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FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO
PEDRO FERRARI
Campinas, 2008
F412d
Ferrari, Pedro.
A dinmica da pesquisa na rea da Filosofia e Educao no Programa de ps-
Ttulo em ingls : The dynamics of the research in the area of the Philosophy and Education in the graduate program in
Education of the FE/UNICAMP: theses of doctoral studies defended in the Group of Studies and Research in Philosophy
and Education PAIDEIA (1985-2002)
Keywords: Education Philosophy ; Educacional research ; Epistemology ; Education Graduate program
rea de concentrao: Histria, Filosofia e Educao
Titulao: Mestre em Educao
Banca examinadora: Prof. Dr. Slvio Ancisar Sanchez Gamboa (Orientador)
Prof. Dr. Csar Apareciddo Nunes
Prof. Dr. Antnio Carlos de Souza
Prof. Dr. Roberto Akira Goto
Prof. Dr. Mrcia Ferreira Chaves
Data da defesa: 01/02/2008
Programa de ps-graduao : Educao
e-mail : pedroferrarij@hotmail.com
Dedicatria
Dedico este trabalho a Simone Cibele Bubna Ferrari pela ternura, carinho, amor, compreenso
e por caminhar junto ajudando a enfrentar os desafios e contradies da vida.
Aos filhos Leonardo e Ana Cristina, que sofreram nos momentos de minha ausncia, razo dos
meus estudos e trabalho.
iii
AGRADECIMENTOS
Ao Prof. Dr. Slvio Snchez Gamboa, pelas orientaes que possibilitaram a realizao desta
pesquisa.
Ao Prof. Dr. Csar Nunes pelas colaboraes fundamentais durante a realizao deste trabalho
e pela disponibilidade em participar da Banca de qualificao e defesa.
Ao Prof. Dr. Antonio Carlos de Souza que ofereceu apoio, quando precisei.
CNPQ, pela concesso da bolsa de estudos que financiou parte deste estudo.
Aos Professores que atuam no curso de Administrao e Pedagogia da FACIBRA em especial os
professores Wilson Nery, coordenador do Curso de Administrao, pelo incentivo e
colaborao; Mestre Moiss Jos Bueno (coordenador pedaggico) e Mestre Oscar Mariano da
Silva (coordenador do curso de Pedagogia), pelas diversas interlocues e Fabiano Lopes
Bueno, diretor, pela constante colaborao.
Aos professores que atuam no Curso de Pedagogia, Administrao, Sistema de Informao,
Direito e outros cursos da FEATI em especial Profa. Edmilsa Bonin Braga, Diretora e Profa.
Clarice Furini Cascardo Hito, Coordenadora do Curso de Pedagogia, pelo incentivo e
colaborao.
Ao Sr. Roque Fadel e sua esposa Sra. Dini de Moura Fadel pela apoio, viabilizando passes,
atravs da Viao Jia.
Aos meus pais Sr. Sebastio Ferrari e Sra. Maria Aparecida Ferrari, que sempre se
demonstraram interessados na minha busca.
Aos meus irmos em especial ao Antnio Ferrari e sua esposa Marzeli C. Ferrari pelo constante
acolhimento.
Ao Valdir Adriano da Silva pelo apoio tcnico que tanto precisei.
Profa. Dra. Mrcia Chaves e ao Prof. Dr. Roberto Goto, pela partilha de conhecimento.
Aos membros do Grupo PAIDIA/EPISTEDUC pela participao nos debates sobre as
pesquisas.
B. Brecht
vii
RESUMO
ix
ABSTRACT
The research volume in the education area grew with the creation and consolidation of the
masters degree courses in the seventies. With the quantitative growth it appears, consequently,
the concern with the quality. Inside of that concern Snchez Gamboa, (1987) with the thesis:
Epistemology of the Research in Education developed a epistemological study on the research
in education. The results of that study had constituted a starting point for this new research that
has for objective to analyze the epistemological problem of the protected theses in the doctorate
course in education of University of Education in the State University of Campinas (UNICAMP),
developed inside of the Group of Studies and Researches Paidia during the period of 1985 at
2002 years, trying to identify predominant tendencies and contributions in the understanding of
the problem of the Brazilian education. This research is justified by the need of propitiating the
identification of order difficulties theoretical-methodological and limitations coming with the
variety of scientific criteria and of the multiplicity of focuses, of idiom, eclecticism and
technician reductionism that come to commit the scientific rigidity and the quality of the
research. It is justified, still for the need to obtain permanent states of the art in order to identify
directions and necessary reformulations in the conditions of the production of the knowledge in
the masters degree programs in Education.
KEYWORDS:
Epistemology,
Education,
Educational
Researches,
xi
Theoretical-
LISTA DE SIGLAS
APP
ANPED
CRPG
CEPAL
CAPES
CFE
CPG/FE
CNPG
CNPQ
DFHE
EDUCGITANS
EPISTEDUC
EPISTED
I EPISTED
FACIBRA
FAEPEX
FAPESP
FEATI
FE
Faculdade de Educao
FE/UNICAMP
FURB
GTRU
INEP
LEPEL
MEC
ONU
PAIDIA
PUC-SP
xiii
UFSC
UNESCO -
UNIMEP
UNICAMP
UnB
Universidade de Braslia
xv
SUMRIO
INTRODUO.......................................................................................................................01
CAPTULO
PESQUISA
EM
EDUCAO
DEBATE
EPISTEMOLGICO.............................................................................................................07
1.1 O Contexto da produo da Pesquisa em Educao...................................................07
1.2 Os estudos epistemolgicos............................................................................................13
1.3 As anlises epistemolgicas da produo cientfica....................................................21
CAPTULO II - A PRODUO DE PESQUISAS EM EDUCAO NO GRUPO DE
ESTUDOS E PESQUISAS EM FILOSOFIA E EDUCAO PAIDIA (1985 2002):
contradies epistemolgicas e hegemonias institucionais..................................................35
2.1 A gnese e identidade do programa de Ps-Graduao FE/UNICAMP...................35
2.2 - A emergncia das pesquisas doutorais em filosofia e educao na FE/UNICAMP: dos
primrdios tese referencial de Snchez Gamboa (1987)...................................................40
2.3 - A criao do Grupo de Estudos e Pesquisas em Filosofia e Educao PAIDIA:
marcos institucionais e projetos epistemolgicos e polticos...............................................45
CONSIDERAES FINAIS.................................................................................................77
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS..................................................................................85
APNDICES............................................................................................................................95
ANEXO I ESQUEMA PARADIGMTICO.....................................................................97
ANEXO II FICHA DE REGISTRO...................................................................................99
ANEXO III AMOSTRA TESES....................................................................................101
xvii
INTRODUO
O Grupo de Estudos e Pesquisas em Filosofia e Educao, inserido no Programa de Ps-Graduao strictosensu da FE/UNICAMP.
cientficas na rea da educao, ainda so poucos os estudos epistemolgicos que visam esclarecer as relaes tcnicas, mtodos, paradigmas cientficos, pressupostos gnosiolgicos e ontolgicos explcitos na pesquisa cientfica.
O estudo das produes do curso de doutorado exige um estudo aprofundado referente
aos fundamentos gnosiolgicos, s concepes de sujeito, objeto e suas maneiras de relacion-los
- que nesta pesquisa denominamos de maneiras de construo do objeto. Alguns pontos exigem
um aprofundamento maior, sendo eles:
a) A lgica da pesquisa cientfica. Nos estudos anteriores Snchez Gamboa (1987)
identificou alguns elementos lgicos que integram a estrutura mnima da pesquisa sendo eles:
nvel tcnico-metodolgico, nvel terico, nvel epistemolgico, pressupostos gnosiolgicos e
pressupostos ontolgicos. Alguns autores apresentam diversas maneiras de organizar essa lgica
da pesquisa, dentre eles Goldmann (1972 e 1979), Kopnin (1978), Kosik (2002), Habermas
(1982) e Cheptulin (1982) dentre outros, que consultamos, tendo em vista a construo do
referencial terico;
b) Quanto s condies da produo da pesquisa, consultamos estudos realizados por
Fvero e Cruz (1990), estudos realizados por Snchez Gamboa, (1982 1987), relatrios,
portarias, pareceres da CAPES, atas das reunies do GRUPO PAIDIA, catlogos da
produo cientfica, biblioteca digital de teses e dissertaes da FE/UNICAMP e a literatura
referente anlise epistemolgica da pesquisa cientfica.
Este estudo est vinculado pesquisa matricial de Snchez Gamboa (1987), cujo objetivo
geral consiste na anlise epistemolgica das teses defendidas nos cursos de doutorado em
Educao do Estado de So Paulo durante o perodo entre 1971 a 1984, procurando identificar
tendncias terico-metodolgicas e contribuies na compreenso da problemtica da educao
brasileira.
A pesquisa matricial supe que a compreenso de toda produo do conhecimento,
implica abordar os nveis tcnicos, metodolgico, terico, epistemolgico (pressupostos
lgico-gnosiolgicos e ontolgicos). Pela abordagem destes nveis podemos apreender o
lgico e o histrico, os nexos e as determinaes da pesquisa.
Esta pesquisa, tendo como referncia, a pesquisa de Snchez Gamboa (1987) se pautou pelos seguintes objetivos:
1) Verificar as principais abordagens metodolgicas utilizadas nas pesquisas doutorais
elaboradas e defendidas no Grupo de Estudos e Pesquisas PAIDIA, da FE/UNICAMP (1985
2002);
CAPTULO I
com o modelo das universidades europias e com professores europeus. (SNCHEZ GAMBOA, 1998, p. 76)2.
Conforme estudos realizados por Lima (2003, p. 122-1223) a construo da pesquisa
educacional no Brasil vem trilhando seu caminho desde os anos de 1940, passando por sua
institucionalizao atravs dos pareceres 977/65 e 77/69 do CFE que regulamentaram a organizao e funcionamento dos cursos de ps-graduao no Pas, entrando nos anos de 70 e 80
com debates e conflitos paradigmticos, chegando aos anos 90 em sua diversificao temtica.
O autor aponta que a produo da pesquisa educacional no Brasil pode ser dividida em
cinco perodos bsicos, sendo os trs primeiros enumerados por Gouveia (1971), o quarto por
Mello (1983) e o quinto por Megid Neto (1999).
O primeiro perodo abrange a partir dos anos 40 at a metade da dcada de 50, com a
criao do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Pedaggicas (INEP) e marcado pelo
predomnio de temas psicopedaggicos ligados psicologia e psicometria, abrangendo estudos sobre a avaliao da aprendizagem, testes de inteligncia e testes de aptides e de escolaridade. O segundo perodo, iniciando-se em meados da dcada de 50 at meados da dcada de
60, tem como caracterizao referencial temas na rea de Sociologia da Educao que tratam
da organizao social da escola e das relaes entre educao e sociedade. O terceiro perodo
tem seu incio em 1964 e vai at 1970. Neste perodo ocorre o predomnio temtico dos estudos de economia da educao e surgem estudos sobre a educao como investimento e como
formao de recursos humanos. A partir de 1971 vem o quarto perodo que caracterizado
por Mello (1983) como o ressurgimento de temas psicopedaggicos, porm com a preocupao voltada para a tcnica (avaliao, currculo, metodologia do ensino, e programas) e o reaparecimento de estudos mais amplos com relao poltica educacional no Brasil. O quinto
descrito por Megid Neto (1999) e caracterizado com o fortalecimento dos temas psicopedaggicos, contudo ganhando destaque os estudos socioculturais, de gesto administrativa e de
polticas educacionais, de metodologias de ensino, multimeios, novas tecnologias educacionais e paradigmas da pesquisa.
Lima (2003) aponta a predominncia dos paradigmas positivistas e emprico-indutivo
na dcada de 1970 e aponta os estudos denominados ps-positivistas, terico-crticos e construtivistas ou naturalistas/construtivistas nas dcadas de 1980 e 1990 e indica trs fases meto-
Para se obter mais conhecimento a respeito de dados histricos da pesquisa em educao no Brasil, sob o ponto
de vista poltico e legal pode ser consultado SNCHEZ GAMBOA, Slvio. Epistemologia da pesquisa em
educao: Prxis, 1998. p.155. Disponvel em: www.geocities.com/grupoepisteduc. p. 66 a 85.
dolgicas da pesquisa educacional. A primeira que vai de 1940 a 1970 tem como predominncia os mtodos quantitativos estatsticos e emprico-indutivos, pesquisas experimentais. A
segunda fase surge no final da dcada de 1970, com o surgimento de estudos descritivos da
realidade, com estudos de caso, etnografia, estudos fenomenolgico, pesquisa-ao e pesquisa
participante. A terceira fase ocorre em meados da dcada de 1980 com a ecloso de debates
entre as abordagens quantitativas e qualitativas.
na dcada de 1970 que a concepo marxista comea a ocupar espao nas pesquisas
educacionais desenvolvidas nos programas de ps-graduao das faculdades de educao do
Pas. Com relao a estas concepes, Praxedes (2002) em estudos sobre a recepo do pensamento marxista no Brasil aponta que tal relevncia pode ser verificada na quantidade de
teses, dissertaes, artigos e livros cuja modalidade de reflexo terica empregada pelos
autores tem como matriz assumida a obra do pensador alemo Karl Marx e de vrios de seus
continuadores, [...]. (PRAXEDES, 2002, p. 03)
Nos anos de 1970, com a criao e consolidao dos cursos de Ps-Graduao h um
crescimento da produo de conhecimento na rea da educao surgindo, com isto, a preocupao com a qualidade. Segundo Fvero e Campos (1994) Com a expanso desses programas,
sobretudo aps a Reforma Universitria de 1968, a produo de estudos e pesquisas na rea
aumentou em escala e abrangncia, concentrando-se, em grande parte, nas dissertaes de
mestrado e teses de doutorado defendidas nos diversos cursos. (FVERO E CAMPOS,
1994, p. 06)
A proliferao de pesquisas na rea das cincias da educao tem despertado o
interesse de pesquisadores, em analisar essas produes. A pesquisa sobre a pesquisa
educacional um novo tipo de estudo que surge ante a necessidade de analisar a proliferao de
pesquisas na rea das cincias da educao. (SNCHEZ GAMBOA, 1998, p. 43).
A pesquisa sobre a pesquisa passa a ser uma indagao sobre a qualidade e uma
contribuio para o planejamento adequado de novas pesquisas. Para Vielle (1981), a "pesquisa
da pesquisa" uma atitude deliberada e sistemtica que busca refletir sobre a prtica da pesquisa
em educao. Tais pesquisas indagam sobre o tipo de pesquisa que est se realizando, sua
qualidade, sua utilizao, onde realizada, em que condies, o tipo de contedos que
desenvolvem temas escolhidos, sua relao com as exigncias e necessidades regionais e
nacionais, sua contribuio para a construo de novas teorias e para o desenvolvimento de
novas pesquisas e como so utilizados seus resultados.
