epistemologia. A expresso Wissenschaftslehre, ttulo da obra de Bolzano, significa literalmente
Teoria da Cincia e distingue do termo Erkenntenistheorie que significa Teoria do
Conhecimento. (BLANCH, 1975, p. 09-12)
Em Bolzano, mesmo se a segunda metade da sua obra abrange um campo muito mais
lato, a palavra Winssenschafslehre entendida em princpio, aquele em que
Winssenschaft designa propriamente o conhecimento cientfico, com excluso de
qualquer outra forma de possvel de conhecimento. O seu estudo diz nomeadamente
respeito, com muita mincia e uma grande preocupao de rigor, a noes
fundamentais da lgica como as de analiticidade e de derivabilidade. (BLANCH,
1975, p.12).

Para Bunge (1980, p. 05) a epistemologia ou Filosofia das cincias, o ramo da Filosofia que estuda a investigao cientfica e seu produto e conhecimento cientfico. Para o
autor esta no merecer o apoio da sociedade se no for constituda para um enriquecimento
significativo da Filosofia e no for til cincia e que a epistemologia somente ser til e
necessria se satisfazer as seguintes condies:

12

At o final do sculo XIX a expresso natural philosoph continuar a designar em ingls a fsica.

15

1. Referir-se cincia propriamente dita no imagem pueril e s vezes at caricata


tomada de livros-textos elementares;
2. Ocupar-se de problemas filosficos que se apresentam de fato no curso da investigao cientfica ou na reflexo sobre os problemas, mtodos e teorias da cincia, em vez de
pequenos problemas artificiais ou fantasmas;
3. Propor solues claras para tais problemas, em particular solues consistentes em
teorias rigorosas e inteligveis, bem como adequadas realidade da investigao cientfica,
em lugar de teorias confusas ou inadequadas experincia cientfica;
4. Ser capaz de distinguir a cincia autntica da pseudocincia, a investigao profunda da superficial, a procura da verdade da procura do po de cada dia;
5. Ser capaz de criticar programas e mesmo resultados errneos, assim como sugerir
novos enfoques promissores. (BUNGE, 1980, p. 12 13).
Neste sentido, Bunge (1980, p. 17), concebe a epistemologia intrinsecamente associada Filosofia, pois para ele, no estudo dos problemas lgicos, semnticos, gnosiolgicos,
metodolgicos, ontolgicos, axiolgicos, ticos e estticos, ela que propiciar os instrumentos necessrios reflexo e crtica propriamente dita.
Segundo o mesmo autor, o epistemlogo ligado cincia, tendo como suporte as ferramentas formais da Filosofia contempornea pode dar inmeras contribuies dos seguintes
tipos:
1. Trazer tona os pressupostos filosficos (em particular semnticos, gnosiolgicos e
ontolgicos) de planos, mtodos ou resultados de investigaes cientficas da atualidade;
2. Elucidar e sistematizar conceitos filosficos empregados em diversas cincias, tais
como os de objeto fsico, sistema qumico, sistema social, tempo, causalidade, acaso, prova,
confirmao e explicao;
3. Ajudar a resolver problemas cientfico-folosficos, tais como o de saber se a vida se
distingue pela teleonomia e a psiqu pela inespacialidade;
4. Reconstruir teorias cientficas de maneira axiomtica, aproveitando a ocasio para
pr a descoberto seus pressupostos filosficos;
5. Participar das discusses sobre a natureza e o valor da cincia pura e aplicada, ajudando a esclarecer as idias a respeito, inclusive a elaborar polticas culturais;
6. Servir de modelo a outros ramos da filosofia - em particular ontologia e tica
que poderiam beneficiar-se de um contato mais estreito com as tcnicas e com as cincias.
Lima (2003, p. 103) esclarece que desde o final do sculo XIX e incio do sculo XX,
muitos entendiam a epistemologia e gnosiologia como sinnimos, ambas significando
16

teoria do conhecimento. Porm, com o passar do tempo, como o termo gnosiologia foi muito utilizado por correntes filosficas de orientao escolstica, passou a ser utilizado em sentido geral de teoria do conhecimento sem haver uma preocupao na especificao de que tipo
de conhecimentos se tratava. O termo epistemologia ganhou a acepo de teoria do conhecimento cientfico, utilizado tanto para compreender as cincias, como para estudar seus principais problemas e implicaes. Por isso tornou-se muito mais difundido e aceito na literatura
cientfica.
A epistemologia tambm qualificada de metacincia, assim sendo leva de certa
maneira a entender que uma cincia da cincia possvel, porm sem determinar uma compreenso absoluta da cincia, mas que certo saber ligado produo cientfica torna-se possvel a partir da reflexo epistemolgica submetendo a noo de cincia a um estudo crtico.
Considerando desta forma, a reflexo epistemolgica se impe como reflexo dos prprios
pesquisadores sobre os instrumentos se conhecimento dos quais suas cincias dispe reflexo
com vistas a superar as crises13. (BRUYNE, s/d p. 40 - 42).
A Teoria da Cincia como metacincia determina propriamente o conhecimento cientfico com excluso de qualquer outra forma possvel de conhecimento. A partir
dessa excluso a relao entre Teoria do Conhecimento e a Epistemologia entendida como Teoria da Cincia que, em princpio, de uma relao entre gnero e
espcie, deixa de ter sentido, porquanto a Epistemologia, limitada a uma forma nica
de conhecimento (o conhecimento cientfico), anula essa distino, pois ela desaparece quando o gnero se encontra reduzido a uma espcie. (SNCHEZ GAMBOA
1987, p. 02).

O estudo sobre os problemas epistemolgicos da pesquisa cientfica tem tomado diversas


direes, especialmente a partir do Crculo de Viena14 com um grupo de pesquisadores que se
ocupam profissionalmente dessas questes. Estes filsofos organizaram um movimento de investigao que buscava nas cincias a base de fundamentao de conhecimentos verdadeiros.
Tal grupo constatou que o conhecimento cientfico verdadeiro na medida em que se
relaciona em alguma dimenso experincia. Porm, estes filsofos compreendiam que no
se pode abandonar a lgica e a matemtica, com o avano que estas obtiveram na virada do
sculo; ambas auxiliam de maneira determinante a busca e determinao das condies nas
quais os conhecimentos se processam.

13

Os grandes problemas epistemolgicos nascem a partir de crises nas cincias. (BRUYNE, p. 42).
O grupo conhecido sob o nome de Crculo de Viena, constituia-se de filsofos e cientistas que se reuniam
informalmente a cada semana em Viena em torno de Moritz Schlick. O grupo formado pelos proeminentes
membros: Rudolf Carnap, Otto Neurath, Herbert Feigl, Philipp Frank, Friedrich Waissan, Hans Hahn fundaram
uma das mais influentes correntes filosficas e epistemolgicas de nosso tempo que ficou conhecido como o
Empirismo lgico (identificado tambm como Positivismo Lgico ou Neopositivismo). O grupo se reunia
freqentemente entre 1922 e finais de 1936, quando foi dissolvido. (COTRIM, Gilberto, 2000, p. 248).
14

17

Assim, a este pensamento, que procura na experincia o valor de verdade ltimo de


suas proposies, auxiliado pelas regras da lgica e dos procedimentos matemticos, denominou-se positivismo lgico, ou empirismo lgico, identificado tambm como Neopositivismo.
Carnap (1980), membro deste grupo, influi de maneira determinante na propagao
do empirismo lgico e sua posterior difuso por vrias correntes filosficas contemporneas.
Igualmente decisiva a contribuio deste pensador ao mbito da lgica; possvel considerar ter sido ele o reformador das bases da lgica indutiva, reestruturando-a a partir das noes de confirmabilidade e de probabilidade. Assim Carnap resgata a lgica indutiva. (SNCHEZ GAMBOA, 1987)
Neste cenrio de discusses surge Popper como um dos principais crticos ao neopositivismo. Critica principalmente a incapacidade do empirismo tradicional, em especfico do
empirismo lgico para apresentar uma viso adequada da cincia e seu mtodo.
A Epistemologia de Popper denominada de "Racionalismo Crtico". Esta designao identifica um indcio da sua rejeio do empirismo clssico e do observacionalismoindutivista da cincia, que disso resulta. Popper parte da lgica dedutiva (DEMO, 1995).
Porm Popper (1974), embora no se considera como um positivista se aproxime
mais desta via do que da tradio metafsica ou dedutiva (LAMAR, 1998, p. 33).
Diramos que positivista, at mesmo tpico, porque dispe a produo cientfica no
plano da lgica apenas. Sua crtica exuberante por certo, provocativa, inquieta
do mtodo, no da realidade. No produziu neste sentido teoria crtica e, na verdade
foi um dos interlocutores adversrios mais persistentes da Escola de Frankfurt. Tem
certamente a capacidade comprobatria da cincia de restringir a objetividade a algo
apenas intersubjetivo de propor uma teoria que deveria ser coerncia tambm
falsificvel. (DEMO, 1995, p. 160).

Quanto a isto Kuhn (1975) apresenta uma oposio tanto ao indutivismo pregado pelo
empirismo lgico quanto com a refutabilidade poperiana e apresenta sua tese em sua obra A
estrutura das revolues Cientficas.
Carvalho (1988, p. 90) afirma que para Kuhn, nem o empirismo lgico nem a teoria
de Popper so capazes de oferecer uma compreenso do fenmeno histrico, s pode ser adequadamente apreendida por uma teoria que leve em conta sua dimenso histrica.
Para Kuhn (1975) a cincia no acumulativa, sua evoluo se deve s revolues cientficas. A epistemologia proposta por Kuhn, reconstruda a partir de alguns conceitos principais de sua teoria: paradigma, cincia normal, revoluo cientfica, incomensurabilidade. O
modelo kuhniano encara o desenvolvimento cientfico como uma seqncia de perodos de
cincia normal, nos quais a comunidade cientfica adere a um paradigma.

18

Estes perodos, por sua vez, so interrompidos por revolues cientficas, marcadas
por crises/anomalias no paradigma dominante, culminando com sua ruptura. Uma crise resolvida quando surge um paradigma inteiramente novo que atra adeso de um nmero crescente de cientistas at que eventualmente o paradigma original, problemtico, abandonado.
Ao comparar o antigo e o novo paradigma, Kuhn defende a tese da incomensurabilidade. Algumas implicaes de suas idias para o ensino de Cincias so tambm discutidas15 (KUHN,
1975).
Outros autores tambm rompem com o conceito tradicional de epistemologia, entre eles destacamos: Gaston Bachelard, Jean Piaget e Jrgen Habermas pela sua relevncia e influncia epistemolgica no caminho da construo da investigao cientfica.
Bachelard (1983) foi um dos primeiros filsofos contemporneo a tecer crticas acerca
da concepo tradicional da cincia, sobre a viso emprico-indutivista.
Melo (2005) afirma que para Bachelard, o conhecimento do real luz que sempre projeta algumas sombras, o conhecimento emprico causa de muitos erros, e a constante retificao destes erros indispensvel formao do esprito cientfico. Bachelard considera o
contexto histrico no estudo da evoluo do pensamento cientfico e que a cultura contempornea necessita de novas bases filosficas, medida que rompe com o conhecimento comum
transformando sua pesquisa em um objeto construdo. (MELO, 2005, p. 45 52). Nesta perspectiva
Bachelard, ao contrrio do empirismo lgico que pretende uma separao entre a cincia e a Filosofia, prope o caminho da reflexo sobre as Filosofias implcitas nas
prticas explcitas dos cientistas. Isto , dar s cincias a Filosofia que elas merecem e coloca como funo essencial da Filosofia a construo de uma epistemologia aberta que vise a produo dos conhecimentos cientficos sob todos os seus aspectos, lgico, ideolgico, histrico etc. Para Bachelard as cincias nascem em circunstncias histricas bem determinadas. Essa epistemologia que prope deve interrogar as relaes entre cincia e sociedade, entre as cincias e as diversas instituies cientficas, bem como as relaes entre as diversas cincias entre si e deve superar a doutrina positivista das verdades dos enunciados- Teoria pura pretendida
pelos enunciados das cincias experimentais e tida como verdade clara, universal e
imutvel. A cincia, para Bachelard, no representao, mas ato. No contemplando mas construindo, criando, produzindo, retificando que o esprito chega verdade. (SNCHEZ GAMBOA, 1987, p. 03-04).

A epistemologia de Piaget conforme Snchez Gamboa (1987) marca uma importante


vertente epistemolgica contempornea. Muitos estudos e reflexes no campo da educao
tem sido fundamentado na epistemologia gentica derivada desse autor.

15
Estudos mais aprofundados sobre a epistemologia Kuhniana podem ser buscadas nos autores como: Carvalho,
(1988, p. 79-93); Gementes (1996); Lamar (1998).

19

Piaget (1973) define a Epistemologia como sendo o estudo dos conhecimentos vlidos,
estudo da constituio dos conhecimentos vlidos e estudo da passagem dos estados de menor
conhecimento aos estados de conhecimentos mais abrangentes.
Para Piaget Epistemologia e Teoria do Conhecimento so sinnimos, ou seja, a Epistemologia gentica, tratado da histria da cincia ou da psicologia da criana, conduz sempre
Teoria do Conhecimento, j que pressupe percorrer os estgios para se chegar ao conhecimento cientfico.
Piaget defende a necessidade de se refletir sobre a cincia de modo objetivo, com critrios, permitindo um controle intersubjetivo. Assim, apesar de se diferenciar da viso positivista que se coloca contra todo tipo de especulao e condena toda Filosofia, prendendo-se
exclusivamente aos fatos observveis, ope-se, por outro lado, a toda especulao que no
seja capaz de fornecer instrumentos de controle e de verificao.
Atravs de sua epistemologia gentica, Piaget tenta superar o positivismo em todas as
suas formas, mas segundo Japiassu (1975) ela se apresenta como um prolongamento da tradio positivista que tenta inaugurar uma cincia da cincia sem influncia filosfica. Porm,
para o autor o simples fato de se justificar a utilidade pedaggica de uma epistemologia cientfica e de procurar-se definir seu estatuto cientfico, j uma atividade filosfica (JAPIASSU, 1986, p. 58)
Dentre as diversas tentativas de crticas dirigidas ao positivismo a Escola de Frankfurt,
relacionando-se com o marxismo, apresenta as mais contundentes crticas ao positivismo
(TRIVIOS, 1987, p. 40). Dentre os representantes desta escola Habermas o maior crtico
do irracionalismo da filosofia apregoada pelo positivismo.
Habermas (1982) procurando investigar a origem do positivismo, mostra passo a passo
a reduo de forma progressiva da Teoria do Conhecimento Teoria da Cincia.
Habermas analisa em forma mais aprofundada a reduo da Teoria do Conhecimento Teoria da Cincia. Nas suas pesquisas sobre a reconstruo da gnese do positivismo (Conhecimento e Interesse), Habermas pretende detectar ao longo das etapas
tericas daquela reduo, os rastros perdidos de uma reflexo sobre as cincias que
esqueceu seu entrelaamento com o processo histrico da sociedade. Essas etapas
passam pelo conceito normativo de cincia e de sujeito e pela distino abstrata entre razo terica e razo prtica, proposta por Kant (Habermas, l982, pp. 25-27),
passam tambm, pela crtica de Hegel a Kant (pp. 28-43) e pela crtica de Marx a
Hegel (pp. 43-60). O esquecimento desse entrelaamento entre a reflexo sobre as
cincias e o processo de desenvolvimento do gnero humano foi a base para a reduo da Teoria do Conhecimento Teoria da Cincia e para a posterior formulao
desta como mera metodologia da pesquisa cientfica (Popper). Habermas prope, para superar esse reducionismo, duas teses programticas: A Teoria do Conhecimento
como Teoria da Sociedade e da Evoluo e a Teoria Dialtica da Sociedade como
reintroduo dos fundamentos epistemolgicos do Materialismo Histrico (SNCHEZ GAMBOA, 1987, p. 05).

20

Essas teses determinam as bases para uma reconstruo das relaes entre Filosofia e
Cincia. A partir delas, tornou-se possvel, reconquistar e avaliar as dimenses da Teoria do
Conhecimento escamoteadas pela concepo positivista, tendo como objetivo devolver s
Cincias a condio de auto-reflexo a possibilidade de sua insero na totalidade social.
Habermas (1982) procura reintroduzir os fundamentos epistemolgicos do materialismo histrico na reflexo sobre a cincia. O entendimento do conhecimento como um processo, como uma produo humana mediatizada pelo desenvolvimento histrico da sociedade,
implica em considerar que as condies histricas dessa produo sejam fundamentais para a
compreenso da produo cientfica.
A relao entre a Filosofia e a Cincia se reconstri "crtica e reflexivamente" na epistemologia dialtica, entendida esta, como o estudo sistemtico que encontra na
Filosofia Materialista seus princpios e na produo cientfica seu objeto. A epistemologia dialtica, alm de restaurar as relaes entre a Filosofia e a Cincia, tem
como objetivo resgatar o primado do sujeito e do objeto e sua inter-relao no processo do conhecimento humano. Conhecimento que, pelo fato de ser processo, est
mediatizado pelo desenvolvimento histrico da sociedade na qual se produz; razo
pela qual, as condies histricas dessa produo so fundamentais na compreenso
da produo cientfica. (SNCHEZ GAMBOA, 1987, P. 07).

Neste sentido, a Epistemologia torna-se Teoria do Conhecimento e a dialtica materialista apresenta-se como um mtodo fundamental da epistemologia moderna. A dialtica materialista entendida como uma epistemologia ou teoria crtica do conhecimento apresenta subsdios importantes para a anlise e compreenso da produo cientfica, num contexto mais
amplo.
A epistemologia dialtica torna-se crtica do conhecimento na medida em que utiliza
as categorias da dialtica materialista como instrumental crtico-reflexivo, para estudar os
processos da produo cientfica, entendidos com processo de conhecimento humano.

1.3. As anlises epistemolgicas da produo cientifica.

A anlise epistemolgica das pesquisas produzidas no contexto do programa de psgraduao (teses desenvolvidas no grupo de pesquisa Paidia) tm os seus antecedentes nos
trabalhos realizados por Snchez Gamboa (1982 e 1987) na Universidade de Braslia (UnB) e na
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP).
Levando em conta a necessidade de compreenso da produo de pesquisas em educao
e tendo como ponto de referncia o estudo desenvolvido por Snchez Gamboa (1987), que abrangeu a produo da pesquisa em educao at 1984 podemos continuar o estudo dessa produ21

o analisando as teses produzidas no doutorado da Faculdade de Educao na Universidade


Estadual de Campinas (UNICAMP) desenvolvidas dentro da rea de Filosofia e Histria da
Educao, especificamente as do Grupo de Estudos e Pesquisas em Filosofia e Educao PAIDIA, a partir de 1985 at final de 2002.
Desta forma optamos pelas seguintes questes:
1) Quais abordagens metodolgicas foram utilizadas nas teses aprovadas no Curso de
doutorado, da FE/UNICAMP, no grupo PAIDIA?
2) Quais as variaes, especificaes, determinaes e tendncias dessas pesquisas e
quais as implicaes epistemolgicas, principalmente os critrios de cientificidade, as
concepes de causalidade e de explicao cientfica nos quais se fundamentam ou justificam as
pesquisas?
3) Quais as formas de tratamento ou de construo do objeto, as concepes de sujeito e
objeto que fundamentam as pesquisas (questes gnosiolgicas) e a relao dessas concepes
com outras categorias de carter ontolgico como as noes de homem, educao, histria, e
realidade, esto implcitas nas pesquisas?
As respostas s questes foram elaboradas a partir de quatro fontes selecionadas
considerando, a necessidade de obter as seguintes informaes:
O primeiro grupo de informaes refere-se ao nmero e caractersticas das teses
defendidas no doutorado da Faculdade de Educao na Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP), desenvolvidas dentro do grupo PAIDIA, no perodo de 1985 a 200216.
Utilizamos os registros existentes nos catlogos de teses de doutorado, disponveis na biblioteca
da referida instituio e na Biblioteca Digital de Teses e Dissertaes da UNICAMP17,
identificando autor, ano de defesa e orientador.
O segundo grupo de informaes refere-se caracterizao e anlise das teses
selecionadas (anexo III) e foram coletadas atravs de uma ficha de anlise da obra cientfica
(anexo II) construda segundo o requerimento do Esquema paradigmtico (Anexo I). Este
instrumento permite tomar cada pesquisa como um todo, integrado por elementos comuns a
qualquer pesquisa cientfica, independentemente do tipo de abordagem utilizada. (SNCHEZ
GAMBOA, 2007, p. 72).

16

Tendo em vista que as articulaes para a formao do Grupo de Estudos e Pesquisas PAIDIA ocorreu
entre os anos de 1985 a 1999 (ano de sua institucionalizao) determinamos este perodo para analisar as pesquisas doutorais que foram orientadas pelos professores que comporiam este Grupo. Desta forma possvel perceber quais abordagens metodolgicas forma se estabelecendo no PAIDIA. (outros dados podero ser consultados no terceiro captulo deste estudo)
17
http://www.bibli.fae.unicamp.br/bibdig/teses/form.html

22

O terceiro grupo de informaes se refere ao debate contemporneo sobre as


tendncias epistemolgicas e as teorias do conhecimento envolvidas nas produes a serem
analisadas. Essas informaes foram coletadas atravs de consulta a outros estudos sobre as
tendncias epistemolgicas e na literatura disponvel sobre o debate epistemolgico.
O quarto grupo de informaes constituiu em coletas de dados que foram adquiridas
nos documentos, atas de reunies e entrevista junto coordenao do Grupo de Estudos e
Pesquisas, PAIDIA, visando obter subsdios para a discusso dos resultados e para
recuperao histrica do referido grupo. As informaes coletadas nos levantamentos, na
leitura das teses e em outros estudos sobre o debate epistemolgico, foram organizadas em
funo da identificao e caracterizao dessa produo e da localizao no contexto das
tendncias epistemolgicas contemporneas.
Tendo definido o nvel de anlise, deparamos com a necessidade de um instrumento
para organizar essa anlise. Assim sendo, decidimos pelo instrumento elaborado por Snchez
Gamboa (2007), denominado pelo autor de Esquema paradigmtico, (anexo I) que apresentamos a seguir de forma sinttica para uma melhor visualizao:
1. nvel tcnico: diz respeito abordagem metodolgica predominante, e mais especificamente, s principais tcnicas e instrumentos de coleta, e procedimentos utilizados no tratamento dos dados coletados;
2. nvel metodolgico: diz respeito abordagem metodolgica predominante na pesquisa;
3. nvel terico: compreendem as principais temticas tratadas, os conceitos e concepes que o pesquisador possui a respeito de determinados fenmenos educativos ou sociais
privilegiados, crticas desenvolvidas e propostas apresentadas ou sugeridas;
4. nvel epistemolgico: expressam as concepes de validao cientfica, de causalidade e de cincia, referentes aos critrios de cientificidade implicitamente contidos nas pesquisas;
4.1. pressupostos-gnosiolgicos: referem-se s maneiras de tratar o real (o abstrato e
o concreto), no processo de pesquisa, o que implica em diferentes possibilidades de abstrair,
conceituar, classificar, nas diversas formas de tratar o sujeito e o objeto na relao cognitiva;
4. 2. pressupostos ontolgicos: relacionados s concepes de Homem, Histria, Realidade, Educao, nas quais as pesquisas se fundamentam, e que se referem viso de mundo
implcita em toda produo cientfica.
A noo de Esquema Paradigmtico supe a definio de paradigma. Segundo Snchez Gamboa:
23

O conceito de paradigma foi introduzido na linguagem epistemolgica por Kuhn que


o utilizou para explicar o processo histrico e no acumulativo das cincias, que avanam atravs das "revolues cientficas" que acontecem quando a "cincia normal" no d conta de todos os fenmenos descobertos, surgindo ento a crise a qual
s solucionada com a formao de uma nova estrutura cientfica ou a criao de
um novo paradigma cientfico que substitui o anterior. Todavia, esse conceito tem
para Kuhn muitos significados. Pode-se entender como "modelo do qual emanam
tradies coerentes de investigao cientfica", como "fonte de instrumentos", como
"princpio organizador capaz de governar a prpria percepo", como um novo modo de ver e desvelar enigmas "permitindo ver seus componentes de uma nova forma", como determinantes de grandes reas de experincia" etc. [...]. Interessava-nos,
nesse estudo, retomar o conceito de paradigma entendido como lgica reconstituda,
ou como maneiras de ver, decifrar, analisar e articular os elementos de uma determinada realidade. (SNCHEZ GAMBOA, 1998, p. 55).

