Pensamento Matemtico e Construo de

Conceitos

___________________________________________________Sumrio

Aula 1 Construo do Pensamento e Pensamento Matemtico

Aula 2 Construindo a Matemtica
Aula 3 O ensino da Matemtica na Educao Infantil e o Currculo nos Anos
iniciais.
Aula 4 Conceitos Matemticos nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental:
Nmeros e Operaes, Tratamento da Informao
Aula 5 Conceitos Matemticos nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental:
Espao e Forma, Grandezas e Medidas
Aula 6 Resoluo de Problemas
Aula 7 Estatstica

____________________________________________________Apresentao

Longo o caminho do ensino por meio de teorias;

breve e eficaz por meio de exemplos.

(Sneca)

O ensino da Matemtica vem sofrendo alteraes ao longo das ltimas dcadas,

acompanhando as tendncias de mudanas na educao em geral.
Este material foi elaborado com a inteno de acompanhar as novas tendncias
da educao e do ensino da Matemtica, privilegiando os aspectos psicolgicos,
didticos e formais, prprios desta disciplina.
A aula um traz uma discusso elaborada da construo do pensamento de
forma geral, e especfica, do pensamento matemtico. Isso nos dar o apoio terico
para a discusso apresentada nas aulas que seguem. Na aula dois, procuramos
abordar a construo da Matemtica nos seus aspectos histrico e metodolgicos.
A abordagem feita na aula trs sobre a utilizao do material concreto como
instrumento de ensino, para fundamentar, teoricamente, a construo dos quatro
blocos de conhecimento, definidos nos Parmetros Curriculares Nacionais.
Nas prximas quatro aulas (quatro a sete), discutiremos os conceitos
matemticos dos anos iniciais do Ensino Fundamental, distribudos de acordo com os
blocos de conhecimentos trabalhados e os contedos do ensino da Matemtica, com
uma abordagem atual e de acordo com as novas tendncias do ensino da Matemtica,
j discutidas ao logo de todas as outras aulas.
Bons Estudos!

_________________________________________________Plano de Ensino
EMENTA
A construo do conhecimento matemtico e o desenvolvimento do raciocnio
lgico. Retrospectiva histrica da Matemtica e as novas tendncias.
Objetivos do ensino da matemtica. Reflexo sobre concepes de matemtica
presentes na escola bsica brasileira. Compreenso da Matemtica como instrumento
de transformao e socializao do educando. Discusso e estudo de conceitos
matemticos presentes no currculo da Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Geometria. A contribuio da estatstica para os estudos em educao.
Mtodos estatsticos.
OBJETIVO
Problematizar a construo do conhecimento matemtico na prxis pedaggica
do professor da Educao Bsica.
CONTEDO PROGRAMTICO
Construo do pensamento no seu aspecto geral
Construo do raciocnio lgico
Autonomia do pensamento
Aspectos histricos da Matemtica
Linhas metodolgicas no ensino da Matemtica
Objetivos da Matemtica
O uso de material concreto no ensino da Matemtica
O currculo da Matemtica nos Anos Iniciais
Os quatro blocos de conhecimento definidos nos Parmetros

Curriculares Nacionais
Nmeros e operaes
Espao e forma
Grandezas e medidas
Tratamento da informao
Novas tendncias no ensino da Matemtica com o uso da resoluo de
problemas
O uso da estatstica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
BIBLIOGRAFIA BSICA
BIEMBENGUT, Maria Salett. Modelagem & implicaes no ensino e na
aprendizagem de matemtica. 2. ed. Blumenau: Edfurb, 2004.
BIGODE, Antonio Jos Lopes. Matemtica hoje feita assim. 7. ed. So Paulo:
FTD, 2000. v. 8.
BRIZUELA, Brbara M. Desenvolvimento matemtico na criana: explorando
notaes. Porto Alegre: Artmed, 2006.
CRESPO, A. A. Estatstica fcil. 17. ed. So Paulo: Saraiva, 2000.
DANTE, Lus Roberto. Matemtica: contexto & aplicaes. So Paulo: tica,
2001.
PIRES, Clia Maria Carolino. Currculos de Matemtica: da organizao linear
idia de rede. So Paulo: FTD, 2000.
SMOLE, K. A Matemtica na Educao Infantil: a teoria das inteligncias
mltiplas na prtica. Porto Alegre: Artmed, 2003.
______. Ler, escrever e resolver problemas: habilidades bsicas para aprender