De 1985 a 2002, perodo estipulado para a referida investigao, a FE/UNICAMP conta com 506 teses de doutorado catalogadas. Catlogo de produes da Faculdade de Educao da Unicamp, Teses de doutorado
1984/2004, vol I e vol. II.
4
SNCHEZ GAMBOA (1987, p. 77) identifica como armadilha do ecletismo e esclarece: Ante o carter
multiparadigmtico da pesquisa educacional e as discusses e debates sobre suas tendncias, possvel encontrar
propostas que sugerem a sada para o impasse procurando uma justaposio dos enfoques conflitantes, ou uma
combinao que tome de bom em cada um, arranjando, assim uma sntese de posies diferentes em um todo
coerente, intercomplementar, compreensivo [...]. Mas essa postura de ecletismo metodolgico pressupe o mito
da imparcialidade do pesquisador e da neutralidade cientfica; pressuposto que est sendo hoje muito contestado
nas cincias humanas e sociais, onde o pesquisador dificilmente pode colocar-se como observador neutro, ... e
desvinculado dos fenmenos sociais e humanos que pesquisa.
5
Entre esses autores destacamos os seguintes: ALMEIDA, R. Avaliao das Teses de Mestrado na rea de
Educao no Estado do Rio de Janeiro, Dissertao de Mestrado, FE UFRJ, l972; ETGES, N., Avaliao dos
Cursos de Ps-Graduao em Educao da UFRGS, in Educao e Realidade, 6(l), 45-60, l981;
CASTRO,C.L.,Os Mestrados em Educao na Guanabara, UFF, Niteri, 1975; CASTRO, C.L., Eficcia,
eficincia e efetividade dos cursos de Mestrado em Educao no pas, in Forum Educacional, 1(1), 111-42, 1977;
DI DIO, R.A., A Pesquisa Educacional no Brasil, in Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, 136, 518-26,
1976; CLOSS,I.G., Mestrado em Educao no Brasil, in Cadernos de Pesquisa, 27, 4l-57, l978; CASTRO, A.D.,
Ensino de Matemtica e Cincias, Produo e Comunicao de Pesquisas, in Educao e Matemtica, 1, 66-72,
l978; GOERGEN, P., Pesquisa em Educao, sua Funo Crtica, in Educao e Sociedade, 9, 65-96, l981. Na
10
11
Na segunda pesquisa Snchez Gamboa (1987) dedicou-se ao estudo das estruturas internas das pesquisas dos Programas de Ps-graduao de universidades do Estado de So Paulo, (1971-1984), tendo como objetivo desvendar suas caractersticas epistemolgicas e estabelecer sua articulao com as condies histricas de sua produo, surgimento e evoluo,
tomando como universo de anlise 502 dissertaes e teses produzidas nos cursos destes Programas de Ps-Graduao7.
Os resultados deste estudo foram apresentados como tese de doutorado na Faculdade
de Educao da UNICAMP em dezembro de 1987, sob o ttulo de Epistemologia da Pesquisa em Educao. Esta tese constitui o ponto de partida para nossa pesquisa8.
6
Ver SNCHEZ GAMBOA: Anlise Epistemolgica dos Mtodos na Pesquisa Educacional: um estudo sobre
as Dissertaes do Mestrado em Educao da UnB, 1976-1982, p.10; e, Epistemologia da Pesquisa e Educao,
Campinas, UNICAMP, FE, Tese de Doutorado, 1987, p. 28-29; e, Fundamentos para la investigacin educativa: presupuestos epistemolgicos que orientam al investigador, Santa F de Bogot: Cooperativa Editorial Editorial Magisterio, 1998, p. 48-49.
7
Esses cursos de ps-graduao correspondem s universidades: Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
(PUC-SP), Universidade de So Paulo (USP), Universidade Metodista de Piracicaba (unimep), Universidade
Estadual de Campinas (Unicamp), Universidade Federal de So Carlos (UFSCar).
8
Como resultado dessas pesquisas SNCHEZ GAMBOA tem as seguintes publicaes:
- "A Pesquisa Educacional na Ps-Graduao da UNICAMP: das crticas s Propostas da Ao", 1984, mim., 19
pginas, resumo publicado nos Anais da III Conferncia Brasileira de Educao - Painis, So Paulo: Cortez,
1984.
- "Questes Epistemolgicas da Pesquisa em Educao: dos Vieses e Ismos aos Paradigmas Cientficos" In
Reflexo, PUCCAMP, Campinas, XII (37), 1987, 84 - 97.
12
1. 2. Os estudos epistemolgicos
13
A investigao epistemolgica assume um papel preponderante na pesquisa educacional, pois permite a identificao de problemas, direcionamento dos caminhos a serem seguidos. Nessa perspectiva a investigao epistemolgica se impe como importante campo de
pesquisa.
Entendemos que um estudo epistemolgico sobre produo cientfica em educao,
especialmente daquela que se desenvolve no mbito da Ps-Graduao stricto-sensu, requer a
explicitao sobre o significado e origem da epistemologia e de alguns elementos tericos que
possibilitam a leitura, a anlise e a compreenso do nosso objeto.
O termo epistemologia, do antigo grego significa episteme (conhecimento, cincia)
+ logos (discurso, teoria, tratado, estudo de) aparece em 1886, como neologismo, nos dicionrios franceses, no suplemento do Larousse Ilustrado e no vocabulrio de Filosofia de Filosofia
de Lalande, termo construdo a partir da obra de Bernardo Bolzano, Wissenschaftslehre.
(SNCHEZ GAMBOA, 1998, p. 08.).
Para Snchez Gamboa (1987, 01), o termo epistemologia, que literalmente significa
Teoria da cincia (Winssenschaftstheorie), carrega uma definio j comprometida com a
tradio positivista,10 na medida em que conota a reduo da Teoria do Conhecimento
(Erkenntnistheorie) Teoria do Conhecimento cientfico.
Embora a origem da palavra epistemologia e seu significado seja novo, no se pode
duvidar que a Filosofia comporta, desde a sua origem, uma concepo a respeito do
conhecimento. No Teeteto Plato j apresenta, em sentido lato, uma teoria da cincia. Porm
somente a partir do sculo XVIII, o termo cincia aparece com um sentido mais restrito e
preciso.
Por muito tempo a cincia no se distinguia da Filosofia, a cincia moderna, com seu
ideal de medida e verificao e seus mtodos, ainda no havia nascido, e a Filosofia designava o
conjunto do saber. A respeito disso, Aristteles declarava: Concebemos o filsofo, primeiro que
tudo, como possuindo a totalidade do saber, na medida do possvel11.
No sculo XVII a palavra filosofia entendida como sinnimo de cincia fsica. A
obra fundamental em que Newton expe sua mecnica intitulava-se Princpios matemticos de
filosofia natural. Descartes em seus escritos Princpios de Filosofia declarava que toda a
filosofia como uma rvore cujas razes so a metafsica, o tronco a fsica e os trs ramos
principais a mecnica, a medicina e a moral. (HUISMAN, VERGEZ, 1983, p.155).
10
A tica positivista admite um nico mtodo cientfico, aquele que segue o estatuto da "cincia positiva", os processos emprico-analticos e as regras do discurso hipottico-dedutivo.
11
Cfr. HUISMAN, Denis, VERGEZ, Andr 1983, p. 155.
14
Blanch (1975) acentua que somente no sculo XVII com o impulso decisivo dado por
Galileu, a nova cincia continua insuficientemente desligada da filosofia. Em Newton e
Descartes, a filosofia surge com a designao de Princpios da filosofia.12 Inversamente a
palavra cincia (Wissenschaft) em alemo conservou um sentido mais lato tendendo a confundila com o termo filosofia.
Entre os muitos apontamentos de interesse para a Epistemologia tais como o Novum
Organum, a Grande instaurao das cincias de Bacon, o Discurso do mtodo de Descartes,
a Reforma do entendimento de Spinoza, a Pesquisa da Verdade de Malebranche, a que mais
vem a se configurar como Epistemologia est no livro IV do Ensaio sobre entendimento
humano de Locke e, principalmente com a resposta dada por Leibniz nos Novos ensaios. O
Discurso preliminar Enciclopdia de dAlembert do sculo XVII que mais representa o que
vir a ser a Epistemologia.
So os escritos do incio do sculo XIX tais como: o segundo volume da Filosofia do
esprito humano (1814) de Dugald Stwart, o Curso de Filosofia positiva (a partir de 1826) de
Aguste Comte e o Discurso preliminar ao estudo de Filosofia natural (1830) de John Herschel
que podem ser considerados precursores da Epistemologia. Contudo so as obras de Bernardo
Bolzano a Wissenschaftslhehre (1837), relativa s cincias formais lgicas e a Philosophy of
the indutive sciencies (1840) de William Whewell que podem ser consideradas precursoras da
Epistemologia. A expresso Wissenschaftslehre, ttulo da obra de Bolzano, significa literalmente
Teoria da Cincia e distingue do termo Erkenntenistheorie que significa Teoria do
Conhecimento. (BLANCH, 1975, p. 09-12)
Em Bolzano, mesmo se a segunda metade da sua obra abrange um campo muito mais
lato, a palavra Winssenschafslehre entendida em princpio, aquele em que
Winssenschaft designa propriamente o conhecimento cientfico, com excluso de
qualquer outra forma de possvel de conhecimento. O seu estudo diz nomeadamente
respeito, com muita mincia e uma grande preocupao de rigor, a noes
fundamentais da lgica como as de analiticidade e de derivabilidade. (BLANCH,
1975, p.12).
Para Bunge (1980, p. 05) a epistemologia ou Filosofia das cincias, o ramo da Filosofia que estuda a investigao cientfica e seu produto e conhecimento cientfico. Para o
autor esta no merecer o apoio da sociedade se no for constituda para um enriquecimento
significativo da Filosofia e no for til cincia e que a epistemologia somente ser til e
necessria se satisfazer as seguintes condies:
12
At o final do sculo XIX a expresso natural philosoph continuar a designar em ingls a fsica.
15
teoria do conhecimento. Porm, com o passar do tempo, como o termo gnosiologia foi muito utilizado por correntes filosficas de orientao escolstica, passou a ser utilizado em sentido geral de teoria do conhecimento sem haver uma preocupao na especificao de que tipo
de conhecimentos se tratava. O termo epistemologia ganhou a acepo de teoria do conhecimento cientfico, utilizado tanto para compreender as cincias, como para estudar seus principais problemas e implicaes. Por isso tornou-se muito mais difundido e aceito na literatura
cientfica.
A epistemologia tambm qualificada de metacincia, assim sendo leva de certa
maneira a entender que uma cincia da cincia possvel, porm sem determinar uma compreenso absoluta da cincia, mas que certo saber ligado produo cientfica torna-se possvel a partir da reflexo epistemolgica submetendo a noo de cincia a um estudo crtico.
Considerando desta forma, a reflexo epistemolgica se impe como reflexo dos prprios
pesquisadores sobre os instrumentos se conhecimento dos quais suas cincias dispe reflexo
com vistas a superar as crises13. (BRUYNE, s/d p. 40 - 42).
A Teoria da Cincia como metacincia determina propriamente o conhecimento cientfico com excluso de qualquer outra forma possvel de conhecimento. A partir
dessa excluso a relao entre Teoria do Conhecimento e a Epistemologia entendida como Teoria da Cincia que, em princpio, de uma relao entre gnero e
espcie, deixa de ter sentido, porquanto a Epistemologia, limitada a uma forma nica
de conhecimento (o conhecimento cientfico), anula essa distino, pois ela desaparece quando o gnero se encontra reduzido a uma espcie. (SNCHEZ GAMBOA
1987, p. 02).
13
Os grandes problemas epistemolgicos nascem a partir de crises nas cincias. (BRUYNE, p. 42).
O grupo conhecido sob o nome de Crculo de Viena, constituia-se de filsofos e cientistas que se reuniam
informalmente a cada semana em Viena em torno de Moritz Schlick. O grupo formado pelos proeminentes
membros: Rudolf Carnap, Otto Neurath, Herbert Feigl, Philipp Frank, Friedrich Waissan, Hans Hahn fundaram
uma das mais influentes correntes filosficas e epistemolgicas de nosso tempo que ficou conhecido como o
Empirismo lgico (identificado tambm como Positivismo Lgico ou Neopositivismo). O grupo se reunia
freqentemente entre 1922 e finais de 1936, quando foi dissolvido. (COTRIM, Gilberto, 2000, p. 248).
14
17
Quanto a isto Kuhn (1975) apresenta uma oposio tanto ao indutivismo pregado pelo
empirismo lgico quanto com a refutabilidade poperiana e apresenta sua tese em sua obra A
estrutura das revolues Cientficas.
Carvalho (1988, p. 90) afirma que para Kuhn, nem o empirismo lgico nem a teoria
de Popper so capazes de oferecer uma compreenso do fenmeno histrico, s pode ser adequadamente apreendida por uma teoria que leve em conta sua dimenso histrica.
Para Kuhn (1975) a cincia no acumulativa, sua evoluo se deve s revolues cientficas. A epistemologia proposta por Kuhn, reconstruda a partir de alguns conceitos principais de sua teoria: paradigma, cincia normal, revoluo cientfica, incomensurabilidade. O
modelo kuhniano encara o desenvolvimento cientfico como uma seqncia de perodos de
cincia normal, nos quais a comunidade cientfica adere a um paradigma.
18
Estes perodos, por sua vez, so interrompidos por revolues cientficas, marcadas
por crises/anomalias no paradigma dominante, culminando com sua ruptura. Uma crise resolvida quando surge um paradigma inteiramente novo que atra adeso de um nmero crescente de cientistas at que eventualmente o paradigma original, problemtico, abandonado.
Ao comparar o antigo e o novo paradigma, Kuhn defende a tese da incomensurabilidade. Algumas implicaes de suas idias para o ensino de Cincias so tambm discutidas15 (KUHN,
1975).
Outros autores tambm rompem com o conceito tradicional de epistemologia, entre eles destacamos: Gaston Bachelard, Jean Piaget e Jrgen Habermas pela sua relevncia e influncia epistemolgica no caminho da construo da investigao cientfica.
Bachelard (1983) foi um dos primeiros filsofos contemporneo a tecer crticas acerca
da concepo tradicional da cincia, sobre a viso emprico-indutivista.
