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NOTAS SOBRE O ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO

Luiz Francisco Matias Soares
Wagner Cardoso Jardim **
Resumo: Este artigo apresenta alguns aspectos de ordem poltica, econmica e social, relacionados ao
ensino superior brasileiro desde sua gnese no sculo XIX. Esta abordagem pela conjuntura histrica
ao compararmos com o panorama no final do sculo XX e inicio do sculo XXI contribuiria para o
entendimento das transformaes ocorridas e na apresentao de algumas propostas voltadas para o
ensino superior.
Palavras-chave: Brasil. Ensino Superior. Conjuntura histrica.
Abstract: This article presents some aspects of political, economic and social order, related to
Brazilian higher education since its genesis in the 19th century. This approach by comparing
historical juncture with the panorama at the end of the 20th century and the beginning of the 21st
century would contribute to the understanding of the transformations and the presentation of some
proposals geared to higher education.
Keywords: Brazil. Higher Education. Historic conjuncture.

Introduo

Ganha cada vez mais importncia o debate sobre o ensino brasileiro; dentro desta
discusso o ensino superior no foge a regra. Se antes os mtodos e temas utilizados
intramuros das universidades brasileiras reportavam-se para um ensino quase que
desconectado da realidade social, passariam ao final do sculo XX e incio do XXI a serem
tratados com maior sincronia, elevando a questo como de interesse efetivo do estado. H de
se reconhecer que em comparao ao sculo XIX muito se modificou, trata-se de outra
conjuntura, sem dvida. Mas que ainda esta em transio e apresenta algumas reticncias.
O objetivo deste ensaio a abordagem do ensino superior brasileiro e de propostas
que emergem na nova conjuntura. Para isto observaremos preliminarmente as implicaes
globais e alguns dos seus significados no contexto social, poltico e econmico.
1. Um olhar na Europa, sculo XIX
A professora e cientista poltica Maria Montserrat Guibernau, ao analisar em sua obra
Nacionalismos: o estado nacional e o nacionalismo no sculo XX (1997) viu a formao dos
estados nacionais e a importncia da cultura. Observou que aps a revoluo francesa de 1789

Mestrando em Histria do PPGH Universidade de Passo Fundo, Bolsista CAPES. Membro do Grupo de
Pesquisa - Relaes de Fronteira: histria, poltica e cultura na trplice fronteira Brasil, Argentina e Uruguai, pela
Cnpq /Univ. Federal do Pampa- UNIPAMPA. E-mail: mat_luiz@hotmail.com
** Mestrando em Histria do PPGH Universidade de Passo Fundo, Bolsista CAPES. Membro do Grupo de
Pesquisa - Relaes de Fronteira: histria, poltica e cultura na trplice fronteira Brasil, Argentina e Uruguai, pela
Cnpq /Univ. Federal do Pampa- UNIPAMPA. E-mail: wcjardim@hotmail.com Recebido em: 12/05/2012.
Aceito em: 21/05/2012.

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havia se desencadeado uma homogeneizao da cultura pelo ensino via difuso da
alfabetizao apartir do sculo XIX.
Ainda para Guibernau, com o implemento do nacionalismo foi possvel, entre outras
aes, o estado utilizar o ensino para alcanar nveis de coeso e de identidade nacionais que
ultrapassariam a questo poltica.
Outro ponto que a autora desenvolveu em sua obra foi a importncia do ensino na
formao de uma sociedade moderna industrial baseada no desenvolvimento tecnolgico e
cientifico.
Mas o que interessa-nos destacar a ao decisiva em algumas naes, quando
adquiriram a conscincia de serem estados nacionais no sculo XIX, possveis de serem
observados em pases como
[...] na Frana de 1854, segundo os registros matrimonias das parquias, 31% dos
noivos eram alfabetizados, em 1900 apenas 5% eram incapazes de assinar. O
declnio do analfabetismo foi consistente e regular, decrescendo habitualmente
numa percentagem de 1% ao ano (GUIBERNAU, 1996, p. 78)

Este fenmeno no foi homogneo em toda a Europa dos novecentos. Em pases

fortemente agrrios e catlicos como na Itlia e Espanha, no ocorreu da mesma forma.
Guibernau observou tambm que, tanto na Itlia quanto na Espanha o ndice de
analfabetismo manteve-se alto: na Itlia em 1871 era de 69%, na Espanha em 1877 era de
63% para os homens e 81% para as mulheres. E at o sculo XX, em 1931, 50% da populao
espanhola adulta permaneceram analfabetas. (GUIBERNAU, 1996)
Assim, consideramos que a questo do ensino nestes pases europeus poderia estar
relacionada na conjuntura do momento histrico vivido em cada pas, mas tambm ligado
pela influncia hegemnica das elites agrrias e a igreja catlica sobre os interesses do estado
nao.
Mas interessante observar novamente que a homogeneizao do ensino e o
nacionalismo europeu, no caso da Frana do sculo XIX tambm estariam ligados aos novos
interesses hegemnicos de vis econmicos e elitistas de uma burguesia urbana industrial.
(HOBSBAWM, 1996) e que teria seus reflexos em outros pases, inclusive no novo mundo.
1.2 Os exemplos nas Amricas do sculo XIX
Os Estados Unidos foi o exemplo mais exitoso das Amricas. No campo poltico era
com o republicanismo federativo

que viabilizava uma economia capitalista de

desenvolvimento, havia um projeto de estado nacional hegemnico, ainda que associado ao

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laissez faire. Em certo modo o ensino superior combinado com a pesquisa formou uma elite
acadmica a servio dos interesses nacionais imperialistas.
A terra das oportunidades recebeu grandes levas de imigrantes que formaram exrcitos
de mo de obra e uma populao apta para o consumo dos produtos industrializados.
O ensino em todas as escalas, inclusive o superior, foi tratado como uma questo de
interesse nacional e contribuiu efetivamente na base de sustentao do desenvolvimento
econmico norte americano.
Na Amrica do Sul em pases como Argentina, Chile, Uruguai iniciariam suas
reformas de ensino em meados do sculo XIX, atingindo tambm o ensino superior e tratando
como questo importante para o estado nacional.
Boaventura de Souza Santos (2010, p.47) lembra-nos que:
Nestes pases, a universidade pblica e o sistema educacional como um todo
esteve sempre ligada construo do projeto de pas, um projeto nacional quase
sempre elitista que a universidade devia formar. Isso foi to evidente nas
universidades da America Latina no sculo XIX [...]. Tratava-se de conceber
projetos de desenvolvimento ou de modernizao nacionais, protagonizados pelo
Estado, que visavam criar ou aprofundar a coerncia e a coeso do pas enquanto
espao econmico, social e cultural, territrio geopoliticamente bem definido [...]