O conceito de paradigma entendido como lgica reconstituda, ou forma de ver, decifrar e analisar a realidade, isto , a maneira de organizar os elementos presentes no ato de produo do conhecimento, pois neste, ainda que implcitos, sempre estar presente uma estrutura de pensamento que inclui contedos filosficos, lgicos, epistemolgicos e tcnicos.
(SNCHEZ GAMBOA, 1998).
Lembramos que as noes de estruturao e lgica reconstituda supem fundamentalmente uma compreenso de totalidade, enquanto totalidade concreta, que segundo Kosik
(2002) j est implcito na mesma noo de realidade.
Snchez Gamboa (2001) afirma que a utilizao do Esquema Paradigmtico possibilita a elucidao das relaes entre os nveis e pressupostos dos textos (dissertaes, teses,
artigos cientficos e outros). Porm, isto possvel desde que se inicie o processo de reconstruo da totalidade ou concreticidade a partir da realidade contida, sintetizada e manifesta
nos textos e se utilize como mediao categorias abstratas, no caso, classificao das diversas
abordagens ou opes paradigmticas.
O esquema paradigmtico nos ajuda a elucidar as relaes entre os nveis e pressupostos, contudo, sua aplicao faz supor uma prvia classificao das diversas
abordagens metodolgicas ou opes paradigmticas que funciona como um primeiro nvel de abstrao no processo da reconstruo da totalidade ou da concreticidade, segundo a proposta de Kosik. Esse processo tem como ponto de partida a realidade contida, sintetizada e manifesta nos textos (teses, dissertaes, informes de
pesquisas etc.); assim, cada um dos textos uma realidade emprica que, com a
mediao de categorias abstratas, no caso das classificaes, possibilita reconstruir
essa totalidade articulada, construda e em construo, sntese de mltiplas determinaes mais simples. (SNCHEZ GAMBOA, 2001).

Entretanto, pelo fato de possurem uma funo metodolgica essencial na construo


do concreto, tanto os nveis e pressupostos de anlise, quanto as classificaes utilizadas para
as pesquisas funcionam como momento de abstrao.
No processo de reconstruo da totalidade, Snchez Gamboa (2001, p. 72.) adverte
que a funo do Esquema Paradigmtico e as classificaes utilizadas neste, no consistem
24

em servir de esquema, para encaixar a realidade em categorias prefixadas. Estas classificaes


servem como elementos construtores de teorias, isto , sero auxiliares na passagem para
construo do conhecimento. Desta forma sero superadas em prol da totalidade que se constri e que se torna o ponto de chegada de um processo de correlaes em espiral, no qual todos os processos entram em movimento de mtua compenetrao e explicitao.
O Esquema Paradigmtico no constitui um instrumento de onde nasce o conhecimento, mas auxiliar na construo do conhecimento cientfico.
O conhecimento cientfico parte de uma realidade concreta (o concreto real) que existe independente da conscincia do sujeito. a partir dessa realidade que o pensamento constri o objeto do conhecimento, num processo de apropriao desse real.
O objeto se constri atravs de elementos abstratos (o abstrato) que o sujeito articula
o indivduo em uma situao (SNCHEZ GAMBOA, 1998, p. 41).

Entendemos que toda a pesquisa, atravs da investigao de um determinado problema


da realidade, busca a construo do conhecimento cientfico. Esta investigao ocorre por
meio de uma relao entre o sujeito (cognoscvel) e o fenmeno a ser investigado (cognoscente). Neste sentido se questiona: As relaes entre o sujeito e o fenmeno a ser investigado
estabelecida atravs do prisma da metafsica, a partir de concepes da viso idealista? A busca do conhecimento da realidade parte do mbito do esprito ou do mbito da matria?
Esta polmica nasceu com a Filosofia e sempre foi centro de ateno durante toda a
histria e se constituiu em objeto de interminveis discusses entre as diferentes escolas filosficas, entre os representantes das tendncias materialistas e idealistas. (CHEPTULIN, 1982,
p. 05)
Vieira Pinto (1969) entende que toda teoria da realidade corresponde uma lgica que
lhe adequada. Assim sendo, as concepes da realidade, mesmo que sejam diferentes nos
detalhes, se agrupam em dois grandes grupos, as metafsicas e as dialticas: A cada uma destas concepes correspondem uma lgica prpria: a lgica formal a lgica da metafsica,
assim como a lgica da dialtica a lgica da dialtica. (VIEIRA PINTO, 1969, p. 72).
Com relao s concepes metafsicas, o mundo formado de coisas definidas por
serem portadoras de essncias estticas. Nessas concepes,
[...] existe uma distino de origem e de natureza entre a razo espiritual, de um lado, e o mundo natural, de outro; a compreenso do mundo faz-se pela abstrao especulativa das formas comuns aos seres semelhantes ou, noutra variedade, pela imposio matria dos arqutipos ideais que o esprito contm em si mesmo. Em tal
modo de pensar, a lgica tem, evidentemente que proceder da mente humana, direta
ou indiretamente, caso este ltimo em que procederia de fato da mente divina, sendo
apenas aplicada a um mundo de fenmenos que no a procriou, e que ser sistematizado, regulado e explicado pelos princpios e idias que o esprito impe mole desordenada, absurda, irracional da matria em movimento. (VIEIRA PINTO, 1969, p.
72).

25

Nesta perspectiva se entende que para as concepes metafsicas o movimento tornase inintelegvel, e apontado por muitos sistemas filosficos como sinal de irracionalidade, e
ilogicidade. (VIEIRA PINTO, 1969, p. 72).
Contrrio concepo metafsica a dialtica busca compreender a realidade por uma
lgica ligada ao prprio desenvolvimento da realidade. A dialtica interpreta a realidade pela
lgica do movimento.
Por ser uma lgica do movimento, no movimento, a dialtica supera a lgica formal, considerando-a como o momento do entendimento, da decomposio ou anlise
do real. Permanecer ao nvel do entendimento ou formalismo congelar o real.
(CASTANHO, 1993, p. 15).

Assim, o movimento neste modo de compreender o mundo, o sinal da autntica racionalidade de todos os objetos de conhecimento. (VIEIRA PINTO, 1969, 72). Em concordncia com estes princpios, qualquer fenmeno do mundo que o homem se proponha a conhecer no deve se visto como esttico, imvel, indiferente ao ato de conhec-lo, oferecendose a inerte apreenso humana, mas sim como processo, em permanente alterao e, portanto
sede de contradies entre traos ou finalidades opostas, que podemos chegar a compreend-lo.
Hegel analisando a contradio
[...] mostra que ela geral, que entra no contedo de cada coisa, de cada ser. Tudo o
que existe, escreve Hegel, alguma coisa de concreto e, logo, alguma coisa diferente e oposta em si. O carter finito da coisas, continua Hegel, consiste em que seu
ser imediato no corresponde a sua essncia, por isso, elas esforam-se sempre para
resolver esta contradio e, em decorrncia, elas modificam-se constantemente. A
modificao das coisas , pois, a conseqncia de seu carter contraditrio. Em outros termos, a contradio a fonte do movimento e da vitalidade [...] (CHEPTULIN, 1982, p. 28).

Neste sentido Hegel compreende que o movimento ocorre em funo da contradio


em que a coisa comporta em si; e que ela possui um impulso; ela que pe o mundo em movimento, a contradio a origem do movimento, desta forma, ridculo afirmar que impossvel pensar a contradio. [...] a contradio, a origem do movimento, o impulso da
vida, na realidade um pensamento genial, que entrou na histria da cincia para tornar-se o
centro da dialtica [...] (CHEPTULIN, 1982, p. 28).
A contradio como categoria central da dialtica no constitui a negao formal do
senso comum, que exclui o termo negado, mas inclui o termo negado, para super-lo numa
sntese de grau superior. A contradio no considerada como uma simples categoria de
pensamento e sim como o prprio modo de ser o real. Caso contrrio recairia no idealismo.
O real, sendo contraditrio, propicia ao pensamento o instrumento para sua prpria
explicao. Desta forma entendemos que a contradio simultaneamente modo de ser do
26

real e categoria do pensamento, pois o pensamento pensa a realidade a partir da prpria realidade, explicando-a. Neste sentido,
As categorias, a comear da contradio, so instrumentos, sados da realidade objetiva, apropriados pelo pensamento para explicar a realidade. Elas no tm fora prpria, no transcende realidade objetiva, so-lhe imanentes, podendo-se dizer que
vm e voltam da realidade e do pensamento, servindo para expressar, no movimento
do pensamento, o movimento real. (CASTANHO, 1993, p. 15).

Segundo Cury (1985) a contradio deve ser entendida como uma categoria interpretativa vinculada ao real, pois ela inerente ao prprio movimento do real, funcionando como
um estopim gerador dos conflitos e das disputas onde existe a argumentao dialtica. A realidade na sua totalidade subjetiva-objetiva contraditria, portanto, ela essencialmente dialtica, ainda que uma ideologia hegemnica queira ocultar as contradies do fenmeno.
O modo, muitas vezes excessivo, de se analisar a realidade sob uma viso idealista,
bem como a forma dogmtica ou doutrinadora de pensar, no partem da realidade concreta na
reflexo de suas anlises.
Filosofias como o Positivismo e o Estruturalismo, ao negar o elemento contraditrio
como parte, naturalmente integrante da realidade, impede a viso dialtica de realizar sua
primordial funo.
Este papel consiste na anlise do fenmeno com base nas suas contradies, ou seja, a
aceitao da contradio como algo inerente e natural no processo de gesto e aquisio do
conhecimento humano, sendo uma negao do devir, ou seja, a incapacidade de perceber que
cada fenmeno encerra em si uma potencialidade que permite em suma a sua transformao.
A realidade no seu todo subjetivo-objetivo dialtica e contraditria, o que implica a
centralidade desse conceito na metodologia proposta. A contradio sempre expressa uma
relao de conflito no devir do real. Essa relao se d na definio de um elemento pelo que
ele no .
Assim, cada coisa exige a existncia do seu contrrio, como determinao e negao
do outro. As propriedades das coisas decorrem dessa determinao recproca e no das relaes de exterioridade.
O movimento dialtico consiste em trs etapas distintas e complementares, que podem
ser resumidas da seguinte maneira: a formulao de uma tese (como ponto de partida); o inevitvel encontro dessa tese com elementos contraditrios mesma, formando, assim, a anttese; e, enfim, a convergncia de idias que funciona, temporariamente, como um denominador
comum (entre ambas).

27

Tal aparente consenso e acomodao de idias o momento da sntese - entre a tese e


a anttese, que, por sua vez, gerar uma nova tese que repetir ad infinitum o movimento
acima descrito.
Resumidamente, esta a dinmica da contradio, contradio esta que, genericamente, pode ser considerada como o motor interno do movimento dialtico.
[...] a dialtica interpreta o processo da realidade vendo nele uma sucesso de fenmenos, cada um dos quais s existe enquanto contradio com as condies anteriores, s surge por negao da realidade que os engendra, e se revelar produtivo de
novos efeitos objetivos unicamente na medida em que estes, sendo o novo recm
surgido, negam aquilo que os produziu. [...]. (VIEIRA PINTO, 1969, p. 198).

Tanto Hegel quanto Marx sustentam a tese de que o movimento se d pela oposio
dos contrrios, isto , pela contradio. A distino consiste na explicao que dada ao movimento. Hegel localiza o movimento contraditrio na lgica, Marx o localiza no seio da prpria coisa, de todas as coisas, e em ntima relao com elas. (GADOTTI, 1997, p. 20). Mao
Tsetung sintetiza desta forma o pensamento de Marx a esse respeito:
A concepo materialista-dialtica entende que, no estudo do desenvolvimento dum
fenmeno deve partir-se do seu contedo interno, das suas relaes com os outros
fenmenos, quer dizer, deve-se considerar o desenvolvimento dos fenmenos como
sendo o seu movimento prprio, necessrio, interno, encontrando-se, alis, cada fenmeno como sendo o seu movimento em ligao com outros fenmenos que o rodeiam. A causa fundamental do desenvolvimento dos fenmenos no externa; mas
interna; ela reside no contraditrio do interior dos prprios fenmenos. No interior
de todo fenmeno h contradies, da o seu movimento e desenvolvimento. (MAO
TSETUNG apud GADOTTI, 1997, p. 20).

Contudo a dialtica de Hegel decorrente do princpio idealista enquanto que a dialtica de Marx decorre do princpio materialista. A diferena entre a dialtica de Marx com relao a dialtica de Hegel dada pelo prprio Marx. Trata-se de uma passagem Do posfcio
segunda edio alem do primeiro tomo de O Capital. Nele Marx descreve:
Meu mtodo dialtico no difere apenas fundamentalmente do mtodo de Hegel,
mas exatamente o seu reverso. Segundo Hegel, o processo do pensamento, que ele
converte, inclusive, sob o nome de idia, em sujeito com vida prpria, o demiurgo
do real, e o real a simples forma fenomenal da idia. Para mim, ao contrrio, o ideal
no seno o material transposto no crebro do homem. Critiquei o aspecto mistificador da dialtica hegeliana h cerca de 30 anos, quando ainda se achava em moda.
Na poca em que eu escrevia o primeiro tomo de O Capital os epgonos enfadonhos,
pretensiosos e medocres, hoje catedrticos na Alemanha culta, divertiam-se em falar de Hegel do mesmo modo que o bravo Moiss Mendelssohn, nos tempos de Lessing, falava de Spinoza: tratando-o de co morto. Por isso declarei-me abertamente discpulo daquele grande pensador e inclusive, em algumas passagens do captulo
sobre a teoria do valor, cheguei a usar com prazer a sua forma peculiar de expresso.
A mistificao sofrida pela dialtica nas mos de Hegel no anula de modo algum o
fato de ter sido ele o primeiro a expor em toda a sua amplitude e com toda conscincia, as formas gerais do seu movimento. Em Hegel a dialtica anda de cabea para
baixo. preciso coloc-la sobre os ps para descobrir o ncleo racional encoberto
sob a envoltura mstica. Em sua forma mistificada, a dialtica ps-se em moda na
Alemanha porque parecia glorificar as coisas existentes. Para a burguesia e seus porta-vozes doutrinrios, o seu aspecto racional um escndalo e uma abominao,

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uma vez que na concepo positiva das coisas existentes inclui a concepo de sua
negao fatal, de sua destruio necessria; uma vez que concebendo cada forma
chegada a ser, no fluir do movimento, enfoca tambm o seu aspecto de transitoriedade; no se deixa submeter a nada; essencialmente crtica e revolucionria.
(MARX. s/d.).

Diante da incapacidade dos antigos mtodos, a cincia precisa da reflexo epistemolgica para a inveno de novos mtodos que dem conta de seus problemas e para desvendar
interesses que comandam seus processos e a utilizao de seus resultados. Sendo assim a reflexo sobre a cincia e a anlise de seus aspectos internos (lgicos, gnosiolgicos e metodolgicos) e externos (histrico-sociais) , uma necessidade urgente da poca (SNCHEZ
GAMBOA, 1998).
Sendo o conhecimento cientfico complexo e multidimensional requer um estudo multidisciplinar e a necessidade de mtodos que permitam essa interdisciplinariedade e concebam
a cincia como uma prxis histrico-social determinada pelas condies materiais de sua produo. Um desses mtodos o dialtico materialista.
O entendimento da dialtica como mtodo epistemolgico requer o desenvolvimento
da idia da identidade entre a dialtica, a lgica e a teoria do conhecimento.
Em O Capital aplica-se mesma cincia, a lgica, a dialtica e a teoria do conhecimento (no se necessita de trs palavras: so a mesma coisa) do materialismo, que
tomou de emprstimo tudo de valioso que havia em Hegel e fez esse valioso evoluir.
(LENIN, apud SNCHEZ GAMBOA, 1998, p. 18).

Essa coincidncia entre a dialtica, a lgica e a teoria do conhecimento o resultado


do desenvolvimento histrico da Filosofia.
Como descrevemos anteriormente no havia diviso entre a Filosofia e outras cincias.
Nos seus primrdios a Filosofia no se dividia em ontologia (doutrina do ser), gnosiologia (doutrina do conhecimento) e lgica (cincias das formas e leis do pensamento). Essa diviso apenas comeou a ser vislumbrada com Aristteles e se concretizou com Kant. A diviso foi fundamental para o desenvolvimento das cincias e da
mesma Filosofia. A separao entre ontologia, teoria do conhecimento e lgica foi o
resultado do avano das cincias naturais que permitiu o desenvolvimento de uma
teoria e um mtodo do conhecimento, sem necessitar da ontologia que trata das essncias, leis gerais do ser etc., rompendo assim com o pensamento metafsico imperante na poca. Mas a partir da, a Filosofia se distancia da cincia e a teoria do conhecimento vai se reduzindo teoria da cincia, na medida em que o empirismo e o
positivismo se definem como mtodos cientficos e como posturas filosficas.
(SNCHEZ GAMBOA, 1998, p. 18).

Snchez Gamboa (1998) entende que a unificao da teoria do conhecimento com a


lgica e a ontologia ocorreu a partir das crticas proferidas por Hegel a Kant. Na tentativa de
superar este abismo entre as leis e formas de pensamento e as leis do mundo objetivo Hegel
elaborou o princpio da identidade. Entretanto para Hegel essa identidade realizava-se a nvel
do ideal e que as leis do pensamento so, simultaneamente as leis da realidade objetiva, por29

quanto o pensamento a base de todo o processo de desenvolvimento no mais que a apreenso do pensamento p si mesmo, isto o autoconhecimento (KOPNIN 1978, p. 49).
Desta forma Hegel unifica os trs campos (lgica, ontologia e gnosiologia), sendo que
a ontologia e a gnosiologia so dissolvidas na lgica. Para ele toda a filosofia se converte em
lgica. Marx parte de uma identidade inversa ao proposto por Hegel. Desta maneira
[...] Marx supera a separao entre ontologia e gnosiologia na base materialista e
histrica da lgica dialtica. A dialtica materialista relaciona sujeito e objeto na base real de sua unificao na histria. Na atividade prtica e histrica dos homens verifica-se a relao dialtica entre o sujeito e o objeto e a interao entre o homem e a
natureza, considerados isoladas e com leis prprias, nas concepes filosficas anteriores a Hegel. A prtica histrica, entendida como a ao transformadora do homem
sobre a natureza, a base para entender a relao entre pensamento e natureza como
um processo de reflexo desta na conscincia do homem, e para compreender melhor
a unidade entre as leis do pensamento e as leis do ser. (SNCHEZ GAMBOA,
1998, p. 19).

Entendemos que a coincidncia entre as leis do pensamento e as leis do ser alcanadas


e verificadas pela ao do homem sobre a natureza, a base para o entendimento da coincidncia entre a dialtica, a lgica e a teoria do conhecimento.
Na concepo marxista no pode haver o conceito de ser fora de sua relao com a
conscincia, coerentemente no pode haver uma cincia do ser isolada (ontologia) que no
atinja simultaneamente os problemas gnosiolgicos. E como tambm, no pode haver gnosiologia, que destaca as formas e leis do conhecimento, que no aborde suas relaes com as
formas e leis do ser. Nesse prisma a relao do pensamento com o ser o ponto de partida de
todas as categorias do materialismo dialtico e que estas so ao mesmo tempo ontolgicas
(por ter contedos da realidade objetiva) e gnosiolgicas (relao do pensamento com o ser).
(SNCHEZ GAMBOA, 1998, p. 19)
Uma vez compreendidas, as leis do mundo objetivo se convertem em leis tambm
do pensamento, e todas as leis do pensamento so leis representadas do mundo objetivo; revelando as leis do desenvolvimento do prprio objeto, apreendemos tambm
as leis do desenvolvimento do pensamento e vice-versa, mediante o estudo do conhecimento e suas leis descobrem-se as leis do mundo objetivo. justamente por isso que a dialtica revela as leis do movimento dos objetos e processos, converte-se
ainda em mtodo, em lgica do avano do pensamento no sentido do descobrimento
da natureza objetiva do objeto, dirige o processo de pensamento segundo leis objetivas visando a que o pensamento coincida em contedo com a realidade objetiva que
fora dele se encontra e aps concretizar-se em termos prticos, leve ao surgimento
de um novo mundo de objetos e relaes (KOPNIN, 1978, p. 53).

Considerando a Epistemologia numa perspectiva crtico-dialtica, a partir das concepes e categorias elaboradas pelo materialismo histrico-dialtico, entendemos que uma pesquisa epistemolgica, cuja meta se constitui na anlise da produo cientfica num determinado campo do saber, deve incluir elementos gnosiolgicos, lgicos, ontolgicos e histricos,
presentes nos processos de conhecimento humano.
30

Nesta perspectiva importante considerar algumas categorias para o desenvolvimento


deste estudo, ou seja: a totalidade, o lgico e o histrico, a causa e efeito, o concreto e o abstrato, fenmeno e essncia, explicao e compreenso.
Tendo em vista as caractersticas prprias desta pesquisa, apresentaremos breves consideraes a respeito da categoria da totalidade e do lgico e o histrico18, fornecendo, desta
forma, elementos que possibilitem ao leitor a percepo do eixo que serviu para o desenvolvimento deste estudo.
As categorias da dialtica materialista como instrumento da especulao na produo
cientfica, busca de maneira livre, por via do mtodo cientfico, alcanar novos conceitos e
resultados. As categorias entendidas como graus do desenvolvimento do conhecimento cientfico e das prticas sociais so formas do pensamento que expressam noes mais gerais possibilitando ao homem representar adequadamente a realidade.
Essas categorias no tm uma funo epistemolgica isolada; elas se inter-relacionam,
se elucidam e se explicam mutuamente.
A totalidade considerada uma das categorias centrais da dialtica materialista, pois
para ela o conhecimento totalizante e a atividade humana um processo de totalizao e isto
implica na compreenso de que cada fenmeno deve ser compreendido como parte do todo e
que cada ao empreendida pelo homem se defronta, inevitavelmente, com problemas interligados.
Consideramos que uma investigao cientfica no campo da educao precisa ter uma
viso de conjunto19 deste fenmeno, ainda que este conhecimento no seja definitivo. Nesta
compreenso, [...] a pesquisa cientfica tem de ser interpretada desde o primeiro momento
com o emprego do conceito de totalidade [...]. (VIEIRA PINTO, 1969, p. 14).
Algumas tendncias que se manifestaram na histria da Filosofia com relao ao conceito de totalidade mostram que os primeiros a utilizar o conceito de totalidade foi Plato e
Aristteles. Plato conferia ao geral uma forma ideal de existncia e manifestava-se para ele
como conceitos gerais, existindo fora e independentemente da sociedade humana. (SNCHEZ GAMBOA, 1998, p. 22)

18

Pode-se saber mais a respeito das categorias de anlise da dialtica materialista, consultando as obras de:
CHEPTULIN, A. A dialtica materialista: categorias existentes e leis da dialtica, 1982; KOPNIN, P. V. A
dialtica como lgica e teoria do conhecimento. 1978; e KOSIK, K. Dialtica do concreto. 2002.

19

Para Konder (2006, p. 38) h totalidades mais abrangentes e totalidades menos abrangentes: as menos abrangentes, claro, fazem parte das outras. A maior e menor abrangncia de uma totalidade depende do nvel de
generalizao do pensamento e dos objetivos concretos dos homens em cada situao dada.

31

Na Idade Mdia, a discusso escolstica sobre o todo levou considerao de diversas


categorias como: o todo contguo, o todo homogneo, o topo potencial, o todo essencial, o
todo integral. Kant considerava o todo como a priori que tem origem na estrutura da mente
humana. (SNCHEZ GAMBOA, 1998, p. 22)
Para Husserl a totalidade considerada como um conjunto de contedos que esto envolvidos em uma fundamentao unitria. Lukcs considera a totalidade vinculada prxis
histrica. Para Goldman o conceito de totalidade tem uma funo gnosiolgica e metodolgica e que a inter-relao entre o todo e as partes fundamental para o progresso do conhecimento. (SNCHEZ GAMBOA, 1998, p. 23 25).
O conceito de totalidade tem uma funo epistemolgica fundamental para a filosofia e a cincia modernas. Para elas, o conhecimento representa um dos modos de apropriao do mundo pelo homem; alm disso, os dois elementos constitutivos de
cada modo humano de apropriao do mundo so o sentido subjetivo e o sentido objetivo. Na captao e descobrimento do sentido objetivo, o homem cria um sentido
correspondente, e na construo desses sentidos, o conceito de todo explica dialeticamente o processo ativo dessas construes. O homem sempre que v ou escuta, v
ou escuta mais do que aquilo que percebe imediatamente. Essa percepo ou construo de sentidos, por meio dos quais o homem se apropria da realidade e descobre
o sentido dela, so fruto das condies histrico-sociais que determinam essa percepo. (SNCHEZ GAMBOA, 1998, p. 25 -26).

A categoria da totalidade enquanto noo de totalidade concreta traz implcita a mesma noo de realidade. O conhecimento da realidade sempre precedido por uma questo
fundamental: o que a realidade? A categoria da totalidade , sobretudo, em primeiro lugar a
resposta questo: o que a realidade? Em segundo lugar, e em conseqncia da soluo
materialista primeira pergunta ela e pode ser um princpio epistemolgico e uma exigncia
metodolgica. (KOSIK, 2002, p. 43).
A categoria da totalidade como categoria fundamental na explicao e percepo da
realidade no se restringe apenas numa funo epistemolgica e metodolgica, mas tm tambm importncia ontolgica. Portanto
A tridimensionalidade da totalidade na viso dialtica como categoria epistemolgica, metodolgica e ontolgica -, tem a ver com a unificao da ontologia, da lgica
e da gnosiologia no mtodo dialtico. O mtodo dialtico no se entende fora da
concepo da realidade como totalidade concreta. (SNCHEZ GAMBOA,1998, p.
27).