Melo (2005) afirma que para Bachelard, o conhecimento do real luz que sempre projeta algumas sombras, o conhecimento emprico causa de muitos erros, e a constante retificao destes erros indispensvel formao do esprito cientfico. Bachelard considera o
contexto histrico no estudo da evoluo do pensamento cientfico e que a cultura contempornea necessita de novas bases filosficas, medida que rompe com o conhecimento comum
transformando sua pesquisa em um objeto construdo. (MELO, 2005, p. 45 52). Nesta perspectiva
Bachelard, ao contrrio do empirismo lgico que pretende uma separao entre a cincia e a Filosofia, prope o caminho da reflexo sobre as Filosofias implcitas nas
prticas explcitas dos cientistas. Isto , dar s cincias a Filosofia que elas merecem e coloca como funo essencial da Filosofia a construo de uma epistemologia aberta que vise a produo dos conhecimentos cientficos sob todos os seus aspectos, lgico, ideolgico, histrico etc. Para Bachelard as cincias nascem em circunstncias histricas bem determinadas. Essa epistemologia que prope deve interrogar as relaes entre cincia e sociedade, entre as cincias e as diversas instituies cientficas, bem como as relaes entre as diversas cincias entre si e deve superar a doutrina positivista das verdades dos enunciados- Teoria pura pretendida
pelos enunciados das cincias experimentais e tida como verdade clara, universal e
imutvel. A cincia, para Bachelard, no representao, mas ato. No contemplando mas construindo, criando, produzindo, retificando que o esprito chega verdade. (SNCHEZ GAMBOA, 1987, p. 03-04).
15
Estudos mais aprofundados sobre a epistemologia Kuhniana podem ser buscadas nos autores como: Carvalho,
(1988, p. 79-93); Gementes (1996); Lamar (1998).
19
Piaget (1973) define a Epistemologia como sendo o estudo dos conhecimentos vlidos,
estudo da constituio dos conhecimentos vlidos e estudo da passagem dos estados de menor
conhecimento aos estados de conhecimentos mais abrangentes.
Para Piaget Epistemologia e Teoria do Conhecimento so sinnimos, ou seja, a Epistemologia gentica, tratado da histria da cincia ou da psicologia da criana, conduz sempre
Teoria do Conhecimento, j que pressupe percorrer os estgios para se chegar ao conhecimento cientfico.
Piaget defende a necessidade de se refletir sobre a cincia de modo objetivo, com critrios, permitindo um controle intersubjetivo. Assim, apesar de se diferenciar da viso positivista que se coloca contra todo tipo de especulao e condena toda Filosofia, prendendo-se
exclusivamente aos fatos observveis, ope-se, por outro lado, a toda especulao que no
seja capaz de fornecer instrumentos de controle e de verificao.
Atravs de sua epistemologia gentica, Piaget tenta superar o positivismo em todas as
suas formas, mas segundo Japiassu (1975) ela se apresenta como um prolongamento da tradio positivista que tenta inaugurar uma cincia da cincia sem influncia filosfica. Porm,
para o autor o simples fato de se justificar a utilidade pedaggica de uma epistemologia cientfica e de procurar-se definir seu estatuto cientfico, j uma atividade filosfica (JAPIASSU, 1986, p. 58)
Dentre as diversas tentativas de crticas dirigidas ao positivismo a Escola de Frankfurt,
relacionando-se com o marxismo, apresenta as mais contundentes crticas ao positivismo
(TRIVIOS, 1987, p. 40). Dentre os representantes desta escola Habermas o maior crtico
do irracionalismo da filosofia apregoada pelo positivismo.
Habermas (1982) procurando investigar a origem do positivismo, mostra passo a passo
a reduo de forma progressiva da Teoria do Conhecimento Teoria da Cincia.
Habermas analisa em forma mais aprofundada a reduo da Teoria do Conhecimento Teoria da Cincia. Nas suas pesquisas sobre a reconstruo da gnese do positivismo (Conhecimento e Interesse), Habermas pretende detectar ao longo das etapas
tericas daquela reduo, os rastros perdidos de uma reflexo sobre as cincias que
esqueceu seu entrelaamento com o processo histrico da sociedade. Essas etapas
passam pelo conceito normativo de cincia e de sujeito e pela distino abstrata entre razo terica e razo prtica, proposta por Kant (Habermas, l982, pp. 25-27),
passam tambm, pela crtica de Hegel a Kant (pp. 28-43) e pela crtica de Marx a
Hegel (pp. 43-60). O esquecimento desse entrelaamento entre a reflexo sobre as
cincias e o processo de desenvolvimento do gnero humano foi a base para a reduo da Teoria do Conhecimento Teoria da Cincia e para a posterior formulao
desta como mera metodologia da pesquisa cientfica (Popper). Habermas prope, para superar esse reducionismo, duas teses programticas: A Teoria do Conhecimento
como Teoria da Sociedade e da Evoluo e a Teoria Dialtica da Sociedade como
reintroduo dos fundamentos epistemolgicos do Materialismo Histrico (SNCHEZ GAMBOA, 1987, p. 05).
20
Essas teses determinam as bases para uma reconstruo das relaes entre Filosofia e
Cincia. A partir delas, tornou-se possvel, reconquistar e avaliar as dimenses da Teoria do
Conhecimento escamoteadas pela concepo positivista, tendo como objetivo devolver s
Cincias a condio de auto-reflexo a possibilidade de sua insero na totalidade social.
Habermas (1982) procura reintroduzir os fundamentos epistemolgicos do materialismo histrico na reflexo sobre a cincia. O entendimento do conhecimento como um processo, como uma produo humana mediatizada pelo desenvolvimento histrico da sociedade,
implica em considerar que as condies histricas dessa produo sejam fundamentais para a
compreenso da produo cientfica.
A relao entre a Filosofia e a Cincia se reconstri "crtica e reflexivamente" na epistemologia dialtica, entendida esta, como o estudo sistemtico que encontra na
Filosofia Materialista seus princpios e na produo cientfica seu objeto. A epistemologia dialtica, alm de restaurar as relaes entre a Filosofia e a Cincia, tem
como objetivo resgatar o primado do sujeito e do objeto e sua inter-relao no processo do conhecimento humano. Conhecimento que, pelo fato de ser processo, est
mediatizado pelo desenvolvimento histrico da sociedade na qual se produz; razo
pela qual, as condies histricas dessa produo so fundamentais na compreenso
da produo cientfica. (SNCHEZ GAMBOA, 1987, P. 07).
Neste sentido, a Epistemologia torna-se Teoria do Conhecimento e a dialtica materialista apresenta-se como um mtodo fundamental da epistemologia moderna. A dialtica materialista entendida como uma epistemologia ou teoria crtica do conhecimento apresenta subsdios importantes para a anlise e compreenso da produo cientfica, num contexto mais
amplo.
A epistemologia dialtica torna-se crtica do conhecimento na medida em que utiliza
as categorias da dialtica materialista como instrumental crtico-reflexivo, para estudar os
processos da produo cientfica, entendidos com processo de conhecimento humano.
A anlise epistemolgica das pesquisas produzidas no contexto do programa de psgraduao (teses desenvolvidas no grupo de pesquisa Paidia) tm os seus antecedentes nos
trabalhos realizados por Snchez Gamboa (1982 e 1987) na Universidade de Braslia (UnB) e na
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP).
Levando em conta a necessidade de compreenso da produo de pesquisas em educao
e tendo como ponto de referncia o estudo desenvolvido por Snchez Gamboa (1987), que abrangeu a produo da pesquisa em educao at 1984 podemos continuar o estudo dessa produ21
16
Tendo em vista que as articulaes para a formao do Grupo de Estudos e Pesquisas PAIDIA ocorreu
entre os anos de 1985 a 1999 (ano de sua institucionalizao) determinamos este perodo para analisar as pesquisas doutorais que foram orientadas pelos professores que comporiam este Grupo. Desta forma possvel perceber quais abordagens metodolgicas forma se estabelecendo no PAIDIA. (outros dados podero ser consultados no terceiro captulo deste estudo)
17
http://www.bibli.fae.unicamp.br/bibdig/teses/form.html
22
O conceito de paradigma entendido como lgica reconstituda, ou forma de ver, decifrar e analisar a realidade, isto , a maneira de organizar os elementos presentes no ato de produo do conhecimento, pois neste, ainda que implcitos, sempre estar presente uma estrutura de pensamento que inclui contedos filosficos, lgicos, epistemolgicos e tcnicos.
(SNCHEZ GAMBOA, 1998).
Lembramos que as noes de estruturao e lgica reconstituda supem fundamentalmente uma compreenso de totalidade, enquanto totalidade concreta, que segundo Kosik
(2002) j est implcito na mesma noo de realidade.
Snchez Gamboa (2001) afirma que a utilizao do Esquema Paradigmtico possibilita a elucidao das relaes entre os nveis e pressupostos dos textos (dissertaes, teses,
artigos cientficos e outros). Porm, isto possvel desde que se inicie o processo de reconstruo da totalidade ou concreticidade a partir da realidade contida, sintetizada e manifesta
nos textos e se utilize como mediao categorias abstratas, no caso, classificao das diversas
abordagens ou opes paradigmticas.
O esquema paradigmtico nos ajuda a elucidar as relaes entre os nveis e pressupostos, contudo, sua aplicao faz supor uma prvia classificao das diversas
abordagens metodolgicas ou opes paradigmticas que funciona como um primeiro nvel de abstrao no processo da reconstruo da totalidade ou da concreticidade, segundo a proposta de Kosik. Esse processo tem como ponto de partida a realidade contida, sintetizada e manifesta nos textos (teses, dissertaes, informes de
pesquisas etc.); assim, cada um dos textos uma realidade emprica que, com a
mediao de categorias abstratas, no caso das classificaes, possibilita reconstruir
essa totalidade articulada, construda e em construo, sntese de mltiplas determinaes mais simples. (SNCHEZ GAMBOA, 2001).
25
Nesta perspectiva se entende que para as concepes metafsicas o movimento tornase inintelegvel, e apontado por muitos sistemas filosficos como sinal de irracionalidade, e
ilogicidade. (VIEIRA PINTO, 1969, p. 72).
Contrrio concepo metafsica a dialtica busca compreender a realidade por uma
lgica ligada ao prprio desenvolvimento da realidade. A dialtica interpreta a realidade pela
lgica do movimento.
Por ser uma lgica do movimento, no movimento, a dialtica supera a lgica formal, considerando-a como o momento do entendimento, da decomposio ou anlise
do real. Permanecer ao nvel do entendimento ou formalismo congelar o real.
(CASTANHO, 1993, p. 15).
Assim, o movimento neste modo de compreender o mundo, o sinal da autntica racionalidade de todos os objetos de conhecimento. (VIEIRA PINTO, 1969, 72). Em concordncia com estes princpios, qualquer fenmeno do mundo que o homem se proponha a conhecer no deve se visto como esttico, imvel, indiferente ao ato de conhec-lo, oferecendose a inerte apreenso humana, mas sim como processo, em permanente alterao e, portanto
sede de contradies entre traos ou finalidades opostas, que podemos chegar a compreend-lo.
Hegel analisando a contradio
[...] mostra que ela geral, que entra no contedo de cada coisa, de cada ser. Tudo o
que existe, escreve Hegel, alguma coisa de concreto e, logo, alguma coisa diferente e oposta em si. O carter finito da coisas, continua Hegel, consiste em que seu
ser imediato no corresponde a sua essncia, por isso, elas esforam-se sempre para
resolver esta contradio e, em decorrncia, elas modificam-se constantemente. A
modificao das coisas , pois, a conseqncia de seu carter contraditrio. Em outros termos, a contradio a fonte do movimento e da vitalidade [...] (CHEPTULIN, 1982, p. 28).
real e categoria do pensamento, pois o pensamento pensa a realidade a partir da prpria realidade, explicando-a. Neste sentido,
As categorias, a comear da contradio, so instrumentos, sados da realidade objetiva, apropriados pelo pensamento para explicar a realidade. Elas no tm fora prpria, no transcende realidade objetiva, so-lhe imanentes, podendo-se dizer que
vm e voltam da realidade e do pensamento, servindo para expressar, no movimento
do pensamento, o movimento real. (CASTANHO, 1993, p. 15).
Segundo Cury (1985) a contradio deve ser entendida como uma categoria interpretativa vinculada ao real, pois ela inerente ao prprio movimento do real, funcionando como
um estopim gerador dos conflitos e das disputas onde existe a argumentao dialtica. A realidade na sua totalidade subjetiva-objetiva contraditria, portanto, ela essencialmente dialtica, ainda que uma ideologia hegemnica queira ocultar as contradies do fenmeno.
O modo, muitas vezes excessivo, de se analisar a realidade sob uma viso idealista,
bem como a forma dogmtica ou doutrinadora de pensar, no partem da realidade concreta na
reflexo de suas anlises.
Filosofias como o Positivismo e o Estruturalismo, ao negar o elemento contraditrio
como parte, naturalmente integrante da realidade, impede a viso dialtica de realizar sua
primordial funo.
Este papel consiste na anlise do fenmeno com base nas suas contradies, ou seja, a
aceitao da contradio como algo inerente e natural no processo de gesto e aquisio do
conhecimento humano, sendo uma negao do devir, ou seja, a incapacidade de perceber que
cada fenmeno encerra em si uma potencialidade que permite em suma a sua transformao.
A realidade no seu todo subjetivo-objetivo dialtica e contraditria, o que implica a
centralidade desse conceito na metodologia proposta. A contradio sempre expressa uma
relao de conflito no devir do real. Essa relao se d na definio de um elemento pelo que
ele no .
Assim, cada coisa exige a existncia do seu contrrio, como determinao e negao
do outro. As propriedades das coisas decorrem dessa determinao recproca e no das relaes de exterioridade.
O movimento dialtico consiste em trs etapas distintas e complementares, que podem
ser resumidas da seguinte maneira: a formulao de uma tese (como ponto de partida); o inevitvel encontro dessa tese com elementos contraditrios mesma, formando, assim, a anttese; e, enfim, a convergncia de idias que funciona, temporariamente, como um denominador
comum (entre ambas).
27
Tanto Hegel quanto Marx sustentam a tese de que o movimento se d pela oposio
dos contrrios, isto , pela contradio. A distino consiste na explicao que dada ao movimento. Hegel localiza o movimento contraditrio na lgica, Marx o localiza no seio da prpria coisa, de todas as coisas, e em ntima relao com elas. (GADOTTI, 1997, p. 20). Mao
Tsetung sintetiza desta forma o pensamento de Marx a esse respeito:
A concepo materialista-dialtica entende que, no estudo do desenvolvimento dum
fenmeno deve partir-se do seu contedo interno, das suas relaes com os outros
fenmenos, quer dizer, deve-se considerar o desenvolvimento dos fenmenos como
sendo o seu movimento prprio, necessrio, interno, encontrando-se, alis, cada fenmeno como sendo o seu movimento em ligao com outros fenmenos que o rodeiam. A causa fundamental do desenvolvimento dos fenmenos no externa; mas
interna; ela reside no contraditrio do interior dos prprios fenmenos. No interior
de todo fenmeno h contradies, da o seu movimento e desenvolvimento. (MAO
TSETUNG apud GADOTTI, 1997, p. 20).