O estadista argentino Domingos Faustino Sarmiento foi um importante elemento

impulsionador destas transformaes. De origem humilde, foi escritor, jornalista, embaixador
e presidente da Argentina, alm de combater ferrenhamente os regimes oligrquicos.
Sua posio favorvel educao para vencer a barbrie, pode ser vista em sua obra
mais famosa: Facundo - Civilizacin y Barbarie - Vida de Juan Facundo Quiroga (1845) nela
ele analisou as diferenas das regies argentinas, comparando os centros urbanos em que j
existia o ensino superior e aquelas mais pobres (rurais) onde imperava a barbarie. No mesmo
livro, condenou o caudilismo e o banditismo e associou-o diretamente ao ditador Juan Manuel
Rosas.
Como conseqncia Sarmiento foi exilado no Chile, onde pode influenciar
decisivamente na questo da educao, a convite do governo chileno viajou aos Estados
Unidos e Europa para estudar os seus sistemas educacionais antes de implementar importantes
reformas educacionais no Chile.
Com a queda de Rosas, Sarmiento pode retornar ao seu pas e posteriormente tornouse embaixador nos EUA.

Chegaria presidncia da Argentina no perodo da guerra do

Paraguai (1965-1870) quando pode tambm executar mudanas no ensino.

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2. O Ensino Superior e a formao da Intelligentsia elitista no Brasil

Ao analisarmos a origem do ensino superior brasileiro nos deparamos com uma

caracterstica uterina, sempre foi tratado como um privilgio das elites e como tal contribuiu
para garantir o controle social hegemnico das classes sociais mais favorecidas, formadas
inicialmente por grandes proprietrios rurais. (LEAL, 1949)
O ensino superior no Brasil apresentou-se tambm como uma necessidade de
afirmao de nacionalismo, ideia que, como j vimos se cristalizara nas Amricas e em alguns
pases da Europa, com maior intensidade, a partir do sculo XIX.
No perodo colonial, as instituies que cuidavam do ensino estavam ligadas na
grande maioria a igreja catlica que mantinha o ensino de primeiras letras e a educao de
qualidade voltada para as elites. Em meados do sculo XVIII, com a expulso dos jesutas do
Brasil a educao de base religiosa teve certo abalo, mas manteve-se.
J as demais escolas primrias naquele perodo sofriam com o descaso
A propsito do final do sculo XVIII, Moreira DAzevedo assim se manifesta:
Era ento deplorvel o estado das escolas primrias em todas as capitanias do
Brasil, poucas existiam e estas exercidas por homens ignorantes. No havia sistema
nem norma para a escolha de professores, e o subsdio literrio no bastava para
pagar o professorado (DAzevedo, 1893, apud TANURI, 2000, p. 62).

No Brasil, antes do sculo XIX o ensino de nvel superior era todo cursado na Europa,
os centros universitrios em Portugal, Frana e Inglaterra eram procurados pelas famlias
abastadas da colnia para onde enviavam seus filhos para a formao superior.
Os grandes proprietrios de terras e ricos comerciantes buscavam a formao de bons
herdeiros, que ao retornarem para a colnia estariam aptos a ocupar cargos de destaque a
servio da metrpole, mas mantendo conjuntamente seus interesses como herdeiros
proprietrios.

no sculo XIX que ocorreriam mudanas significativas no mundo que

chegariam com atraso ao Brasil

O estabelecimento das escolas destinadas ao preparo especfico dos professores
para o exerccio de suas funes est ligado institucionalizao da instruo
pblica no mundo moderno, ou seja, implementao das idias liberais de
secularizao e extenso do ensino primrio a todas as camadas da populao.
verdade que os movimentos da Reforma e Contra-Reforma, ao darem os primeiros
passos para a posterior publicizao da educao, tambm contemplaram iniciativas
pertinentes formao de professores. Mas somente com a Revoluo Francesa
concretiza-se a idia de uma escola normal a cargo do Estado, destinada a formar
professores leigos, idia essa que encontraria condies favorveis no sculo XIX
quando, paralelamente consolidao dos Estados Nacionais e implantao dos
sistemas pblicos de ensino, multiplicaram-se as escolas normais. (TANURI, 2000,
p. 62)

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Em 1822, a independncia poltica brasileira procurou tambm no ensino estabelecer
quadros autnomos de atuao e buscou fundar uma intelligentsia nacional que atendesse suas
demandas, agora desvinculada de sua outrora metrpole portuguesa, mas ainda sob o
comando de uma famlia real de origem lusa, (SCHWARCS, 1993)
A criao das Faculdades de Medicina na Bahia e no Rio de Janeiro e as Faculdades
de Direito em 1827, uma em So Paulo e outra a principio em Olinda e transferida para Recife
em 1854, correspondeu necessidade de formao de quadros que sustentassem a
intelectualidade brasileira e do interesse poltico.
Nos quadros das faculdades que se formavam os ministros, juzes, senadores,
deputados e professores de faculdades, alm de pensadores que geralmente seguiam os
caminhos das letras. Somado a isto trazia a carga de simbolismo que era ostentar um diploma
de nvel superior (SCHWARCS, 1993).
Assim, antes de tcnicos especializados, mestres de erudio inquestionvel, o que
se pretendia formar era uma elite independente e desvinculada dos laos culturais
que nos prendiam metrpole europia. A ideia era substituir a hegemonia
estrangeira fosse ela francesa ou portuguesa pela criao de estabelecimentos de
ensino de porte, como as escolas de direito, que se responsabilizariam pelo
desenvolvimento de um pensamento prprio e dariam nao uma nova
Constituio. (SCHWARCS, 1993, p.141, 142).