matemtica. Porto Alegre: Artmed, 2001.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BORBA, Marcelo de Carvalho. Informtica e educao matemtica. 3. ed. Belo
Horizonte: Autntica, 2005.
CARRAHER, Terezinha N. Aprender pensando. 15. ed. Petrpolis: Vozes, 2001.
______. Educao matemtica 1: nmeros e operaes numricas. So Paulo:
Cortez, 2006.

_________________________________________________________AULA 01
Construo do Pensamento e Pensamento Matemtico

Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de:

compreender, em prticas educativas, conhecimentos de processos de
desenvolvimento de crianas e adolescentes na dimenso cognitiva;
elaborar sinteticamente esquemas sobre o pensamento matemtico na
Educao Infantil e nos Anos iniciais do Ensino Fundamental.

Para um bom aproveitamento desta aula, necessrio que voc volte ao

caderno de Psicologia do Desenvolvimento I e de Psicologia do Desenvolvimento II.
Nesses cadernos, discutem-se as fases e os processos de evoluo cognitiva da
criana at os dez anos de idade, especialmente na perspectiva vygostkyana.
Essas premissas gerais sero muito importantes para voc estudar a
complexidade do raciocnio humano, que evolui do real para o simblico, da induo
para a deduo e da dependncia de algum que transmite saberes para a autonomia
de si mesmo enquanto produtor de conhecimento. Essa volta aos conhecimentos
prvios construdos em outros perodos ser fundamental para voc entender como o
pensamento matemtico infantil se relaciona profundamente com o desenvolvimento
cognitivo geral do ser humano e com suas interaes sociais. Todo educador, ao
planejar e executar suas aes, dever levar em conta esses princpios bsicos da
psicologia humana.

O homem um ser complexo (MORIN, 2000) e, como tal, suas produes so

igualmente complexas. Entre as diversas produes, pensar a atividade mais
complexa e mais cercada por ambigidades. Isso ocorre em decorrncia do emprego
de smbolos e mltiplos signos para representar aspectos do ambiente fsico e social. A
questo que tentaremos responder nesta aula como compreender, explicar e utilizar
o pensamento humano, nas prticas educativas de crianas e jovens, desde a
educao infantil at os anos iniciais do Ensino Fundamental? Que dizer do
pensamento matemtico? A construo do pensamento matemtico, apesar de ser
tambm um processo contnuo, tem algumas caractersticas prprias, que sero
estudadas e discutidas nesta aula.
Quantas vezes j dissemos que no gostamos de matemtica e que odiamos
fazer contas! Mas, ao fazermos esse tipo de afirmao, esquecemos de que, em nosso
subconsciente, estamos a todo instante processando operaes matemticas
complexas. Isso fcil de perceber com um exemplo: ao atravessar uma rua qualquer,
olhamos para os dois lados, para no sermos atropelados. Nessa simples tarefa, nosso
crebro processa inmeros clculos que nos permitem saber, por exemplo, com qual
velocidade devo atravessar a rua. Assim tambm ocorre com o pensamento das
crianas.
1.1 Relembrando como o Pensamento Construdo
Pensar? Isso parece ser to fcil, no ? A cada dia realizamos dezenas de
atividades:

cozinhamos,

comemos,

andamos

de

nibus,

bicicleta

ou

carro,

trabalhamos, elaboramos projetos e planos, etc. Mas ser que sempre foi assim?
claro que no. Aquilo que hoje parece muito corriqueiro fruto de uma
intrincada elaborao cognitiva.