Contudo a dialtica de Hegel decorrente do princpio idealista enquanto que a dialtica de Marx decorre do princpio materialista. A diferena entre a dialtica de Marx com relao a dialtica de Hegel dada pelo prprio Marx. Trata-se de uma passagem Do posfcio
segunda edio alem do primeiro tomo de O Capital. Nele Marx descreve:
Meu mtodo dialtico no difere apenas fundamentalmente do mtodo de Hegel,
mas exatamente o seu reverso. Segundo Hegel, o processo do pensamento, que ele
converte, inclusive, sob o nome de idia, em sujeito com vida prpria, o demiurgo
do real, e o real a simples forma fenomenal da idia. Para mim, ao contrrio, o ideal
no seno o material transposto no crebro do homem. Critiquei o aspecto mistificador da dialtica hegeliana h cerca de 30 anos, quando ainda se achava em moda.
Na poca em que eu escrevia o primeiro tomo de O Capital os epgonos enfadonhos,
pretensiosos e medocres, hoje catedrticos na Alemanha culta, divertiam-se em falar de Hegel do mesmo modo que o bravo Moiss Mendelssohn, nos tempos de Lessing, falava de Spinoza: tratando-o de co morto. Por isso declarei-me abertamente discpulo daquele grande pensador e inclusive, em algumas passagens do captulo
sobre a teoria do valor, cheguei a usar com prazer a sua forma peculiar de expresso.
A mistificao sofrida pela dialtica nas mos de Hegel no anula de modo algum o
fato de ter sido ele o primeiro a expor em toda a sua amplitude e com toda conscincia, as formas gerais do seu movimento. Em Hegel a dialtica anda de cabea para
baixo. preciso coloc-la sobre os ps para descobrir o ncleo racional encoberto
sob a envoltura mstica. Em sua forma mistificada, a dialtica ps-se em moda na
Alemanha porque parecia glorificar as coisas existentes. Para a burguesia e seus porta-vozes doutrinrios, o seu aspecto racional um escndalo e uma abominao,
28
uma vez que na concepo positiva das coisas existentes inclui a concepo de sua
negao fatal, de sua destruio necessria; uma vez que concebendo cada forma
chegada a ser, no fluir do movimento, enfoca tambm o seu aspecto de transitoriedade; no se deixa submeter a nada; essencialmente crtica e revolucionria.
(MARX. s/d.).
Diante da incapacidade dos antigos mtodos, a cincia precisa da reflexo epistemolgica para a inveno de novos mtodos que dem conta de seus problemas e para desvendar
interesses que comandam seus processos e a utilizao de seus resultados. Sendo assim a reflexo sobre a cincia e a anlise de seus aspectos internos (lgicos, gnosiolgicos e metodolgicos) e externos (histrico-sociais) , uma necessidade urgente da poca (SNCHEZ
GAMBOA, 1998).
Sendo o conhecimento cientfico complexo e multidimensional requer um estudo multidisciplinar e a necessidade de mtodos que permitam essa interdisciplinariedade e concebam
a cincia como uma prxis histrico-social determinada pelas condies materiais de sua produo. Um desses mtodos o dialtico materialista.
O entendimento da dialtica como mtodo epistemolgico requer o desenvolvimento
da idia da identidade entre a dialtica, a lgica e a teoria do conhecimento.
Em O Capital aplica-se mesma cincia, a lgica, a dialtica e a teoria do conhecimento (no se necessita de trs palavras: so a mesma coisa) do materialismo, que
tomou de emprstimo tudo de valioso que havia em Hegel e fez esse valioso evoluir.
(LENIN, apud SNCHEZ GAMBOA, 1998, p. 18).
quanto o pensamento a base de todo o processo de desenvolvimento no mais que a apreenso do pensamento p si mesmo, isto o autoconhecimento (KOPNIN 1978, p. 49).
Desta forma Hegel unifica os trs campos (lgica, ontologia e gnosiologia), sendo que
a ontologia e a gnosiologia so dissolvidas na lgica. Para ele toda a filosofia se converte em
lgica. Marx parte de uma identidade inversa ao proposto por Hegel. Desta maneira
[...] Marx supera a separao entre ontologia e gnosiologia na base materialista e
histrica da lgica dialtica. A dialtica materialista relaciona sujeito e objeto na base real de sua unificao na histria. Na atividade prtica e histrica dos homens verifica-se a relao dialtica entre o sujeito e o objeto e a interao entre o homem e a
natureza, considerados isoladas e com leis prprias, nas concepes filosficas anteriores a Hegel. A prtica histrica, entendida como a ao transformadora do homem
sobre a natureza, a base para entender a relao entre pensamento e natureza como
um processo de reflexo desta na conscincia do homem, e para compreender melhor
a unidade entre as leis do pensamento e as leis do ser. (SNCHEZ GAMBOA,
1998, p. 19).
Considerando a Epistemologia numa perspectiva crtico-dialtica, a partir das concepes e categorias elaboradas pelo materialismo histrico-dialtico, entendemos que uma pesquisa epistemolgica, cuja meta se constitui na anlise da produo cientfica num determinado campo do saber, deve incluir elementos gnosiolgicos, lgicos, ontolgicos e histricos,
presentes nos processos de conhecimento humano.
30
18
Pode-se saber mais a respeito das categorias de anlise da dialtica materialista, consultando as obras de:
CHEPTULIN, A. A dialtica materialista: categorias existentes e leis da dialtica, 1982; KOPNIN, P. V. A
dialtica como lgica e teoria do conhecimento. 1978; e KOSIK, K. Dialtica do concreto. 2002.
19
Para Konder (2006, p. 38) h totalidades mais abrangentes e totalidades menos abrangentes: as menos abrangentes, claro, fazem parte das outras. A maior e menor abrangncia de uma totalidade depende do nvel de
generalizao do pensamento e dos objetivos concretos dos homens em cada situao dada.
31
A categoria da totalidade enquanto noo de totalidade concreta traz implcita a mesma noo de realidade. O conhecimento da realidade sempre precedido por uma questo
fundamental: o que a realidade? A categoria da totalidade , sobretudo, em primeiro lugar a
resposta questo: o que a realidade? Em segundo lugar, e em conseqncia da soluo
materialista primeira pergunta ela e pode ser um princpio epistemolgico e uma exigncia
metodolgica. (KOSIK, 2002, p. 43).
A categoria da totalidade como categoria fundamental na explicao e percepo da
realidade no se restringe apenas numa funo epistemolgica e metodolgica, mas tm tambm importncia ontolgica. Portanto
A tridimensionalidade da totalidade na viso dialtica como categoria epistemolgica, metodolgica e ontolgica -, tem a ver com a unificao da ontologia, da lgica
e da gnosiologia no mtodo dialtico. O mtodo dialtico no se entende fora da
concepo da realidade como totalidade concreta. (SNCHEZ GAMBOA,1998, p.
27).
O conhecimento do objeto, em qualquer campo da cincia, indispensvel para o estudo do processo histrico real de seu desenvolvimento. Nesta perspectiva Engels escreveu
que;
De onde comea a histria deve comear tambm a marcha das idias, cujo movimento sucessivo no ser mais que o reflexo do processo histrico em forma abstrata
e teoricamente coerente; o reflexo corrigido, mas corrigido de acordo com as leis
dadas pelo prprio processo histrico real, sendo que cada momento pode ser exa-
33
Tendo em vista que a unidade entre o lgico e o histrico premissa importante para a
compreenso do objeto investigado faremos um estudo de alguns dados e determinantes histricos da origem e identidade do Programa de Ps-Graduao da FE/UNICAMP. Bem como
tambm recuperar os determinantes histricos da criao, formao e organizao do PAIDIA. Isto ser assunto para o prximo captulo.
34
CAPTULO II
Este captulo apresenta a gnese, estrutura, organizao do Programa de PsGraduao da FE/UNICAMP e do Grupo de Estudos e Pesquisas PAIDIA e est dividido
em trs partes; a primeira busca sistematizar informaes acerca das determinaes histricas
que orientaram a criao e organizao do Curso de Ps-Graduao da FE/UNICAMP; a segunda refere-se a tese de Snchez Gamboa (1987), referencial proeminente deste estudo; a
terceira busca recuperar dados pertinentes formao e organizao do Grupo de Estudos e
Pesquisas PAIDIA.
O contexto desse nosso objeto singular ou seja, a produo discente do curso de Psgraduao da FE/UNICAMP especificamente as teses de doutorado desenvolvidas no Grupo
de Pesquisa PAIDIA - passa pelas condies da produo dessas pesquisas, pela organiza35
A Ps-graduao foi instituda pelo Parecer 977/65. Nele afirma-se: temos que recorrer necessariamente aos estudos ps-graduados, seja para complementar a formao do pesquisador, seja para o treinamento do especialista altamente qualificado (p. 421). Os dois
objetivos do ensino de Ps-graduao stricto-sensu so: formar o pesquisador e o professor de
ensino superior. (AZZI, 2002 p. 17).
Desde sua criao, conforme o previsto nos Pareceres CFE 977/65 e CFE 77/69, alm
da Resoluo CFE 5/83, a ps-graduao comprometeu-se com a formao de pesquisadores
36
e professores para o magistrio superior, alm da qualificao de tcnicos de alto nvel para
responderem s exigncias trazidas pelas mudanas polticas e econmicas que marcam a vida
nacional no final da dcada de 60. Estes compromissos foram ratificados pela Nova Lei de
Diretrizes da Educao promulgada em 1996, situando a ps-graduao como lcus de formao do pesquisador e do docente de ensino superior.
A Faculdade de Educao da UNICAMP foi instalada em agosto de 1972, comeando
com oferta das disciplinas de carter pedaggico que compem o Currculo de Licenciatura.
Em 1974 teve incio o curso de Pedagogia, com finalidade de formar professores para as sries iniciais do ensino fundamental e de habilitar profissionais para a Administrao Escolar, a
Superviso Escolar, a Orientao Educacional e o magistrio na Pr-escola e em Educao
Especial.
Em 1975, trs anos aps de ter sido instalada a Faculdade de Educao da Unicamp,
teve incio a ps-graduao stricto sensu com o mestrado em cinco reas de concentrao,
correspondente aos departamentos de Filosofia e Histria da Educao, Administrao e Superviso Escolar, Psicologia Educacional, Cincias Sociais aplicadas Educao e Metodologia do Ensino20.
Snchez Gamboa (1998) em estudos sobre a produo das pesquisas desenvolvidas
nos cursos de Ps-Graduao em Educao do Estado de So Paulo e de outros centros de
pesquisa mostra que estas pesquisas passam pelas condies tais como: organizao, estrutura
e funcionamento, formao histrica, polticas educacionais a nvel nacional etc. Apresentamos a seguir uma sntese deste estudo21.
At 1965 a Ps-Graduao se desenvolvia com certa naturalidade como um movimen20
Vale a pena considerar que o Programa de Ps-graduao em Educao da UNICAMP localiza-se entre os
primeiros criados no pas, no perodo herico, segundo Saviani (2002). Esses primeiros programas em educao
tm seu incio no mesmo ano do Parecer no 977/65 que teve por objeto a conceituao da ps-graduao. Nesse
ano, foi criado o programa da Pontifcia Universidade Catlica de Rio de Janeiro (PUC-RJ). E no mesmo ano do
parecer 77/69 que regulamentou a implantao da ps-graduao no pas, coincidentemente, foi criado o Mestrado em Psicologia da Educao na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP). Na seqncia foi
criado, em 1970, o mestrado em Currculo na Universidade Federal de Santa Maria, em convnio com a Organizao dos Estados Americanos. Em 1971 foram criados os programas da Universidade de So Paulo (USP), da
Federal Fluminense (UFF), o mestrado em Filosofia da Educao da PUC-SP, o Programa do Instituto de Estudos Avanados em Educao (IESAE) da Fundao Getlio Vargas (FGV) de Rio de Janeiro. Em 1972 foram
criados mais seis programas: das universidades federais de Minas Gerais, Bahia, Rio de Janeiro, Rio Grande do
Sul, da Universidade metodista de Piracicaba e da Universidade Catlica de Rio Grande do Sul. Em 1993, o
Mestrado de Ensino de Cincias da USP. Em 1994, o programa da Universidade de Braslia. Em 1995, o Programa da Unicamp e o mestrado em Superviso e Currculo da PUC-(SP). O Programa da Unicamp vem a ser o
16o Mestrado criado em educao no pas. (SANCHEZ GAMBOA, 2005).
21
Pontuamos alguns dados no sentido de podermos compreender as condies histricas que antecederam a organizao do Grupo de Estudos e Pesquisa PADIA no Curso de Ps-Graduao strito sensu na FE/UNICAMP.
Para um estudo da trajetria histrica da Ps-Graduao no Brasil sugere-se a leitura do estudo realizado por
SNCHEZ GAMBOA, Epistemologia da Pesquisa em Educao. Tese de doutorado, Campinas, 1987, p. 81111.
37
Aps 1964 o modelo econmico assume progressivamente as caractersticas do capitalismo de mercado associado-dependente enquanto que os estudantes continuam com a ideologia nacional desenvolvimentista. Procurando romper com este conflito cria-se a Lei 4464/65
regulamentando a organizao e funcionamento dos rgos de representao estudantil e as
gestes a partir dos acordos MEC-USAID. Contrariando estas medidas os estudantes resolvem fazer as reformas com as prprias mos invadindo as universidades e criando cursos pilotos.
Estes conflitos levaram o governo a criar a Lei 5540/68 de novembro de 1968 para
esmagar o nacionalismo desenvolvimentista prevalecendo o modelo econmico do capitalismo de mercado associado-dependente. Assim sendo, a Ps-Graduao passa favorecer a expanso do capitalismo (funo tcnica); restabelece o valor do diploma do ensino superior
(funo social) e assegura o controle ideolgico determinado autoritariamente num modelo
nico de Ps-Graduao (funo poltica).
Na rea da educao a Ps-Graduao nasce tendo em vista a urgente necessidade de
titulao de jovens que atuavam nas instituies de Terceiro Grau, a permanncia nos cargos e
38
22
39
Em estudo desenvolvido por Snchez Gamboa (1987) sobre a produo discente dos
cursos dos Programas de Ps-graduao de universidades do Estado de So Paulo (19711984), identifica a dialtica como tendncia da pesquisa educacional.
Os resultados foram obtidos atravs de uma anlise epistemolgica da produo em
educao sendo utilizada como categoria metodolgica a relao entre o lgico e o histrico.
Foram encontrados trs nveis de abordagem no universo estudado: as emprico-analticas
(66%), as fenomenolgico-hermenuticas (22,5%) e as crtico-dialticas (9,5%).
A reconstituio das estruturas internas dessas abordagens teve como componentes de
suas lgicas as categorias tcnico-metodolgicas, tericas, epistemolgicas, gnosiolgicas e
ontolgicas. Verificou-se que
Para saber mais sobre o assunto pode ser consultado: SNCHEZ GAMBOA, S. A. A pesquisa em educao:
mtodos e tcnicas, 2007.