possvel observarmos que, longe de projetos voltados para um estado liberal

moderno e industrializado, no Brasil, em muitos casos as elites rurais teriam seus
representantes mais interessados em ostentar os ttulos e defender seus interesses do que
propriamente pensar uma sociedade nacional.
Isto no significava que outros setores da sociedade brasileira deixariam de lutar por
melhorias na educao. Em abril de 1882 e junho de 1883, Rui Barbosa, jurista baiano e
parlamentar do Imprio, apresentou relatrios sobre a educao brasileira que entre outras
tratava da discusso dos problemas do ensino secundrio e do superior. (ROCHA, 1995)
O Parlamentar entendia que passava o mundo por grandes modificaes e o Brasil
necessitava se adequar a estas demandas voltadas para a progresso social utilizando-se do
esprito cientifico e nos princpios positivistas de COMTE e na metodolgica do
evolucionismo de SPENCER que propunha tambm o mtodo intuitivo. (ROCHA, 1995)
As reformas propostas indicavam a necessidade de se transformar o ensino, inclusive o
superior, em assunto de Estado, devendo-se criar para tal um ministrio de instruo pblica e
investir urgentemente no ensino pblico com a elaborao de programas de ensino integral
[...] o ensino pblico est orla do limite possvel a uma nao que se presume
livre e civilizadora; que h decadncia, em vez de progresso; que somos um

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povo de analfabetos, e que a massa deles, se decresce, numa proporo
desesperadoramente lenta; que a instruo acadmica est infinitamente longe do
nvel cientfico desta idade; que a instruo secundria oferece ao ensino superior
uma mocidade cada vez menos preparada para o receber; que a instruo popular
na Corte, como nas provncias, no passa de um desideratum; que h sobeja
matria para nos enchermos de vergonha, e empregamos hericos esforos por uma
reabilitao, em bem da qual, se no quisermos deixar em dvida a nossa
capacidade mental ou os nossos brios, cumpre no recuar ante sacrifcio nenhum.
(BARBOSA, apud ROCHA, 1995, p.76).

Barbosa apresentou tambm um estudo aprofundado do panorama internacional,

comparando-o ao nacional. Neste, abordou dados de pases como: Estados Unidos, Frana,
Prssia, Blgica, Sua, Dinamarca, Noruega, Canad, Inglaterra, Itlia, Arglia, Argentina,
entre outros; apresentou quadros relacionando a densidade da populao existente com o
nmero de alunos e escolas. (ROCHA, 1995)
Os resultados foram cruzados com escolas brasileiras pblicas e privadas, chegando
comprovao do total abandono nacional
[...] existia, para uma populao de aproximadamente dez milhes de habitantes (um
milho e meio de escravos), em torno de cem mil alunos inscritos nas escolas
primarias; isto indicava que apenas 1,4% da populao tinha acesso instruo. Este
dado, comparado com os fornecidos no parecer, colocava o Brasil, diante de todos
os pases do mundo, como aquele em que a sociedade tinha o menor acesso
instruo. Segundo a pesquisa de RB, [...] salientava que o nmero de analfabetos no
Pas era imenso, constituindo-se, sem contar os escravos, em cerca de 6.856.594
habitantes, ou seja, em torno de 81,43% da populao. Neste contexto de crise total
da educao, assinalava-se, tambm, que o estado das poucas escolas existentes era
pssimo, faltando preparao pedaggica aos professores e melhores condies de
estudo e higiene. (ROCHA, 1995, p.77)

Rui Barbosa no teve xito em seu projeto de reforma, a demonstrao da situao do

ensino brasileiro no ltimo quartel do sculo XIX encontrou uma Monarquia desinteressada
pelo assunto e um parlamento dividido entre senadores conservadores (Monarquistas) e
Liberais que disputavam espao poltico; a desculpa foi de que a reforma proposta teria um
custo financeiro muito alto aos cofres do imprio.
Em nosso entendimento a questo tinha um fundamento implcito - era contra os
interesses das elites, inclusive a igreja. O Imperador Dom Pedro II exercia com o poder
Moderador o controle total, defendendo os interesses monrquicos e proporcionando aos
grandes proprietrios rurais representatividade que no se preocupava com o ensino popular.
Assim, consideramos que o medo de uma instruo mais popular, voltado para o
progresso e a industrializao colocava em risco a economia nacional baseada na mo de obra
escrava. Alm disto, uma populao de maioria esmagadora rural e iletrada quase no
participava do processo decisrio poltico, os analfabetos no tinham direito ao voto. Os
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senadores conservadores eram apoiados pelas elites rurais, quando no os prprios eram
grandes proprietrios e possuam escravos, pois:
A finalidade econmica maior da reforma seria a de fornecer as condies tcnicas
para a industrializao. A reforma da instruo pblica, contribuindo para a
ampliao da cidadania, seria complementar reforma eleitoral (e mesmo a uma
futura abolio da escravido) e legitimao do Imprio. O sucesso destas
medidas afastaria o povo das idias socialistas revolucionrias que comeavam a
correr o mundo. (ROCHA, 1995, p.93)

Em nossa anlise consideramos que o Estado para se manter em um regime

monrquico, ao rejeitar a reforma no ensino optou por retardar o desenvolvimento de
instituies que pudessem viabilizar uma mentalidade poltica emancipatria e menos
dependente. Alm disto, j haviam ideias revolucionrias socialistas que pairavam desde a
metade do sculo XIX vindas da Europa e uma populao mais letrada seria um risco.
Esta situao barrava o acesso das camadas sociais menos favorecidas e mantinha a
diviso social em extratos controlados por grupos que dominavam o pouco ensino de
qualidade desde o fundamental at o superior. As melhores escolas eram destinadas s elites
que assim conservavam o poder.
Com abolio da escravatura em 1888 o estado monrquico viu desmoronar o seu
sistema econmico, para os quais no havia a necessidade de se ter uma populao instruda.
Passaria a ter uma disputa de hegemonia entre uma elite decadente agrria e uma burguesia
urbana ainda incipiente que buscava maior representatividade (ROCHA, 1995).
Em 15 de novembro de 1889 com a proclamao da Republica no Brasil, manteve-se
como caracterstica econmico-social o de ser essencialmente rural baseado quase que por
completo, na exportao de caf que ainda possibilitava a concentrao de renda nas mos das
elites proprietrias.