Na estruturao do pensamento humano, como voc aprendeu em Psicologia e

Filosofia, so envolvidas habilidades cognitivas que passam a adquirir maior grau de
complexidade, medida que a criana cresce, relaciona-se e se apropria da
linguagem. A linguagem permite a construo de significados, tornando possvel a
troca intersubjetiva e a participao social. Assim, a criana passa a produzir,
gradualmente, significados, classificaes, inferncias e analogias, que permitem sua
insero no espao social do mundo do adulto.
Alm disso, a criana necessita da vivncia consciente da experincia
(CARRAHER, 2001). Por exemplo, boa parte das crianas at os dois anos fascinada
por buracos de tomada (essa de energia eltrica!). Por mais que os pais afirmem que
ruim, que d dodi, etc., ela parece estar encantada com a visualizao, no
estabelecendo um significado para o objeto tomada. Depois de muitas manobras para
driblar os pais, a criana finalmente consegue: chega tomada de energia e, de posse
de um grampo ou outro objeto metlico, toma a ao! No preciso dizer o que ocorre,
mas algo precisa ser dito: por mais que outros afirmem, expliquem e exemplifiquem, a
criana saber realmente o que uma tomada, somente aps vivenciar e tomar
conscincia das conseqncias de seu uso descabido. Somente aps experimentar a
compreenso das relaes e das experincias, surgem os significados que permitem
s crianas novas formas de ao e interao, ou seja, a construo do pensamento!
O pensamento da criana tem sua primeira base em inferncias sem
consistncia, resultantes de processos elementares de deduo e induo que, aos
poucos, vo assumindo maior grau de complexidade. Isso permite criana
compreender as relaes e as finalidades das coisas que, alimentadas pela curiosidade
infantil, intensificam a aprendizagem e permitem a paulatina construo de inferncias
mais elaboradas e coerentes com sua insero social. Em outras palavras: a criana
substitui, gradualmente, conexes imediatas e superficiais por relaes complexas
mediadas por habilidades cognitivas consistentes, tais como: ateno, simbolizao,
seleo, memria, transferncia, avaliao, etc.
Essa substituio do imediato e superficial pelo complexo e permanentemente
em construo permite criana sair do pensamento realista e momentneo das

situaes externas at chegar, por intermdio da imaginao, da fantasia e do

raciocnio, a um pensamento criativo que vai alm do imediato. Cada etapa percorrida
e conquistada nesse desvendamento do mundo implica transformao no processo
de articulao do pensamento (VYGOSTSKY, 1993).
1.2 O Pensamento e a Educao
A educao, como expresso da vontade humana de criar e preservar, o meio
pelo qual tentamos perpetuar nossa existncia, principalmente a social. As atividades
mentais so direcionadas para a manipulao e a produo de saberes que possam
contribuir para a sociedade. Ensinam-se s crianas percursos cientificamente aceitos
e integrantes do corpus do conhecimento humano.
Quando pensamos em resoluo de problemas matemticos, a situao no
diferente. Assumimos um discurso educacional de que o aluno deve seguir um
processo pelo qual, partindo de princpios e evidncias, chega a concluses e constri
novos caminhos e possibilidades de conhecimento (a esse propsito, voc pode rever
os conceitos de deduo e induo no caderno de Filosofia da Educao do primeiro
perodo).
Partimos da premissa de que pensar criativamente, isto , atribuir significados
novos a situaes investigadas, algo natural para os alunos. Criamos a imagem de
que eles tm autonomia suficiente para a realizao de atividades bsicas.
Isso principalmente ocorre no quarto e quinto ano do Ensino Fundamental.
Qual o problema disso? O professor sente-se vontade para no investir na
tarefa de ensinar a pensar. Em outras palavras: o professor supe que, j que a criana
passou pela educao infantil e pelos anos anteriores do Ensino Fundamental, est
habilitada a ter certas competncias e habilidades. Esse um engano. Ns adultos no
conseguimos fazer isso de forma plena, mesmo quando j temos todas as nossas
estruturas mentais razoavelmente exercitadas e desenvolvidas!
O professor precisa compreender o processo infantil de construo no apenas
de contedos e conhecimentos, mas da prpria capacidade racional de autocrtica,

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principalmente quando falamos de educao infantil e anos iniciais do Ensino

Fundamental. Autocrtica a capacidade de o aluno reconhecer-se como sujeito em
construo e, como tal, compreender que essa construo permanente e sujeita a
erros, durante todo e qualquer processo de investigao.