A compreenso da realidade como um conjunto de fatos, de elementos simplssimos e


at mesmo inderivveis traz a noo, em primeiro lugar, que a concreticidade a totalidade de
todos os fatos; e em segundo lugar que esta realidade essencialmente incognoscvel, pois
possvel acrescentar a cada fenmeno ulterior, facetas e aspectos [...] ainda no descobertos,
[...] (KOSIK, 2002, p. 43).
Contudo compreendemos que totalidade no significa todos os fatos, mas que:
32

Totalidade significa: realidade como um todo estruturado, dialtico, no qual ou do


qual um fato qualquer (classe de fatos, conjunto de fatos) pode vir a ser racionalmente compreendido. Acumular todos os fatos no significa ainda conhecer a realidade; e todos os fatos (reunidos em seu conjunto) no constituem ainda a totalidade.
Os fatos so conhecimento (sic) da realidade se so compreendidos como fatos de
um todo dialtico - isto , se no so tomos imutveis, indivisveis e indemonstrveis, de cuja reunio a realidade saia constituda - se so entendidos como partes estruturais do todo. O concreto, a totalidade, no so, por conseguinte, todos os fatos,
o conjunto dos fatos, o agrupamento de todos os aspectos, coisas e relaes, visto
que a tal agrupamento falta ainda o essencial: a totalidade e a concreticidade. Sem a
compreenso de que a realidade totalidade concreta que se transforma em estrutura significativa para cada fato ou conjunto de fatos o conhecimento da realidade
concreta no passa de mstica, ou a coisa incognoscvel em si (KOSIK 2002, p. 44 ).

Considerar a categoria da totalidade no desenvolvimento de uma pesquisa cientfica


subtende uma compreenso da realidade concreta como algo dinmico, em constante transformao ou como um todo estruturado que se desenvolve e se cria e em que se expressam
diferentes tipos de contradio. Nesta perspectiva o fenmeno existe independentemente da
conscincia humana e significa a sntese de mltiplas relaes.
A utilizao da categoria da totalidade no estudo da produo cientfica das teses de
doutorado da Faculdade de Educao da UNICAMP, especificamente as do grupo de pesquisa
PAIDIA, traz como exigncia metodolgica o conhecimento da historicidade do objeto
pesquisado, de seu contedo, significado, funo objetiva e o lugar histrico que o mesmo
ocupa na realidade.
As categorias de o lgico e o histrico ocupam uma relevncia neste estudo, por esta
ser premissa indispensvel na soluo dos problemas da inter-relao do conhecimento e da
estrutura do objeto e do conhecimento da histria e de seu desenvolvimento. Por meio desta
inter-relao possvel um aprofundamento na essncia do objeto e na sua histria. A correlao entre o lgico e o histrico tem sempre uma relao com o real. Desta forma
Por histrico subentende-se o processo de mudana do objeto, as etapas de seu surgimento e desenvolvimento. O histrico atua no objeto do pensamento, o reflexo
histrico, como contedo. O pensamento visa reproduo do processo histrico real em toda a sua objetividade, complexidade e contrariedade. O lgico o meio atravs do qual o pensamento realiza essa tarefa, mas o reflexo histrico em forma
terica, vale dizer, a reproduo da essncia do objeto e da histria do seu desenvolvimento no sistema de abstraes. O histrico primrio em relao ao lgico, a
lgica reflete os principais perodos da histria. (KOPNIN, 1978, p. 183-184).

O conhecimento do objeto, em qualquer campo da cincia, indispensvel para o estudo do processo histrico real de seu desenvolvimento. Nesta perspectiva Engels escreveu
que;
De onde comea a histria deve comear tambm a marcha das idias, cujo movimento sucessivo no ser mais que o reflexo do processo histrico em forma abstrata
e teoricamente coerente; o reflexo corrigido, mas corrigido de acordo com as leis
dadas pelo prprio processo histrico real, sendo que cada momento pode ser exa-

33

minado no ponto de seu desenvolvimento onde o processo atinge plena maturidade,


sua forma clssica (ENGELS, apud KOPNIN, 1978, p. 184).

No conhecimento do objeto no campo da pesquisa o carter lgico atua como meio de


conhecimento do histrico e fornece o princpio para o estudo deste. Da mesma forma, o estudo da histria do objeto amplia, corrige; completa e desenvolve os conceitos que o expressam,
visto que a reproduo da essncia de um fenmeno no pensamento constitui ao mesmo tempo explicitao da histria desse fenmeno. Neste entendimento
O estudo histrico de um objeto, deve comear pela forma mais madura, pelo estgio mais desenvolvido, em que os aspectos essenciais esto suficientemente desenvolvidos e mais explcitos. "As abstraes mais gerais s nascem, em resumo, com o
desenvolvimento concreto mais rico, em que um carter aparece comum a muitos,
como comum a todos" (MARX, 1983, p. 222) e "A anatomia do homem a chave
da anatomia do macaco".... da mesma forma a economia burguesa nos d a chave da
economia antiga" (p. 223). Essas afirmaes de Marx, destacam a importncia das
categorias mais complexas, mais completas e da sua articulao de noes e definies, como fundamentais no estudo do processo histrico de desenvolvimento do
objeto, e conseqentemente, a necessria inter-relao do lgico com o histrico. "A
investigao lgica mostra onde comea o histrico, e o histrico completa e pressupe o lgico" (KOSIK, 2002, p. 50); mas, por sua vez, a histria do desenvolvimento do objeto premissa indispensvel para uma compreenso mais profunda da essncia, deste modo, a lgica (articulao de categorias ou teoria) fornece a chave do
estudo da sua histria, e de igual maneira, o estudo da histria, enriquece, corrige,
completa, desenvolve a lgica (ou teoria). A investigao lgica, alm de refletir a
histria do objeto, tambm revela a histria de seu conhecimento. "Da a unidade entre o lgico e o histrico ser premissa necessria para a compreenso do processo do
movimento do pensamento, da criao da teoria cientfica. ( SNCHEZ GAMBOA, l998, p.39).

Tendo em vista que a unidade entre o lgico e o histrico premissa importante para a
compreenso do objeto investigado faremos um estudo de alguns dados e determinantes histricos da origem e identidade do Programa de Ps-Graduao da FE/UNICAMP. Bem como
tambm recuperar os determinantes histricos da criao, formao e organizao do PAIDIA. Isto ser assunto para o prximo captulo.

34

CAPTULO II

A PRODUO DE PESQUISAS EM EDUCAO NO GRUPO DE ESTUDOS E


PESQUISAS EM FILOSOFIA E EDUCAO PAIDIA (1985 2002): contradies epistemolgicas e hegemonias institucionais.

Este captulo apresenta a gnese, estrutura, organizao do Programa de PsGraduao da FE/UNICAMP e do Grupo de Estudos e Pesquisas PAIDIA e est dividido
em trs partes; a primeira busca sistematizar informaes acerca das determinaes histricas
que orientaram a criao e organizao do Curso de Ps-Graduao da FE/UNICAMP; a segunda refere-se a tese de Snchez Gamboa (1987), referencial proeminente deste estudo; a
terceira busca recuperar dados pertinentes formao e organizao do Grupo de Estudos e
Pesquisas PAIDIA.

2.1 - A gnese e identidade do Programa de Ps-Graduao FE/UNICAMP.

O contexto desse nosso objeto singular ou seja, a produo discente do curso de Psgraduao da FE/UNICAMP especificamente as teses de doutorado desenvolvidas no Grupo
de Pesquisa PAIDIA - passa pelas condies da produo dessas pesquisas, pela organiza35

o, estrutura e funcionamento da Unicamp, do Departamento de Educao da Faculdade de


Educao, do Curso de Ps-Graduao e polticas a nvel nacional. Portanto, a recuperao
dessas condies prioritria antes de apresentarmos os resultados da anlise dessa produo.
Na Europa e nas Amricas a histria das universidades mais antigas se conta por sculos. No Brasil ainda se conta por dcadas. Por isso mesmo a histria da universidade brasileira
recentssima. A da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) ainda mais recente,
pois teve seu campus instalado oficialmente em 5 de outubro de 1966. Poucos anos mais tarde
j havia se firmado como uma das principais universidades brasileiras e latino-americanas,
verdadeiro campos de pesquisas avanadas e de interesse social, hoje inteiramente consolidada.
A Unicamp, com uma forte experincia na produo de conhecimento novo em praticamente todas as reas, concentra 15% de toda a produo cientfica brasileira e cerca de 10%
da ps-graduao nacional. Isto faz com que mantenha reas de compatibilidade cientfica e
tecnolgica com os principais centros de pesquisa do mundo, com os quais mantm mais de
uma centena de convnios de cooperao.
Em 2001 a Unicamp contava com 11.625 alunos de graduao e 9.428 alunos de psgraduao. A maioria dos graduandos vem do Estado de So Paulo. Na ps-graduao, entretanto, a grande maioria procede dos demais Estados brasileiros. O corpo docente inclui cerca
de 1.800 professores.
O resgate da memria histrica e intelectual de um grupo de pesquisa, inserido dentro
da Universidade, proporciona meios de disseminar as informaes podendo, desta forma, entender a sua relevncia na elaborao e desenvolvimento de pesquisas acadmicas.
Segundo Santos (1999):
A produo cientfica da Faculdade de Educao algo de grande valor para a comunidade universitria, pois atravs dela desenvolvem-se pesquisas que favorecem
o Conhecimento Produtivo das experincias dos docentes e Ps-Graduandos, que ao
longo dos anos vem elaborando pesquisas de alto nvel para a representatividade da
Faculdade tanto nacional e internacionalmente. (SANTOS, 1999, p. 02).

A Ps-graduao foi instituda pelo Parecer 977/65. Nele afirma-se: temos que recorrer necessariamente aos estudos ps-graduados, seja para complementar a formao do pesquisador, seja para o treinamento do especialista altamente qualificado (p. 421). Os dois
objetivos do ensino de Ps-graduao stricto-sensu so: formar o pesquisador e o professor de
ensino superior. (AZZI, 2002 p. 17).
Desde sua criao, conforme o previsto nos Pareceres CFE 977/65 e CFE 77/69, alm
da Resoluo CFE 5/83, a ps-graduao comprometeu-se com a formao de pesquisadores
36

e professores para o magistrio superior, alm da qualificao de tcnicos de alto nvel para
responderem s exigncias trazidas pelas mudanas polticas e econmicas que marcam a vida
nacional no final da dcada de 60. Estes compromissos foram ratificados pela Nova Lei de
Diretrizes da Educao promulgada em 1996, situando a ps-graduao como lcus de formao do pesquisador e do docente de ensino superior.
A Faculdade de Educao da UNICAMP foi instalada em agosto de 1972, comeando
com oferta das disciplinas de carter pedaggico que compem o Currculo de Licenciatura.
Em 1974 teve incio o curso de Pedagogia, com finalidade de formar professores para as sries iniciais do ensino fundamental e de habilitar profissionais para a Administrao Escolar, a
Superviso Escolar, a Orientao Educacional e o magistrio na Pr-escola e em Educao
Especial.
Em 1975, trs anos aps de ter sido instalada a Faculdade de Educao da Unicamp,
teve incio a ps-graduao stricto sensu com o mestrado em cinco reas de concentrao,
correspondente aos departamentos de Filosofia e Histria da Educao, Administrao e Superviso Escolar, Psicologia Educacional, Cincias Sociais aplicadas Educao e Metodologia do Ensino20.
Snchez Gamboa (1998) em estudos sobre a produo das pesquisas desenvolvidas
nos cursos de Ps-Graduao em Educao do Estado de So Paulo e de outros centros de
pesquisa mostra que estas pesquisas passam pelas condies tais como: organizao, estrutura
e funcionamento, formao histrica, polticas educacionais a nvel nacional etc. Apresentamos a seguir uma sntese deste estudo21.
At 1965 a Ps-Graduao se desenvolvia com certa naturalidade como um movimen20

Vale a pena considerar que o Programa de Ps-graduao em Educao da UNICAMP localiza-se entre os
primeiros criados no pas, no perodo herico, segundo Saviani (2002). Esses primeiros programas em educao
tm seu incio no mesmo ano do Parecer no 977/65 que teve por objeto a conceituao da ps-graduao. Nesse
ano, foi criado o programa da Pontifcia Universidade Catlica de Rio de Janeiro (PUC-RJ). E no mesmo ano do
parecer 77/69 que regulamentou a implantao da ps-graduao no pas, coincidentemente, foi criado o Mestrado em Psicologia da Educao na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP). Na seqncia foi
criado, em 1970, o mestrado em Currculo na Universidade Federal de Santa Maria, em convnio com a Organizao dos Estados Americanos. Em 1971 foram criados os programas da Universidade de So Paulo (USP), da
Federal Fluminense (UFF), o mestrado em Filosofia da Educao da PUC-SP, o Programa do Instituto de Estudos Avanados em Educao (IESAE) da Fundao Getlio Vargas (FGV) de Rio de Janeiro. Em 1972 foram
criados mais seis programas: das universidades federais de Minas Gerais, Bahia, Rio de Janeiro, Rio Grande do
Sul, da Universidade metodista de Piracicaba e da Universidade Catlica de Rio Grande do Sul. Em 1993, o
Mestrado de Ensino de Cincias da USP. Em 1994, o programa da Universidade de Braslia. Em 1995, o Programa da Unicamp e o mestrado em Superviso e Currculo da PUC-(SP). O Programa da Unicamp vem a ser o
16o Mestrado criado em educao no pas. (SANCHEZ GAMBOA, 2005).
21
Pontuamos alguns dados no sentido de podermos compreender as condies histricas que antecederam a organizao do Grupo de Estudos e Pesquisa PADIA no Curso de Ps-Graduao strito sensu na FE/UNICAMP.
Para um estudo da trajetria histrica da Ps-Graduao no Brasil sugere-se a leitura do estudo realizado por
SNCHEZ GAMBOA, Epistemologia da Pesquisa em Educao. Tese de doutorado, Campinas, 1987, p. 81111.

37

to interno no prprio meio acadmico e com a finalidade de estruturar a carreira docente e a


qualificao dos professores. A partir de 1965 o Governo Federal solicita do Conselho Federal de Educao uma regulamentao referente aos cursos de Ps-Graduao (Parecer
977/65).
Em 1968 surge uma nova reformulao poltica. O relatrio do Grupo de trabalho da
Reforma Universitria (GTRU) de modo semelhante ao Parecer 977/65 afirma que:
(...) na universidade moderna a Ps-Graduao constitui, por assim dizer, a cpula
de estudos, o nvel de cursos em que se desenvolve a pesquisa cientfica, se formam
os quadros do magistrio superior e se afirma a gratuidade criadora das mais altas
formas de cultura universitria. A implantao dos estudos ps-graduados condio bsica para transformar a universidade brasileira em centro criador de cincias,
de cultura e de novas tcnicas. (SNCHEZ GAMBOA, 1998, p. 68).

Em meados de 1973 um grupo de trabalho constitudo pelo governo federal cria o


Conselho Nacional de Ps-Graduao (CNPG) que imediatamente se ocupa de elaborar o
primeiro Plano Nacional de Ps-Graduao aprovado em novembro de 1974 para o perodo de
1975/1979 seguindo os princpios enunciados anteriormente.
O objetivo fundamental do Plano Nacional de Ps-Graduao transformar as universidades em verdadeiros centros de atividades criativas permanentes, o que ser
alcanado na medida em que o sistema de Ps-Graduao exera eficientemente suas funes formativas e pratique um trabalho constante de investigao e anlise em
todos os campos e temas do conhecimento humano e da cultura brasileira. (SNCHEZ GAMBOA, 1998, p. 68).

Aps 1964 o modelo econmico assume progressivamente as caractersticas do capitalismo de mercado associado-dependente enquanto que os estudantes continuam com a ideologia nacional desenvolvimentista. Procurando romper com este conflito cria-se a Lei 4464/65
regulamentando a organizao e funcionamento dos rgos de representao estudantil e as
gestes a partir dos acordos MEC-USAID. Contrariando estas medidas os estudantes resolvem fazer as reformas com as prprias mos invadindo as universidades e criando cursos pilotos.
Estes conflitos levaram o governo a criar a Lei 5540/68 de novembro de 1968 para
esmagar o nacionalismo desenvolvimentista prevalecendo o modelo econmico do capitalismo de mercado associado-dependente. Assim sendo, a Ps-Graduao passa favorecer a expanso do capitalismo (funo tcnica); restabelece o valor do diploma do ensino superior
(funo social) e assegura o controle ideolgico determinado autoritariamente num modelo
nico de Ps-Graduao (funo poltica).
Na rea da educao a Ps-Graduao nasce tendo em vista a urgente necessidade de
titulao de jovens que atuavam nas instituies de Terceiro Grau, a permanncia nos cargos e

38

educao dos educadores. A Ps-Graduao passa a atender a formao de recursos humanos


atendendo s exigncias do desenvolvimento econmico em todos os setores.
Outra caracterstica da expanso da Ps-Graduao a vinculao de sua poltica com
o mercado de trabalho que ocorre com a ampliao do capitalismo no Brasil.
A universidade, certamente, est integrada ao processo de desenvolvimento capitalista, e a escola, alm de ser um importante mecanismo de discriminao social e
convergir para a reproduo das hierarquias sociais, tambm um lugar importante
para a qualificao da nova fora de trabalho, para o treinamento e para a aprendizagem em diferentes nveis, necessrios para o desenvolvimento do capitalismo. Ao
nvel dos ps-graduandos possvel que se procure pessoal para preencher os nveis
superiores da hierarquia e por isso se pretende despertar neles a conscincia de que
sero os dirigentes de amanh e "os pensadores da classe dominante" ou "os funcionrios das superestruturas" ou "os intelectuais orgnicos dos donos do poder". Mas
tambm possvel que surja uma massa crtica que desvele as relaes de interesse,
implcitas nas condies do desenvolvimento cientfico e tecnolgico, e os Cursos
de Ps-Graduao sejam o lugar privilegiado para sistematizar as alternativas mais
radicais contra as polticas sociais e educacionais vigentes, e da surjam importantes
propostas de mudana. Embora a intencionalidade da legislao existente no seja
essa, uma boa parte da produo desses cursos contribuem para aguar a crtica social, poltica e ideolgica e, recentemente, para implementar propostas de ao, visando mudanas nas atuais condies sociais, polticas e culturais. (SNCHEZ
GAMBOA, 1998, p. 75 - 76).

Dentro destas condies nasceram e se institucionalizaram os cursos de PsGraduao no Pas.


Na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), o Mestrado em Educao teve
incio em 1975 com a mesma equipe da PUCSP, mas introduzindo algumas modificaes com relao expanso da fundamentao terica segundo os departamentos
existentes na Faculdade de Educao. Pretendeu-se que o primeiro contato do mestrando com a educao brasileira deveria ser mais cuidadoso atravs de uma disciplina que tratasse desses problemas, e que recebeu o ttulo de Poltica Educacional
Brasileira, com a finalidade de colocar o aluno em contato com a histria recente
dessa educao. (SNCHEZ GAMBOA, 1998, p 80).

Em 1980 comeou o doutorado na rea de Filosofia e Histria e, posteriormente nas


demais reas, Metodologia do Ensino em 1983, Psicologia da Educao, em 1985 e Administrao e Superviso Educativa em 1986. Em 1994 foi criada uma nova rea interdepartamental de
Educao Matemtica22. O programa foi inicialmente credenciado pelo Conselho Federal de
Educao (CFE) conforme Parecer No 307/91 e Reconhecido pela Portaria do MEC 1461/95
de 29 de novembro de 1995, tendo sido recomendado pela CAPES em todas a suas avaliaes.

22

O doutorado da Unicamp tambm se localiza entre os pioneiros e na fase da consolidao da Ps-graduao


segundo Saviani (2002). Os primeiros doutorados surgem na PUC-RJ e na Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), em 1996; o doutorado em Filosofia da Educao na PUC-SP, em 1977; da USP, em 1978 e da Unicamp
e da UFRJ em 1980. O doutorado da Unicamp vem a ser o quinto doutorado criado na rea da Educao no Brasil.

39

2.2 A emergncia das pesquisas doutorais em filosofia e educao na FE/UNICAMP: dos


primrdios tese referencial de SNCHEZ GAMBOA (1987).

Depois de seis anos de existncia da Ps-Graduao em Educao na Faculdade de


Educao da UNICAMP alguns autores como Santos Filho (1991); Balzan (1991) e Snchez
Gamboa (1991 e 1987) desenvolvem estudos de avaliao das produes das pesquisas desenvolvidas nos cursos de Ps-Graduao stricto sensu.
Santos Filho, Balzan e Snchez Gamboa (1991) apresentam estudos sobre os Rumos
da Pesquisa Educacional O caso da UNICAMP. Neste estudo os autores verificaram tendncias dominantes nas reas da pesquisa educacional da Faculdade de Educao da UNICAMP e tambm procuraram compar-las com a situao vigente durante os seis primeiros
anos de funcionamento dos cursos de Ps-Graduao da Faculdade.
Os autores constataram que no incio dos anos de 1970 as pesquisas valorizavam o positivismo como forma vlida por excelncia para explicaes dos fenmenos educacionais.
Contudo, no final da dcada de 70 inicia a crtica deste paradigma e a proposta de novas abordagens.
Referente aos procedimentos metodolgicos,
(...) o predomnio da abordagem emprico-positivista, que utiliza prioritariamente
tcnicas estatsticas, dando um tratamento analtico ao objeto, vem sendo reduzido
em prol de outros enfoques que tratam o objeto especfico como tpico de uma realidade fenomnica ou como uma concretude inserida numa totalidade scioeconmica mais abrangente. (SANTOS FILHO, BALZAN, SNCHEZ GAMBOA,
1991, p. 20).

Em estudo desenvolvido por Snchez Gamboa (1987) sobre a produo discente dos
cursos dos Programas de Ps-graduao de universidades do Estado de So Paulo (19711984), identifica a dialtica como tendncia da pesquisa educacional.
Os resultados foram obtidos atravs de uma anlise epistemolgica da produo em
educao sendo utilizada como categoria metodolgica a relao entre o lgico e o histrico.
Foram encontrados trs nveis de abordagem no universo estudado: as emprico-analticas
(66%), as fenomenolgico-hermenuticas (22,5%) e as crtico-dialticas (9,5%).
A reconstituio das estruturas internas dessas abordagens teve como componentes de
suas lgicas as categorias tcnico-metodolgicas, tericas, epistemolgicas, gnosiolgicas e
ontolgicas. Verificou-se que

as pesquisas emprico-analticas e fenomenolgica-

hermenuticas tiveram uma hegemonia, porm foram diminuindo progressivamente ante o


surgimento de outras alternativas, vindo a ocorrer um aumento das abordagens crticodialticas entre o perodo de 1981 a 1984, obtendo um ndice de crescimento de 12% sobre as
40

demais. Trata-se de uma das importantes constataes do estudo em questo.


As implicaes tcnicas, metodolgicas, tericas e epistemolgicas das pesquisas educacionais brasileiras, realizadas sob a abordagem emprico-analtica, fenomenolgicahermenutica e crtico-dialticas sero melhor visualizadas, a seguir, por meio da apresentao dos resultados dos estudos de Snchez Gamboa (1987) que se props a analisar a pesquisa
educacional brasileira, articulando sob as abordagens metodolgicas utilizadas com os diferentes nveis e pressupostos.23
Com relao ao nvel tcnico, as pesquisas emprico-analticas, utilizaram tcnicas de
coleta de dados marcadamente quantitativas com uso de medidas, procedimentos estatsticos,
testes padronizados, questionrios, entrevistas, observaes Os tipos de pesquisa mais utilizadas foram pesquisas bibliogrficas, histricas, documentais, avaliativas, estudos de caso, experimentais. Tambm foram identificadas pesquisas que utilizaram tcnicas descritivas. Por
outro lado, as pesquisas fenomenolgico-hermenuticas utilizaram tcnicas no quantitativas
como entrevistas, depoimentos, vivncias, narraes, tcnicas bibliogrficas, histrias de vida
e anlise do discurso. Quanto s pesquisas crtico-dialticas, alm das anteriores, utilizaram
pesquisa-ao e pesquisa participante.
Com relao ao nvel terico, constatou-se que as pesquisa de cunho empricoanaltico privilegiaram os autores clssicos do positivismo e da cincia analtica, seus fundamentos tericos aparecem em forma de revises bibliogrficas sobre o tema de estudo.
Neste mesmo nvel terico, as pesquisas apresentam caractersticas bastante diferentes
com relao ao tipo de crticas e de propostas de mudanas.
Referente s crticas nas pesquisas emprico-analticas algumas pesquisas excluem
qualquer tipo de crtica, amparando-se na pretenso de neutralidade axiolgica do mtodo
cientfico e na imparcialidade do investigador. Neste mesmo grupo constatam-se pesquisas
que apresentam algumas crticas referentes aos aspectos tcnicos, tais como a defasagem e
incoerncia entre fins e meios, objetivos e atividades propostas e aes e outras que denunciam a inadequao e deficincia dos instrumentos e tcnicas utilizadas nas vrias reas da educao.
As pesquisas fenomenolgico-hermenuticas explicitam crticas s abordagens fundadas no experimentalismo, nos mtodos quantitativos e nas propostas tecnicistas. Tm interesses na denncia e na explicitao das ideologias subjacentes, e procuram desvendar os pressupostos implcitos nos discursos, textos e comunicaes.
23

Para saber mais sobre o assunto pode ser consultado: SNCHEZ GAMBOA, S. A. A pesquisa em educao:
mtodos e tcnicas, 2007.