2.1 A Repblica e a manuteno dos privilgios

A Constituio brasileira de 1891 trouxe os anseios das novas elites burguesas urbanas
e letradas e o predomnio do liberalismo engendrado no federalismo, na teoria privilegiou
aspectos dos direitos individuais (art.72): voltados para a liberdade de religio e pensamento
(o estado passou a ser laico), segurana individual, de igualdade perante a lei e direito pleno a
propriedade.
No campo da poltica a constituio incluiu a liberdade de associao e reunio e o
direito ao voto, retirando-se a exigncia de propriedade que se tinha no voto censitrio do
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Imprio, mas ao mesmo tempo, na prtica manteve a excluso dos analfabetos e mulheres.
Embora tenha ocorrido uma reforma curricular, feita por Benjamin Constant, na prtica o
ensino manteve-se sem a devida valorizao e o ensino superior continuou como privilgio
das elites no Brasil chegando ao final do sculo XIX com cerca de 10.000 estudantes
distribudos em menos de 30 universidades.
No incio do sculo XX por conta da falta de polticas para o ensino, o voto seria
tambm privilegio para menos de 3,5% da populao. Assim, at 1930 o estado brasileiro
mesmo sendo republicano manteve a maioria da populao sem direito a participao poltica
e baseou-se em um liberalismo excludente (PINHEIRO, 1988 apud ROCHA 1995)
O Brasil entrou atrasado no sculo XX e buscou se reestruturar em um projeto
nacional para o desenvolvimento em uma industrializao tardia tendo diversos
desdobramentos e prejudicado pela ausncia de uma sociedade mais homogenia, urbana e
intelectualizada.
No entanto, at 1960 mais da metade das instituies eram pertencentes iniciativa
privada, na qual tinha grande representatividade o ensino superior em universidades catlicas
ou ligados a alguma ordem religiosa. A questo do ensino em geral, cristalizou-se pela
concentrao elitista em todos os nveis, dos estudantes que iniciavam seus estudos somente
1% eram privilegiados para o ensino superior e a populao das classes mais populares,
quando muito, dirigidas ao ensino tcnico. (PASINATO, 2011)
Intelectuais de grande nome como Ansio Teixeira, Fernando de Azevedo, Loureno
Filho, Florestan Fernandes e Paulo Freire, lutariam para estabelecer um ensino mais
democrtico e voltado para a emancipao das classes populares. Buscavam estabelecer no o
fim do ensino e a universidade privada e a hegemonia da pblica, mas que ambas passassem a
serem reguladas pelo estado, como interesse nacional. (GHIRALDELLI JNIOR, 2003)
Em 1961, devido s presses dos intelectuais e a sociedade civil deu-se um grande
passo, a Lei n 4.024/61 origem da atual LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional).
Porm, os avanos no sistema educacional brasileiro seriam travados pelo golpe civilmilitar de 1964, quando setores conservadores e a igreja catlica contriburam para o desvio
no debate. Cabe lembrar como ponto interessante neste perodo, o fato de que a universidade
em parte foi um importante campo de resistncia e de luta contra a ditadura militar, em
movimentos protagonizados por acadmicos e professores. Somente aps a redemocratizao
do pas e a promulgao da constituio de 1988 seria possvel a retomada do debate de
maneira mais contundente.
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No aprofundaremos aqui os desdobramentos ocorridos no sculo XX, que trouxeram

sem dvida melhorias considerveis, mas observamos que passaram pelo ensino superior
importantes embates ao longo deste sculo que o colocam em evidncia quanto necessidade
de se consolidar as necessrias transformaes.

3- As mudanas no ensino superior e a perversidade da no ao

At aqui, vimos s origens elitistas do ensino superior brasileiro e de como uma

posio despolitizada acabaria se perpetuando, em certa medida, com caractersticas
perversas ligadas ao controle hegemnico social.
Para Boaventura de Souza Santos, as modificaes que se deram at a ltima dcada
do sculo XX foram conseqncias do processo neoliberal implementado pelos pases centrais
que se apresentou neste perodo, e que estava em jogo pela globalizao uma nova
colonizao via controle das capacidades intelectuais dos pases perifricos e semi-perifricos.
Isto se daria tambm com a transnacionalizao da universidade e a diminuio do
financiamento pblico, sendo que o modo mais eficaz de se enfrent-lo, segundo ele, seria o
de contrapor-lhe uma globalizao alternativa, contra-hegemnica. (SOUZA, 2010)
Ainda nas ideias do autor, chama a ateno para a necessidade de se rever a questo
nacionalismo, uma vez que
Para os pases perifricos e semiperifricos o novo contexto global exige uma total
reinveno do projeto nacional sem a qual no haver reinveno da universidade.
[...], no h nesta exigncia nada de nacionalismo. H apenas a necessidade de
inventar um cosmopolitismo crtico num contexto de globalizao neoliberal
agressiva e excludente. (SANTOS, 2010, p.49)

Diante das transformaes do final do sculo XX atreladas ao neoliberalismo e

submetidas para a universidade importante destacarmos que o Ministrio da Educao e
Cultura brasileiro desde meados dos anos 2000 vem dando maior nfase para a questo da
educao e lanou no Plano Nacional de Educao para o decnio 2011-2020 algumas metas
arrojadas para o ensino, inclusive o superior, no incio do sculo XXI.
As perguntas que fazemos neste sentido: At que ponto podero ser alcanadas sem o
comprometimento do ensino superior? E quais as aes que podero resultar sucesso? Nossos
questionamentos indicam para a necessidade do comprometimento das universidades
brasileiras para efetivamente romper com o ciclo elitista e perverso no ensino superior.
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Atualmente a grande maioria, seno todos os cursos de formao de ensino superior de
professores no Brasil possuem cadeiras que oferecem: filosofia, sociologia, psicologia da
educao, antropologia e didtica entre outras, voltadas para a formao de professores com o
conhecimento do ser humano e suas transformaes sociais fora e dentro do Brasil ao longo
dos tempos.
Isto torna praticamente impossvel que no haja por parte do futuro profissional um
contato mnimo com os problemas da desigualdade social e suas conseqncias dentro da sala
de aula, desde o ensino fundamental at o superior.
Entendemos assim que, em certa medida, a falta de ao para proporcionar ao aluno
uma educao libertaria pode ser considerada uma atitude perversa e elitista da universidade.