O aluno da educao infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental deve

perceber, graas mediao do professor, que a construo do pensamento, apesar
da ordem cientificamente aceita, no absoluta. Existem outros caminhos a serem
descobertos pelo exerccio autnomo do pensamento.
a autonomia que Freire (1999) afirma como cerne da emancipao do ser. No
processo educacional, deveramos perseguir a capacidade de vislumbrar mltiplos
caminhos na atividade reflexiva humana, principalmente ao se tratar de operaes
matemticas. Smole (2003, p. 65-66), ao falar da dificuldade do uso da linguagem
matemtica, afirma que ao exigir da criana uma linguagem que consideramos
adequada e precisa, corremos o risco de impedir que algumas tenham acesso ao
sentido dos enunciados matemticos, sentido este que se constri a partir de uma
linguagem aproximada, em um trabalho em que o importante articular significaes,
ligar etapas do pensamento. [...] Podemos tentar criar apelidos quando nos referimos a
noes ou termos matemticos e nem por isso eles se tornaro mais simples; de
pouco, ou de nada, adianta o professor dizer escorrega ou empresta quando, por
exemplo, refere-se ao processo de trocas de dez unidades por uma dezena se o aluno
no conseguir a compreenso das regras que constituem o sistema de numerao
decimal.
Observamos que a construo do pensamento uma situao complexa.

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Quando aplicada matemtica, essa construo tende a ser ainda mais difcil,
principalmente pela abstrao de seus conceitos. Na prxima aula, continuaremos a
pensar sobre o pensar, focando mais intensamente a idia da matemtica.
1.3 A Construo do Pensamento Matemtico
No podemos dissociar a construo do pensamento matemtico do prprio
desenvolvimento psicolgico da criana. A maturidade do pensamento matemtico s
poder ser atingida de acordo com o desenvolvimento psicolgico.
Como comentamos na introduo desta aula, o pensamento matemtico
acontece por meio de uma evoluo lgica, associada ao desenvolvimento mental.
Assim, segundo a teoria cognitiva desenvolvida por Piaget (18961980), existem
estgios evolutivos do pensamento matemtico associados ao desenvolvimento
mental.

No primeiro estgio, sensrio-motor, a partir dos dois anos de idade, descobremse os smbolos para dar sentido quilo que est ausente. a fase do egocentrismo: a
criana ainda no consegue transpor as experincias vividas em pensamento.
No segundo estgio, pr-operatrio, a criana passa a ter pensamentos lgicos
mais elaborados, mesmo que ainda relacionados com a experincia vivida, como
acontece com crianas no primeiro ano do Ensino Fundamental (BRIZUELA, 2006).
No ltimo estgio, operatrio-formal, na adolescncia, o jovem capaz de
abstrair as experincias concretas e formular hipteses.
Por que descrever os estgios de desenvolvimento segundo a teoria de Piaget?
Qual a relao dessas fases de desenvolvimento com a construo do pensamento
matemtico? A resposta a essas perguntas no simples.

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As estruturas mentais tm um padro de funcionamento lgico, com etapas

sucessivas e diversificadas. Uma dessas etapas, segundo Piaget (1983), ocorre por
meio da interao entre a criana e o meio que proporciona condies favorveis
construo do conhecimento. A construo do pensamento matemtico no ocorre de
forma individual e sim por meio de trocas entre os membros de um grupo.
No pensamento matemtico, o aprendizado da criana est relacionado com as
etapas do seu desenvolvimento, pois o que ela pode aprender na prxima etapa ser
determinado pelo que ela aprendeu na anterior. Assim possvel prever o que ela pode
fazer em cada etapa.
A escolha de contedos, competncias e habilidades a serem trabalhados em
cada etapa pode contribuir, ento, para o sucesso ou o fracasso de uma criana. Toda
construo de conhecimento matemtico supe a existncia de conhecimentos
empricos prvios. Somente no fim do Ensino Fundamental, o jovem desenvolve sua
capacidade de abstrao e a possibilidade de usar o pensamento formal.