41

Quanto s crtico-dialticas buscam questionar a viso esttica da realidade implcita


nas abordagens anteriores. Tem uma postura marcadamente crtica e procuram desvendar o
conflito de interesses. Manifesta um interesse transformador da realidade investigada, resgatando sua dimenso histrica e desvendando suas possibilidades de superao.
As suas propostas so direcionadas em destacar o dinamismo da prxis transformadora
dos homens como agentes histricos, buscando alm da formao da conscincia, e propondo
a participao ativa dos sujeitos na organizao social e na ao poltica.
Com relao ao nvel epistemolgico, as pesquisas emprico-analticas apresentaram
algumas semelhanas relativas concepo de causalidade. A base da explicao cientfica
(relao causa-efeito, estmulo-resposta), variveis independente-dependente (investigao
experimentais ou empiristas), correlao de variveis, ou interao de elementos (investigaes positivistas), entendidas como causas organizadas em sistemas de entrada de processos,
de controle e de sada (investigao sistmicas), entendidas como causa-final (investigao
funcionalista).
As demais abordagens, ainda que no priorizem a relao causal, possuem uma concepo da causalidade compreendida como uma relao entre o fenmeno e a essncia, o todo
e as partes, o objeto e o contexto (fenomenolgicas); ou ainda inter-relao do todo com as
partes e vice-versa, da tese a anttese, na luta dos contrrios e na explicao dos fenmenos
pela sua produo histrica.
Quanto aos critrios de cientificidade nas abordagens emprico-analticas esto fundamentados no teste dos instrumentos de coleta e tratamento dos dados, caracterizando-se na
preciso dos resultados e no afastamento do pesquisador em relao ao objeto de estudo. O
tratamento estatstico dos dados coletados e a viso de mundo foram considerados basilares
para a validao cientfica desse grupo de pesquisas. J nas pesquisas fenomenolgicas sustentada pela lgica interpretativa e pela capacidade reflexiva do sujeito sobre o objeto e seu
contexto.
Referente a estes critrios as pesquisas crtico-dialticas fundamentaram-se na prxis
humana que significaram a reflexo, a ao sobre uma realidade buscando sua transformao.
Estes estudos se pautaram na legitimao do processo dialtico (anlise-sntese, da relao de
contradio, da relao de quantidade-qualidade) cuja ao geralmente expressa atravs do
materialismo histrico.
A concepo de cincia, nas pesquisas emprico-analticas, relacionou-se com a concepo de causalidade. Buscou conhecer os fenmenos pelas suas causas, explicando-as pelos
seus antecedentes ou condicionantes. A racionalidade cientfica exige um processo hipottico42

dedutivo que se fundamenta em dados de origem emprica, na formao de hipteses, na


comprovao ou falsificao destas, geralmente demonstrados via matemtica. Estas abordagens seguiram os procedimentos aplicados, fundamentalmente nas cincias naturais e tratam
os objetos como um todo previamente delimitado, a parte, se possvel dissecado.
Referente, s pesquisas fenomenolgico-hermenuticas a cincia consistiu na compreenso dos fenmenos em suas diferentes manifestaes, na elucidao dos pressupostos, dos
mecanismos ocultos, das implicaes, e dos contextos nos quais os fenmenos fundamentaram-se. As pesquisas buscaram captar o significado dos fenmenos, em desvendar seu sentido
ou seus sentidos. A compreenso supe a interpretao, razo pela qual necessitamos da hermenutica, para compreender e descobrir a essncia do fenmeno.
As abordagens crtico-dialticas no renunciaram origem emprica objetiva do conhecimento, nem renunciaram interpretao e compreenso fenomenolgica, distino
entre o fenmeno e a essncia. O processo de conhecimento parte do real objetivo percebido
atravs de categorias abstratas para se chegar construo do concreto no pensamento. Nas
concepes dialticas as outras concepes so retomadas, criticadas e reintegradas, procurando sua superao.
Com relao aos pressupostos lgico-gnosiolgicos referem-se s concepes de objeto e de sujeito e sua relao no processo de conhecimento. Se, por um lado, nas pesquisas
emprico-analticas o processo cognitivo est centralizado no objeto, por outro lado nas pesquisas fenomenolgico-hermenuticas o processo cognitivo est centralizado no sujeito e nas
pesquisa crtico-dialticas o processo cognitivo est centralizado na relao dinmica sujeitoobjeto.
Decorrentes das noes de sujeito aparecem noes de homem e educao. Nas concepes emprico-analticas a noo de homem marcada por uma viso tecnicista e funcionalista. O homem entendido como um elemento passvel. A educao para este homem
buscada atravs de estmulos, treinamentos, desenvolvimento de suas aptides, a aprendizagem de papis, de normas sociais e padres de comportamentos.
Nas abordagens fenomenolgico-hermenuticas predominou a viso existencialista do
homem. O homem concebido como um ser inacabado, um ser social, um ser de relaes
com o mundo e com os outros. A educao visa desenvolver e possibilitar o projeto humano,
criando condies para que este homem possa realizar sua prpria essencializao.
Nas concepes crtico-dialticas o homem considerado com um ser social e histrico; ainda que determinado pelas realidades econmicas, polticas e culturais, criador da realidade social e transformador da mesma. A educao entendida como uma prtica nas for43

maes sociais e resulta de suas determinaes econmicas, sociais e polticas. A educao


tambm vista como espao de reproduo das contradies que possibilitam a gestao de
novas formaes sociais.
semelhana da concepo de histria verifica-se duas concepes de realidade as
que preferiram, a partir das categorias materialistas e de movimento, uma viso dinmica e
conflitiva da realidade, e aquela que privilegia uma viso pr-definida, funcional, fixista e
predeterminada da realidade24.
As pesquisas que tiveram como predominncia a viso sincrnica concebem os fenmenos estudados enquanto colocados dentro de uma ambiente externo, dentro de uma realidade mais ampla, dentro de condies que os circunstanciam. O fenmeno estudado isolado
tendo como pano de fundo fixo o contexto.
Entretanto as pesquisas com preocupao diacrnica criticam as pesquisas que tm
uma preocupao sincrnica quanto viso homognea e no-conflitiva da sociedade, a viso
esttica das concepes positivistas, funcionalistas e estruturalistas. As pesquisas que tiveram
uma preocupao diacrnica coerentes com a viso dinmica da realidade buscaram perceber
o fenmeno no seu devir e na sua histria.
O estudo desenvolvido por Snchez Gamboa (1987) demonstrou que as abordagens
dialticas presentes nas pesquisas educacionais apresentaram-se como uma das alternativas
crticas com relao ao domnio das abordagens emprico-analticas nas produes da pesquisa na rea.
A busca de compreenso e explicao no campo educacional, referente s prticas pedaggicas, aes educativas, relaes da escola como um todo social, contradies sociais que
se manifestam na luta por uma escola democrtica, requer a busca de novas abordagens que
permitam este conhecimento.
A dialtica se afirma como um dos mtodos mais apropriados, dada sua relao prxima com este tipo de interesse cognitivo. Falta entretanto maior aprimoramento terico, pois as pesquisas analisadas que revelam a utilizao de algumas categorias
do materialismo histrico e dialtico so questionadas, as (sic) mais das vezes, por
falta de maior rigor metodolgico dentro dos princpios epistemolgicos da dialtica.
(SNCHEZ GAMBOA, 2001, p. 114).

O crescimento de pesquisas crtico-dialticas nas pesquisas doutorais do PAIDIA


demonstra uma tendncia marcante no seguimento dos objetivos da Filosofia, definidos no
documento de sistematizao e institucionalizao do referido grupo de pesquisa: Assim,
24

Essas duas tendncias remetem a discusses de carter filosfico como o debate entre o materialismo e o idealismo, entre metafsica e dialtica, entre lgica formal e lgica dialtica, ou a discusso mais recentes como essencialismo-existencialismo, existencialismo-marxismo, hermenutica-dialtica, cincias emprico-analticas e
dialticas, consenso-conflito, ordem-desordem etc. (SNCHEZ GAMBOA. 2001, p. 106.).

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nestas linhas de pesquisas procuraremos identificar uma natureza tica e poltica da reflexo
sobre Educao no Brasil, a partir da tradio da Histria e da Filosofia clssica, revitalizando
sua potencialidade crtica e emancipatria. (NUNES, SNCHEZ GAMBOA, 1999, p. 10).
Filosofar questionar sobre os fundamentos da realidade, os processos da Histria e
as coisas e contradies do agir humano. prescrutar sobre os processos de configurao de sua natureza associativa e poltica das categorias de seu agir racional e
buscar entender racionalmente seu existir. Tanto no esclarecimento do ser no mundo
(cincia/empirista) e superar a doxa, a opinio, quanto no estar-a do ser-do (sic)
homem (poltica) atravs do consenso da virtude (aret) ou sofia, o filsofo precisa
compreender racionalmente o agir humano. Deste modo, a discusso tica e poltica
sobre o processo educacional conformam, desde suas origens, uma profunda conexo com a Filosofia e a investigao sobre os pressupostos e finalidades da prtica
educativa. (NUNES, SNCHEZ GAMBOA, 1999, P.13).

O Grupo de Estudos e Pesquisas PAIDIA da Faculdade de Educao da UNICAMP se caracterizou por um grupo aberto s diversas abordagens, no entanto teve, nestes
anos de existncia, a predominncia da tendncia crtico-dialtica como demonstra a anlise
das abordagens utilizadas nas pesquisas doutorais deste grupo. A seguir apresentaremos o
histrico da criao do PAIDIA, seu significado e sua relevncia para a pesquisa.

2.3 A criao do Grupo de Estudos e Pesquisa PAIDIA: marcos institucionais e projetos epistemolgicos e polticos.

A Unicamp organizou-se em 1967 a partir de alguns eixos do conhecimento: as Faculdades Tecnolgicas, os Institutos de Educao, de Filosofia e os departamentos em cada uma
das unidades.
A Faculdade de Educao da UNICAMP contava com cinco departamentos: Departamento de Filosofia e Histria da educao; Departamento de Psicologia Educacional; Departamento de Cincias Sociais Aplicadas Educao; Departamento de Administrao e Superviso Escolar e Departamento de Metodologia de Ensino. Esses cinco departamentos constituam a estrutura da Faculdade de Educao.
Essa forma de organizao prevaleceu at meados dos anos 1990. Em 1995 por fora
at das demandas internacionais e dos ajustes que se fez na educao brasileira, o crescimento
da Ps-Graduao, a CAPS, o CNPQ, a FAPESP, todos os rgos de financiamento empreenderam uma nova sistemtica de avaliao dos cursos das Faculdades e das Ps-Graduaes.
Percebendo que os cinco departamentos j no davam conta da produo da pesquisa,
pois havia muita diversidade e muita demanda, formaram-se grupos de pesquisas. Os departamentos passaram a ter uma funo administrativa e os grupos de pesquisa passaram a organizar as pesquisas, os estudos, as dissertaes e as teses.
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No Grupo de Psicologia formaram grupos que queriam estudar a sexualidade, estudar


Piaget, estudar a questo da evaso e repetncia e no Grupo de Sociologia, uns queriam estudar o financiamento da educao, outros educao de jovens e adultos. Assim foram surgindo
os Grupos de Pesquisas.
O departamento de Filosofia e Histria da Educao era constitudo de dois grandes
eixos: a Histria da Educao e a Filosofia da Educao. O primeiro grupo a se organizar at
por maior maturidade do Prof. Dr. Dermeval Saviani, do Prof. Dr. Jos Claudinei Lombardi, o
Prof. Jos Lus Sanfelice foi o Grupo de Estudos e Pesquisas Histria, Sociedade e Educao
no Brasil (HISTEDBR). Este grupo se organizou em 1990, criou uma articulao nacional,
definiu trs linhas internas do grupo sendo elas: Historiografia e Concepes TericoMetodolgicas da Histria da Educao, Estudos temticos e Histria da Educao e Estudos
Histrico-biogrficos do Pensamento Educacional.
O Grupo HISTEDBR tinha uma sede, uma sala especial para pesquisas, realizava reunies sistemticas e formou grupos de pesquisa em vrios pontos do Pas. Assim, sendo faltava organizar um Grupo de Pesquisa para a rea de Filosofia e Educao25.
Em abril de 1996 os professores da rea de Filosofia da Educao26 elaboraram uma
primeira tentativa de formar o grupo de pesquisa, indicando duas linhas assim denominadas:
a) Fundamentos Filosficos da Educao que aborda as dimenses antropolgica, epistemolgica, tica e poltica e abordagem filosfica da cultura brasileira em seus aspectos
educacionais. Aqui inclui-se igualmente estudos filosficos de teorias ou de autores da educao.
b) Epistemologia e Educao que Abrange estudos de natureza filosfica sobre as
questes do conhecimento, sobretudo as que tocam mais de perto a problemtica educacional. Particularmente esta segunda linha se props como objetivo viabilizar pesquisas em torno dos Mtodos da Filosofia, recuperando, num primeiro momento os contedos desenvolvidos nessa disciplina de ps-graduao, oferecida desde 1987.
As temticas foram assim distribudas: para as epistemologias clssicas, professor Dr.
Jos L. Sigrist; para o positivismo e filosofia analtica, os professores Dr. Hermas Gonalves
Arana e Dr. Eduardo Chaves; para a fenomenologia e hermenutica os professores Dr. Newton Aquiles Von Zuben e Dr. Augusto Novaski; para o marxismo e escola de Frankfurt, pro-

25

Dados coletados atravs de entrevista feita com Prof. Dr. Csar Nunes (2006).
Hermas Gonalves Arana, Eduardo Oscar de Campos Chaves, Newton Aquiles Von Zuben, Pedro Laudinor
Goergen, Jos Luis Sigrist e Slvio Snchez Gamboa.

26

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fessores Dr. Jos L. Sanfelice e Dr. Pedro L.Goergen. As epistemologias e a pesquisa em educao, o professor Dr. Slvio A. Snchez Gamboa.
Duas grandes abordagens foram se estabelecendo dentro do Paidia: a fenomenolgica e a dialtica. A proposta fenomenolgica tem sua origem histrica com a vinda de professores que atuavam nesta tendncia na PUC, So Paulo. Os professores Newton Aquiles
Von Zuben, Geraldo Tonaco e Joaquim Severino, formados em Filosofia na Universidade de
Louvain, e a professora Maria Fernanda Beiro, todos eles com experincia em estudos da
fenomenologia, foram convidados pelo professor Joel Martins para organizar o curso em Filosofia da Educao. Atravs da disciplina Fenomenologia e Psicologia e do vnculo do professor Joel Martins com instituies internacionais que trabalhavam essa tendncia, a fenomenologia foi desenvolvida tambm na rea da Psicologia Educacional. (SNCHEZ GAMBOA,
2001, p. 110).
No perodo dos anos de 1980 nos Programas de Ps-Graduao da PUC-SP, UNIMEP
e UNICAMP os debates sobre as questes educacionais e a problemtica social econmica e
poltica, tinham a predominncia de orientao tipo fenomenolgica. Posteriormente com a
criao do mestrado em Filosofia da Educao, os pesquisadores passam a fazer uma leitura
mais crtica da educao do ponto de vista de sua insero social. Assim sendo, buscaram a
anlise marxista. (SNCHEZ GAMBOA, 1987, p. 206).
Para uma melhor definio das linhas da rea de Filosofia, Snchez Gamboa (2005, p.
10 a 13) fez um levantamento sobre a produo apresentado sucintamente a seguir.
A Faculdade de Educao da UNICAMP, nos seus 18 anos de produo, isto , de 1977
(quando teve a sua primeira dissertao defendida) a junho de 1985 e registrava 424 dissertaes
e 186 teses, procurou segundo consenso dos docentes da rea de Filosofia e Educao, organizar
seus grupos com base num balano dessa produo.
Alm do mais, esses dados sugeriam a se questionar quais foram os ncleos de conhecimento mais desenvolvidos ao longo desses anos, os ncleos mais promissores e os com uma
perspectiva mias definida.
Neste levantamento sobre a produo em Filosofia da Educao, tomando como fonte de
informao os relatrios sobre dissertaes e teses defendidas, publicadas nos cadernos 11 e 12
da FE, e ainda complementados com os registros da Secretaria da Ps-Graduao no referente ao
perodo de novembro de 1994 a junho de 1995, das 424 dissertaes defendidas no programa 72
(17%) e das 186 teses defendidas no programa 63 (34%) correspondiam ao DEFHE.
Analisando essas 135 pesquisas os ncleos mais desenvolvidos foram: pensamento
pedaggico (autores e educadores) e teorias da educao e pesquisas, 52 pesquisas (38.5%).
47

Esse ncleo junto com as 11 pesquisas sobre epistemologia possua 63 estudos que equivalia a
46.6% da produo. Com base nesse resultado foi sugerida a linha Epistemologia e Teorias da
Educao.
Outros ncleos como educao, cultura, sociedade e educao e religio, 20 pesquisas
(14.8%) e os estudos sobre poltica (5) ofereceram condies para integrar a base da linha de
pesquisa Educao tica e Poltica.
Outros ncleos menos desenvolvidos como educao e trabalho (9), ensino superior (9),
educao especial (7), corporeidade e educao fsica (5) e ensino da filosofia no tiveram peso
suficiente para nesse momento se constiturem como linhas de pesquisa na reestruturao do
grupo Paidia. (NUNES, SNCHEZ GAMBOA, 1999)
Durante o perodo de 1995 a 1998 ocorreram os debates e as incertezas sobre a
reestruturao dos programas a partir das avaliaes da CAPES que diminuram a nota de
cinco para trs, possivelmente pela demora da adequao do programa ao novo modelo de
grupos e linhas de pesquisas j implementadas na maioria dos programas do Pas (SNCHEZ
GAMBOA, 2005, p. 11).
Algumas decises foram sendo tomadas visando superao do trabalho individual e a
relao restrita de um orientador com um orientando e a conseqente articulao de um
trabalho coletivo que integrasse os alunos de mestrado e doutorado de um mesmo grupo.
A aprovao das Atividades Programadas de Pesquisas (APPs) pelas Congregaes da
Faculdade de Educao em 17/12/97 e 6/6/98 e divulgadas pela Resoluo CPG/FE 04/99
teve por objetivo criar condies para o trabalho coletivo. Trabalho este que, com a
participao de pesquisadores docentes e discentes, vem ajudando na elaborao e execuo
do projeto de pesquisa do aluno de mestrado e doutorado e sua discusso como seus pares
(SNCHEZ GAMBOA, 2005, p. 11).
No ano de 1998, numa reunio do departamento de Filosofia e Histria da Educao
definiu que era necessrio organizar as pesquisas de Filosofia tendo em vista que o HISTEDBR j estava organizando pesquisas relativas a Histrias da Educao e seria necessrio que
se organizasse um Grupo de Estudos e Pesquisas para a rea da Filosofia e Educao. Sanfelice sugeriu que o Grupo de Pesquisas viesse a se chamar de PAIDIA que em grego quer
dizer a formao plena do homem. (NUNES, 2006)27.
A origem grega do conceito de paidia, entendida como a busca do sentido de uma
teoria consciente da educao e do agir do homem em sociedade, permanece como
um ideal arquetpico para a Filosofia. Em sua constituio histrica a Filosofia tema27

Dados adquiridos em entrevista com O Prof. Dr. Csar Nunes (2006).

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tiza de diversas maneiras e em diferentes tradies sistmicas esta problemtica fundante. Este tema emerge como uma questo central no mundo constitudo dos homens e dele recebe um fundamento racional a partir do sculo IV a.C. Plato e Aristteles debruam-se sobre a tarefa de justificar racionalmente a existncia social do
homem. Os Sofistas foram considerados os fundadores da cincia da educao. A
transformao da cincia numa tcnica esteve sempre presente na tenso histrica
deste campo de investigao. A prpria poltica uma tchn, para os gregos, que se
traduz numa prtica de ncleo espiritual que conserva unidas a comunidade e a civilizao humanas. A educao tica e poltica o trao fundamental da essncia da
verdadeira paidia. A educao assumida como ao consciente. A educao para
os gregos a manifestao do esforo constante da poisis e do pensamento grego
para conseguirem uma expresso normativa da forma do homem. Poisis e episteme
se fundem na paidia. (NUNES, SNCHEZ GAMBOA, 1999, p. 11).

Na plis do sc. IV a.C. o conceito de "paidia"28 no se limita da criana, mas estende-se a refletir sobre a formao do homem para a vida racional na "plis". Aplica-se
vida adulta, formao e a cultura, sociedade e ao universo espiritual da condio humana.
A construo histrica deste mundo da cultura atinge o seu apogeu no momento em que se
chega idia consciente de educao. (JAEGER, 2001, 244-246).
Encontramos nas origens da Filosofia um eixo cultural sobre a reflexo antropolgica,
o ser do homem e do mundo. Scrates mostra uma paidia avanada com relao paidia
sofista e s concepes da paidia antiga, de cunho aristocrtico e de formas eclticoreligiosos. Em Scrates encontramos uma ampliao da reflexo racional sobre o papel proeminente do Estado, demiurgo29 de toda ao educativa, tendo em vista despertar uma nova
reflexo ou matria do filosofar: a virtude, a tica e o autodomnio. Para Scrates a conduta
moral brota do interior do prprio indivduo e no como mera sujeio coercitiva Lei ou ao
Estado. (NUNES, SNCHEZ GAMBOA, 1999, p. 12)
Os gregos da poca clssica formulam uma concepo tica derivada da vida coletiva (plis) e, com Scrates, na tradio de Plato, inserem a transferncia da imagem
da cidade para a "alma" do homem. Transfere-se uma "paidia" centrada no Estado,
tal como preconizam os sofistas, para uma paidia interior, tica, derivada da conscincia da natureza moral do homem. Assim, se na tradio clssica da Grcia a Educao nascia colada paidia poltica, com a atuao de Scrates esta passa a ser
uma nova realidade, fundamentada na tica, na capacidade racional do autodomnio,
instncia ideal do filsofo, capaz de ser livre e no submetido s "paixes dos sentidos". A paidia tico-socrtica funda-se no ideal de liberdade e projeta um estado
ideal de "homens livres" e virtuosos. Assume-se a conjuno de que a Filosofia e a
Educao e a prpria Paidia so formas da natureza racional do homem, centrados
nas exigncias da "polis" e nas "determinaes" nascidas da conscincia tica, que
conforma os homens num universo e conjunto pletrico coletivo, instncia final do
sentido da existncia individual. (NUNES, SNCHEZ GAMBOA, 1999, p. 12).

Para a Filosofia Grega a verdadeira educao consiste em proporcionar ao homem as


condies para alcanar o fim autntico de sua vida. O homem nasceu para esta paidia. A
28

Para maiores conhecimentos sobre a paidia grega poder ser lido (NUNES, 2000, p. 57 75)
Nome que os filsofos platnicos davam ao criador dos homens. (SEGUIER, Jaime, Dicionrio Prtico ilustrado, 1961).

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finalidade e a natureza de seu ser a consubstanciao desta forma de vida interior, de cultura
e da "sabedoria" que nasce de sua "prxis" humana e poltica. Paidia formao integral do
homem, formao para cidadania, a formao do homem para viver na cidade.
A histria da paidia, encarada como a morfologia gentica das relaes entre o homem e a plis, o fundo filosfico indispensvel no qual se deve projetar a compreenso da obra platnica. Para Plato, ao contrrio dos grandes filsofos da natureza
da poca pr-socrtica, no o desejo de resolver o enigma do universo que justifica
todos os esforos pelo conhecimento da verdade, mas sim a necessidade do conhecimento para a conservao e estruturao da vida. Plato aspira a realizar a verdadeira comunidade, como o espao dentro do qual se deve consumar a suprema virtude do homem. A sua obra de reformador est animada do esprito educados da socrtica, que no se contenta em contemplar a essncia das coisas, mas quer criar o bem.
Toda a obra escrita de Plato culmina nos dois grandes sistemas educacionais que
so a Repblica e as Leis, e o seu pensamento gira constantemente em torno das
premissas filosficas de toda educao, e tem conscincia de s prprio como a suprema fora educadora de homens (JAEGER, 2001, p. 407).