3.1 Na ao, a urgncia de se priorizar a aprendizagem e a pesquisa

Passamos a relacionar algumas possibilidades ao ensino superior, j que a

universidade o local onde so formados os professores, a mo de obra culta e a
intelectualidade nacional e onde so constitudas as pesquisas que devem buscar relevncia
para a sociedade.
Iniciamos pela obra de Marcos Masseto, Docncia Universitria: Repensando a aula,
nela o autor propem uma mudana paradigmtica na forma de se dar aula na universidade, a
partir da reviso com objetividade nos processos que ocorrem dentro da sala de aula, quando
os alunos no so os atores ou agentes no processo. Neste aspecto que se torna necessrio
priorizar a aprendizagem ao invs do ensino, uma vez que:
[...]A grande preocupao no ensino superior com o prprio ensino, no seu sentido
mais comum: o professor entra em aula para transmitir aos alunos informaes e
experincias consolidadas para ele por meio de seus estudos e atividades
profissionais, esperando que o aprendiz as retenha, absorva e reproduza por ocasio
dos exames e das provas avaliativas. (MASSETO, 2005, p. 80)

Masseto considera preliminarmente sua fundamentao para mudanas no ensino

superior baseada em trs pontos que permeiam a docncia na universidade - Primeiro: uma
organizao curricular que d nfase para disciplinas conteudistas e tcnicas, fechadas;
segundo: professores que compem o corpo docente bem qualificados profissionalmente,
geralmente com mestrado e doutorado, mas que s vezes no possuem capacitao
pedaggica; ou melhor, no sabem dar aula, resumem ao seu conhecimento dominando a
matria. E terceiro privilegiam uma metodologia que se preocupa exclusivamente a cumprir o
programa, baseada em uma aula que apresenta 90% de aulas expositivas.
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O autor apresenta que desta forma paradigmtica o professor o sujeito do processo

ele ocupa o centro das atividades e das diferentes aes: ele quem transmite, quem
comunica, quem orienta, quem instrui, quem mostra, quem d a ltima palavra, quem avalia,
quem d a nota. (MASSETO, 2005,81)
Para o autor, trata-se da necessidade do professor universitrio viabilizar ao
acadmico:
[...] desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, de pensar, de raciocinar, de
refletir, de buscar informaes, de analisar, de criticar, de argumentar, de dar
significado pessoal s novas informaes adquiridas, de relaciona-ls, de pesquisar e de
produzir conhecimento; desenvolvimento de habilidades humanas e profissionais que se
esperam de um profissional atualizado: trabalhar em equipe, buscar novas informaes,
conhecer fontes de pesquisas, dialogar com profissionais de outras especialidades dentro
de sua rea e com profissionais de outras reas que se complementam para a realizao
de projetos ou atividades em conjunto, comunicar-se em pequenos e grandes grupos,
apresentar trabalhos. Quanto s habilidades prprias de cada profisso, [...] importante
tambm fazer uma investigao para verificar se, de fato, os currculos permitem que
todas as habilidades profissionais possusse espao para a aprendizagem, ou se grande
parte delas preterida em funo dos contedos tericos. (MASETTO, 2005, p. 82,83)

Alm do que, trata-se de uma proposta de mudana dentro da sala de aula, mas que
visa alcanar a formao de indivduos que chegaram ao mercado com outra mentalidade.
sempre interessante recordar que o professor antes de selo, um dia tambm foi aluno.
[...] desenvolvimento de atitudes e valores integrantes vida profissional: a importncia
da formao continuada, a busca de solues tcnicas que, juntamente com o aspecto
tecnolgico, contemplem o contexto da populao, do meio ambiente, as necessidades
da comunidade que ser atingida diretamente pela soluo tcnica ou suas
conseqncias, as condies culturais, polticas e econmicas da sociedade, os
princpios ticos na conduo de sua atividade profissional e que esto presentes em
toda deciso tcnica que se toma. Pretendemos formar um profissional no apenas
competente, mas tambm compromissado com a sociedade em que vive, buscando
meios de colaborar com a melhoria de qualidade de vida de seus membros, formar um
profissional competente e cidado. (MASETTO, 2005, p. 82,83, grifo nosso)

Tambm possvel destacar nesta nova proposta a questo da autonomia progressiva

em que se daria pela difuso dos conhecimentos compartilhados e viabilizados tambm pela
pesquisa. Pois segundo o que Masseto descreve os professores que formam o corpo docente
seriam alm de excelente profissionais, tambm pesquisadores e desenvolvem uma
aprendizagem num relacionamento interpessoal, com a colaborao dos alunos e trabalhos em
conjunto.

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Assim, concordamos com a proposta de Masseto que haja um deslocamento do foco
no sentido de priorizar mais a aprendizagem ao invs do ensino, e no s mudando as
palavras, mas atuando de forma contundente neste sentido.
Tambm concordamos ao que Masseto chama a ateno em seu entendimento ao se
falar em aprendizagem, o professor universitrio deve observar que se trata do
desenvolvimento de um individuo, o universitrio e a sua personalidade composta por
diferentes capacidades e habilidades a serem desenvolvidas.
Outra proposta ligada a necessidade de aproximao do professor com a pesquisa
educacional e seus resultados compem o trabalho de Bernard Charlot, intitulado Formao
de professores: pesquisa e a poltica educacional.
Nele o autor apresenta os problemas do afastamento entre o professor e o pesquisador
e a necessidade de se fazer a pesquisa educacional presente na sala de aula.
Em seu texto o autor, quando se refere ao pesquisador, esta se remetendo ao ensino
superior, pois l que so elaboradas as pesquisas. Da que vemos a importncia de abordar
as idias.
Charlot identifica que a pesquisa educacional no estaria entrando na sala de aula
porque os professores estariam se formando mais com outros professores no interior das
escolas do que dentro das universidades ou institutos voltados para a formao de docentes.
Em vista disto, o autor aponta tambm que as dificuldades de se equacionar este
afastamento esbarram em problemas desde ordem material e econmica at a de
relacionamento entre professores e pesquisadores. Pois os professores ao terem a companhia
de um pesquisador na sala de aula muitas vezes se sentem como se estivessem sendo
avaliados e hierarquizados pelos pesquisadores das universidades. Mas entende que devesse
tentar buscar o entendimento entre as partes, embora saiba da difcil tarefa que