41
Essas duas tendncias remetem a discusses de carter filosfico como o debate entre o materialismo e o idealismo, entre metafsica e dialtica, entre lgica formal e lgica dialtica, ou a discusso mais recentes como essencialismo-existencialismo, existencialismo-marxismo, hermenutica-dialtica, cincias emprico-analticas e
dialticas, consenso-conflito, ordem-desordem etc. (SNCHEZ GAMBOA. 2001, p. 106.).
44
nestas linhas de pesquisas procuraremos identificar uma natureza tica e poltica da reflexo
sobre Educao no Brasil, a partir da tradio da Histria e da Filosofia clssica, revitalizando
sua potencialidade crtica e emancipatria. (NUNES, SNCHEZ GAMBOA, 1999, p. 10).
Filosofar questionar sobre os fundamentos da realidade, os processos da Histria e
as coisas e contradies do agir humano. prescrutar sobre os processos de configurao de sua natureza associativa e poltica das categorias de seu agir racional e
buscar entender racionalmente seu existir. Tanto no esclarecimento do ser no mundo
(cincia/empirista) e superar a doxa, a opinio, quanto no estar-a do ser-do (sic)
homem (poltica) atravs do consenso da virtude (aret) ou sofia, o filsofo precisa
compreender racionalmente o agir humano. Deste modo, a discusso tica e poltica
sobre o processo educacional conformam, desde suas origens, uma profunda conexo com a Filosofia e a investigao sobre os pressupostos e finalidades da prtica
educativa. (NUNES, SNCHEZ GAMBOA, 1999, P.13).
O Grupo de Estudos e Pesquisas PAIDIA da Faculdade de Educao da UNICAMP se caracterizou por um grupo aberto s diversas abordagens, no entanto teve, nestes
anos de existncia, a predominncia da tendncia crtico-dialtica como demonstra a anlise
das abordagens utilizadas nas pesquisas doutorais deste grupo. A seguir apresentaremos o
histrico da criao do PAIDIA, seu significado e sua relevncia para a pesquisa.
2.3 A criao do Grupo de Estudos e Pesquisa PAIDIA: marcos institucionais e projetos epistemolgicos e polticos.
A Unicamp organizou-se em 1967 a partir de alguns eixos do conhecimento: as Faculdades Tecnolgicas, os Institutos de Educao, de Filosofia e os departamentos em cada uma
das unidades.
A Faculdade de Educao da UNICAMP contava com cinco departamentos: Departamento de Filosofia e Histria da educao; Departamento de Psicologia Educacional; Departamento de Cincias Sociais Aplicadas Educao; Departamento de Administrao e Superviso Escolar e Departamento de Metodologia de Ensino. Esses cinco departamentos constituam a estrutura da Faculdade de Educao.
Essa forma de organizao prevaleceu at meados dos anos 1990. Em 1995 por fora
at das demandas internacionais e dos ajustes que se fez na educao brasileira, o crescimento
da Ps-Graduao, a CAPS, o CNPQ, a FAPESP, todos os rgos de financiamento empreenderam uma nova sistemtica de avaliao dos cursos das Faculdades e das Ps-Graduaes.
Percebendo que os cinco departamentos j no davam conta da produo da pesquisa,
pois havia muita diversidade e muita demanda, formaram-se grupos de pesquisas. Os departamentos passaram a ter uma funo administrativa e os grupos de pesquisa passaram a organizar as pesquisas, os estudos, as dissertaes e as teses.
45
25
Dados coletados atravs de entrevista feita com Prof. Dr. Csar Nunes (2006).
Hermas Gonalves Arana, Eduardo Oscar de Campos Chaves, Newton Aquiles Von Zuben, Pedro Laudinor
Goergen, Jos Luis Sigrist e Slvio Snchez Gamboa.
26
46
fessores Dr. Jos L. Sanfelice e Dr. Pedro L.Goergen. As epistemologias e a pesquisa em educao, o professor Dr. Slvio A. Snchez Gamboa.
Duas grandes abordagens foram se estabelecendo dentro do Paidia: a fenomenolgica e a dialtica. A proposta fenomenolgica tem sua origem histrica com a vinda de professores que atuavam nesta tendncia na PUC, So Paulo. Os professores Newton Aquiles
Von Zuben, Geraldo Tonaco e Joaquim Severino, formados em Filosofia na Universidade de
Louvain, e a professora Maria Fernanda Beiro, todos eles com experincia em estudos da
fenomenologia, foram convidados pelo professor Joel Martins para organizar o curso em Filosofia da Educao. Atravs da disciplina Fenomenologia e Psicologia e do vnculo do professor Joel Martins com instituies internacionais que trabalhavam essa tendncia, a fenomenologia foi desenvolvida tambm na rea da Psicologia Educacional. (SNCHEZ GAMBOA,
2001, p. 110).
No perodo dos anos de 1980 nos Programas de Ps-Graduao da PUC-SP, UNIMEP
e UNICAMP os debates sobre as questes educacionais e a problemtica social econmica e
poltica, tinham a predominncia de orientao tipo fenomenolgica. Posteriormente com a
criao do mestrado em Filosofia da Educao, os pesquisadores passam a fazer uma leitura
mais crtica da educao do ponto de vista de sua insero social. Assim sendo, buscaram a
anlise marxista. (SNCHEZ GAMBOA, 1987, p. 206).
Para uma melhor definio das linhas da rea de Filosofia, Snchez Gamboa (2005, p.
10 a 13) fez um levantamento sobre a produo apresentado sucintamente a seguir.
A Faculdade de Educao da UNICAMP, nos seus 18 anos de produo, isto , de 1977
(quando teve a sua primeira dissertao defendida) a junho de 1985 e registrava 424 dissertaes
e 186 teses, procurou segundo consenso dos docentes da rea de Filosofia e Educao, organizar
seus grupos com base num balano dessa produo.
Alm do mais, esses dados sugeriam a se questionar quais foram os ncleos de conhecimento mais desenvolvidos ao longo desses anos, os ncleos mais promissores e os com uma
perspectiva mias definida.
Neste levantamento sobre a produo em Filosofia da Educao, tomando como fonte de
informao os relatrios sobre dissertaes e teses defendidas, publicadas nos cadernos 11 e 12
da FE, e ainda complementados com os registros da Secretaria da Ps-Graduao no referente ao
perodo de novembro de 1994 a junho de 1995, das 424 dissertaes defendidas no programa 72
(17%) e das 186 teses defendidas no programa 63 (34%) correspondiam ao DEFHE.
Analisando essas 135 pesquisas os ncleos mais desenvolvidos foram: pensamento
pedaggico (autores e educadores) e teorias da educao e pesquisas, 52 pesquisas (38.5%).
47
Esse ncleo junto com as 11 pesquisas sobre epistemologia possua 63 estudos que equivalia a
46.6% da produo. Com base nesse resultado foi sugerida a linha Epistemologia e Teorias da
Educao.
Outros ncleos como educao, cultura, sociedade e educao e religio, 20 pesquisas
(14.8%) e os estudos sobre poltica (5) ofereceram condies para integrar a base da linha de
pesquisa Educao tica e Poltica.
Outros ncleos menos desenvolvidos como educao e trabalho (9), ensino superior (9),
educao especial (7), corporeidade e educao fsica (5) e ensino da filosofia no tiveram peso
suficiente para nesse momento se constiturem como linhas de pesquisa na reestruturao do
grupo Paidia. (NUNES, SNCHEZ GAMBOA, 1999)
Durante o perodo de 1995 a 1998 ocorreram os debates e as incertezas sobre a
reestruturao dos programas a partir das avaliaes da CAPES que diminuram a nota de
cinco para trs, possivelmente pela demora da adequao do programa ao novo modelo de
grupos e linhas de pesquisas j implementadas na maioria dos programas do Pas (SNCHEZ
GAMBOA, 2005, p. 11).
Algumas decises foram sendo tomadas visando superao do trabalho individual e a
relao restrita de um orientador com um orientando e a conseqente articulao de um
trabalho coletivo que integrasse os alunos de mestrado e doutorado de um mesmo grupo.
A aprovao das Atividades Programadas de Pesquisas (APPs) pelas Congregaes da
Faculdade de Educao em 17/12/97 e 6/6/98 e divulgadas pela Resoluo CPG/FE 04/99
teve por objetivo criar condies para o trabalho coletivo. Trabalho este que, com a
participao de pesquisadores docentes e discentes, vem ajudando na elaborao e execuo
do projeto de pesquisa do aluno de mestrado e doutorado e sua discusso como seus pares
(SNCHEZ GAMBOA, 2005, p. 11).
No ano de 1998, numa reunio do departamento de Filosofia e Histria da Educao
definiu que era necessrio organizar as pesquisas de Filosofia tendo em vista que o HISTEDBR j estava organizando pesquisas relativas a Histrias da Educao e seria necessrio que
se organizasse um Grupo de Estudos e Pesquisas para a rea da Filosofia e Educao. Sanfelice sugeriu que o Grupo de Pesquisas viesse a se chamar de PAIDIA que em grego quer
dizer a formao plena do homem. (NUNES, 2006)27.
A origem grega do conceito de paidia, entendida como a busca do sentido de uma
teoria consciente da educao e do agir do homem em sociedade, permanece como
um ideal arquetpico para a Filosofia. Em sua constituio histrica a Filosofia tema27
48
tiza de diversas maneiras e em diferentes tradies sistmicas esta problemtica fundante. Este tema emerge como uma questo central no mundo constitudo dos homens e dele recebe um fundamento racional a partir do sculo IV a.C. Plato e Aristteles debruam-se sobre a tarefa de justificar racionalmente a existncia social do
homem. Os Sofistas foram considerados os fundadores da cincia da educao. A
transformao da cincia numa tcnica esteve sempre presente na tenso histrica
deste campo de investigao. A prpria poltica uma tchn, para os gregos, que se
traduz numa prtica de ncleo espiritual que conserva unidas a comunidade e a civilizao humanas. A educao tica e poltica o trao fundamental da essncia da
verdadeira paidia. A educao assumida como ao consciente. A educao para
os gregos a manifestao do esforo constante da poisis e do pensamento grego
para conseguirem uma expresso normativa da forma do homem. Poisis e episteme
se fundem na paidia. (NUNES, SNCHEZ GAMBOA, 1999, p. 11).
Na plis do sc. IV a.C. o conceito de "paidia"28 no se limita da criana, mas estende-se a refletir sobre a formao do homem para a vida racional na "plis". Aplica-se
vida adulta, formao e a cultura, sociedade e ao universo espiritual da condio humana.
A construo histrica deste mundo da cultura atinge o seu apogeu no momento em que se
chega idia consciente de educao. (JAEGER, 2001, 244-246).
Encontramos nas origens da Filosofia um eixo cultural sobre a reflexo antropolgica,
o ser do homem e do mundo. Scrates mostra uma paidia avanada com relao paidia
sofista e s concepes da paidia antiga, de cunho aristocrtico e de formas eclticoreligiosos. Em Scrates encontramos uma ampliao da reflexo racional sobre o papel proeminente do Estado, demiurgo29 de toda ao educativa, tendo em vista despertar uma nova
reflexo ou matria do filosofar: a virtude, a tica e o autodomnio. Para Scrates a conduta
moral brota do interior do prprio indivduo e no como mera sujeio coercitiva Lei ou ao
Estado. (NUNES, SNCHEZ GAMBOA, 1999, p. 12)
Os gregos da poca clssica formulam uma concepo tica derivada da vida coletiva (plis) e, com Scrates, na tradio de Plato, inserem a transferncia da imagem
da cidade para a "alma" do homem. Transfere-se uma "paidia" centrada no Estado,
tal como preconizam os sofistas, para uma paidia interior, tica, derivada da conscincia da natureza moral do homem. Assim, se na tradio clssica da Grcia a Educao nascia colada paidia poltica, com a atuao de Scrates esta passa a ser
uma nova realidade, fundamentada na tica, na capacidade racional do autodomnio,
instncia ideal do filsofo, capaz de ser livre e no submetido s "paixes dos sentidos". A paidia tico-socrtica funda-se no ideal de liberdade e projeta um estado
ideal de "homens livres" e virtuosos. Assume-se a conjuno de que a Filosofia e a
Educao e a prpria Paidia so formas da natureza racional do homem, centrados
nas exigncias da "polis" e nas "determinaes" nascidas da conscincia tica, que
conforma os homens num universo e conjunto pletrico coletivo, instncia final do
sentido da existncia individual. (NUNES, SNCHEZ GAMBOA, 1999, p. 12).
Para maiores conhecimentos sobre a paidia grega poder ser lido (NUNES, 2000, p. 57 75)
Nome que os filsofos platnicos davam ao criador dos homens. (SEGUIER, Jaime, Dicionrio Prtico ilustrado, 1961).
29
49
finalidade e a natureza de seu ser a consubstanciao desta forma de vida interior, de cultura
e da "sabedoria" que nasce de sua "prxis" humana e poltica. Paidia formao integral do
homem, formao para cidadania, a formao do homem para viver na cidade.
A histria da paidia, encarada como a morfologia gentica das relaes entre o homem e a plis, o fundo filosfico indispensvel no qual se deve projetar a compreenso da obra platnica. Para Plato, ao contrrio dos grandes filsofos da natureza
da poca pr-socrtica, no o desejo de resolver o enigma do universo que justifica
todos os esforos pelo conhecimento da verdade, mas sim a necessidade do conhecimento para a conservao e estruturao da vida. Plato aspira a realizar a verdadeira comunidade, como o espao dentro do qual se deve consumar a suprema virtude do homem. A sua obra de reformador est animada do esprito educados da socrtica, que no se contenta em contemplar a essncia das coisas, mas quer criar o bem.
Toda a obra escrita de Plato culmina nos dois grandes sistemas educacionais que
so a Repblica e as Leis, e o seu pensamento gira constantemente em torno das
premissas filosficas de toda educao, e tem conscincia de s prprio como a suprema fora educadora de homens (JAEGER, 2001, p. 407).
50
da dcada de 1960. Estes compromissos foram ratificados pela Nova Lei de Diretrizes da Educao promulgada em 1996, situando a ps-graduao como lcus de formao do pesquisador e do docente de ensino superior. (AZZI, 2002, p. 28).
Com referncia s duas linhas de pesquisa Epistemologia e Teorias da Educao e
tica, Poltica e Educao o documento prope finalidades especificas para cada uma delas.
Caberia linha pesquisa em tica, Poltica e Educao alguns objetivos como: discutir os
Fundamentos da Filosofia e da Educao; apresentar os sistemas filosficos e produes da
Histria da Filosofia sobre Educao; investigar as relaes ente Educao, Filosofia e
Sociedade; analisar a Educao e a tica, as razes que justificam a ao racional do homem e
a sociedade; discutir as teorias sobre Cincia e Poltica e os determinantes tico-morais e
educacionais; debater a questo da ao consciente do Estado na determinao da Educao e
sistematizar conceitos e produes sobre Educao e Polticas tendo como abrangncia estudos
sobre teorias polticas, axiolgicas da Educao, Estado, Legislao e Cultura, Valores e
Educao31.