Na reunio do departamento, no ano de 1998, referendada anteriormente o professor


Dr. Csar Nunes recebeu a incumbncia de ajudar a sistematizar o Grupo de Estudos e Pesquisas PAIDIA, que j estava se organizando, mas no tinha documento sistematizador.
Assim sendo, no primeiro semestre de 1998 o professor Dr. Csar Nunes organizou algumas
reunies, com a participao do professor Dr. Eduardo Chaves, professor Ren Jos Trentin
Silveira e o professor Dr. Slvio Snchez Gamboa, tendo como finalidade a elaborao do
documento proposicional para o Grupo de Pesquisa PAIDIA. (NUNES, 2006)30.
O documento (NUNES, SNCHEZ GAMBOA, 1999) propunha que o PAIDIA
abrangeria estudos e pesquisas relativas s questes de ordem terico-metodolgica da educao ou do pensamento educacional, principalmente brasileiro, e das questes que tenham
por objeto o desvelamento da relao entre tica, e Educao, Poltica e Educao e teria
como Linhas de Pesquisa: Epistemologia e Teorias da Educao e tica, Poltica e Educao.
Esta iniciativa considerava a nova tendncia da Ps-Graduao no Brasil que dava prioridade
produo do conhecimento centralizando a dinmica dos Programas em torno das linhas ou
ncleos de pesquisa.
Com essa nova prioridade buscava-se superar as dificuldades derivadas da estrutura curricular organizada em reas de concentrao, imposta desde a legislao que regulamentou a
Ps-Graduao (Pareceres 977/65 e 77/69 do CFE). Desde sua criao, conforme o previsto
nos Pareceres CFE 977/65 e CFE 77/69, alm da Resoluo CFE 5/83, a ps-graduao comprometeu-se com a formao de pesquisadores e professores para o magistrio superior. Tambm tinha como finalidade a qualificao de tcnicos de alto nvel para responderem s exigncias trazidas pelas mudanas polticas e econmicas que marcam a vida nacional no final

50

da dcada de 1960. Estes compromissos foram ratificados pela Nova Lei de Diretrizes da Educao promulgada em 1996, situando a ps-graduao como lcus de formao do pesquisador e do docente de ensino superior. (AZZI, 2002, p. 28).
Com referncia s duas linhas de pesquisa Epistemologia e Teorias da Educao e
tica, Poltica e Educao o documento prope finalidades especificas para cada uma delas.
Caberia linha pesquisa em tica, Poltica e Educao alguns objetivos como: discutir os
Fundamentos da Filosofia e da Educao; apresentar os sistemas filosficos e produes da
Histria da Filosofia sobre Educao; investigar as relaes ente Educao, Filosofia e
Sociedade; analisar a Educao e a tica, as razes que justificam a ao racional do homem e
a sociedade; discutir as teorias sobre Cincia e Poltica e os determinantes tico-morais e
educacionais; debater a questo da ao consciente do Estado na determinao da Educao e
sistematizar conceitos e produes sobre Educao e Polticas tendo como abrangncia estudos
sobre teorias polticas, axiolgicas da Educao, Estado, Legislao e Cultura, Valores e
Educao31.
Quanto linha de pesquisa em Epistemologia e Teorias da Educao teria por
abrangncia estudos e pesquisas sobre o estatuto cientfico das cincias da educao, o objeto das
Cincias da Educao; problema da unidade, especificidade, integrao e autonomia das Cincias
da Educao; contribuio das cincias para a explicao e compreenso da educao,
compreendendo tambm balanos crticos sobre a produo cientfica em educao suas
tendncias epistemolgicas e terico-metodolgicas e evoluo das teorias da educao, seus
limites e a fundamentao cientfica das mesmas32. (NUNES, SNCHEZ GAMBOA, 1999)
No final dos anos de 1980 a maior parte dos Programas de Ps-Graduao33 em Educao apresentou iniciativas que modificam sua estrutura curricular, flexibilizando as exigncias
do modelo de curso organizado em reas de concentrao, estrutura esta que exigia numerosas
disciplinas obrigatrias e abria espao para a articulao de algumas disciplinas eletivas de domnio conexo. (SNCHEZ GAMBOA, 2005, p. 02)

30

Dados obtidos em entrevista com o Prof. Dr. Csar Nunes, 2006.


Docentes vinculados esta linha: Prof. Dr. Csar Aparecido Nunes, Profa. Dra. Martha Rosa Pisani
Destro, Prof. Dr.Newton Aquiles von Zuben, Prof. Dr. Silvio Donizetti de O. Gallo, Prof. Dr. Jos Lus
Sigrist , Prof. Dr. Ren Jos Trentin Silveira.
32
Docentes vinculados esta linha de pesquisa: Prof. Dr. Eduardo Oscar de Campos Chaves, Prof. Dr.
Hermas Gonalves Arana, Prof. Dr. Pedro L. Goergen, Prof. Dr. Slvio Anczar Snchez Gamboa.
33
Essa discusso sobre a mudana de eixo dos Cursos de Ps-Graduao das reas de concentrao para linhas
de pesquisas ou ncleos temticos pode ser acompanhada nos debates da Associao Nacional de PsGraduao e Pesquisa em Educao ANPED - a partir de 1988 e registrada no documento Avaliao e
Perspectivas (1993), especialmente nos textos de Fvero e Warde. Discusses sobre essa tendncia tambm
podem ser encontradas na publicao do Frum Paulista de Ps-Graduao (CASTRO et al. 1996).
31

51

Essas iniciativas deste perodo tm em comum a organizao de grupos interdisciplinares, a nfase na produo da pesquisa, que se torna no eixo central da organizao curricular e
indicam um esgotamento do modelo implantado com base no Parecer CFE 977/65 e manifestam-se concretamente na superao da estrutura de reas de concentrao e sua substituio por
uma nova organizao curricular tendo como eixo de seu desenvolvimento as linhas de pesquisa e a proposta da articulao dos programas de Ps-Graduao e os cursos de graduao, tomando como estratgia bsica esses ncleos de pesquisa. (SNCHEZ GAMBOA, 2005, p. 02)
A proposta terico-organizacional explcita no documento visava a sistematizao e
institucionalizao do grupo de estudo Paidia e que as linhas de pesquisa, referem-se
fundamentalmente a reas problematizadoras que exigem estudos aprofundados em torno dos
quais se agrupam interesses comuns de investigadores de diversos campos do conhecimento
(NUNES, SNCHEZ GAMBOA, 1999, p. 4 - 6).
Toda a pesquisa se constitui numa investigao de um determinado problema da
realidade, buscando encontrar respostas cientficas para os mesmos. A pesquisa, que ocorre em
uma determina rea do saber, exige condies para a sua realizao. Depende de articulaes e
de linhas definidas e ncleos temticos. Nestes aspectos:
(...) as linhas de pesquisa, no sentido das preferncias acima apontadas, organizam-se
com a finalidade de sistematizar a experincia de pesquisa, desenvolver novos
projetos, pautar a construo de novos planos de estudo, captar e organizar recursos
humanos institucionais e tcnicos. Na organizao dos Programas de Ps-Graduao,
os ncleos articulam interesses, centralizam recursos, definem prioridades na
produo cientfica, estabelece critrios de seleo de alunos e professores e de
aprovao de projetos de dissertaes e teses e projetos de pesquisas dos docentes. As
linhas de pesquisas tambm propiciam a elaborao de investigaes em grupo,
integrando pesquisadores de diferentes nveis desde os "seniores" at alunos que
desenvolvam pesquisas em nvel de iniciao cientfica. Contudo as linhas de
pesquisa no so a condio principal necessria para a gerao de novos
conhecimentos, exigindo, necessariamente a formao de grupos de pesquisa. No
pode ser considerada a existncia concreta de uma linha de pesquisa sem um grupo de
pesquisadores que abordem sistematicamente a problemtica dessa linha (NUNES,
SNCHEZ GAMBOA, 1999, p. 61).

A organizao de um grupo exige necessariamente a determinao de condies


materiais adequadas como: uma infra-estrutura mnima de espao, recursos bibliogrficos,
equipamentos de informtica, tempo de dedicao e a organizao de tarefas mnimas
distribudas entre os membros participantes desses ncleos.
As tarefas bsicas dos grupos e ncleos de pesquisas so: o acompanhamento
cuidadoso e permanentemente atualizado da produo cientfica sobre a problemtica prpria
da linha de pesquisa; a evoluo do conhecimento nos campos do saber referente
compreenso dessa problemtica e a socializao e constante atualizao de sua produo com
outros grupos afins.
52

Estas tarefas foram articuladas atravs de boletins peridicos, atualizao de referncias


bibliogrficas, sistematizao de fontes e estudos sobre o estado da arte e temas referenciais e
realizao de convnios com instituies e grupos de pesquisa afins sediados em outras
instituies nacionais e internacionais.
As linhas de pesquisas no devem ser entendidas como categorias estanques, ou
subcategorias temticas das antigas reas de concentrao. As discusses levantadas, no mbito
de algumas associaes nacionais como a ANPED (Associao Nacional de Ps-Graduao e
Pesquisa em Educao) indicam para a compreenso das linhas de pesquisa como eixos que
articulam interesses de diversos pesquisadores, proporcionando um trabalho interdisciplinar,
podendo ter desta maneira a contribuio de diversas vises, de diferentes abordagens tericometodolgicas e o concurso de diversas tradies epistemolgicas.
Esse trabalho de pesquisa articulado com outros grupos de pesquisas nos cursos de PsGraduao vem a ser uma soluo para o trabalho individual e isolado, propiciando o
conhecimento de pesquisas semelhantes e revises bibliogrficas.
Dentro destas discusses e condies histricas se estrutura o Grupo de Estudos e
Pesquisas PAIDIA que no dia 12.05.99 foi aprovado no DEFHE a proposta de sua
Institucionalizao, com base no documento apresentado. (NUNES, SNCHEZ GAMBOA,
1999).34
No dia 18.05.99, o professor Dr. Pedro L. Goergen, aceitou ser Coordenador do Grupo
PAIDIA; para a coordenao das linhas de pesquisas Epistemologia e Teorias da Educao foi escolhido o Professor Dr. Slvio Snchez Gamboa; para a linha tica, Poltica e Educao, o Professor Dr. Csar Nunes.
Na reunio foram apresentadas as seguintes sugestes: a) realizao de uma AulaMagna de institucionalizao do Grupo PAIDIA com o Professor Dr. Jos Luiz Sigrist; b)
elaborao de um Projeto de Pesquisa (coletivo) sobre a Filosofia e o Ensino de Filosofia na
Rede Pblica Paulista; c) organizao de um Simpsio em outubro/99, (por ocasio da celebrao do aniversrio de 90 anos do fuzilamento do lder anarquista F. Ferrer); d) encontro ou
Simpsio sobre o tema Razo e F, uma questo que aparece em quase todas as aulas, instncias e debates da Faculdade de Educao da UNICAMP35.
Assim sendo, o PAIDIA integrado na comisso de Ps-Graduao e o Professor
Dr. Csar Nunes imediatamente inscreveu-o no CNPQ, pois j era um Grupo de Pesquisa a-

34

Documento intitulado: Proposta terico-organizacional para a sistematizao e institucionalizao do grupo de


estudos e pesquisas: Paidia. Campinas, 1999. Dados obtidos na ata da reunio do dia 12.05.1999.
35
Dados obtidos atravs da ata da reunio do dia 18.05. 1999.

53

provado e institucionalizado. Era o incio da trajetria institucional do Grupo.


A partir destes fatos inicia-se a sistematizao das Linhas de pesquisas. A primeira linha a ser sistematizada foi a Linha de Epistemologia e Teorias da Educao organizada pelo
professor Dr. Slvio Snchez Gamboa desenvolvendo estudos que buscavam a cientificidade
da educao, as tendncias metodolgicas, os procedimentos dominantes, as matrizes polticas
e filosficas da educao.
A segunda linha, tica Poltica e Educao organizada pelo Professor Dr. Csar Nunes
desenvolvia pesquisas que discutiam a questo das relaes de poder e a questo da educao,
articulando as dissertaes de mestrados, as teses de doutorados, vinculando temas relativos a
valores, moral, formao do professor, no campo da tica e as questes das polticas educacionais.
Em 1998 havia uma terceira linha de pesquisa chamada: Educao Cincia e Tecnologia. Era uma linha solicitada pelo Prof. Dr. Eduardo Chaves que era extremamente sensvel s
novas tecnologias, questo computacional que ainda era novidade. A proposta do professor
Eduardo Chaves era de estudar os impactos dessas novas tecnologias na organizao da escola, no currculo, na formao de professores.
Com a aposentadoria do professor Dr. Pedro L. Goergen o prof. Dr. Slvio Snchez
Gamboa assumiu por um mandato de dois anos, isto porque o regulamento determinava que o
mandato do coordenador fosse de dois anos. Assim sendo, o professor Dr. Csar Nunes assume a funo de coordenador executivo do PAIDIA.
Depois de conquistada a institucionalizao do grupo, mesmo assim o Grupo PAIDIA, continuou estabelecendo relaes com o Grupo de Pesquisa HISTEDBR e os dois
grupos produziram no ano de 2000 a primeira coletnea coletiva36 e em 2001 produziram
mais uma coletnea coletiva37 e em 2005 produziram outra coletnea coletiva sobre tica e
educao38.
Conforme Nunes (2006) em 2005, por fora de uma produo muito pequena na Linha
Educao, Cincias e Novas tecnologias e por fora at da possibilidade de aposentadoria
do professor Dr. Eduardo Chaves que j se encontrava em licena prmio o grupo cancelou a
linha de pesquisa Educao, Cincias e Novas tecnologias e no seu lugar aprovou a terceira
linha: Ensino de Filosofia, que j conta com um projeto coletivo sobre o Ensino de Filosofia
36

LOMBARDI, Jos Claudinei (org.). Pesquisa em educao: histria, filosofia e temas transversais. Campinas:
Autores Associados, 2000.
37
LOMBARDI, Jos Claudinei (org.). Globalizao, ps-modernidade e educao. Campinas: Autores Associados, 2001.

54

com aprovao de bolsa no CNPQ.


A partir do ano de 2005, o PAIDIA conta com a terceira Linha de pesquisa e j
tem participado do processo seletivo para o ano de 2006 conforme consta no caderno do Programa de Ps-Graduao, em nvel de mestrado e doutorado.
Desta forma a partir de 2006, o PAIDIA tem em suas abrangncias estudos e pesquisas sobre o Ensino de Filosofia o que parece ser muito mais pertinente com a vocao do
PAIDIA. Pois,
Se compreendermos a Filosofia, em sua pluralidade histrica e temtica,como a arte de produzir, de fabricar, de criar conceitos, diramos, ento, que o especfico da
Filosofia o conceito. Assim uma das tarefas proeminentes do Grupo de Pesquisa
PAIDIA Grupo de Pesquisas em Filosofia e Educao seria, portanto, a cronstruo de conceitos filosficos sobre problemas educacionais. (NUNES, SNCHEZ
GAMBOA, 1999, p. 14).

O PAIDIA mesmo tendo poucos anos de existncia com relao aos grandes grupos e grandes corporaes, porm, de 1996, ano em que se iniciou as organizaes para a
concentrao das pesquisas na rea de Filosofia da Educao, at o ano de 2005 foram produzidas 49 teses e 50 dissertaes de mestrado.
Para melhor articulao entre os pesquisadores em agosto do ano de 2006 foi organizado, via on-line, possibilidade de discusses com participao voluntria de interessados em
assuntos pertinentes rea de Filosofia e Educao. Isto determina uma nova identidade do
PAIDIA no campo da pesquisa.
Vale tambm lembrar, muito embora considerando a relevncia das demais linhas de
pesquisa que abrangem o grupo PAIDIA, que o crescimento das atividades referente
linha de pesquisa sobre Epistemologia e Teorias da Educao. Com a finalidade de proporcionar estudos relativos Epistemologia e Teorias da Educao (EPISTED) determinou a
formao de um o sub-grupo de pesquisa, (EPISTEDUC).39
Este grupo tem realizado reunies mensais onde so organizadas as atividades do grupo, discutidos projetos de pesquisa oportunizando um aprofundamento terico-metodolgico,
superao de dificuldades, exerccio de ouvir e interagir com o outro, potencializando o desenvolvimento do pensamento reflexivo e estratgico sobre o pesquisar, de habilidades de
relacionamento, a capacidade de resoluo de problemas e autonomia intelectual.
O grupo EPISTEDUC organizou no salo nobre da FE/UNICAMP, em 06 e 07 de dezembro de 2005, o I EPISTED (Seminrio de Epistemologia e Teorias da Educao)40 tendo
38

LOMBARDI, J.C., GOERGEN, P. (ORGS.). tica e educao: reflexes filosficas e histricas. Campinas:
Autores Associados, 2005.
39
http://www.geocities.com/grupoepisteduc/
40

A aceitao da proposta foi alm das expectativas de um modesto primeiro seminrio. Registramos mais de

55

como temas centrais: Teorias crticas, Epistemologia e Educao, Filosofia, Mtodo e Educao, Epistemologia , Pesquisa e Educao, temas esses que pautaram as mesas redondas.
Alm das atividades acima mencionadas o grupo EPISTEDUC estabeleceu intercmbio com grupos de pesquisas de outras universidades do Pas e com a Universidade de Coimbra41. Estes intercmbios possibilitaram discusses mais amplas referente Epistemologia e
Teorias da Educao.
Nunes (2006) considera relevante o trabalho do grupo PAIDIA, tendo em vista
que, a filosofia e a educao encontram-se, hoje muito dividida nas atuais formas de organizar
a educao. H diversas linhas de filosofias, algumas mais tradicionais e outras mais modernas. As influncias dessa fragmentao, caracterizada como tendncias da ps-modernidade,
passam a privilegiar um autor s, privilegiar muitas vazes a subjetividade e a reflexo clssica
sobre filosofia. As matrizes epistemolgicas, os marcos polticos da filosofia como questionamento do homem, tico ela praticamente no grupo de trabalho da Associao Nacional de
Pesquisa em Ps-Graduao (ANPED)42 que a vinte e cinco anos se rene todo ano, tentando
organizar todas as linhas da educao.
Ainda que a ANPED tenha desempenhado um papel preponderante no intercmbio entre pesquisadores e instituies, porm o GT de filosofia da educao na ANPED parece apresentar uma viso muito dividida e se caracteriza como uma crtica ao Marxismo, como uma
crtica filosofia clssica, tendo uma viso ps-moderna, sobretudo, considerando os trabalhos da Faculdade de Educao da UNICAMP. (NUNES, 2006).
O PAIDIA nasceu com uma identidade socialmente e politicamente definida no
que se refere aos estudos e reflexes sobre o ensino de filosofia, a tica, a poltica, a educao
e a epistemologia. Isso no determina que seja uma oposio a outros grupos. Eles devem
continuar, mas o PAIDIA quer garantir o seu espao com qualidade, com democracia, sem
excluir a possibilidade de debate.

210 inscritos faltando um ms para o encerramento das inscries. Foram aceitos 61 trabalhos para a sesso de
comunicaes e 36 psteres. O sucesso do Seminrio deve-se a experincia de trabalho coletivo dos membros da
Linha de pesquisa EPISTEDUC e o apoio dos professores a alunos integrantes do grupo PAIDIA. Deve-se
tambm ao decisivo apoio da Direo da Faculdade de Educao e do suporte financeiro do fundo de apoio dos
grupos da FE e Fundo de Apoio Pesquisa, Ensino e Extenso FAEPEX da Unicamp. (SNCHEZ GAMBOA
(et. Al) Anais do 1 EPISTED, SP: Graf. FE/UNICAMP, 2005).
41
Os referidos grupos so: Educao para o Pensar (EDUCGITANS), Grupo de Filosofia e Educao do
Programa de Ps-Graduao em Mestrado em Educao da Universidade Regional de Blumenau (FURB);
(http://www.furb.br/hp/pesquisa/dadp/grupos.php3), a Linha de Estudo e Pesquisa em Educao Fsica & Esporte e Lazer (LEPEL) inserida no Programa de Ps-Graduao em Educao da UFBA/FACED.
(http://www.faced.ufba.br/~lepel/). Referente ao intercmbio internacional se efetuou atravs do Prof. Dr. Joo
Arriscado Nunes do Centro de Estudos Sociais da Universidade de Coimbra (CES/UC Portugal).
42
A ANPED promove anualmente reunies nacionais de pesquisadores onde so apresentados trabalhos e comunicaes.

56

Desta maneira, o PAIDIA contribui muito para que a filosofia e educao, por ter
uma abordagem clssica, uma fecundidade, ser produtivo, ter um espao democrtico, conclama alunos em diferentes graus de maturidade, alunos que esto comeando mestrado, alunos que esto terminando doutorado.
No PAIDIA encontram-se alunos sem muitas condies materiais . J fez muita
coisa nesse processo, espera-se que possa fazer ainda mais. Na verdade o maior embate terico metodolgico, entre a predominncia da inspirao Marxista no PAIDIA e a convivncia com outras abordagens metodolgicas sobre tudo a fenomenolgica e hermenutica e a
emprico-analtica ou positivista.
Nos ltimos anos se percebem que houve uma demanda muito grande das chamadas
metodologias ps-estruturalistas, as chamadas ps-modernas e as questes de discusses sobre temas fragmentados. No grupo PAIDIA apesar de reconhecer que isso ainda uma
realidade, prevalece a abordagem critico-dialtica, a materialista dialtica constituindo, desta
forma, um desafio a ser enfrentado no campo da pesquisa na rea educacional. A seguir desenvolveremos uma analise epistemolgica das teses doutorais.

57

CAPTULO III

ANLISE CRTICA DA PRODUO DE PESQUISAS DOUTORAIS NO GRUPO DE


ESTUDO E PESQUISAS PAIDIA (1985 -2002).

Depois de termos analisado o contexto da origem e formao do grupo PAIDIA


nos ocuparemos de verificar as abordagens metodolgicas utilizadas nas produes da pesquisa desenvolvidas neste grupo, tendo como referncia as tendncias emprico-analticas, fenomenolgico-hermenuticas e a crtico-dialticas. Atravs do Esquema Paradigmtico (anexo, 01) sero abordados os nveis tcnicos, metodolgicos, tericos, epistemolgicos (pressupostos lgico-gnosiolgicos e ontolgico) destas trs tendncias.
Foram analisadas 51 teses de doutorado (Anexo 03). Detectamos nas teses analisadas a
presena de duas grandes abordagens metodolgicas: a fenomenolgico-hermenutica (27%)
e crtico-dialtica (53%). As teses emprico analtico-analticas correspondem a 06% das pesquisas analisadas.
Tivemos dificuldades para identificar, em determinadas pesquisas, o caminho metodolgico utilizado, assim sendo entendemos que esses autores adotaram outras abordagens. Este
tipo de pesquisa corresponde a 14%, das teses analisadas.
59

Os referidos dados podem ser visualizados na tabela a seguir.

Tabela 1
Tipos de abordagens
Abordagens

Quantidade

Crtico-dialeticas

27

53

Fenomenolgico-hermenuticas

14

27

Emprico-analticas

03

06

Outras

07

14

Total

51

100%

Tambm deparamos com pesquisa cujo autor considerou no haver necessidade da


presena de hipteses e a no vinculao do problema a uma linha terica.
Para realizarmos nossa pesquisa [...] seguimos como diretrizes a posio de Schatzman e Straus, para quem [...] o problema no precisa estar vinculado a um (sic) linha
terica predeterminada nem necessrio que haja hipteses explicitamente formuladas. Parece ser suficiente que o pesquisador possua um esquema conceitual a partir
do qual possa levantar algumas questes relevantes (Amostra, 21, p. 14 -15).

No foi possvel entender determinada pesquisa como sendo produo doutoral. O estudo tem a caracterstica de uma srie de levantamentos de expresses, de ditos. O autor no
aponta problema a ser pesquisado, no apresenta objetivos. Tem mais caracterstica de um
ensaio (Amostra, 31).
Encontramos teses que desenvolvem uma reflexo filosfica sobre um determinado
fenmeno sem estabelecer vnculo com os problemas educacionais. O autor se preocupou em
descrever o fenmeno, para si, apresentando o texto de maneira estritamente metafsico e
complexo a exemplo da pesquisa (Amostra 06).
Embora que o estudo aponta para um aumento da abordagem crtico-dialtica43 e uma
marcante presena da abordagem fenomenolgico-hermenutica constatamos tambm a presena da abordagem emprico-analtica nas teses doutorais analisadas. (Amostras 07, 15, 23).
Tendo constatado, nas teses doutorais investigadas, uma grande presena das abordagens fenomenolgico-hermenuticas e crtico-dialticas, optamos por apresentar uma anlise
epistemolgica das mesmas.

43
Estes dados confirmam a constatao de SNCHEZ GAMBOA (1987, p. 200) do crescimento das abordagens
crtico-dialticas nas pesquisas educacionais.

60

3.1 Abordagem fenomenolgico-hermenutico.

As pesquisas de abordagem fenomenolgica-hermenutica correspondem a 14% do total das teses analisadas.