O professor formador pertence universidade e a universidade despenca nas

cabeas a hierarquia do saber. Tambm o professor do Ensino Fundamental e
Mdio pertence a esse mundo do saber onde, acima, est a universidade; e qualquer
que seja o comportamento do professor da universidade, por mais simptico que
seja o professor do Ensino Fundamental ou do Mdio vai sentir-se avaliado, vai
sentir uma hierarquia intelectual. (CHARLOT, 2005, p.95)

Bernard Charlot, ainda destaca que no teria nenhum problema com a prtica dos
professores e sim com as categorias usadas para dizerem as suas prticas. Coloca isto como
ponto chave do debate entre pesquisadores e a universidade e suas teorias com os
professores e suas prticas, resumindo a isto como n grdio da questo.
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O autor observa que o professor ao colocar as suas categorias (palavras) tambm
estaria desenvolvendo uma teoria implicitamente e caberia ento ao pesquisador questionar ao
professor: Quais so as categorias que voc est usando para dizer a sua prtica?. E a que
est o problema: de que est falando o pesquisador?(CHARLOT, 2005, p.95)
Assim, define o autor que a base na falta de comunicao entre as partes se reside em
que o professor no v sentido na teoria do pesquisador por ela estar longe do mundo do
professor, pois segundo ele O que os professores recusam uma teoria que est falando s a
outros pesquisadores e a outras teorias. (Idem)
O autor cita como exemplo problemtico do uso das categorias ao se referir quando
os professores dizem que podem ver as carncias socioculturais das crianas da periferia. E
diz ser isto impossvel, pois ningum poderia ver uma carncia devido a ela se referir a um
no ser. Para Charlot, neste caso uma carncia seria uma ausncia.
Em nossa opinio, aqui podemos perceber, de certo modo, o distanciamento da
universidade e seus pesquisadores quanto ao professor e suas prticas na sala de aula. E
discordamos do autor por remeter a questo quanto s categorias ou palavras utilizadas pelo
professor. Pois, se o problema se resumisse a este ponto, caberia ao pesquisador entender de
tais categorias e se apropriar delas. No exemplo dado pelo autor acima, entendemos que para
sua compreenso bastaria que ele comparasse uma criana da periferia a uma criana de outra
classe social. Comparativamente poderia observar sim as carncias, pois uma ter falta de
alimentao, vesturio apropriado e na maioria das vezes a desestruturao familiar por conta
da pobreza. Isto pode ser categorizado como carncia, basta comparar.
Em sntese, trata-se a nosso ver de se definir os objetivos claros a que se destinam as
pesquisas por uma ao poltica clara dos papeis que devem ser desempenhados em forma de
dialogo, que preliminarmente deveriam estar sendo compartilhadas com os professores antes
de se dar inicio aos trabalhos de pesquisa em sala de aula. Lembramos aqui novamente que
mesmo o professor antes de selo, um dia foi aluno, esteve dentro dos muros da universidade, e
mesmo no sendo um pesquisador, sabe que importante o resultado da pesquisa, mas uma
pesquisa que v ter relevncia no meio social, onde est o objetivo que deveria ser atingido.
3.2 Os prs e os contras do necessrio Professor reflexivo

No campo das propostas do final do sculo XX, a do Professor reflexivo ganhou

espao no cenrio mundial e no Brasil. Baseada nas ideias de Donald Schn que por sua vez
fundamentou o seu trabalho na teoria da investigao de John Dewey prope a aprendizagem
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atravs do fazer com uma nova epistemologia da prtica, utilizando conceitos de
conhecimento na ao e reflexo na ao.
interessante observarmos a conjuntura histrica em que estas propostas ganharam
espao, claro que no podemos desconsiderar a relevncia das ideias de Schn para a questo
do professor reflexivo e a importncia da pesquisa dentro do ensino superior, mas sim de se
saber se naquele momento histrico haveria condies de se implantar tais propostas da
maneira em que estavam sendo apresentadas.
Selma Garrido Pimenta em Professor Reflexivo: Construindo uma Critica, analisa
as origens, os pressupostos, os fundamentos e as caractersticas dos conceitos do professor
reflexivo e o professor pesquisador no movimento de valorizao da formao e da
profissionalizao de professores no surgimento das propostas do norte-americano D. Schn
seu principal formulador.
Pimenta esclarece que o conceito se basearia nos estudos de Schn, feitos nos EUA na
sua tese de doutorado em 1983 e posteriormente ampliadas e divulgadas at 1998. Estes
estudos baseado em Dewey, Polanyi e Wittgenstein, so pautados na experincia com
aprendizagem de camponeses a partir de problemas, valorizando o raciocnio e a repetio
depois da reflexo pondo em prtica como experincia significativa que segundo Schn s
considera como sendo o pensamento ou reflexo [...] o discernimento da relao entre
aquilo que tentamos fazer e o que sucede em consequncia

Tambm pelo pensamento ns prevemos (hiptese) as consequncias [...] o que

significa uma soluo proposta ou tentada (pgina 208). Para que a hiptese seja
aperfeioada necessrio que se analise cuidadosamente as condies existentes e
o contedo da hiptese adotada ato que se chama raciocnio. Ento, a soluo
sugerida a ideia ou teoria tem que ser posta em prova, procedendo-se de acordo
com ela. Se acarretar certas consequncias determinadas mudanas no mundo
admite-se como valiosa, se tal no se der, modificamo-la e fazemos novas
experincias Dewey, John. Democracia e educao. Trad. De Godofredo Rangel e
Ansio Teixeira. So Paulo: Cia Ed. Nacional, 1952 p.208).