Quanto linha de pesquisa em Epistemologia e Teorias da Educao teria por
abrangncia estudos e pesquisas sobre o estatuto cientfico das cincias da educao, o objeto das
Cincias da Educao; problema da unidade, especificidade, integrao e autonomia das Cincias
da Educao; contribuio das cincias para a explicao e compreenso da educao,
compreendendo tambm balanos crticos sobre a produo cientfica em educao suas
tendncias epistemolgicas e terico-metodolgicas e evoluo das teorias da educao, seus
limites e a fundamentao cientfica das mesmas32. (NUNES, SNCHEZ GAMBOA, 1999)
No final dos anos de 1980 a maior parte dos Programas de Ps-Graduao33 em Educao apresentou iniciativas que modificam sua estrutura curricular, flexibilizando as exigncias
do modelo de curso organizado em reas de concentrao, estrutura esta que exigia numerosas
disciplinas obrigatrias e abria espao para a articulao de algumas disciplinas eletivas de domnio conexo. (SNCHEZ GAMBOA, 2005, p. 02)
30
51
Essas iniciativas deste perodo tm em comum a organizao de grupos interdisciplinares, a nfase na produo da pesquisa, que se torna no eixo central da organizao curricular e
indicam um esgotamento do modelo implantado com base no Parecer CFE 977/65 e manifestam-se concretamente na superao da estrutura de reas de concentrao e sua substituio por
uma nova organizao curricular tendo como eixo de seu desenvolvimento as linhas de pesquisa e a proposta da articulao dos programas de Ps-Graduao e os cursos de graduao, tomando como estratgia bsica esses ncleos de pesquisa. (SNCHEZ GAMBOA, 2005, p. 02)
A proposta terico-organizacional explcita no documento visava a sistematizao e
institucionalizao do grupo de estudo Paidia e que as linhas de pesquisa, referem-se
fundamentalmente a reas problematizadoras que exigem estudos aprofundados em torno dos
quais se agrupam interesses comuns de investigadores de diversos campos do conhecimento
(NUNES, SNCHEZ GAMBOA, 1999, p. 4 - 6).
Toda a pesquisa se constitui numa investigao de um determinado problema da
realidade, buscando encontrar respostas cientficas para os mesmos. A pesquisa, que ocorre em
uma determina rea do saber, exige condies para a sua realizao. Depende de articulaes e
de linhas definidas e ncleos temticos. Nestes aspectos:
(...) as linhas de pesquisa, no sentido das preferncias acima apontadas, organizam-se
com a finalidade de sistematizar a experincia de pesquisa, desenvolver novos
projetos, pautar a construo de novos planos de estudo, captar e organizar recursos
humanos institucionais e tcnicos. Na organizao dos Programas de Ps-Graduao,
os ncleos articulam interesses, centralizam recursos, definem prioridades na
produo cientfica, estabelece critrios de seleo de alunos e professores e de
aprovao de projetos de dissertaes e teses e projetos de pesquisas dos docentes. As
linhas de pesquisas tambm propiciam a elaborao de investigaes em grupo,
integrando pesquisadores de diferentes nveis desde os "seniores" at alunos que
desenvolvam pesquisas em nvel de iniciao cientfica. Contudo as linhas de
pesquisa no so a condio principal necessria para a gerao de novos
conhecimentos, exigindo, necessariamente a formao de grupos de pesquisa. No
pode ser considerada a existncia concreta de uma linha de pesquisa sem um grupo de
pesquisadores que abordem sistematicamente a problemtica dessa linha (NUNES,
SNCHEZ GAMBOA, 1999, p. 61).
34
53
LOMBARDI, Jos Claudinei (org.). Pesquisa em educao: histria, filosofia e temas transversais. Campinas:
Autores Associados, 2000.
37
LOMBARDI, Jos Claudinei (org.). Globalizao, ps-modernidade e educao. Campinas: Autores Associados, 2001.
54
O PAIDIA mesmo tendo poucos anos de existncia com relao aos grandes grupos e grandes corporaes, porm, de 1996, ano em que se iniciou as organizaes para a
concentrao das pesquisas na rea de Filosofia da Educao, at o ano de 2005 foram produzidas 49 teses e 50 dissertaes de mestrado.
Para melhor articulao entre os pesquisadores em agosto do ano de 2006 foi organizado, via on-line, possibilidade de discusses com participao voluntria de interessados em
assuntos pertinentes rea de Filosofia e Educao. Isto determina uma nova identidade do
PAIDIA no campo da pesquisa.
Vale tambm lembrar, muito embora considerando a relevncia das demais linhas de
pesquisa que abrangem o grupo PAIDIA, que o crescimento das atividades referente
linha de pesquisa sobre Epistemologia e Teorias da Educao. Com a finalidade de proporcionar estudos relativos Epistemologia e Teorias da Educao (EPISTED) determinou a
formao de um o sub-grupo de pesquisa, (EPISTEDUC).39
Este grupo tem realizado reunies mensais onde so organizadas as atividades do grupo, discutidos projetos de pesquisa oportunizando um aprofundamento terico-metodolgico,
superao de dificuldades, exerccio de ouvir e interagir com o outro, potencializando o desenvolvimento do pensamento reflexivo e estratgico sobre o pesquisar, de habilidades de
relacionamento, a capacidade de resoluo de problemas e autonomia intelectual.
O grupo EPISTEDUC organizou no salo nobre da FE/UNICAMP, em 06 e 07 de dezembro de 2005, o I EPISTED (Seminrio de Epistemologia e Teorias da Educao)40 tendo
38
LOMBARDI, J.C., GOERGEN, P. (ORGS.). tica e educao: reflexes filosficas e histricas. Campinas:
Autores Associados, 2005.
39
http://www.geocities.com/grupoepisteduc/
40
A aceitao da proposta foi alm das expectativas de um modesto primeiro seminrio. Registramos mais de
55
como temas centrais: Teorias crticas, Epistemologia e Educao, Filosofia, Mtodo e Educao, Epistemologia , Pesquisa e Educao, temas esses que pautaram as mesas redondas.
Alm das atividades acima mencionadas o grupo EPISTEDUC estabeleceu intercmbio com grupos de pesquisas de outras universidades do Pas e com a Universidade de Coimbra41. Estes intercmbios possibilitaram discusses mais amplas referente Epistemologia e
Teorias da Educao.
Nunes (2006) considera relevante o trabalho do grupo PAIDIA, tendo em vista
que, a filosofia e a educao encontram-se, hoje muito dividida nas atuais formas de organizar
a educao. H diversas linhas de filosofias, algumas mais tradicionais e outras mais modernas. As influncias dessa fragmentao, caracterizada como tendncias da ps-modernidade,
passam a privilegiar um autor s, privilegiar muitas vazes a subjetividade e a reflexo clssica
sobre filosofia. As matrizes epistemolgicas, os marcos polticos da filosofia como questionamento do homem, tico ela praticamente no grupo de trabalho da Associao Nacional de
Pesquisa em Ps-Graduao (ANPED)42 que a vinte e cinco anos se rene todo ano, tentando
organizar todas as linhas da educao.
Ainda que a ANPED tenha desempenhado um papel preponderante no intercmbio entre pesquisadores e instituies, porm o GT de filosofia da educao na ANPED parece apresentar uma viso muito dividida e se caracteriza como uma crtica ao Marxismo, como uma
crtica filosofia clssica, tendo uma viso ps-moderna, sobretudo, considerando os trabalhos da Faculdade de Educao da UNICAMP. (NUNES, 2006).
O PAIDIA nasceu com uma identidade socialmente e politicamente definida no
que se refere aos estudos e reflexes sobre o ensino de filosofia, a tica, a poltica, a educao
e a epistemologia. Isso no determina que seja uma oposio a outros grupos. Eles devem
continuar, mas o PAIDIA quer garantir o seu espao com qualidade, com democracia, sem
excluir a possibilidade de debate.
210 inscritos faltando um ms para o encerramento das inscries. Foram aceitos 61 trabalhos para a sesso de
comunicaes e 36 psteres. O sucesso do Seminrio deve-se a experincia de trabalho coletivo dos membros da
Linha de pesquisa EPISTEDUC e o apoio dos professores a alunos integrantes do grupo PAIDIA. Deve-se
tambm ao decisivo apoio da Direo da Faculdade de Educao e do suporte financeiro do fundo de apoio dos
grupos da FE e Fundo de Apoio Pesquisa, Ensino e Extenso FAEPEX da Unicamp. (SNCHEZ GAMBOA
(et. Al) Anais do 1 EPISTED, SP: Graf. FE/UNICAMP, 2005).
41
Os referidos grupos so: Educao para o Pensar (EDUCGITANS), Grupo de Filosofia e Educao do
Programa de Ps-Graduao em Mestrado em Educao da Universidade Regional de Blumenau (FURB);
(http://www.furb.br/hp/pesquisa/dadp/grupos.php3), a Linha de Estudo e Pesquisa em Educao Fsica & Esporte e Lazer (LEPEL) inserida no Programa de Ps-Graduao em Educao da UFBA/FACED.
(http://www.faced.ufba.br/~lepel/). Referente ao intercmbio internacional se efetuou atravs do Prof. Dr. Joo
Arriscado Nunes do Centro de Estudos Sociais da Universidade de Coimbra (CES/UC Portugal).
42
A ANPED promove anualmente reunies nacionais de pesquisadores onde so apresentados trabalhos e comunicaes.
56
Desta maneira, o PAIDIA contribui muito para que a filosofia e educao, por ter
uma abordagem clssica, uma fecundidade, ser produtivo, ter um espao democrtico, conclama alunos em diferentes graus de maturidade, alunos que esto comeando mestrado, alunos que esto terminando doutorado.
No PAIDIA encontram-se alunos sem muitas condies materiais . J fez muita
coisa nesse processo, espera-se que possa fazer ainda mais. Na verdade o maior embate terico metodolgico, entre a predominncia da inspirao Marxista no PAIDIA e a convivncia com outras abordagens metodolgicas sobre tudo a fenomenolgica e hermenutica e a
emprico-analtica ou positivista.
Nos ltimos anos se percebem que houve uma demanda muito grande das chamadas
metodologias ps-estruturalistas, as chamadas ps-modernas e as questes de discusses sobre temas fragmentados. No grupo PAIDIA apesar de reconhecer que isso ainda uma
realidade, prevalece a abordagem critico-dialtica, a materialista dialtica constituindo, desta
forma, um desafio a ser enfrentado no campo da pesquisa na rea educacional. A seguir desenvolveremos uma analise epistemolgica das teses doutorais.
57
CAPTULO III
Tabela 1
Tipos de abordagens
Abordagens
Quantidade
Crtico-dialeticas
27
53
Fenomenolgico-hermenuticas
14
27
Emprico-analticas
03
06
Outras
07
14
Total
51
100%
No foi possvel entender determinada pesquisa como sendo produo doutoral. O estudo tem a caracterstica de uma srie de levantamentos de expresses, de ditos. O autor no
aponta problema a ser pesquisado, no apresenta objetivos. Tem mais caracterstica de um
ensaio (Amostra, 31).
Encontramos teses que desenvolvem uma reflexo filosfica sobre um determinado
fenmeno sem estabelecer vnculo com os problemas educacionais. O autor se preocupou em
descrever o fenmeno, para si, apresentando o texto de maneira estritamente metafsico e
complexo a exemplo da pesquisa (Amostra 06).
Embora que o estudo aponta para um aumento da abordagem crtico-dialtica43 e uma
marcante presena da abordagem fenomenolgico-hermenutica constatamos tambm a presena da abordagem emprico-analtica nas teses doutorais analisadas. (Amostras 07, 15, 23).
Tendo constatado, nas teses doutorais investigadas, uma grande presena das abordagens fenomenolgico-hermenuticas e crtico-dialticas, optamos por apresentar uma anlise
epistemolgica das mesmas.
43
Estes dados confirmam a constatao de SNCHEZ GAMBOA (1987, p. 200) do crescimento das abordagens
crtico-dialticas nas pesquisas educacionais.
60
62
A cincia tambm entendida como levantamento dos pontos significativos das experincias de valor, das vivncias cotidianas, dos sentimentos dos aspectos cognitivos, visando
compreenso desses fenmenos em sua totalidade.
Parece-nos inevitvel que a devida compreenso dessas afirmaes seja precedida
pela explicitao da inteno mais geral da fenomenologia, a saber: o desenvolvimento e a formao cultural da conscincia emprica, natural, ordinria e comum em
direo ao saber filosfico (saber absoluto). Sem essa prvia considerao sobre o
desgnio central da obra, estaremos impossibilitados de mostrar o que visamos ao
destac-lo. Temos em vista a articulao dos seus elementos (sujeito, totalidade e
historicidade) no processo de formao cultural (Bildung), e isso ser bem explicitado se tratado luz da inteno central da Fenomenologia. (Amostra, 47, p. 36).
63
A relao que se estabelece entre o sujeito e o objeto do conhecimento (aspectos lgico-gnosiolgicos), nas pesquisas fenomenolgico-hermenutica, enfatiza a ao cognitiva do
sujeito que conduz o processo do conhecimento desde representaes dos dados, dos discursos, dos textos, porm o sujeito no fica na experincia fenomnica.
O pesquisador (cognoscente) parte do objeto (cognoscvel) buscando, atravs de reflexo e interpretao dos dados coletados de vrias maneiras de descobrir a essncia do fenmeno. Segundo Silva (1997) nesta trajetria, na qual o objeto construdo, o sujeito tem por
objetivo desvelar o que est implcito, oculto, utilizando de procedimentos hermenuticos.
Isto pode ser percebido nas afirmaes:
Como toda apreenso intencional, a descrio do objeto inclui necessariamente a
descrio de seu aparecimento, da sua revelao, de seu modo de apresentar-se cincia. Por outro lado, como cada tipo de objetividade corresponde um tipo diferente
de experincia, de evidncia, a descrio desse revelar-se, desse doar-se, inclui o
modo correspondente de conscincia, atravs ao qual o objeto se constitui. (Amostra, 06, p. 206).
necessrio, para poder chegar ao esprito crtico da razo, romper com o caminho
primrio e evidente do exerccio da razo e entrar no patamar mais ntimo dos jogos
construtivos da crtica, da imaginao, da intuio e da percepo fenomenolgica
da realidade. Em resumo, preciso acostumarmos a contemplar a realidade sob o
prisma das essncias, no jogo que vai do concreto ao abstrato e do abstrato ao concreto para possibilidade de integrao da realidade. (Amostra 25, p. 21 e 22).
Referente viso de homem prevalece a concepo existencialista. O homem concebido como ser inacabado, ser de relao com o mundo e com os outros. Isto significa ser dotado de conscincia e liberdade que age no mundo com o mundo e sobre o mundo, sujeito
transformador de seu mundo (SNCHEZ GAMBOA (1988, p.139). O homem um ser condicionado socialmente.