Nos estudos desse grupo h uma predominncia de pesquisas bibliogrficas, de carter
descritivo, interpretativo, (Amostra, 28), hermenutico (Amostra, 30), estudo de caso, histrias de vida e pesquisa participante. As fontes dos dados e informaes so bibliogrficas,
como se pode constatar nesta afirmao: descrio de suas principais obras (fontes primrias - Amostra, 09, p. 02).
Quanto determinao dos passos da pesquisa, em geral, so explicitados na introduo, pois no h um captulo especfico apontando os requisitos tais como: objetivos, problematizao, hipteses, metodologia e instrumentos utilizados e opo terica. A maioria dos
autores deste grupo apresentam os objetivos da pesquisa inseridos nos captulos. Algumas
dessas pesquisas no esclarecem os objetivos nem mesmo no resumo. Inclusive alguns pesquisadores optaram por uma introduo demasiadamente ampla, podendo causar um desestimulo no leitor em continuar lendo a obra, (exemplo disso Amostra 06)
Constatou-se, nas pesquisas fenomenolgico-hermenuticas, um interesse de vrios
autores em analisar e interpretar o pensamento filosfico e educacional de um determinado
autor. Estas pesquisas tm como caractersticas o levantamento histrico do autor escolhido e
procuram a compreenso do objeto atravs da interpretao do pensamento do autor como
pode ser observado nas afirmaes a seguir:
- Identificar na obra filosfica de Giambattista Vico (1668 -1744) uma nova forma de
conceber a infncia, [...] ( Amostra, 39, p. 11).
- Estudo completo das propostas educacionais comeniana (Amostra. 09, resumo)
- O estudo encontra enlace hermenutico no interior da prpria obra do educador e
pedagogo Paulo Freire (resumo, Amostra 10).
- O presente trabalho, uma breve incurso em interpretaes e na obra de Descartes,
tenta, para alm de uma perspectiva cientfica racionalista, apresentar elementos tericos subjacentes e aspectos patentes para uma leitura mais humanista. (Amostra, 35, resumo).
- O conceito de responsabilidade, seu significado para as tarefas atuais da humanidade
cada vez mais influenciada pelas transformaes tecnolgicas em Hans Jonas. (Amostra, 36,
p. 14).
61

- Descrever o mtodo fenomenolgico a partir da obras de Husserl. (Amostra, 06, p.


09).
- Interpretao da trajetria e estrutura do pensamento cartesiano com nfase na perspectiva humanista (Amostra 35, p. 15).
- Buscamos na fenomenologia do esprito de Hegel o esteio para as nossas reflexes.
(Amostra 47, p. 140).
-Procurar-se- descrever fenomenologicamente o contato perceptivo e muitas vezes
ingnuo, do homem com a iconosfera cultural, a fim de se verificar a possibilidade de autorga,
s imagens, de um status epistemolgico. (Amostra, 28, p. 06)
Quanto aos aspectos tericos das pesquisas desse grupo (temticas, autores privilegiados, propostas apresentadas e crticas realizadas), verificou-se que as temticas tratadas nas
pesquisas abordam aspectos diversos sobre: tica, poltica e educao, democracia e educao, infncia, uso da imagem no ensino.
Em relao aos autores privilegiados nesses estudos foram: Heidegger, Husserl, Merleau-Ponty, Nietzsche, Hanna Arendt, Descartes, Ricoeur, Sartre, Leibniz, Adorno, Horkheimer, Apel, Gadamer, Hegel, Berger, Habermas, Kant, Koyr, Marx, Piaget, Plato, Ricoeur,
Ladriere, Aristteles, Conford, Carnap, Popper.
Em determinada tese o autor procurou somente explicitar sobre o pensamento do autor
pesquisado: a finalidade explicitar o mtodo [...] Explicit-lo o objetivo do nosso trabalho. (Amostra, 06, p. 45); em outras mostra o papel da educao: nossa pretenso, aqui,
mostrar que a educao sobretudo, um instrumento poltico, do qual depende o assentamento da cidade. (Amostra, 18, p. 15), porm sem a pretenso de critic-los.
Os critrios de cientificidade adotados, nas pesquisas fenomenolgico-hermenuticas,
tanto quanto constatado nos estudos de Snchez Gamboa (1982 e 1987) e Silva (1997), se
fundamentam: a) na reflexo interpretativa do pesquisador sobre o objeto e seu contexto. No
importa ao pesquisador, apenas o que expressa o objeto, cumpre interpret-lo, desvendar o seu
significado ou os seus significados, desvelar as mensagens ocultas (o essencial) no aparente.
b) no mtodo da compreenso busca os fundamentos que venham explicitar ou evidenciar as
contradies existentes entre o que dito e o que efetivamente feito; o que oficial o que
real; o que diz a teoria; a lei e o que a realidade concreta apresenta. c) na busca de respaldo na
teoria que serviu de suporte para e investigao (confronto dos dados empricos com as evidncias tericas). Na seqncia, apresentamos trechos que exemplificam os critrios de validao cientfica identificados:

62

Esse trabalho pretende ser uma tentativa de interpretao da trajetria e da estrutura


do seu pensamento na justificativa da razo, dos fundamentos em que se apia e de
algumas conseqncias da decorrentes, principalmente, um possvel espao das
humanidades, como exigncia da razo, na filosofia e educao. (Amostra, 35, p.
15).
[...], procurar-se- descrever fenomenologicamente o contato perceptivo e muitas
vezes ingnuo, do homem com a iconosfera cultural, a fim de se verificar a possibilidade de outorga, s imagens, de um status epistemolgico. (Amostra 28, p. 06).

As principais concepes de cincias encontradas so decorrentes dos critrios de cientificidade supramencionados.


As pesquisas fenomenolgico-hermenuticas entendem a cincia como mtodo de conhecimento subjetivo, para o qual a cincia consiste na compreenso de fenmenos, a partir
dos dados coletados em suas vrias manifestaes, na elucidao de pressupostos, dos mecanismos ocultos ou subjacentes, dos contextos nos quais os fenmenos fundamentaram-se.
A compreenso supe a interpretao, isto , revelar o sentido ou sentidos, os significados implcitos nos textos, sendo necessrio a interveno da hermenutica, da indagao, de
esclarecer o que est oculto por detrs dos fenmenos.
Diferente da abordagem emprico-analtica a fenomenolgico-hermenutica no confia
na percepo imediata do objeto que somente proporciona as aparncias, mas busca resgatar o
verdadeiro sentido dos fenmenos aparentes e esclarecer a questo de saber em que estado se
encontra o ser com sua possibilidade mais originria.
Nessa concepo, a cincia deve ir da aparncia essncia. Essas caractersticas podem ser encontradas nos seguintes textos:
A interpretao, diremos, trabalho de pensamento que consiste em decifrar o sentido oculto no sentido aparente, em desdobrar os nveis de significao implicados na
significao literal. (Amostra, 35, p. 29).
A dimenso fenomenolgica expe o saber da conscincia fenomenal, segundo a
qual o sujeito fenmeno para si mesmo; tem saber de si e do objeto por ele prprio
produzido no horizonte das suas experincias. A exposio desse saber fenomenal
o prprio caminho que segue a conscincia natural, ordinria e ingnua em direo
ao saber verdadeiro. (Amostra, 47, p. 36).

A cincia tambm entendida como levantamento dos pontos significativos das experincias de valor, das vivncias cotidianas, dos sentimentos dos aspectos cognitivos, visando
compreenso desses fenmenos em sua totalidade.
Parece-nos inevitvel que a devida compreenso dessas afirmaes seja precedida
pela explicitao da inteno mais geral da fenomenologia, a saber: o desenvolvimento e a formao cultural da conscincia emprica, natural, ordinria e comum em
direo ao saber filosfico (saber absoluto). Sem essa prvia considerao sobre o
desgnio central da obra, estaremos impossibilitados de mostrar o que visamos ao
destac-lo. Temos em vista a articulao dos seus elementos (sujeito, totalidade e
historicidade) no processo de formao cultural (Bildung), e isso ser bem explicitado se tratado luz da inteno central da Fenomenologia. (Amostra, 47, p. 36).

63

A relao que se estabelece entre o sujeito e o objeto do conhecimento (aspectos lgico-gnosiolgicos), nas pesquisas fenomenolgico-hermenutica, enfatiza a ao cognitiva do
sujeito que conduz o processo do conhecimento desde representaes dos dados, dos discursos, dos textos, porm o sujeito no fica na experincia fenomnica.
O pesquisador (cognoscente) parte do objeto (cognoscvel) buscando, atravs de reflexo e interpretao dos dados coletados de vrias maneiras de descobrir a essncia do fenmeno. Segundo Silva (1997) nesta trajetria, na qual o objeto construdo, o sujeito tem por
objetivo desvelar o que est implcito, oculto, utilizando de procedimentos hermenuticos.
Isto pode ser percebido nas afirmaes:
Como toda apreenso intencional, a descrio do objeto inclui necessariamente a
descrio de seu aparecimento, da sua revelao, de seu modo de apresentar-se cincia. Por outro lado, como cada tipo de objetividade corresponde um tipo diferente
de experincia, de evidncia, a descrio desse revelar-se, desse doar-se, inclui o
modo correspondente de conscincia, atravs ao qual o objeto se constitui. (Amostra, 06, p. 206).
necessrio, para poder chegar ao esprito crtico da razo, romper com o caminho
primrio e evidente do exerccio da razo e entrar no patamar mais ntimo dos jogos
construtivos da crtica, da imaginao, da intuio e da percepo fenomenolgica
da realidade. Em resumo, preciso acostumarmos a contemplar a realidade sob o
prisma das essncias, no jogo que vai do concreto ao abstrato e do abstrato ao concreto para possibilidade de integrao da realidade. (Amostra 25, p. 21 e 22).

Referente viso de homem prevalece a concepo existencialista. O homem concebido como ser inacabado, ser de relao com o mundo e com os outros. Isto significa ser dotado de conscincia e liberdade que age no mundo com o mundo e sobre o mundo, sujeito
transformador de seu mundo (SNCHEZ GAMBOA (1988, p.139). O homem um ser condicionado socialmente.
Ainda que desapercebidamente, o homem est a aprender ininterruptamente [...]. O
homem antes de tudo uma pessoa. Ele se percebe como sendo ele mesmo e no outrem, o que lhe permite a busca constante de ser mais que ele mesmo a cada momento que passa. Da o carter de inacabadabilidade a permear a estrutura de todo indivduo. (Amostra, 01, p. 67- 68).
Destarte, compreendendo-se o inacabamento do homem como prematuro, deve-se
rever o conceito de educao. Se o homem-pessoa um ser inacabado ou prematuro,
a educao ter a funo principal de permitir a de o fazer-se a partir da situao
concreta e global em que se est colocado. (Amostra 04, p. 15).
[...] o homem consegue situar-se a si e frente a si e frente ao mundo, como um primeiro nvel do acionar criativo. (Amostra 25, p. 27).

A concepo de histria dominante nas pesquisas deste grupo considera que possvel
mudar os rumos da histria, mas isto depende do homem do indivduo, que deve de preferncia iniciar por ele prprio. A histria, tambm, entendida em cenrios fixos: Este trabalho
64

estabelece um recuo histrico para, epistemologicamente, explicitar o ambiente e a origem


dos temas relevantes para a filosofia e teologia no sculo XVI. (Amostra 24, p. 17 18).

Quanto concepo de realidade ou viso de mundo (cosmoviso) compreendida


como algo externo ao homem, espao em que se ocorre as interaes sociais especficas e que
precisa ser decifrado. O mundo, verdadeiramente, a sntese das relaes do homem consigo
mesmo, com a natureza, com o universo e com os outros. (Amostra, 01, p. 61).
As principais concepes de educao explicitas na abordagem fenomenolgicohermenutica so descritas a seguir:
A educao vista como uma atividade que tem a funo de despertar no indivduo
uma conscincia crtica, pois, ao fomentar no indivduo a conscincia crtica, a educao
prepara-o para provocar transformaes sociais no travs do sangue e dos msculos, mas sim
atravs da inteligncia e da lei (Amostra 01, p. 58). Outras concepes de educao so apresentadas a seguir.
O objetivo derradeiro da educao no deve ser outro seno a construo duma sociedade justa e pacfica (Amostra 01, p. 5); e o de propiciar o desenvolvimento da racionalidade do homem como condio necessria para a sua formao plena, pois O homem tem necessidade de ser formado, para que se torne homem (Amostra 09, p. 98).
A educao entendida como um ato de desenvolver, de dentro para fora, algo que est no prprio homem. Neste sentido o ato de educar significa conduzir para fora, fazer sair,
tirar de dentro. Educar libertar, atravs de estmulos, as foras latentes existentes dentro da
pessoa humana.
Como o homem-pessoa um ser educvel, ou seja, um ser que nasce com energias
interiores, que so potencialidades e virtudes a serem desabrochadas e desdobradas
por um processo de crescimento e amadurecimento obtido com auxlio do outro, [...]
(Amostra 04, p. 180).

H autores que entendem a educao em sentido durkheimiano. Isto significa admitir a


educao com sendo uma ao exercida pelas geraes adultas sobre as geraes que no se
encontra ainda preparadas para a vida social, sendo necessrio desenvolver na criana, certo
nmero de estados fsicos intelectuais e morais reclamados pelas sociedades. Entre estas concepes esto as que identificam a educao numa viso kantiniana. Kant defende a tese de
que o homem no pode tornar-se um verdadeiro homem seno pela educao. Ele aquilo
que a educao dele faz (Kant, 1996, p. 85). Contudo, note-se que o homem s pode receber
esta educao de outros homens, os quais a receberam igualmente de outros.

65

[...] a tarefa primordial da educao para a democracia ajudar o homem no seu


processo de amadurecimento, graas ao qual ele se forma como pessoa humana, equipando-se com as armas do conhecimento, da fora de discernimento, das virtudes
morais, e toma posse da herana espiritual e cultural, que o patrimnio secular das
geraes que o precederam. Esta educao conduz o homem-pessoa ao aprimoramento humano, tornando-o capaz de construir uma sociedade mais justa (Amostra
04, 155)
A educao nica maneira de assegurar ao ser humano a possibilidade de realizar
plenamente sua natureza e, portanto, basta ser humano para ser encaminhado escola. (Amostra 09, p. 102).

So criticados os modelos educacionais que optaram por um ensino profissionalizante,


deixando as cincias humanas em espaos secundrios, por no se converterem facilmente em
carreiras rendveis. As atividades educativas da escola se tornaram meramente calculativas
deixando de ser criativas e reflexivas.
Numa tentativa de modernizao, a escola moderna optou pelo modelo profissionalista, basicamente orientado pelo mercado de trabalho, e a encontrou se prprio calvrio. A chamada especializao, fruto deste modelo, devido vitalidade das estruturas polticas e econmicas, mais parece uma caixa de pandora. (Amostra, 01, p.
01)
Em nome de certo progresso, a vinculao, entre humanidade e cincias, filosofia e
educao, sempre tensa, em virtude dessa tenso, extremamente fecunda, foi, rompida. As humanidades foram relegadas a um segundo plano, e a educao, em nome de
procedimentos cientficos e interesses e econmicos, reduzidos a treinamento profissional, perdendo sua dimenso de criadora e difusora de cultura, sua dimenso mais
humana. (Amostra 35, p. 13).

Esses so os resultados da anlise epistemolgica das produes cientficas que adotaram a abordagem fenomenolgico-hermenutica. No prximo tpico, apresentaremos os resultados da anlise efetivada nas pesquisas que utilizaram abordagem crtico-dialtica.

3.2 Abordagem crtico-dialtica.

As pesquisas que adotaram a abordagem crtico-dialtica correspondem ao maior grupo de teses analisadas, alcanando 53% da Amostras.
Houve uma incidncia de interesse, de diversos autores, em estudar temas referentes a
uma determinada linha de pesquisa. Entre estes esto autores que escolheram como objeto de
sua pesquisa a anlise epistemolgica das produes cientficas (teses e dissertaes) efetivas
em cursos de Ps-Graduao stricto-sensu. (Amostra, 05, 16. 29)44. Tambm vrios autores se

44

Tambm foi constatado um estudo referente anlise epistemolgica da produo cientfica nas pesquisas
fenomenolgico-hermenuticas (Amostra, 30).

66

interessaram por temas vinculados teoria crtica (Amostra, 43) e ao pensamento de Habermas (Amostra, 26, 37, 46).
Neste grupo de estudo as pesquisas se caracterizam como sendo de natureza tericofilosfica, bibliogrfica, seguidas de estudo de caso e anlise de discurso, utilizando tcnicas
de estudo de textos.
Os dados referentes s estas pesquisas foram coletados atravs de diversas fontes: orais, documentais (manuscritos e impressos), histricas, primrias e secundrias; tendo como
instrumentos os roteiros de entrevistas, anlise bibliogrficas e documentais, registro de informaes em dirios de caso e em componentes eletrnicos (udio e vdeo), utilizao do
Esquema Paradigmtico (anexo 01) observao in loco de eventos e prticas pedaggicas
e fichas para registro de dados bibliogrficos.
Com relao ao nvel metodolgico, estas pesquisas, da mesma maneira como nas
pesquisas fenomenolgico-hermenuticas, buscaram compreender o fenmeno, porm de
formas diferentes tais como:
1) Estabelecendo a nfase nas categorias de contradio, totalidade (Amostra, 17), e o
lgico e o histrico.
Para o estudo da produo cientfica dos mestrados foi, portanto, necessrio eleger
algumas categorias de anlise e ter em vista a articulao que deve existir entre elas.
Foram consideradas, principalmente, as categorias da totalidade e do lgico e do histrico, (Amostra 29, p. 16).
Somente quando articulada com a totalidade que se percebe a dimenso social concreta da extenso (Amostra 02, p. 05).
Valendo-se dos princpios terico-metodolgicos do materialismo histrico, realizou-se um estudo da atual reforma educativa, que teve seu incio aps a aprovao
da Constituio Cidad em 1988. (Amostra, 49, resumo).

2) O conhecimento construdo com base no concreto e de suas condies histricas,


scias e polticas. (Amostra 13)
Nossa inteno a de analisar a sexualidade numa interpretao dialtica, isto :
compreendendo-a como construo social a partir da prxis humana, e portanto,
condicionada pelos diferentes momentos histricos polticos. (Amostra 22, p. 02).
A produo historiogrfica educacional investigada neste trabalho chama a ateno
pelo esforo demonstrado por seus autores de superao de uma determinada abordagem dos fenmenos educacionais que busca compreende-los a partir deles
mesmos, optando, ao contrrio, por investigar esses mesmos eventos a partir das
condies histricas que os determinaram. este enfoque das ocorrncias dos fenmenos educacionais que passou a reclamar o recurso histria.Trata-se de uma concepo do fazer cientfico (na educao) que quer explicar (compreender e interpretar) os eventos educacionais luz do movimento concreto do real luz da histria
(da historiam res gestae). (Amostra 16, p. 242).

3) Estabelecendo oposio ao mtodo metafsico:


67

Entendemos a dialtica no sentido dado por PRADO e KRAPRIVINE, como concepo de mundo, como um mtodo que: em oposio metafsica de abordar e analisar os objetos do pensamento e do conhecimento, considera antes as relaes, o
conjunto e a unidade universal donde decorrem tais relaes: e nessas relaes, sejam no espao, sejam no tempo (quando mais propriamente denominam
processos nelas que a Dialtica vai procurar e determinar os indivduos e sua
individualidade prpria: o homem ser caracterizado, individualizado, em funo
de suas relaes biolgicas, sociais. [...]. (Amostra 22, p. 03).

4) Interpretao e compreenso do fenmeno sob o ponto de vista da concepo da dialtica materialista.


A determinao de buscar compreender a sexualidade a partir das referncias metodolgicas da dialtica materialista no exime de compreender tambm sua historicidade e dimenses estruturais de formao. (Amostra 22, p. 22).
Tendo seguido uma certa determinao posta por mim mesma enquanto profissional na rea de Filosofia e na condio na qual me coloco de prosseguir minha opo
terico-metodolgico de pesquisa inserida por dentro da teoria marxiana [...] (Amostra 19, p. 113).
Com fundamento no materialismo dialtico, que supe a construo da conscincia
como instncia reagente s condies histrico sociais e materiais concretas, que no
se estrutura como ato-reflexo do meio, pode-se concluir que no s a percepo
humana que se pr-sensibiliza pela extenso oferecida pelos mass media. Mas, o
homem em sua totalidade e as necessidades criadas pelas mediaes da tecnologia.
(Amostra 38, p. 26).

5) Considerando a realidade dinmica em oposio ao mtodo emprico que a v de


maneira esttica e segmentada.
Na busca de compreender este processo de esportivizao da educao fsica e suas conseqncias, KUNZ (1994), em uma perspectiva habermasiana, evidenciou a
hegemonia que o interesse tcnico exerce sobre a produo do conhecimento na
educao fsica, o que se traduz na supremacia das pesquisas emprico-analticas. E
o que pior, acreditando que so a nica forma de pesquisa verdadeiramente cientfica. No meu entender, isto revela uma total incapacidade de auto-reflexo, alm
daquela balizada pelos seus prprios termos. Em outras palavras, a incapacidade de
reflexo epistemolgica, movidas que so, pela crena em sua iseno polticoideolgica. Isto faz com que a legitimao das Cincias do Esporte d-se apenas
pelo seu papel junto ao sistema esportivo [...] (Amostra 40, p. 15).
As reflexes expostas at aqui nos sugerem a necessidade de pensar a criana no
como uma entidade estanque, fixa e imutvel, mas em seus momentos histricos e
culturais, em suas condies concretas de vida, j que so estas condies que nos
apontam para um olhar mais fiel sobre a realidade das questes que circundam a noo de infncia. (Amostra 42, p. 03).

6) O a realidade vista em certas pesquisas com um reflexo da realidade social em que


est inserida. O autor analisa a universidade brasileira como sendo um reflexo do contexto
social em que est inserida. Parto do contexto social e do pressuposto de que ela s pode ser
entendida como reflexo dele. (Amostra 08, p. 17). O contexto visto como realidade determinante dos contextos polticos, econmicos e das condies histricas. (Amostra 45).
A preocupao com a reproduo das condies histricas para a sobrevivncia do
autoritarismo, em funo do carter totalitrio da indstria cultural, torna-se mais e-

68

vidente, pois, remetem questo da psicologia das massas e irracionalidade do


comportamento coletivo. (Amostra 38, p. 171).

Os aspectos tericos das pesquisas desse grupo (temticas, autores, crticas e propostas
apresentadas) apresentaram uma variedade de temticas referente ao fenmeno educao. No
presente estudo verificamos, que as pesquisas realizadas no perodo de 1985 a 1997, algumas
so relacionadas Histria da Educao e outras Filosofia da Educao. Somente a partir de
1998 que as pesquisas privilegiam a abordagem filosfica.
Os autores mais citados nas pesquisas nas pesquisas de abordagem crtico-dialtica
so: Snchez Gamboa; Schaff; Kosik; Goldman; Soares; Brando; Oliveira; Saviani; Vieira;
Habermas; Marx; Marx & Engels; Foucault; Freud; Cardoso. Reich; Nunes; Souza
A maioria das crticas apresentadas pelos autores das pesquisas crtico-dialticas so
decorrentes dos determinantes histricos, das contradies entre o capital e trabalho, capitalismo e educao e s ideologias dominantes e a modelos educacionais.
Com relao ao nvel epistemolgico essas pesquisas apresentam concepes sobre a
causalidade fundamentadas por meio de seus contextos scio-poltico-econmico.
As causas dos fenmenos so explicadas na inter-relao entre o texto e o contexto do
fenmeno, entre o todo e as partes e vice-versa, no princpio da contradio ou luta dos contrrios e tambm nas inter-relaes com os determinantes histricos.
A dialtica permite-nos compreend-la como uma dimenso dinmica, histricosocial, e portanto condicionada pelos fatores determinantes da realidade econmicopoltico de cada poca. (Amostra 22, p. 11)
Busquei [...] explicar, a partir das abordagens metodolgicas, as implicaes epistemolgicas das pesquisas desenvolvidas nesses cursos, nas suas inter-relaes com os
determinantes histricos [...]. (Amostra 29, p. 11).

Os critrios de validao cientfica, implcitos ou explcitos, demonstrados pelos autores das pesquisas se sustentaram:
1) No prprio mtodo dialtico que aborda o fenmeno em suas contradies numa
perspectiva histrica e dinmica e geralmente expressado atravs do materialismo histrico.
Aplicado ao problema de que nos ocupamos, a realidade histrica, no difcil concluir que, por ser ela extremamente mvel, e assim fugidia, o pensamento, ao confront-la, no tem mais do que trs vias: a primeira dizer que a cincia no se ocupa de tais assuntos imprecisos e imperfeitos, mas apenas daquilo que, perfeito em si,
no se move: a postura metafsica clssica. A segunda consiste em aceitar a histria como objeto de cincia verdadeira, mas abord-la, ou incompletamente, ou congeladamente: so posturas do historicismo, do positivismo e,mais contemporaneamente, do estruturalismo. A terceira, que aqui nos interessa, a dialtica, capaz do
prodgio de trazer a realidade viva ao pensamento vivo numa reproduo viva. (Amostra 12, p. 10).
Assumindo as matrizes da concepo materialista histrica, analisando a relao e a
articulao entre os fatos econmicos, sociais e polticos e suas repercusses dentro

69

da cultura, da sociedade, das idias, dos valores, o presente trabalho se pauta pelas
categorias apresentadas por autores que articulam seus estudos de anlise histrica,
sob o ponto de vista de uma interpretao materialista dialtica. (Amostra 44, p. 11).
Alm dessa considerao de ordem epistemolgica e poltica necessrio compreender um mtodo para investigar a sexualidade. A dialtica permite-nos compreende-la como uma dimenso dinmica, histrico-social e portanto condicionada pelos
fatores determinantes da realidade econmico-poltica de cada poca. (Amostra 22,
p. 11).