A partir da, a autora coloca que haveria uma grande confuso dentro da conceituao
do Professor reflexivo adjetivo ou conceito? J que a reflexo um atributo prprio do ser
humano, ou seja todo o ser humano reflete.

[...]Prez-Gmez (1992), referindo-se a Habermas, pontua que a reflexo no

apenas um processo psicolgico individual, uma vez que implica a imerso do
homem no mundo da sua existncia, um mundo carregado de valores, intercmbios
simblicos, correspondncias afetivas, interesses sociais e cenrios polticos. Nesse
sentido, quanto abordagem da prtica reflexiva, torna-se necessrio estabelecer os
limites polticos, institucionais e terico-metodolgicos relacionados a esta, para que

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no se incorra numa individualizao do professor, advinda da desconsiderao do
contexto em que ele est inserido. A transformao da prtica dos professores deve
se dar, pois, numa perspectiva crtica. (PIMENTA, 2005,24)

Estas propostas seriam rapidamente absorvidas em diferentes pases a partir dos anos
1990 e teriam tambm influncia em pesquisas e discursos de pesquisadores e polticos
brasileiros.
Sem que houvesse a preocupao de se formar profissionais com capacidade para
lecionar em situaes singulares, instveis, incertas, carregadas de conflitos e dilemas. Alm
de no buscar a compreenso do contexto histrico e a necessidade de um ensino como
prtica social em contextos historicamente situados necessidade de envolver os professores e
no mais te-los como meros executores sujeitos participantes da ao requisito imprescindvel
no sucesso da implantao de mudanas (PIMENTA).
Para Boaventura de Souza Santos (2010), este um perodo em que o neoliberalismo
busca uniformizar o conhecimento em aes globalizantes via Banco Mundial, primeiro
tentando diminuir os investimentos e a oferta do ensino superior publico em detrimento de
uma massificao pela universidade particular, com propostas pedaggicas e flexibilizao
nos currculos
O caso do Brasil representativo da tentativa de aplicar a mesma lgica na
semiperiferia [...] Basta referir o relatrio do Banco Mundial de 2002 onde se
assume que no vo (isto , que no devem) aumentar os recursos pblicos na
universidade e que, por isso, a soluo est na ampliao do mercado universitrio,
combinada com a reduo dos custos por estudante (que, entre outras coisas, serve
para manter a presso sobre salrios de docentes) [...] (SANTOS, 2010, p. 24)

Combinado a isto, Selma Garrido Pimenta (2005) tambm faz a critica a apropriao
generalizada dos conceitos e discute as bases polticas e ideolgicas em confronto com as
polticas de formao de professores no Brasil naquele perodo.
Pimenta coloca que Schn ampliaria a proposta para o professor reflexivo ao observar
professores que no conseguiriam dar respostas s situaes que emergiriam no dia-a-dia
profissional porque estas ultrapassavam os conhecimentos elaborados pela cincia e as
respostas tcnicas que poderiam emergir ainda no estariam formuladas.
Assim, Schn props uma formao profissional baseada numa epistemologia da
prtica profissional como momento de construo do conhecimento, pela reflexo, anlise e
problematizao desta, e o reconhecimento do conhecimento tcito presente nas solues que
os profissionais encontrariam no fazer (ato).

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Pimenta observou que esse movimento ou ao com vrias etapas chamado por
Schn de reflexo sobre a reflexo na ao e h uma forte valorizao da prtica na formao
dos profissionais mas uma prtica refletida que permita responder s situaes novas nas
situaes de incerteza e indefinio.
Segundo Pimenta, o autor observava que os currculos de formao de profissionais
deveriam propiciar o desenvolvimento da capacidade de refletir. Tomando a prtica como
bom caminho a ser percorrido (tanto a prtica de outros profissionais quanto dos prprios
professores) desde o incio da formao e no s ao final.
Neste aspecto que surgem as primeiras questes na implicao da utilizao da
proposta de Schn. A crtica mais contundente para as ideias de Schn de que se baseia em
um reducionismo limitante, pois ignoraria o contexto institucional e sustenta a prtica
reflexiva em um modo individual (PIMENTA, 2005).
A autora relata a necessidade de ampliar a discusso tambm para as questes
organizacionais, entre elas o projeto pedaggico das escolas, a importncia do trabalho
coletivo e autonomia dos professores e das escolas, alm das condies de trabalho, de
carreira, de salrio, de profissionalizao identidade epistemolgica (quais saberes lhes so
prprios) os processos de formao dessa identidade inclusive: a vida, a histria, a trajetria
pessoal e profissional.
Tambm se somam a estas as novas (e complexas) necessidades colocadas s escolas
(e aos professores) pela sociedade contempornea das novas tecnologias da informao e
conhecimento relaes sociais e afetivas, da violncia, da indisciplina, do desinteresse pelo
conhecimento gerado pelo reconhecimento das formas de enriquecimento que independendo
do trabalho; das novas configuraes do trabalho e do desemprego requerendo que os
trabalhadores busquem constantemente re-qualificao pelos cursos de formao continua na
escola, uma vez que ai se explicita as demandas da prtica as necessidades dos professores
para fazerem frente aos conflitos e dilemas de sua atividade de ensinar.
Para Pimenta, a utilizao da proposta do professor reflexivo tambm no poderia se
reduzir somente ao treinamento dos profissionais, ela deveria inclusive ultrapassar a
compreenso que se tinha de educao permanente com a valorizao da pesquisa e da prtica
no processo de formao de professores. Haveria a necessidade de que esta se torne como um
projeto de formao inicial e contnua articulado entre as instancias formadoras: a
universidade e as escolas (Idem, 2005)
A autora relata que surgiram crticas de diversos autores que apontavam para o risco
do desenvolvimento de um possvel praticismo para o qual bastaria a prtica para a
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construo do saber docente de um possvel individualismo onde figuraria hegemonia
autoritria.
E alm, tratava-se de um modismo, com uma apropriao indiscriminada e sem
crticas, sem compreenso das origens e dos contextos que a gerou, o que poderia levar a
banalizao da perspectiva de reflexo.
E mais, segundo Pimenta autores como Liston e Zeichner (1993) em Rocha (1999)
apontavam que as ideias de Schn se limitavam a aplicao para profissionais individuais e
voltadas somente para as situaes das salas de aula. Acreditam que Schn sabia dessa
limitao dos profissionais reflexivos.
Para eles Schn no especificava s reflexes sobre linguagem, sistemas de valores,
processos de compreenso e a forma com que definem o conhecimento, elementos
fundamentais sem os quais os professores no conseguem mudar a produo do ensino, de
forma a faz-lo segundo ideais de igualdade e justia.
Estes autores ainda criticavam que s a reflexo no bastava, era necessrio que o
professor fosse capaz de tomar posies concretas para reduzir tais problemas (quebrar
barreiras- classe, posio social, nvel social). Estes autores questionavam a misso de
mediao pblica ou de facilitadores do dilogo pblico nos problemas sociais que Schn
concedia aos profissionais, mas que no esclarecia qual deveria ser o compromisso e a
responsabilidade pblica dos professores.
Consideramos que provavelmente isto tenha ocorrido porque Schn no se tenha
colocado como objetivo a alcanar o de elaborar um processo de mudana institucional e
social, mas somente centrar-se nas prticas individuais. Segundo Pimenta alguns autores
diante disto, consideram que seguir tais preceitos uma forma de sustentar a incoerncia em
se identificar o conceito de professor reflexivo com prticas ou treinamentos que possam ser
consumidos por um pacote a ser aplicado tecnicamente. E isso que vinha ocorrendo com o
conceito: um oferecimento de treinamento para que o professor torne-se reflexivo
(FREITAS 1999, apud PIMENTA 2005).
Outra anlise voltada para o professor reflexivo encontramos na obra de Evandro
Ghedin, Professor Reflexivo: da alienao da tcnica autonomia crtica. Nela o autor
crtica o tecnicismo na formao dos professores de base positivista pragmtica e que no se
enquadraria com a proposta de Shn ante ao professor reflexivo e os problemas
contemporneos.
Expem que as abordagens utilizadas pela epistemologia da profissionalizao de
docentes (e no s docentes) estariam concentradas em situaes prticas no suficientemente
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voltadas para uma possibilidade de um saber pedaggico fundamentado, que no ofereceria
condies adequadas e explicitas na formao de professores e define que a questo
necessria a se colocar seria a: em que base epistemolgica se fundamenta a atual proposta
de formao dos profissionais da educao? (GHEDIN, 2005, p.131)
O autor coloca que esta critica no seria somente para Schn, mas sim para a razo
positivista tecnicista que estaria sendo difundida no ensino superior e escolas profissionais, os
centros de formao de onde saem os professores que vo difundir sua aprendizagem