Ainda que desapercebidamente, o homem est a aprender ininterruptamente [...]. O
homem antes de tudo uma pessoa. Ele se percebe como sendo ele mesmo e no outrem, o que lhe permite a busca constante de ser mais que ele mesmo a cada momento que passa. Da o carter de inacabadabilidade a permear a estrutura de todo indivduo. (Amostra, 01, p. 67- 68).
Destarte, compreendendo-se o inacabamento do homem como prematuro, deve-se
rever o conceito de educao. Se o homem-pessoa um ser inacabado ou prematuro,
a educao ter a funo principal de permitir a de o fazer-se a partir da situao
concreta e global em que se est colocado. (Amostra 04, p. 15).
[...] o homem consegue situar-se a si e frente a si e frente ao mundo, como um primeiro nvel do acionar criativo. (Amostra 25, p. 27).
A concepo de histria dominante nas pesquisas deste grupo considera que possvel
mudar os rumos da histria, mas isto depende do homem do indivduo, que deve de preferncia iniciar por ele prprio. A histria, tambm, entendida em cenrios fixos: Este trabalho
64
65
Esses so os resultados da anlise epistemolgica das produes cientficas que adotaram a abordagem fenomenolgico-hermenutica. No prximo tpico, apresentaremos os resultados da anlise efetivada nas pesquisas que utilizaram abordagem crtico-dialtica.
As pesquisas que adotaram a abordagem crtico-dialtica correspondem ao maior grupo de teses analisadas, alcanando 53% da Amostras.
Houve uma incidncia de interesse, de diversos autores, em estudar temas referentes a
uma determinada linha de pesquisa. Entre estes esto autores que escolheram como objeto de
sua pesquisa a anlise epistemolgica das produes cientficas (teses e dissertaes) efetivas
em cursos de Ps-Graduao stricto-sensu. (Amostra, 05, 16. 29)44. Tambm vrios autores se
44
Tambm foi constatado um estudo referente anlise epistemolgica da produo cientfica nas pesquisas
fenomenolgico-hermenuticas (Amostra, 30).
66
interessaram por temas vinculados teoria crtica (Amostra, 43) e ao pensamento de Habermas (Amostra, 26, 37, 46).
Neste grupo de estudo as pesquisas se caracterizam como sendo de natureza tericofilosfica, bibliogrfica, seguidas de estudo de caso e anlise de discurso, utilizando tcnicas
de estudo de textos.
Os dados referentes s estas pesquisas foram coletados atravs de diversas fontes: orais, documentais (manuscritos e impressos), histricas, primrias e secundrias; tendo como
instrumentos os roteiros de entrevistas, anlise bibliogrficas e documentais, registro de informaes em dirios de caso e em componentes eletrnicos (udio e vdeo), utilizao do
Esquema Paradigmtico (anexo 01) observao in loco de eventos e prticas pedaggicas
e fichas para registro de dados bibliogrficos.
Com relao ao nvel metodolgico, estas pesquisas, da mesma maneira como nas
pesquisas fenomenolgico-hermenuticas, buscaram compreender o fenmeno, porm de
formas diferentes tais como:
1) Estabelecendo a nfase nas categorias de contradio, totalidade (Amostra, 17), e o
lgico e o histrico.
Para o estudo da produo cientfica dos mestrados foi, portanto, necessrio eleger
algumas categorias de anlise e ter em vista a articulao que deve existir entre elas.
Foram consideradas, principalmente, as categorias da totalidade e do lgico e do histrico, (Amostra 29, p. 16).
Somente quando articulada com a totalidade que se percebe a dimenso social concreta da extenso (Amostra 02, p. 05).
Valendo-se dos princpios terico-metodolgicos do materialismo histrico, realizou-se um estudo da atual reforma educativa, que teve seu incio aps a aprovao
da Constituio Cidad em 1988. (Amostra, 49, resumo).
Entendemos a dialtica no sentido dado por PRADO e KRAPRIVINE, como concepo de mundo, como um mtodo que: em oposio metafsica de abordar e analisar os objetos do pensamento e do conhecimento, considera antes as relaes, o
conjunto e a unidade universal donde decorrem tais relaes: e nessas relaes, sejam no espao, sejam no tempo (quando mais propriamente denominam
processos nelas que a Dialtica vai procurar e determinar os indivduos e sua
individualidade prpria: o homem ser caracterizado, individualizado, em funo
de suas relaes biolgicas, sociais. [...]. (Amostra 22, p. 03).
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Os aspectos tericos das pesquisas desse grupo (temticas, autores, crticas e propostas
apresentadas) apresentaram uma variedade de temticas referente ao fenmeno educao. No
presente estudo verificamos, que as pesquisas realizadas no perodo de 1985 a 1997, algumas
so relacionadas Histria da Educao e outras Filosofia da Educao. Somente a partir de
1998 que as pesquisas privilegiam a abordagem filosfica.
Os autores mais citados nas pesquisas nas pesquisas de abordagem crtico-dialtica
so: Snchez Gamboa; Schaff; Kosik; Goldman; Soares; Brando; Oliveira; Saviani; Vieira;
Habermas; Marx; Marx & Engels; Foucault; Freud; Cardoso. Reich; Nunes; Souza
A maioria das crticas apresentadas pelos autores das pesquisas crtico-dialticas so
decorrentes dos determinantes histricos, das contradies entre o capital e trabalho, capitalismo e educao e s ideologias dominantes e a modelos educacionais.
Com relao ao nvel epistemolgico essas pesquisas apresentam concepes sobre a
causalidade fundamentadas por meio de seus contextos scio-poltico-econmico.
As causas dos fenmenos so explicadas na inter-relao entre o texto e o contexto do
fenmeno, entre o todo e as partes e vice-versa, no princpio da contradio ou luta dos contrrios e tambm nas inter-relaes com os determinantes histricos.
A dialtica permite-nos compreend-la como uma dimenso dinmica, histricosocial, e portanto condicionada pelos fatores determinantes da realidade econmicopoltico de cada poca. (Amostra 22, p. 11)
Busquei [...] explicar, a partir das abordagens metodolgicas, as implicaes epistemolgicas das pesquisas desenvolvidas nesses cursos, nas suas inter-relaes com os
determinantes histricos [...]. (Amostra 29, p. 11).
Os critrios de validao cientfica, implcitos ou explcitos, demonstrados pelos autores das pesquisas se sustentaram:
1) No prprio mtodo dialtico que aborda o fenmeno em suas contradies numa
perspectiva histrica e dinmica e geralmente expressado atravs do materialismo histrico.
Aplicado ao problema de que nos ocupamos, a realidade histrica, no difcil concluir que, por ser ela extremamente mvel, e assim fugidia, o pensamento, ao confront-la, no tem mais do que trs vias: a primeira dizer que a cincia no se ocupa de tais assuntos imprecisos e imperfeitos, mas apenas daquilo que, perfeito em si,
no se move: a postura metafsica clssica. A segunda consiste em aceitar a histria como objeto de cincia verdadeira, mas abord-la, ou incompletamente, ou congeladamente: so posturas do historicismo, do positivismo e,mais contemporaneamente, do estruturalismo. A terceira, que aqui nos interessa, a dialtica, capaz do
prodgio de trazer a realidade viva ao pensamento vivo numa reproduo viva. (Amostra 12, p. 10).
Assumindo as matrizes da concepo materialista histrica, analisando a relao e a
articulao entre os fatos econmicos, sociais e polticos e suas repercusses dentro
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da cultura, da sociedade, das idias, dos valores, o presente trabalho se pauta pelas
categorias apresentadas por autores que articulam seus estudos de anlise histrica,
sob o ponto de vista de uma interpretao materialista dialtica. (Amostra 44, p. 11).
Alm dessa considerao de ordem epistemolgica e poltica necessrio compreender um mtodo para investigar a sexualidade. A dialtica permite-nos compreende-la como uma dimenso dinmica, histrico-social e portanto condicionada pelos
fatores determinantes da realidade econmico-poltica de cada poca. (Amostra 22,
p. 11).
2) no referencial terico que serviu de suporte ao autor e que lhe permitiu explicar a
relao do todo com as partes e a recuperao da totalidade no processo da pesquisa.
Na pesquisa filosfica, que tende formao de conceitos, nesta fase que se determinam as categorias aplicveis ao assunto, sem embargo do carter de necessidade de que as de contradio e totalidade se revestem. (Amostra 12, p. 23).
3) na anlise, qualitativa ou quantitativa-qualitativa dos dados, procurando uma compreenso mais completa do fenmeno.
A opo a de se considerar os recursos de tipo qualitativos e quantitativos, que se
justificam pela possibilidade de nos oferecer vrias alternativas e opes de articulao de dados, o que no limita a apresentao de informaes (Amostra 51, p. 50).
O mtodo dialtico um mtodo unitrio, no importa o domnio em que o apliquemos, a tese da unidade dos contrrios, da transformao da quantidade em qualidade,etc. , vlida em todos os campos. (Amostra 50, p. 241).
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A concepo de realidade apresentada nessas pesquisas est relacionada idia de totalidade complexa, dinmica e repleta de contradies.
A realidade [...] captada na medida em que um dos sujeitos da histria afetado
pelos outros sujeitos dessa mesma histria; expresso das relaes sociais por um
dos sujeitos dessas relaes. Quer dizer, ao fazermos histria, nos posicionamos no
contexto; sofremos as aes dos outros sujeitos, tendo como parmetro as nossas
pretenses; reagimos em defesa desses interesses; contamos o acontecido, a partir de
nossa experincia. A histria histria das relaes sociais e as relaes sociais so
vividas e descritas a partir de um dos plos.
A realidade brasileira [...] procede no conjunto das relaes sociais, apoiada, de um
lado, em sua prpria tradio, em sua estrutura, em seus objetivos e na explicao
que ela d de si mesma; e de outro lado, na situao em que encontra as outras instituies sociais. (Amostra 03, p. 01).
A realidade como um todo, que se ope, enquanto objeto de conhecimento, mas que
inclui o pensamento, no dada abstratamente, porque a abstrao j uma operao humana. Ela dada historicamente, o que significa que a prpria mundanidade
do mundo evolui no tempo. [...] a realidade como um todo, e no apenas aspectos do
real, histrica e social. [...] o pensamento, por sua vez, todo movimento pois se
insere no movimento da realidade e dela se destaca no ato de conhecimento. (Amostra 12, p. 13).
A relao sujeito-objeto, (aspectos gnosiolgicos), construda no processo de investigao, atravs dos componentes colhidos na realidade concreta a partir das observaes realizadas, do contedo dos documentos e fontes bibliogrficas ou das anlises do discurso.
A histria nessas pesquisas concebida como;
1) Movimento ou dinmica social.
(...) a histria, que o movimento concreto de homens em ao (Amostra 12, p.
118).
O que o homem est nele e fora dele no mundo; o que o mundo est nele, fora
dele, na cultura; o que a cultura est nela e fora dela, no homem e no mundo; o que
o homem, o mundo e a cultura so est neles e fora deles na histria; o que a histria
seno o movimento pelo qual o homem age sobre o mundo e cria a cultura. (Amostra 12, p. 94).
71
Entendemos, com Marx, que o trabalho a forma de ser do homem e, portanto, tal
como produz, assim ele . Este o pressuposto de que parte a cincia da histria.
(Amostra 26, p. 41).
As concepes de homem entendida nas pesquisas desse grupo esto de certa forma
articuladas com a noo de histria e realidade.
O homem, assim como, na fenomenolgico-hermenutica, tambm visto, na crticodialtica, como um ser inacabado que no nasce pronto. Entretanto na viso dos autores desta
abordagem entendem o homem como sendo um ser inserido na sociedade que estabelece relaes com o mundo, consigo mesmo e com os outros, pois assim como a sociedade mesma
produz o homem enquanto homem, assim ela produzida por meio dele. (Marx, 2006,
p.127). Porm, estas relaes, como apontam as pesquisas, so construdas produzindo a sua
prpria existncia, nas relaes de trabalho.
O homem entendido como produto de seu prprio trabalho constitui-se numa colocao revolucionria. Muito mais profunda analise de Marx que consiste em ir s razes da
histria, isto , em explicar o que o homem. Marx avana em relao a todo um pensamento
que o antecede porque deixa claro que o homem produto de seu prprio trabalho. (Amostra
27, p. 32). Ou ainda como afirma Saviani os homens determinam as circunstncias ao mesmo tempo em que so determinados por elas. (2004). Os homens so seres reais sensveis
marcados por uma determinidade histrica (Amostra 33, p. 137).
Est evidente a concepo de homem criativo e transformador, pois ao produziremse a si mesmo, os homens transformam o mundo e transformam a si prprios, produzindo cultura (Amostra 02, p. 126). Essa concepo, de homem, explicita nas pesquisas so descritas a
seguir:
O homem um ser em realizao, no acabado, que exige uma formao, educao
emancipatria para levar at o fim o desenvolvimento das suas disposies naturais
de conduzir-se pela razo e dilogo intersubjetivo (Amostra, 46, p. 92).
O mundo do trabalho deve ser o mundo da ao humana, pois o homem , em nossa
modesta interpretao um ser que ama e trabalha. O trabalho aqui no significa operao extrnseca, meramente ativa operacional, estranha ao prprio homem, mas sim
o que lhe prprio: transformar-se e transformar a natureza, modificar o real, produzir sua vida e ser produzido por ela, realizando assim a dimenso essencialmente ontolgica do prprio homem. Esta experincia historicamente constituda marcada
por relaes sociais capitalistas, que constituem sistemas econmicos e instituies
que registram o poder operao de certos sobre outros. (Amostra 22, p. 288).
O homem resulta, ao mesmo tempo, das condies sociais em que vive e do esforo
individual de autoconstruo. Da a afirmao de Gramsci de que ns somos criadores de ns mesmos. O homem se constitui, pois, produzindo a sua existncia em sociedade. A produo da prpria existncia implica, no entanto, a necessidade de ir
compreendendo-se enquanto compreende-se com o mundo e com os outros homens.
(Amostra 02, p. 126).
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O homem no tem com ser considerado fora da sociedade. Em relao a ela, sempre
adotar um pensamento que, dependendo de sua posio na estrutura social, ser
conservador, reformista ou revolucionrio. (Amostra 12 p. 107).
O homem um ser que se faz, continuamente, na relao que trata e tem que entabular com a natureza, para prover sua subsistncia, e com os demais homens, donde
deriva seu carter eminentemente social. Os homens, a partir de algumas prcondies, constroem sua identidade e diversidade, sua natureza e seu ser. (Amostra
50, p. 76).
Marx subverte todo pensamento que antecede o seu ao afirmar, pela primeira vez na
histria, que o homem um ser que se faz, pelo trabalho [...] (Amostra 27, p. 31).