2) no referencial terico que serviu de suporte ao autor e que lhe permitiu explicar a
relao do todo com as partes e a recuperao da totalidade no processo da pesquisa.
Na pesquisa filosfica, que tende formao de conceitos, nesta fase que se determinam as categorias aplicveis ao assunto, sem embargo do carter de necessidade de que as de contradio e totalidade se revestem. (Amostra 12, p. 23).

A cincia entendida como:


a) construo do conhecimento atravs do desvelamento do que est oculto em seu
texto e contexto, partindo do emprico ao concreto pensado, atravs dos elementos abstratos
(as categorias).
b) como a atividade que procura compreender e interpretar os fenmenos, visualizando-os em suas inter-conexes com o todo. A realidade apreendida como uma totalidade concreta, isto , algo que est se autoproduzindo como um todo dotado de certa estrutura interna.
c) a busca da compreenso do fenmeno a partir das correlaes analticas e interpretativas da filosofia, atravs do concurso da Histria.
Trata-se de uma pesquisa bibliogrfico-analtica, conquanto estuda os conceitos estruturais do pensamento destes autores, sob uma perspectiva metodolgica histricofilosfica. A questo do mtodo sempre nos remete a um estudo mais aprofundado
das categorias que assumimos para a determinao da pesquisa. No presente caso,
queremos que a Sexualidade seja compreendida a partir das correlaes analticas e
interpretativas da Filosofia, atravs do concurso significativo da Histria. (Amostra
50, p. 06 e 07).

3) na anlise, qualitativa ou quantitativa-qualitativa dos dados, procurando uma compreenso mais completa do fenmeno.
A opo a de se considerar os recursos de tipo qualitativos e quantitativos, que se
justificam pela possibilidade de nos oferecer vrias alternativas e opes de articulao de dados, o que no limita a apresentao de informaes (Amostra 51, p. 50).
O mtodo dialtico um mtodo unitrio, no importa o domnio em que o apliquemos, a tese da unidade dos contrrios, da transformao da quantidade em qualidade,etc. , vlida em todos os campos. (Amostra 50, p. 241).

Os pressupostos ontolgicos explcitos ou implcitos expostos nas pesquisas realizadas


atravs da abordagem crtico-dialtica exprimem noes sobre o conceito de homem, educao histria e realidade.

70

A concepo de realidade apresentada nessas pesquisas est relacionada idia de totalidade complexa, dinmica e repleta de contradies.
A realidade [...] captada na medida em que um dos sujeitos da histria afetado
pelos outros sujeitos dessa mesma histria; expresso das relaes sociais por um
dos sujeitos dessas relaes. Quer dizer, ao fazermos histria, nos posicionamos no
contexto; sofremos as aes dos outros sujeitos, tendo como parmetro as nossas
pretenses; reagimos em defesa desses interesses; contamos o acontecido, a partir de
nossa experincia. A histria histria das relaes sociais e as relaes sociais so
vividas e descritas a partir de um dos plos.
A realidade brasileira [...] procede no conjunto das relaes sociais, apoiada, de um
lado, em sua prpria tradio, em sua estrutura, em seus objetivos e na explicao
que ela d de si mesma; e de outro lado, na situao em que encontra as outras instituies sociais. (Amostra 03, p. 01).
A realidade como um todo, que se ope, enquanto objeto de conhecimento, mas que
inclui o pensamento, no dada abstratamente, porque a abstrao j uma operao humana. Ela dada historicamente, o que significa que a prpria mundanidade
do mundo evolui no tempo. [...] a realidade como um todo, e no apenas aspectos do
real, histrica e social. [...] o pensamento, por sua vez, todo movimento pois se
insere no movimento da realidade e dela se destaca no ato de conhecimento. (Amostra 12, p. 13).

A relao sujeito-objeto, (aspectos gnosiolgicos), construda no processo de investigao, atravs dos componentes colhidos na realidade concreta a partir das observaes realizadas, do contedo dos documentos e fontes bibliogrficas ou das anlises do discurso.
A histria nessas pesquisas concebida como;
1) Movimento ou dinmica social.
(...) a histria, que o movimento concreto de homens em ao (Amostra 12, p.
118).
O que o homem est nele e fora dele no mundo; o que o mundo est nele, fora
dele, na cultura; o que a cultura est nela e fora dela, no homem e no mundo; o que
o homem, o mundo e a cultura so est neles e fora deles na histria; o que a histria
seno o movimento pelo qual o homem age sobre o mundo e cria a cultura. (Amostra 12, p. 94).

2) Reproduo da vida social e de como os homens trabalham e se organizam em sociedade, pois:


[...] a histria a produo e a reproduo da vida real (Amostra 02, p. 05)
O que caracteriza a histria de um povo, de qualquer sociedade, de uma formao
social determinada, o modo como essa sociedade produz e se organiza para tal.
(Amostra 12, p. 120).
Entendemos, com Marx, que para compreender a histria preciso compreender as
transformaes que se deram no trabalho. De uma forma geral tendemos a confundir
estas transformaes que resultam em mudanas de mero carter tcnico, com uma
evoluo material que os homens imprimiram nas suas ferramenta de trabalho. As
transformaes que apontam para o desenvolvimento das formas de trabalho, ou seja, aquelas que apontam as formas diferenciadas do homem produzir, constituem a
prpria histria. (Amostra 27, p. 38-9).

71

Entendemos, com Marx, que o trabalho a forma de ser do homem e, portanto, tal
como produz, assim ele . Este o pressuposto de que parte a cincia da histria.
(Amostra 26, p. 41).

As concepes de homem entendida nas pesquisas desse grupo esto de certa forma
articuladas com a noo de histria e realidade.
O homem, assim como, na fenomenolgico-hermenutica, tambm visto, na crticodialtica, como um ser inacabado que no nasce pronto. Entretanto na viso dos autores desta
abordagem entendem o homem como sendo um ser inserido na sociedade que estabelece relaes com o mundo, consigo mesmo e com os outros, pois assim como a sociedade mesma
produz o homem enquanto homem, assim ela produzida por meio dele. (Marx, 2006,
p.127). Porm, estas relaes, como apontam as pesquisas, so construdas produzindo a sua
prpria existncia, nas relaes de trabalho.
O homem entendido como produto de seu prprio trabalho constitui-se numa colocao revolucionria. Muito mais profunda analise de Marx que consiste em ir s razes da
histria, isto , em explicar o que o homem. Marx avana em relao a todo um pensamento
que o antecede porque deixa claro que o homem produto de seu prprio trabalho. (Amostra
27, p. 32). Ou ainda como afirma Saviani os homens determinam as circunstncias ao mesmo tempo em que so determinados por elas. (2004). Os homens so seres reais sensveis
marcados por uma determinidade histrica (Amostra 33, p. 137).
Est evidente a concepo de homem criativo e transformador, pois ao produziremse a si mesmo, os homens transformam o mundo e transformam a si prprios, produzindo cultura (Amostra 02, p. 126). Essa concepo, de homem, explicita nas pesquisas so descritas a
seguir:
O homem um ser em realizao, no acabado, que exige uma formao, educao
emancipatria para levar at o fim o desenvolvimento das suas disposies naturais
de conduzir-se pela razo e dilogo intersubjetivo (Amostra, 46, p. 92).
O mundo do trabalho deve ser o mundo da ao humana, pois o homem , em nossa
modesta interpretao um ser que ama e trabalha. O trabalho aqui no significa operao extrnseca, meramente ativa operacional, estranha ao prprio homem, mas sim
o que lhe prprio: transformar-se e transformar a natureza, modificar o real, produzir sua vida e ser produzido por ela, realizando assim a dimenso essencialmente ontolgica do prprio homem. Esta experincia historicamente constituda marcada
por relaes sociais capitalistas, que constituem sistemas econmicos e instituies
que registram o poder operao de certos sobre outros. (Amostra 22, p. 288).
O homem resulta, ao mesmo tempo, das condies sociais em que vive e do esforo
individual de autoconstruo. Da a afirmao de Gramsci de que ns somos criadores de ns mesmos. O homem se constitui, pois, produzindo a sua existncia em sociedade. A produo da prpria existncia implica, no entanto, a necessidade de ir
compreendendo-se enquanto compreende-se com o mundo e com os outros homens.
(Amostra 02, p. 126).

72

O homem no tem com ser considerado fora da sociedade. Em relao a ela, sempre
adotar um pensamento que, dependendo de sua posio na estrutura social, ser
conservador, reformista ou revolucionrio. (Amostra 12 p. 107).
O homem um ser que se faz, continuamente, na relao que trata e tem que entabular com a natureza, para prover sua subsistncia, e com os demais homens, donde
deriva seu carter eminentemente social. Os homens, a partir de algumas prcondies, constroem sua identidade e diversidade, sua natureza e seu ser. (Amostra
50, p. 76).
Marx subverte todo pensamento que antecede o seu ao afirmar, pela primeira vez na
histria, que o homem um ser que se faz, pelo trabalho [...] (Amostra 27, p. 31).

As concepes de educao apontadas pelos autores das pesquisas realizadas na perspectiva da abordagem crtico-dialtica apresentam noes semelhantes s expostas nas concepes de homem, histria e realidade supramencionadas.
Os autores das pesquisas desse grupo pesquisas apresentam diversas noes de educao tais como:
1) A educao vista como um fenmeno humano, com suas determinaes histricas e
como uma produo social do homem e compreendida a partir do processo de trabalho.
O trabalho visto como um projeto coletivo e um processo educativo. Educar pelo
trabalho significa aprender fazendo. Dessa relao nova, um novo projeto pedaggico: a pedagogia do trabalho nas ruas, no apenas como geradora de renda mas como
geradora da conscincia. (Amostra 20, p. 106).
A Educao para ns um fenmeno humano e social, com suas determinaes histricas. Educar produzir o homem, construir sua identidade ontolgica, social, cultural, tnica e produtiva. E educao o campo da ao humana e, consequentemente, toda a sociedade ou qualquer grupo social uma agncia educadora. No se reduz educao escolarizao ou instruo. Educar construir redes de significaes
culturais e comportamentos padronizados, de acordo com os cdigos sociais vigentes. (Amostra 22, p. 73).

2) Uma educao que seja emancipatria e no reprodutora dos interesses de uma sociedade capitalista e utilizada como instrumento de represso social.
Nessa sociedade, a cultura capitalista pe a cincia em destaque, mostrando que a
vida moderna s pode ser entendida pela tica dos mtodos cientficos e, com isso a
educao deixa de refletir apenas os valores religiosos como no tempo da sociedade
feudal. (Amostra 20, p. 75).
[...] caso a emancipao e o esclarecimento no sejam possveis, a educao perder
sua razo de ser ou, ento, tornar-se-, de vez, um instrumento de represso e de reproduo social. (Amostra 37, p. 02).

3) Uma educao que no seda ao modismo de tendncias e prticas pedaggicas sem


uma prvia reflexo.
Octvio Paz (1984),entendo que a misso do professor no oferecer aos jovens
uma filosofia, mas sim os meios e as possibilidades para cri-la. Tarefa que julgo
de extrema importncia, principalmente se tivermos em conta a facilidade com que
os profissionais da educao fsica transformam-se do dia para a noite em "construtivistas", "humanistas", "marxistas", etc. O que, logicamente, revela uma falta de reflexo sobre os pressupostos que orientam sua prtica, tornando-os suscetveis a in-

73

corporar discursos de forma mecnica e infundada, rendendo-se aos modismos ditados pelo ltimo "gur", o que, via de regra, significa o abandono de conquistas j realizadas. (Amostra 40, p. 11).

4) A educao, tambm surge, no bojo das contradies da prpria sociedade capitalista, em prticas revolucionrias transformando o trabalho em uma atividade geradora de renda
e da conscincia e sendo produzida pela classe popular em funo de seus interesses de classe.
[...] a Educao Popular entendida enquanto produzida pelas classes populares ou
mesmo produzida para elas ou com elas em funo de seus interesses de classe.
um processo que permite s classes subalternas elaborar e divulgar uma concepo
de mundo organicamente vinculada a seus interesses, ou seja uma construo social
da realidade educativa. (Amostra 20, p. 100 -1).
[...] a educao no tem poder transformador como pretendem os entusiastas, mas
tambm no se reduz a um puro reflexo, a um papel meramente caudatrio na sociedade, como pensam os mecanicistas. A educao, bem como a universidade, no so
apenas um instrumento de conservao social embora o sejam precipuamente
uma vez que elas trazem em seu bojo as contradies da prpria sociedade. (Amostra 02, p. 06).

5) A educao escolar que no se restrinja funo de ser, apenas, transmissora de informaes de conhecimentos, de formao profissional, de espontanesmo e da improvisao.
O educador deve ultrapassar a tarefa de acumular ou reproduzir meramente as informaes. O acumulador de informaes nem sempre aquele organizador e articulador de conhecimento. O mundo globalizado exige deste ltimo, criteriosa e crtica
atitude de pensar e entender as motivaes dos fatos e acontecimentos e, com muito
mais urgncia, no campo da educao. Este modo de organizao pedaggica do conhecimento a grande novidade que temos perseguido. Porm, a capacidade para
organizar o conhecimento s vir depois da apropriao construtiva e histrica deste
conhecimento. (Amostra 50, p. 255).
[...] a educao no est entregue pura contingncia e a um acontecer determinado
exclusivamente pelas circunstncias de cada momento. [...] a educao tem possibilidade de manter o seu potencial crtico e seu poder de romper com as vises facciosas e dogmticas de mundo. (Amostra 37, p. 261 e 262).
A educao, como processo de construo (ou desconstruo) do sujeito ser encarada aqui como prxis que supe um determinado estado da subjetividade daqueles a
quem se dirige e uma meta de um novo patamar ao qual esta mesma subjetividade
deve ser conduzida. (Amostra 34, p.34).

6) Uma educao universitria comprometida com os interesses do, preocupada em


buscar a formao profissional da elite e vinculada a ideologia da classe dirigente conforme
descritos:
O compromisso social da universidade, pela mediao da extenso, aparece, pois
vinculado divulgao da ideologia, consoante com os altos interesses nacionais,
vale dizer, a ideologia da classe dirigente (Amostra, 02, p. 147).

Apesar de existirem diferenas no tratamento e no nvel de aprofundamento de um ou


outro aspecto abordado, todos os autores dos estudos de abordagem metodolgica crticodialtica, partilham a busca de um entendimento da Educao numa perspectiva mais crtica
que os estudos de abordagem emprico-analticas e fenomenolgico-hermenuticas. Destaca74

ram por exemplo, de forma mais explcita, questes polticas referentes ao papel social do
profissional da rea da Educao, questionam conceitos imbricados nas prticas pedaggicas,
dentre outras. Ressaltam tambm a necessidade de historicizar os fenmenos investigados e
perceb-los nas suas relaes com a totalidade social.
A seguir procuraremos expor, em forma de sntese, os elementos mais comuns dessa
anlise e algumas concluses.

75

CONSIDERAES FINAIS

Apresentaremos os elementos comuns, identificados na leitura e anlise das teses, confrontadas pelas abordagens metodolgicas utilizadas pelos autores, procurando recuperar as
principais informaes relacionadas s condies histricas que explicam e determinam a
construo das principais tendncias das pesquisas desenvolvidas no Grupo de Estudos e Pesquisas PAIDIA da Faculdade de Educao da UNICAMP na forma de teses no perodo
de1985 a 2002.
A anlise das pesquisas doutorais desenvolvidas no perodo de 1985 a 2002, vinculadas ao PAIDIA apontou a presena das abordagens emprico-analticas, fenomenolgicohermenuticas e crtico-dialticas. Contudo o estudo identificou uma presena maior das abordagens fenomenolgico-hermenutica e a crtica-dialtica.
Nas pesquisas fenomenolgico-hermenuticas (com a utilizao de tcnicas como: entrevistas, depoimentos, vivncias, narraes, tcnicas bibliogrficas, histrias de vida e anlise
do discurso) predominam pesquisas descritivas e interpretativas com estudo de campo. Vale
ressaltar que algumas pesquisas no explicitaram o tipo de pesquisa realizada. As pesquisas
crtico-dialticas alm das anteriores, utilizam tcnicas historiogrficas, a "pesquisa-ao" e a
"pesquisa participante".
As pesquisas do grupo com abordagens fenomenolgico-hermenuticas expressam interesse especfico na denncia e na explicitao das ideologias subjacentes, propem desvendar e decifrar os pressupostos implcitos nos discursos, textos e comunicaes. Tm como
objetivo interpretar as diversas mensagens, os diferentes sentidos, desvendar as distores
presentes na comunicao humana em geral, e especificamente, recuperar o verdadeiro sentido da relao humana e da comunicao pedaggica. Os elementos crticos so abundantes e
as propostas tm geralmente interesse na "conscientizao" dos indivduos envolvidos na pesquisa e manifestam interesse por prticas alternativas e inovadoras.

77

As pesquisas com abordagens crtico-dialticas apresentam crticas viso esttica da


realidade implcita na abordagem anterior. Viso esta que esconde seu carter conflitivo, dinmico e histrico. Buscam desvendar no apenas o "conflito das interpretaes", mas o conflito de interesses que determinam as diferentes vises de mundo. Essas pesquisas manifestam
um "interesse transformador" das situaes ou fenmenos estudados, resgatando sua dimenso sempre histrica e desvendando suas possibilidades de mudana.
As propostas se caracterizam por destacar o dinamismo da prxis transformadora dos
homens como agentes histricos. Propem a formao da conscincia e da resistncia espontnea dos sujeitos histricos nas situaes de conflito e a participao ativa na organizao
social e na ao poltica.
A relao causa e efeito tem uma concepo da causalidade entendida como relao
entre o fenmeno e a essncia. O todo e as partes, o objeto e o contexto (fenomenolgicas), ou
como uma inter-relao entre os fenmenos, inter-relao do todo com as partes e vice-versa,
da tese com a anttese. (dialticas).
Os critrios de cientificidade variam segundo a abordagem. A validao da prova cientfica, nas pesquisas fenomenolgico-hermenuticas se d no processo lgico da interpretao
e na capacidade reflexiva do pesquisador sobre o fenmeno estudado, e nas pesquisas crticodialticas ocorre na lgica interna do processo e no mtodo dialtico histrico que manifestam
a dinmica dos fenmenos e priorizam a relao teoria-prtica.
A concepo de cincia, nos estudos fenomenolgico-hermenuticos, consiste na
compreenso dos fenmenos a partir dos dados coletados em suas diversas manifestaes, na
elucidao dos mecanismos ocultos, das implicaes dos contextos nas quais os fenmenos se
fundamentam.
Busca na aparncia a essncia do fenmeno. A compreenso supe a uma interpretao, uma maneira de conhecer seu significado que no se d imediatamente, motivo pela qual
precisamos da hermenutica. A hermenutica compreendida como indagao ou esclarecimento dos pressupostos, dos princpios de interpretao e da compreenso. Para a hermenutica os fenmenos podem possuir mais de um sentido, no so completamente racionais e no
muitas vezes no so conscientes para os homens que os produzem (SNCHEZ GAMBOA,
1998, p. 122).
As abordagens dialticas, semelhana das hermenuticas reconhecem a distino entre o fenmeno e a essncia, que se inter-relacionam entre si formando uma lgica interna,
contudo, tendo como caractersticas uma dinmica (histria) que a fenomenologia parece no
definir como importante. A cincia possui a sua dinmica, no esttica. tida como catego78

ria histrica e est em contnua evoluo inserido no movimento das formaes sociais. A
produo da cincia serve de mediao entre o homem e a natureza.
A abordagem dialtica tambm no deixa de considerar a realidade emprica objetiva
do conhecimento.
As abordagens dialticas, semelhana das analticas, no renunciam a origem emprica e objetiva do conhecimento, nem a distino entre o fenmeno e a essncia
como faz a fenomenologia. Nesse sentido, realiza uma sntese entre os elementos de
outras abordagens. O processo do conhecimento parte do real objetivo atravs de categorias abstratas para chegar construo do concreto no pensamento. A prpria
cincia uma construo histrica, e a investigao cientfica um processo contnuo includo no movimento das formaes sociais, uma forma desenvolvida da relao ativa entre o homem e a natureza, na qual o homem como sujeito constri a teoria e a prtica, o pensar e ao atuar num processo cognitivo-transformador da natureza. (SNCHEZ GAMBOA, 2007, p. 89).

Entre a fenomenolgico-hermenutica e crtico-dialtica se estabelece uma diferena.


Enquanto que na fenomenolgico-hermenutica tem a interpretao como eixo da explicao,
a crtico-dialtica considera a ao como categoria epistemolgica fundamental.
As pesquisas dialticas buscam compreender o mundo com realidade dinmica, a partir das condies materiais e histricas privilegiando sua gnese social e material. Considerando mais as relaes mais do que as individualidades formais so categorias fundamentais
para anlise dialtica.
Tendo explicitado as semelhanas e diferena entre as duas grandes tendncias cabe
expor seus pressupostos gnosiolgicos, que se referem s concepes de objeto e de sujeito e
a sua relao no processo da produo cientifica.
Os estudos fenomenolgicos destacam o carter subjetivo da relao cognitiva. Essa
subjetividade estabelecida pelo sujeito que tem papel marcante na interpretao dos dados
da realidade. Esse modelo de conhecimento da realidade e denominado por Schaff (1986) de
idealista e ativista e salienta, que apesar do papel do sujeito ganhar ser relevante no ato de
conhecimento, o objeto escamoteado, e o processo centralizado no sujeito que conhece e s
suas conjecturas mentais.
Nesse processo cognitivo tanto o sujeito, quanto o objeto mantm uma existncia objetiva e real, atuando, ao mesmo tempo um sobre o outro. Assim sendo, o conhecimento tido
como um processo subjetivo-objetivo. (SCHAFF, 1986).
Decorrentes destes pressupostos, identificamos nas pesquisas estudadas os pressupostos ontolgicos entre os quais est a viso de Realidade, Histria, Homem e Educao.
A realidade, nas abordagens fenomenolgico-hermenuticas, necessita ser decifrada.
Ela se apresenta repleta de smbolos que precisam ser decodificados. Os homens estabelecem,
no ambiente contextual, relaes especficas denominadas interaes simblicas. A realidade
79

contextual implicitamente ou explicitamente identificada com a estrutura scio-cultural que


determina as aes do sujeito que explica e justifica essas aes. Aqui evidenciam dois lados
distintos, referente ao sujeito e o outro realidade, que se manifesta como cenrios de acontecimentos, como contexto existencial e como horizonte de significados. Essa concepo apresenta uma viso esttica da realidade. Os fenmenos esto a para serem compreendidos.
Embora adquiram movimento no conflito das interpretaes, eles, so a manifestao se
uma cincia permanente (o invariante). (SNCHEZ GAMBOA, 1987, P. 190).
A principal concepo de realidade nas pesquisas crtico-dialticas est relacionada
idia de totalidade-concreta, ao contexto, repleto de contradies.
Nas duas abordagens so identificadas duas tendncias em relao concepo de realidade. Aquela que apresenta uma viso fixista e no conflitiva da realidade e aquela que privilegia uma viso dinmica e contraditria de realidade, a partir das categorias materialistas
da contradio e do movimento. Essas duas concepes remetem aos debates de carter filosfico e discusses entre materialismo e idealismo entre lgica formal e lgica dialtica
(SNCHEZ GAMBOA, 1987).
Sendo a realidade entendida como um conjunto de fatos, de elementos simples resulta
disso, que a concreticidade a realidade de todos os fatos e, que a realidade em sua concreticidade, essencialmente incognoscvel, visto que possvel acrescentar a cada fenmeno
ulteriores facetas e aspectos, sendo possvel, desta forma, demonstrar a abstratividade e a no
concreticidade do conhecimento (KOSIK, 2002, p. 35-36).
Os estudos fenomenolgico-hermenuticos por preferirem o mtodo da compreenso e
da interpretao, utilizam categorias fundamentadas na lgica formal, no raciocnio hipottico
dedutivo. J nos estudos crtico-dialticos buscando captar a dinmica dos fenmenos e o homem em sua perspectiva histrica, utiliza categorias da lgica dialtica, do movimento e da
luta dos contrrios.
As concepes de realidade, expressas nas teses, indicam a viso de mundo dos autores. essa viso que explicita e justifica as opes metodolgicas, tcnicas, tericas e epistemolgicas feita por cada pesquisador. Porm o elemento no pode ser considerado na viso
individualista do autor e sim, como expresso de sua prtica social desenvolvidas em condies histricas especficas scio-polticas-culturais.
Qualquer produo artstica, literria ou cientfica, no pode ser explicada isoladamente, pois a expresso de uma viso de mundo. Uma viso de mundo sempre manifesta um
conjunto de idias, aspiraes e sentimentos que rene os membros de uma classe social e o
distingue de outras. Essas aspiraes, sentimentos e pensamentos, se desenvolvem a partir de
80

condies histricas, sociais e econmicas especficas que determinam formas de aes e maneiras de compreenso da realidade que se manifesta na atividade investigativa. (GOLDMAN,
1979).
A histria nas pesquisas fenomenolgico-hermenuticas, compreendida como resultado das aes individuais dos homens que provocam mudanas. A histria cumulativa e as
mudanas ocorrem gradativamente. Os rumos da histria podem ser mudados, mas isso deve
comear, de preferncia, pela mudana do indivduo.
Diferentemente os autores das pesquisas crtico-dialticas concebem a histria como
sendo base da explicao da realidade e, portanto, da prpria cincia. A prxis social considerada categoria fundamental para a compreenso da Histria.
Referente concepo de homem as pesquisas fenomenolgico-hermenuticas trazem
uma viso existencialista deste. J as crtico-dialticas concebem o homem como ser social e
histrico determinado por contexto econmicos, polticos e culturais e com um ser transformador desses contextos.
As principais concepes de Educao demonstradas nos estudos fenomenolgicohermenuticos correspondem no entendimento da Educao como sendo um fenmeno social
e ao mesmo tempo reflexo dos problemas sociais. Enquanto fenmeno social tem a funo de
emancipar o homem a partir do desenvolvimento de sua conscincia crtica. A educao, ainda, deve visar a autonomia do homem o domnio de comportamentos e a formao de hbitos
que possam ser transferidos para outras situaes e possibilitem o desenvolvimento de interaes conscientes e aceitveis socialmente.
Os estudos crtico-dialticos apresentam uma concepo de Educao, cuja tendncia
se caracteriza no estabelecimento de relaes entre a Educao e movimento e destes, com o
contexto scio-econmico-poltico. A Educao vista como o processo que deve levar os
educadores e educandos a se conscientizarem do papel, do ato educativo, como possibilidade
histrica de mudana da realidade.
A anlise das abordagens metodolgicas utilizadas nas pesquisas doutorais no Grupo
de Estudos e Pesquisas PAIDIA aponta a predominncia da abordagem crtico-dialtica,
mas sem anular a presena das demais abordagens como demonstra os dados histricos deste
grupo e sem eximir debate, a reflexo e crticas sobre as mesmas.
Assim sendo, percebemos que a tendncia crtico-dialtica, fundamentada no materialismo histrico, vem se estabelecendo como uma nova potencialidade no campo da investigao educativa. Isto contraria a viso de alguns autores de que as concepes marxistas so
ultrapassadas e somente servem para o sculo XIX (KONDER, 1992).
81