O caminho aberto pela necessidade de reflexo, como modelo de formao,

props uma srie de intervenes que tornou possvel, ao nvel terico e prtico, um
novo modo de ver, perceber e atuar na formao de professores. Com todas as
crticas e acrscimos que se faam proposta feita por Scn, inegvel a sua
contribuio para uma nova viso de formao e, por que no dizer, de um
paradigma esquecido pelos centros de formao. (GHEDIN, 2005, p.131)

Ocorreria ento que esta aprendizagem baseada somente em repertrio terico, ao se

esgotar, o profissional no saberia como lidar com a situao em sala de aula.
Tambm de outro lado, no podemos ignorar que h toda uma relao ainda com
resqucios elitistas como componente envolvendo o ensino brasileiro, e os professores so
condicionados ao contexto em que atuam e antes de exercerem suas atividades, esto
inseridos na malha social, fazem parte de uma sociedade dividida em classes perversamente
desigual.
Esta desigualdade obriga muitas vezes a procurar adequar-se a um mercado fazendo
com que o entendimento para o conceito reflexo como superao dos problemas seja
substitudo pela massificao do termo, dificultando o engajamento de professores em
prticas mais crticas, reduzindo-as a um fazer tcnico.
Em nosso entendimento, no caso brasileiro, deveria estar implcito se todos os
profissionais estivessem dispostos a cumprir sua funo voltada para a sociedade com a
conscincia dos problemas e necessidades sociais nada impede que seja utilizada a proposta
do professor reflexivo.
As aes e cobranas deveriam iniciar pelos rgos governamentais, estabelecendo os
limites e tambm proporcionando condies dignas para os professores exercerem suas
atividades, j que o ensino deve ser tratado como assunto ligado capacidade de insero dos
indivduos da sociedade ao mundo do trabalho, obviamente uma nao sem mo de obra
instruda j no pertence ao mundo atual. Sem desconsiderar que trata-se de um direito civil
consagrado pelas constituies e pertence ao campo do social e poltico em que o professor
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esta tambm inserido, antes de reflexivo na sala de aula, deve ser reflexivo em seu papel em
diversos graus.

Algumas consideraes finais

Em nossa anlise buscamos apresentar pontos vistos no processo histrico desde o

sculo XIX relacionados ao ensino superior e as algumas propostas relacionadas ao
desenvolvimento na universidade brasileira no final do sculo XX e incio do XXI, tais como:
o professor reflexivo e a pesquisa pautada no dialogo entre professor e pesquisador da
universidade.
Observamos as implicaes globais e alguns dos seus significados no contexto social,
poltico e econmico em comparao ao sculo XIX, em outra conjuntura e que muito j se
modificou. Assim foi possvel vermos que, enquanto em outros pases o ensino servia para
sacramentar o advento do estado nao moderno, em comparao ao caso brasileiro perdemos
o bonde da histria e as mudanas no ocorreriam por completo.Alguns resqucios ainda
perdurariam como herana, numa mentalidade em que o ensino superior ainda guardaria a
possibilidade de acesso elite. Para que ento repensar as formas de ensino se isto pode
colocar em risco este Portal Dourado?
Por fim, observamos que as propostas e teorias apresentadas para o ensino superior s
ganham valor se utilizadas considerando a conjuntura social brasileira e todo o seu histrico,
pois entendemos que no h sentido em uma mudana sem que se saiba minimamente o seu
propsito e o seu significado para a sociedade. Antes de se refletir necessrio conhecer.

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