A escola precisa, tambm, desenvolver no aluno um pensamento autnomo,

para permitir-lhe aprender a aprender e aprender a pensar, em qualquer tipo de
situao com que possa se deparar futuramente.
Vimos que, em Piaget (1973), o pensamento matemtico evolui por estgios
bem definidos, passando, primeiramente, por atividades sensrio-motoras com objetos,
at chegar ao pensamento abstrato e formal. Ao longo desse percurso, o meio social
desempenha um papel de primeira ordem para o desenvolvimento do pensamento
infantil.

Devido

tudo

isso,

pensamento

matemtico

no

pode

ser

ensinado/transmitido por repetio ou verbalizao, pois ele o resultado de uma

construo reflexiva da criana, baseada na experincia concreta do mundo.

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Na complexidade do ser humano, uma das atividades de mais difcil explicao

o raciocnio. Ao comear seu processo de construo racional, a criana precisa
desenvolver uma conscincia reflexiva de suas interaes com o meio. Por meio de
operaes indutivas e dedutivas de seleo, avaliao, simbolizao, transferncia,
etc., a criana atribui significados aos dados da realidade e intrigada malha de
relaes e finalidades. O desvendamento do mundo desloca-se de uma posio
realista e imediata para uma dimenso simblica e mediata.
A educao, entre outras coisas, busca preservar a produo de saberes
significativos. Com esse intento, a escola transmite linhas bem-sucedidas de raciocnio
humano, convencionadas por determinada cultura. Mas o pensamento humano, mais
do que ser transmitido, precisa ser engendrado no prprio sujeito.
A escola, portanto, tem a rdua tarefa de propiciar ao aprendiz condies
favorveis para o exerccio autnomo do seu raciocnio.
A construo do pensamento matemtico infantil ocorre em sinergia com seu
desenvolvimento cognitivo geral e com suas interaes com o meio. Inicialmente, o
pensamento da criana se mantm extremamente aderente sua experincia
concreta. S na adolescncia, atinge-se um estgio formal e abstrato. Ao escolher
contedos, competncias e habilidades para os anos iniciais do Ensino Fundamental, o
educador deve levar em conta essa progresso do concreto para o abstrato, a fim de
propiciar uma progressiva autonomia no raciocnio de seu aluno.

BRIZUELA, Brbara M. Desenvolvimento matemtico na criana: explorando

notaes. Porto Alegre: Artmed, 2006.

14

CARRAHER, Terezinha N. Aprender pensando. 15. ed. Petrpolis: Vozes, 2001.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo:
Cortez, 2000.
PIAGET, Jean. A epistelomogia gentica: sabedoria e Iluses da filosofia;
problemas de psicologia gentica. In: Piaget. So Paulo: Abril, 1983.
______. Biologia e conhecimento. Petrpolis: Vozes, 1973.
SMOLE, K. A matemtica na Educao Infantil: a teoria das inteligncias
mltiplas na prtica. Porto Alegre: Artmed, 2003.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1993.

Conheceremos o desenvolvimento do pensamento matemtico ao longo da

histria do homem, partindo da descoberta da escrita, e as linhas metodolgicas e
estratgias de ao, alinhadas s novas tendncias do ensino da matemtica.

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________________________________________________________AULA 02
Construindo a Matemtica

Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de:

conhecer o desenvolvimento do pensamento matemtico ao longo da histria
do homem, partindo da descoberta da escrita;
apresentar conhecimentos bsicos sobre as linhas metodolgicas e estratgias
de ao, alinhadas s novas tendncias do ensino da matemtica.

Para um bom aproveitamento desta aula, necessrio que voc volte

discusso proposta na aula anterior sobre a evoluo do pensamento matemtico
infantil. De fato, observamos um paralelismo interessante entre a evoluo da criana e
a da humanidade, quanto passagem do concreto para o abstrato. Como vimos na
aula um, inicialmente os homens primitivos representavam objetos por meio de outros
objetos, at progredir para uma formalizao numrica da realidade. Surgiram assim os
sistemas numricos dos hindus, dos egpcios e dos romanos. Esse caminho histrico
da humanidade, como veremos aqui, reprope-se de alguma forma nos processos de
simbolizao do real que a criana elabora ao longo de seu crescimento cognitivo.
Tambm discutiremos aqui algumas estratgias de ensino e aprendizagem da
matemtica, como a resoluo de problemas, a origem histrica de princpios e
procedimentos, a aplicao de novas tecnologias da informao e o estudo de
estratgias informais de construo de problemas, praticadas em nvel universal ou
regional (etnomatemtica). Cada uma dessas linhas metodolgicas deve ser utilizada
pelo educador no tempo certo e, para fazer a escolha mais adequada, necessrio,