Esta presena da dialtica materialista como mtodo de investigao no campo educacional evidncia o engajamento da filosofia marxista na produo cientfica. A filosofia marxista, ainda que, tendo como aspecto determinante a postura com relao ao fenmeno educao, no se fixa na crtica pela crtica. O carter crtico da filosofia marxista tem seu fundamento na capacidade de ser teoria e prxis. Ao mesmo tempo, que demonstra uma postura
crtica, desmascarando toda e qualquer alienao que pese sobre a conscincia, busca uma
prtica que altere e transforme a realidade.
A filosofia marxista no advoga a fuga de uma experincia de significao com o
mundo. Rejeita isto sim, um espectro significativo dado priori, estabelecido, pronto, acabado, de maneira cabal e determinista. Para a filosofia marxista a cultura a
marca milenar da ao humana, densa de significaes e sentidos carregados e oriundos da longa e trgica experincia humana histrica. Cabe a cada homem decifrla, tom-la sobre si, constituir-se como conscincia subjetiva, tomando da grande
humanidade aquela parte que precisamente a faz existir, que cada subjetividade. A
filosofia marxista a presena de homem, sua epignese e marcha histrica. Tal conhecimento do passado no altera a responsabilidade para com o futuro, que nos faz
responsveis e participantes de nosso prprio tempo. Comporta ao homem, livre dos
determinismos religiosos alienantes e da explorao poltica e econmica delinear as
silhuetas deste futuro com responsabilidade e tenso, com a cincia e a participao
poltica capaz de construir experincias de liberdade e de transformao. (NUNES,
1996, p. 56).

O conhecimento para Marx no um elemento puramente cognitivo ou contemplativo.


Este conhecimento tem sempre uma dimenso prtica e paradigmtica dirigida transformao da realidade. Este um ponto importante.
A realidade conhecimento aplicado. A cincia para Marx conhecimento ligado ao
interesse revolucionrio e transformador. Que teoria e prtica esto unidas constituindo outro
elemento prprio do marxismo que o distingue do restante das teorias. Nosso conhecimento
tem o objetivo de transformar.
A Filosofia marxista tem sua identidade na transformao do real pela ao. Os filsofos se limitaram a interpretar o mundo de diferentes maneiras: o que importa transformlo (MARX, 1999).
Est identidade crtica e transformadora da filosofia marxista inserida nas produes
cientficas na rea da filosofia e educao proporciona a possibilidade de refletir sobre os diversos problemas da educao brasileira, sem deixar de considerar as condies sociais econmicas, polticas e histricas.
Um estudo epistemolgico buscando analisar a produo cientfica em educao traz
algumas concluses, apresentadas a seguir:
A epistemologia compreendida como Teoria Crtica do Conhecimento, que tem na filosofia seus princpios e na cincia seu objeto (SNCHEZ GAMBOA, 2007, p. 50), propicia
82

subsdios tericos e metodolgicos para analisar e compreender a produo das pesquisas


doutorais em educao. Assim sendo, possibilitar o entendimento dessa produo na realidade dinmica da totalidade social, levando a superao do conflito entre filosofia e cincia,
podendo, a filosofia, exercer a sua funo crtica-reflexiva e a cincia desenvolver sua autoreflexo.
A realizao desta pesquisa epistemolgica, limitada a produo de pesquisas doutorais em educao no Grupo de Estudos e Pesquisas PAIDIA (1985 2002), considerando
as limitaes prprias de um trabalho inicial, constitui uma contribuio tambm limitada.
Neste sentido necessrio ampliar estudos sobre a epistemologia da pesquisa e suas tendncias metodolgicas.
As pesquisas foram classificadas em emprico-analticas (06%), fenomenolgicohemenuticas (28%) e crtico-dialticas (53%).
A pesquisa demonstrou uma predominncia da abordagem metodolgica crticodialtica, diante das demais abordagens. Contudo a presena de outras abordagens oferece a
sua contribuio, pois permite o confronto entre elas e realizao de debates e o confronto
positivo entre as mesmas, sendo possvel o aprimoramento qualitativo da pesquisa.
Atravs da anlise lgica verificamos que na relao entre sujeito (cognoscente) e o
objeto (cognoscvel) o caminho varia segundo o interesse do pesquisador que orienta sua relao com a realidade investigada. Por trs de determinada abordagem est a viso de mundo
que o pesquisador deixa transparecer na sua tese. A viso de mundo permite desvendar a relao entre os processos do conhecimento e os interesses que os orientam.
Ainda que o Grupo de Estudos e Pesquisas PAIDIA seja recente notou-se um
grande contingente de produes cientficas desenvolvidas na rea educacional. Isto determina que o GP PAIDIA tem uma eminente potencialidade de contribuio quanto s pesquisas no campo da Filosofia e na rea da Educao; desenvolvendo estudos referentes ao Ensino
de Filosofia, a tica, a Poltica e a Epistemologia. Embora no constitua assunto desta pesquisa analisar as atuais atividades do GP PAIDIA, contudo notria a efervescncia de atividades, desde colquios, seminrios e grupos de estudos desenvolvidos, organizados por este
Grupo de Estudos e Pesquisa, referentes ao problema educacional.
Este estudo inaugura o processo de auto-avaliao do PAIDIA, constituindo-se
num registro histrico da produo cientfica, da dinmica e variaes epistemolgicas, polticas e institucionais do GP PAIDIA; num estudo socialmente e politicamente definido;
num estudo filosfico no campo epistemolgico. Espera-se que ele possa contribuir para o
aprimoramento das futuras pesquisas no campo da educao e para novas e possveis avalia83

es da produo cientfica, como tambm para pertinentes debates sobre as diversidades temticas vinculadas a campo da educao.
Esta pesquisa trs os limites de um trabalho inicial, contudo espera-se que, atravs
deste estudo epistemolgico das produes cientficas, possa-se contribuir para futuras discusses sobre a pesquisa e sobre os problemas na rea da educao.

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94

APNDICES

95

ANEXO I
ESQUEMA PARADIGMATICO
LGICA RECONSTITUDA

Relao dialtica entre Perguntas (P) e Resposta (R)


P R
1. A CROSTRUO DA PERGUNTA
Mundo de NecessidadesProblemas Indagaes mltiplas Quadro de questes Pergunta
2. A CRONSTRUO DA RESPOSTA
Nvel Tcnico: Fontes, tcnicas de coleta, organizao, sistematizao e tratamento de dados e
informaes.

Nvel Metodolgico: Abordagem e processos da pesquisa: Formas de aproximao do objeto


(delimitao do todo), sua relao com as partes, (des)considerao dos contexto.

Nvel Terico: Fenmenos Privilegiados, Ncleo Conceptual Bsico, Autores e Clssicos


Cultivados, Pretenses Crticas, Tipo de Mudana Proposta.

Nvel Epistemolgico: Concepo de Causalidade, de Validao da Prova Cientfica e de


Cincia (Critrios de cientificidade).

Pressupostos Gnoseolgicos: Maneiras de Abstrair, Generalizar, Conceptualizar, Classificar,


Formalizar ou maneiras de relacionar o sujeito e o objeto. Critrios de Construo do Objeto
Cientfico.
97

Pressupostos Ontolgicos. Categorias abrangentes e complexas Concepo de Homem, de


Educao e Sociedade.
CONCEPES DA REALIDADE
(concepo de espao tempo e movimento)

(COSMOVISO)

Elaborado por Snchez Gamboa (2007, p. 72).

98

ANEXO II
FICHA DE REGISTRO
ANLISE DE TESE

1. IDENTIFICAO
Instituio

Programa

rea

Nvel

Tipo de Pesquisa

Defesa

Pesquisador
Orientador
Ttulo do Trabalho
Palavras Chaves

2. NVEL TCNICO
2.1 Qual o problema proposto para o estudo?
2.2 Quais os objetivos da pesquisa?
2.3 Quais as questes ou hipteses levantadas para o problema?
2.4 Quais foram as fontes e dados e informaes da pesquisa?
2.5 Quais foram os instrumentos utilizados para coletas de dados?

3. NVEL METODOLGICO
3.1 Como o autor especifica a organizao da pesquisa ou plano de estudo?
3.2 O modelo adotado leva a consecuo dos objetivos?
3.3 Quais as formas de sistematizao de resultado?
3.4 Os procedimentos para coletas de dados foram detalhados com clareza?

99

4. NVEL TERICO
4.1 Qual o referencial terico que embasa a pesquisa?
4.2 Quais autores fundamentam a interpretao da pesquisa?
4.3 H coerncia entre a teoria proposta e a aplicao do modelo?

5. PRESSUPOSTOS EPISTEMOLGICOS
5.1 Quais as provas cientficas ou critrios de cientificidade apresentados na pesquisa?
5.2 Os procedimentos para responder as hipteses ou testa-las foram claramente definidos?
5.3 - Foram identificadas e previstas as limitaes do mtodo?
5.4 - H coerncia lgica entre os elementos estruturais apresentados e o resultado da pesquisa?

6. PRESSUPOSTOS GNOSIOLGICOS
6.1 Qual a concepo de cincia explicitada ou implcita no trabalho?
6.2 Qual o critrio de cientificidade adotado pelo autor?
6.3 Esto explicitados na pesquisa a concepo de tempo, espao e movimento?

7. PRESSUPOSTOS ONTOLGICOS
7.1 H no trabalho a explicao da viso de homem concebida pelo autor?
7.2 Qual a concepes de sociedade apresentada no trabalho?
8. PRICIPAIS CONCLUSES DA PESQUSA
9. PARECER DO ANALISTA

100

ANEXO III
AMOSTRAS TESES

01) AUTOR: Osvaldo Freitas de Jesus.


TTULO: Em busca Duma Educao Crtica e Transformadora.
ORIENTADOR: Newton Aquiles Von Zuben.
DATA DA DEFESA: 12/08/1985.

02) AUTOR: Jos Fagundes.


TTULO: Universidade e Compromisso Social Extenso, Limites e Perspectivas.
ORIENTADOR: Pedro Laudinor Goergen.
DATA DA DEFESA: 20/09/1985.

03) AUTOR: Jos Maria Paiva.


TTULO: A Imagem que a Igreja tem da Realidade Brasileira, um Estudo; Atravs das
Comunidades Eclesiais de Base ( CEBS).
ORIENTADOR: Pedro Laudionor Goergen.
DATA DA DEFESA: 20/09/1985.

04) AUTOR: Joo Ribeiro Junior.


TTULO: Democracia e Educao.
ORIENTADOR: Newton Aquiles Von Zuben.
DATA DA DEFESA: 20/06/1986.

05) AUTOR: Silvio Anczar Sanchez Gamboa.

101

TTULO: Epistemologia da pesquisa em educao: estruturas lgicas e tendncias metodolgicas.


ORIENTADOR: Pedro Laudinor Goergen.
DATA DA DEFESA: 26/11/1987.

06) AUTOR: Hermas Gonalves Arana.


TTULO: Discurso sobre o mtodo fenomenolgico.
ORIENTADOR: Jos Luiz Sigrist.
DATA DA DEFESA: 01/12/1987.

07) AUTOR: Jlio Romero Ferreira.


TTULO: A construo escolar da deficincia mental.
ORIENTADOR: Jos Luiz Sigrist.
DATA DA DEFESA: 04/04/1989.

08) AUTOR: Elias Boaventura.


TTULO: Universidade e Estado no Brasil.
ORIENTADOR: Jos Luiz Sigrist.
DATA DA DEFESA: 31/09/1989.

09) AUTOR: Wojciech Kulesza.


TTULO: A Educao Cientfica Comeniana.
ORIENTADOR: Pedro Laudinor Goergen.
DATA DA DEFESA: 25/03/1991.

10) AUTOR: Benedito Eliseu Leite Cintra.


TTULO: Paulo Freire Entre o Grego e o Semita: Educao: Filosofia e Comunho.
ORIENTADOR: Newton Aquiles Von Zuben.
DATA DA DEFESA: 06/11/1992.

11) AUTOR: Mariano Norodowski.


TTULO: Infncia e poder: a conformao da pedagogia moderna.
ORIENTADOR: Pedro Laudinor Goergen.
DATA DA DEFESA: 15/06/1993.
102

12) AUTOR; Srgio Eduardo Montes Castanho.


TTULO: Nasce a Nao, Roland Corbisier, o Nacionalismo e a Teoria da Cultura Brasileira.
ORIENTADOR: Jos Luiz Sigrist.
DATA DA DEFESA: 23/06/1993.

13) AUTOR: Slvio de Donizetti de Oliveira Gallo.


TTULO: Autoridade e a Construo da Liberdade: O Paradigma Anarquista da Educao.
ORIENTADOR: Newton Aquiles Von Zuben.
DATA DA DEFESA: 25/06/1993.

14) AUTOR: Francisco de Assis Correia.


TTULO: A Alteridade como critrio Fundamental e Englobante da Biotica.
ORIENTADOR: Newton Aquiles Von Zuben.
DATA DA DEFESA: 03/09/1993.

15) AUTOR: Antonio Carlos Bergo.


TTULO: Darwinismo Social e Educao no Brasil.
ORIENTADOR: Hermas Gonalves Arana.
DATA DA DEFESA: 29/03/1993.

16) AUTOR: Luiz Carlos Barreira


TTULO: Histria e Historiografia As Escritas Recentes da Histria da Educao Brasileira.
ORIENTADOR: Silvio Anczar Snchez Gamboa.
DATA DA DEFESA: 09/05/1993.

17) AUTOR: Sylvia Peixoto Leo Almeida.


TTULO: A Produo do conceito da Produo: identidade e contradio.
ORIENTADOR: Hermas Gonalves Arana.
DATA DA DEFESA: 21/09/1995.

103

18) AUTOR: Antonio Jorge Soares.


TTULO: O Papel da Educao no Pensamento Poltico de Plato.
ORIENTADOR: Silvio Anczar Snchez Gamboa.
DATA DA DEFESA: 09/04/1996.

19) AUTOR: Beatriz Sabia.


TTULO: A Concretizao do conceito de Hegel.
ORIENTADOR: Hermas Gonalves Arana.
DATA DA DEFESA: 09/04/1996.

20) AUTOR: Gabriel Lomba Santiago.


TTULO: As utopias nos Processos de Libertao na Amrica Latina.
ORIENTADOR: Silvio Anczar Snchez Gamboa.
DATA DA DEFESA: 09/04/1994.

21) AUTOR: Antonio Geraldo de Aguiar.


TTULO: A Pedagogia da Formao dos Leigos Catlicos.
ORIENTADOR: Jos Luiz Sigrist.
DATA DA DEFESA: 07/03/1996.

22) AUTOR: Csar Aparecido Nunes.


TTULO: Filosofia, Sexualidade e Educao: as Relaes entre os Pressupostos ticosSociais e Histricos-Culturais Presentes nas Abordagens Institucionais sobre a Educao Sexual Escolar.
ORIENTADOR: Pedro Laudinor Goergen.
DATA DA DEFESA: 07/05/1996.

23) AUTOR: Antonio Celso Gementes.


TTULO: A Tradio Herdada e a Nova Filosofia da Cincia: uma Reviso da Obra de
Thomas Khun.
ORIENTADOR: Hermas Gonalves Arana.
DATA DA DEFESA: 25/11/1996.

24) AUTOR: Cezar de Alencar Arnaut de Toledo.


104

TTULO: Instituio e Subjetividade moderna: a Contribuio de Incio de Loyola e Martinho Lutero.


ORIENTADOR: Jos Luiz Sigrist.
DATA DA DEFESA: 05/03/1997.

25) AUTOR: Carlos Guilermo Rojas Nino.


TTULO: Criatividade do Homem Comum: Esttica, Educao e Cotidiano.
ORIENTADOR: Silvio Anczar Snchez Gamboa.
DATA DA DEFESA: 15/07/1997.

26) AUTOR: Luiz Carlos Santana.


TTULO: Liberalismo, Ensino e Privatizao: um Estudo a Partir dos Clssicos da Economia Poltica.
ORIENTADOR: Jos Luiz Sigrist.
DATA DA DEFESA: 27/02/1997.

27) AUTOR: Guaraciaba Aparecida Tullio.


TTULO: Transformao ou Modernizao? Projeto Pedaggico de Jos Verssimo para o
Brasil Repblica.
ORIENTADOR: Jos Luiz Sigrist.
DATA DA DEFESA: 28/02/1997.

28) AUTOR: Joo Baptista de Almeida Junior.


TTULO: imagem e Conhecimento: anlise das Concepes Representacionista e Fenomenolgicas e suas Implicaes na Educao.
ORIENTADOR: Newton Aquiles Von Zuben
DATA DA DEFESA: 18/03/1997

29) AUTOR: Rosana Valeria de Souza e Silva.


TTULO: Pesquisa em Educao Fsica: determinaes Histricas e Implicaes epistemolgicas.
ORIENTADOR: Pedro Laudinor Goergen.
DATA DA DEFESA: 25/04/1997.

105

30) AUTOR: Adolfo Ramos Lamar.


TTULO: A Pesquisa Educacional e a Concepo Kuhniana de Cincia das teses de
Doutorado FE/UNICAMP.
ORIENTADOR: Slvio Anczar Snchez Gamboa.
DATA DA DEFESA: 27/02/1998.

31) AUTOR: Ruy Cezar do Esprito Santo.


TTULO: Renascimento do sagrado em educao.
ORIENTADOR: Newton Aquiles Von Zuben.
DATA DA DEFESA: 29/04/1998.

32) AUTOR: Maria Cristina Von Zuben de A. Camargo.


TTULO: A Vida o Corpo e a Morte com Objeto de Apropriao da Medicina.
ORIENTADOR: Newton Aquiles Von Zuben.
DATA DA DEFESA: 01/07/1998.

33) AUTOR: Pedro Geraldo Aparecido Novelli.


TTULO: O idealismo de Hegel e o Materialismo de Marx.
RIENTADOR: Hermas Gonalves Arana.
DATA DA DEFESA: 10/08/1998.

34) AUTOR: Lus Alfredo Chinali.


TTULO: Fnix e a Globalizao ( ou Malthus revistado).
ORIENTADOR: Newton Aquiles Von Zuben.
DATA DA DEFESA: 23/11/1998.

35) AUTOR: Waldemar Feller.


TTULO: Descartes e as Humanidades.
ORIENTADOR: Newton Aquiles Von Zuben.
DATA DA DEFESA: 11/02/1999.

36) AUTOR: Loureno Zancanaro.


TTULO: O Conceito de Responsabilidade em Hans Jonas.
ORIENTADOR: Newton Aquiles Von Zuben.
106

DATA DA DEFESA: 04/03/199.

37) AUTOR: Eldon Henrique Mhl.


TTULO: Racionalidade Comunicativa e Educao Emancipadora.
ORIENTADOR: Pedro Laudinor Goergen.
DATA DA DEFESA: 07/04/1999.

38) AUTOR: Belarmino Csar Guimares da Costa.


TTULO: Esttica da Violncia: Jornalismo e Produo de Sentidos.
ORIENTADOR: Pedro Laudinor Goergen.
DATA DA DEFESA: 06/08/1999.

39) AUTOR: Humberto Aparecido de Oliveira Guido.


TTULO: a Infncia e as Cincias humanas na Filosofia Social de Giambattista Vico.
ORIENTADOR: Hermas Gonalves Arana.
DATA DA DEFESA: 10/09/1999.

40) AUTOR: Paulo Evaldo Fensterseifer.


TTULO: Educao Fsica na Crise da Modernidade.
ORIENTADOR: Pedro Laudinor Goergen.
DATA DA DEFESA: 20/12/1999.

41) AUTOR: Marcos Cassin.


TTULO: Louis Althusser e o Papel Poltico/ideolgico da Escola.
ORIENTADOR: Slvio Donizetti de Oliveira Gallo.
DATA DA DEFESA: 29/08/2002.

42) AUTOR: Cezar Donizetti Pereira Leite.


TTULO: Labirinto, infncia, Linguagem e Escola.
ORIENTADOR: Slvio Donizetti de Oliveira Gallo.
DATA DA DEFESA: 27/11/2002.

43) AUTOR: Antonio lvaro Soares Zuin.

107

TTULO: A Indstria cultural em formao dissimulada: aspectos psicolgicos da experincia educacional danificada.
ORIENTADOR: Pedro Laudinor Goergen.
DATA DA DEFESA: 25/06/1998.

44) AUTOR: Mrcia Chaves Valente.


TTULO: a Formao Profissional em Educao Fsica & Esporte: mercado de trabalho x
possibilidades histrias emancipatrias.
ORIENTADOR: Slvio Anczar Snchez Gamboa.
DATA DA DEFESA: 10/12/1999.

45) AUTOR: Martha Pereira das Neves Hees.


TTULO: As Misses Culturais no Estado do Rio de Janeiro: jornadas educacionais entre
o assistencialismo religioso e o missionrio poltico.
ORIENTADOR: Csar Nunes.
DATA DA DEFESA: 21/09/2002.

46) AUTOR: Gelson Joo Tesser.


TTULO: tica e Educao: uma reflexo Filosfica a partir da Teoria Crtica de Jrgen
Habermas.
ORIENTADOR: Pedro Laudinor Goergen.
DATA DA DEFESA: 03/10/2001.

47) AUTOR: Germano Rigaci Junior.


TTULO: Educao e Formao: uma contribuio da fenomenologia do esprito de Hegel.
ORIENTADOR: Jos Luiz Sigrist.
DATA DA DEFESA: 18/10/2001.

48) AUTOR: Luiz Carlos Faria da Silva


TTULO: A abordagem Filosfico-Antropolgica como Alternativa para a Superao das
limitaes Cientfico-Filosficas da Recente Teoria Educacional Brasileira sobre o tema da
Disciplina na Educao.
ORIENTADOR: Hermas Gonalves Arana.
108

DATA DA DEFESA: 26/02/2002.

49) AUTOR: Jorge Fernando Hermida Aveiro.


TTULO: A Reforma Educacional no Brasil (1988-2001).
ORIENTADOR: Slvio Ancizar Snchez Gamboa.
DATA DA DEFESA: 04/03/2002.

50) AUTOR: Edna Aparecida da Silva.


TTULO: Filosofia da Educao e Educao Sexual: matrizes filosficas e determinaes
pedaggicas do pensamento de Freud, Reich e Foucault para a abordagem educacional da
sexualidade humana.
ORIENTADOR: Csar Nunes.
DATA DA DEFESA: 10/12/2001.

51) AUTOR: Maria Auxiliadora de Resende Braga Marques.


TTULO: A construo do conhecimento na universidade: paradoxos entre os ambientes
de ensino, pesquisa e extenso na rea de Cincias Agrrias.
ORIENTADOR: Slvio Snchez Gamboa.
DATA DA DEFESA: 22/02/2002.

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