As concepes de educao apontadas pelos autores das pesquisas realizadas na perspectiva da abordagem crtico-dialtica apresentam noes semelhantes s expostas nas concepes de homem, histria e realidade supramencionadas.
Os autores das pesquisas desse grupo pesquisas apresentam diversas noes de educao tais como:
1) A educao vista como um fenmeno humano, com suas determinaes histricas e
como uma produo social do homem e compreendida a partir do processo de trabalho.
O trabalho visto como um projeto coletivo e um processo educativo. Educar pelo
trabalho significa aprender fazendo. Dessa relao nova, um novo projeto pedaggico: a pedagogia do trabalho nas ruas, no apenas como geradora de renda mas como
geradora da conscincia. (Amostra 20, p. 106).
A Educao para ns um fenmeno humano e social, com suas determinaes histricas. Educar produzir o homem, construir sua identidade ontolgica, social, cultural, tnica e produtiva. E educao o campo da ao humana e, consequentemente, toda a sociedade ou qualquer grupo social uma agncia educadora. No se reduz educao escolarizao ou instruo. Educar construir redes de significaes
culturais e comportamentos padronizados, de acordo com os cdigos sociais vigentes. (Amostra 22, p. 73).
2) Uma educao que seja emancipatria e no reprodutora dos interesses de uma sociedade capitalista e utilizada como instrumento de represso social.
Nessa sociedade, a cultura capitalista pe a cincia em destaque, mostrando que a
vida moderna s pode ser entendida pela tica dos mtodos cientficos e, com isso a
educao deixa de refletir apenas os valores religiosos como no tempo da sociedade
feudal. (Amostra 20, p. 75).
[...] caso a emancipao e o esclarecimento no sejam possveis, a educao perder
sua razo de ser ou, ento, tornar-se-, de vez, um instrumento de represso e de reproduo social. (Amostra 37, p. 02).
73
corporar discursos de forma mecnica e infundada, rendendo-se aos modismos ditados pelo ltimo "gur", o que, via de regra, significa o abandono de conquistas j realizadas. (Amostra 40, p. 11).
4) A educao, tambm surge, no bojo das contradies da prpria sociedade capitalista, em prticas revolucionrias transformando o trabalho em uma atividade geradora de renda
e da conscincia e sendo produzida pela classe popular em funo de seus interesses de classe.
[...] a Educao Popular entendida enquanto produzida pelas classes populares ou
mesmo produzida para elas ou com elas em funo de seus interesses de classe.
um processo que permite s classes subalternas elaborar e divulgar uma concepo
de mundo organicamente vinculada a seus interesses, ou seja uma construo social
da realidade educativa. (Amostra 20, p. 100 -1).
[...] a educao no tem poder transformador como pretendem os entusiastas, mas
tambm no se reduz a um puro reflexo, a um papel meramente caudatrio na sociedade, como pensam os mecanicistas. A educao, bem como a universidade, no so
apenas um instrumento de conservao social embora o sejam precipuamente
uma vez que elas trazem em seu bojo as contradies da prpria sociedade. (Amostra 02, p. 06).
5) A educao escolar que no se restrinja funo de ser, apenas, transmissora de informaes de conhecimentos, de formao profissional, de espontanesmo e da improvisao.
O educador deve ultrapassar a tarefa de acumular ou reproduzir meramente as informaes. O acumulador de informaes nem sempre aquele organizador e articulador de conhecimento. O mundo globalizado exige deste ltimo, criteriosa e crtica
atitude de pensar e entender as motivaes dos fatos e acontecimentos e, com muito
mais urgncia, no campo da educao. Este modo de organizao pedaggica do conhecimento a grande novidade que temos perseguido. Porm, a capacidade para
organizar o conhecimento s vir depois da apropriao construtiva e histrica deste
conhecimento. (Amostra 50, p. 255).
[...] a educao no est entregue pura contingncia e a um acontecer determinado
exclusivamente pelas circunstncias de cada momento. [...] a educao tem possibilidade de manter o seu potencial crtico e seu poder de romper com as vises facciosas e dogmticas de mundo. (Amostra 37, p. 261 e 262).
A educao, como processo de construo (ou desconstruo) do sujeito ser encarada aqui como prxis que supe um determinado estado da subjetividade daqueles a
quem se dirige e uma meta de um novo patamar ao qual esta mesma subjetividade
deve ser conduzida. (Amostra 34, p.34).
ram por exemplo, de forma mais explcita, questes polticas referentes ao papel social do
profissional da rea da Educao, questionam conceitos imbricados nas prticas pedaggicas,
dentre outras. Ressaltam tambm a necessidade de historicizar os fenmenos investigados e
perceb-los nas suas relaes com a totalidade social.
A seguir procuraremos expor, em forma de sntese, os elementos mais comuns dessa
anlise e algumas concluses.
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CONSIDERAES FINAIS
Apresentaremos os elementos comuns, identificados na leitura e anlise das teses, confrontadas pelas abordagens metodolgicas utilizadas pelos autores, procurando recuperar as
principais informaes relacionadas s condies histricas que explicam e determinam a
construo das principais tendncias das pesquisas desenvolvidas no Grupo de Estudos e Pesquisas PAIDIA da Faculdade de Educao da UNICAMP na forma de teses no perodo
de1985 a 2002.
A anlise das pesquisas doutorais desenvolvidas no perodo de 1985 a 2002, vinculadas ao PAIDIA apontou a presena das abordagens emprico-analticas, fenomenolgicohermenuticas e crtico-dialticas. Contudo o estudo identificou uma presena maior das abordagens fenomenolgico-hermenutica e a crtica-dialtica.
Nas pesquisas fenomenolgico-hermenuticas (com a utilizao de tcnicas como: entrevistas, depoimentos, vivncias, narraes, tcnicas bibliogrficas, histrias de vida e anlise
do discurso) predominam pesquisas descritivas e interpretativas com estudo de campo. Vale
ressaltar que algumas pesquisas no explicitaram o tipo de pesquisa realizada. As pesquisas
crtico-dialticas alm das anteriores, utilizam tcnicas historiogrficas, a "pesquisa-ao" e a
"pesquisa participante".
As pesquisas do grupo com abordagens fenomenolgico-hermenuticas expressam interesse especfico na denncia e na explicitao das ideologias subjacentes, propem desvendar e decifrar os pressupostos implcitos nos discursos, textos e comunicaes. Tm como
objetivo interpretar as diversas mensagens, os diferentes sentidos, desvendar as distores
presentes na comunicao humana em geral, e especificamente, recuperar o verdadeiro sentido da relao humana e da comunicao pedaggica. Os elementos crticos so abundantes e
as propostas tm geralmente interesse na "conscientizao" dos indivduos envolvidos na pesquisa e manifestam interesse por prticas alternativas e inovadoras.
77
ria histrica e est em contnua evoluo inserido no movimento das formaes sociais. A
produo da cincia serve de mediao entre o homem e a natureza.
A abordagem dialtica tambm no deixa de considerar a realidade emprica objetiva
do conhecimento.
As abordagens dialticas, semelhana das analticas, no renunciam a origem emprica e objetiva do conhecimento, nem a distino entre o fenmeno e a essncia
como faz a fenomenologia. Nesse sentido, realiza uma sntese entre os elementos de
outras abordagens. O processo do conhecimento parte do real objetivo atravs de categorias abstratas para chegar construo do concreto no pensamento. A prpria
cincia uma construo histrica, e a investigao cientfica um processo contnuo includo no movimento das formaes sociais, uma forma desenvolvida da relao ativa entre o homem e a natureza, na qual o homem como sujeito constri a teoria e a prtica, o pensar e ao atuar num processo cognitivo-transformador da natureza. (SNCHEZ GAMBOA, 2007, p. 89).
condies histricas, sociais e econmicas especficas que determinam formas de aes e maneiras de compreenso da realidade que se manifesta na atividade investigativa. (GOLDMAN,
1979).
A histria nas pesquisas fenomenolgico-hermenuticas, compreendida como resultado das aes individuais dos homens que provocam mudanas. A histria cumulativa e as
mudanas ocorrem gradativamente. Os rumos da histria podem ser mudados, mas isso deve
comear, de preferncia, pela mudana do indivduo.
Diferentemente os autores das pesquisas crtico-dialticas concebem a histria como
sendo base da explicao da realidade e, portanto, da prpria cincia. A prxis social considerada categoria fundamental para a compreenso da Histria.
Referente concepo de homem as pesquisas fenomenolgico-hermenuticas trazem
uma viso existencialista deste. J as crtico-dialticas concebem o homem como ser social e
histrico determinado por contexto econmicos, polticos e culturais e com um ser transformador desses contextos.
As principais concepes de Educao demonstradas nos estudos fenomenolgicohermenuticos correspondem no entendimento da Educao como sendo um fenmeno social
e ao mesmo tempo reflexo dos problemas sociais. Enquanto fenmeno social tem a funo de
emancipar o homem a partir do desenvolvimento de sua conscincia crtica. A educao, ainda, deve visar a autonomia do homem o domnio de comportamentos e a formao de hbitos
que possam ser transferidos para outras situaes e possibilitem o desenvolvimento de interaes conscientes e aceitveis socialmente.
Os estudos crtico-dialticos apresentam uma concepo de Educao, cuja tendncia
se caracteriza no estabelecimento de relaes entre a Educao e movimento e destes, com o
contexto scio-econmico-poltico. A Educao vista como o processo que deve levar os
educadores e educandos a se conscientizarem do papel, do ato educativo, como possibilidade
histrica de mudana da realidade.
A anlise das abordagens metodolgicas utilizadas nas pesquisas doutorais no Grupo
de Estudos e Pesquisas PAIDIA aponta a predominncia da abordagem crtico-dialtica,
mas sem anular a presena das demais abordagens como demonstra os dados histricos deste
grupo e sem eximir debate, a reflexo e crticas sobre as mesmas.
Assim sendo, percebemos que a tendncia crtico-dialtica, fundamentada no materialismo histrico, vem se estabelecendo como uma nova potencialidade no campo da investigao educativa. Isto contraria a viso de alguns autores de que as concepes marxistas so
ultrapassadas e somente servem para o sculo XIX (KONDER, 1992).
81
Esta presena da dialtica materialista como mtodo de investigao no campo educacional evidncia o engajamento da filosofia marxista na produo cientfica. A filosofia marxista, ainda que, tendo como aspecto determinante a postura com relao ao fenmeno educao, no se fixa na crtica pela crtica. O carter crtico da filosofia marxista tem seu fundamento na capacidade de ser teoria e prxis. Ao mesmo tempo, que demonstra uma postura
crtica, desmascarando toda e qualquer alienao que pese sobre a conscincia, busca uma
prtica que altere e transforme a realidade.
A filosofia marxista no advoga a fuga de uma experincia de significao com o
mundo. Rejeita isto sim, um espectro significativo dado priori, estabelecido, pronto, acabado, de maneira cabal e determinista. Para a filosofia marxista a cultura a
marca milenar da ao humana, densa de significaes e sentidos carregados e oriundos da longa e trgica experincia humana histrica. Cabe a cada homem decifrla, tom-la sobre si, constituir-se como conscincia subjetiva, tomando da grande
humanidade aquela parte que precisamente a faz existir, que cada subjetividade. A
filosofia marxista a presena de homem, sua epignese e marcha histrica. Tal conhecimento do passado no altera a responsabilidade para com o futuro, que nos faz
responsveis e participantes de nosso prprio tempo. Comporta ao homem, livre dos
determinismos religiosos alienantes e da explorao poltica e econmica delinear as
silhuetas deste futuro com responsabilidade e tenso, com a cincia e a participao
poltica capaz de construir experincias de liberdade e de transformao. (NUNES,
1996, p. 56).
es da produo cientfica, como tambm para pertinentes debates sobre as diversidades temticas vinculadas a campo da educao.
Esta pesquisa trs os limites de um trabalho inicial, contudo espera-se que, atravs
deste estudo epistemolgico das produes cientficas, possa-se contribuir para futuras discusses sobre a pesquisa e sobre os problemas na rea da educao.
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educao, 1982-91, Porto Alegre: CNPq, 1993. pp. 51-82.
WARDE, Mirian. O papel da pesquisa na ps-graduao em educao. in Cadernos de
Pesquisa, So Paulo, n.73, pp 67-75, maio 1990.
WEBER, Silke. A produo recente na rea da educao. in Caderno de Pesquisa, So Paulo,
n. 81, p. 22-32, maio 1992.
94
APNDICES
95
ANEXO I
ESQUEMA PARADIGMATICO
LGICA RECONSTITUDA
(COSMOVISO)
98
ANEXO II
FICHA DE REGISTRO
ANLISE DE TESE
1. IDENTIFICAO
Instituio
Programa
rea
Nvel
Tipo de Pesquisa
Defesa
Pesquisador
Orientador
Ttulo do Trabalho
Palavras Chaves
2. NVEL TCNICO
2.1 Qual o problema proposto para o estudo?
2.2 Quais os objetivos da pesquisa?
2.3 Quais as questes ou hipteses levantadas para o problema?
2.4 Quais foram as fontes e dados e informaes da pesquisa?
2.5 Quais foram os instrumentos utilizados para coletas de dados?
3. NVEL METODOLGICO
3.1 Como o autor especifica a organizao da pesquisa ou plano de estudo?
3.2 O modelo adotado leva a consecuo dos objetivos?
3.3 Quais as formas de sistematizao de resultado?
3.4 Os procedimentos para coletas de dados foram detalhados com clareza?
99
4. NVEL TERICO
4.1 Qual o referencial terico que embasa a pesquisa?
4.2 Quais autores fundamentam a interpretao da pesquisa?
4.3 H coerncia entre a teoria proposta e a aplicao do modelo?
5. PRESSUPOSTOS EPISTEMOLGICOS
5.1 Quais as provas cientficas ou critrios de cientificidade apresentados na pesquisa?
5.2 Os procedimentos para responder as hipteses ou testa-las foram claramente definidos?
5.3 - Foram identificadas e previstas as limitaes do mtodo?
5.4 - H coerncia lgica entre os elementos estruturais apresentados e o resultado da pesquisa?
6. PRESSUPOSTOS GNOSIOLGICOS
6.1 Qual a concepo de cincia explicitada ou implcita no trabalho?
6.2 Qual o critrio de cientificidade adotado pelo autor?
6.3 Esto explicitados na pesquisa a concepo de tempo, espao e movimento?
7. PRESSUPOSTOS ONTOLGICOS
7.1 H no trabalho a explicao da viso de homem concebida pelo autor?
7.2 Qual a concepes de sociedade apresentada no trabalho?
8. PRICIPAIS CONCLUSES DA PESQUSA
9. PARECER DO ANALISTA
100
ANEXO III
AMOSTRAS TESES
101
103
105
107
TTULO: A Indstria cultural em formao dissimulada: aspectos psicolgicos da experincia educacional danificada.
ORIENTADOR: Pedro Laudinor Goergen.
DATA DA DEFESA: 25/06/1998.
109