16

ento, conhecer as peculiaridades cognitivas de cada etapa do crescimento de nossos

alunos.

Falar de matemtica e de pensamento matemtico algo complexo. Mais ainda

quando se tem como interlocutor um pedagogo que no possui conhecimentos
especializados na rea de cincias exatas. Para ajudar voc, futuro educador dos anos
iniciais do Ensino

Fundamental, faremos um breve passeio pela histria da

Matemtica. Avanaremos gradativamente com a evoluo histrica do conhecimento

matemtico, para podermos chegar matemtica dos nossos dias. Na construo
desta aula, trabalharemos tambm com as novas tendncias do ensino da Matemtica.
2.1 A gnese e a Histria da Matemtica
Os primeiros povos viviam caando animais selvagens e colhendo frutas que
cresciam de forma espontnea. Habitavam, em geral, em espaos abertos ou em
cavernas. Eram verdadeiros nmades que se deslocavam constantemente de um lugar
para outro procura de alimentos.
A matemtica uma das cincias mais antigas, remontando pocas antigas,
fruto dos primeiros esforos do homem para representar nmeros e formas, na
resoluo de seus problemas de sobrevivncia, no meio hostil em que vivia.
O conceito de nmero e o processo de contar desenvolveram-se antes dos
primeiros registros histricos (temos evidncias de que o homem capaz de contar h
mais de 50.000 anos). A maneira mais antiga de contar baseava-se em alguns
mtodos de registro simples, como: ranhuras no barro ou em rochas, entalhes em
pedaos de madeira ou de ossos (EVES, 2004).
2.2 O Nmero Concreto

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O nmero no apareceu de repente por obra de uma nica pessoa. Com a

necessidade de contar os animais de suas caas e seus rebanhos, o homem primitivo
utilizava objetos como pedras, ns em cordas, marcas em ossos e em madeiras. Com
o passar do tempo, esse sistema foi se aperfeioando at dar origem aos nmeros
(EVES, 2004). Mas, antes de chegar ao sistema numrico atual, vamos repassar
algumas etapas dessa evoluo.
2.3 Comeando a Contar
O homem vivia em pequenos grupos, morando em savanas e cavernas,
protegendo-se dos animais selvagens e das chuvas. Naquela poca, o homem se
alimentava com o que a natureza oferecia (caas, frutos e sementes).
Posteriormente, descobriu o fogo, aprendeu a cozinhar os alimentos e a se
proteger melhor do frio e dos animais selvagens.

Ao longo das eras, o homem comeou a modificar seu sistema de vida. Da caa
e da coleta de frutos e razes, passou a cultivar plantas e criar animais. Era o incio da
agricultura. Com isso, o homem comeava a tornar mais estvel sua moradia,
principalmente margem de rios, no tendo mais necessidade de se deslocar de um
lugar para o outro, como nmade (EVES, 2004).
Comearam a ser desenvolvidas novas habilidades: construo de moradias,
criao de animais, produo de ferramentas. Surgiram as primeiras comunidades
organizadas, com lideranas e diviso dos trabalhos.
Para pastorar os rebanhos, relacionava-se cada ovelha a uma pedra que era
colocada em um saco. Assim haveria certeza de que todo o rebanho estaria de volta ao
final do dia. Os primeiros pastores jamais poderiam imaginar que, milhares de anos

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mais tarde, haveria um ramo da matemtica chamado Clculo, que em latim quer dizer
contar com pedras (EVES, 2004).
2.4 A Idia de Nmero
Utilizando objetos para contar outros objetos, o homem comeou a construir o
conceito de nmero. Para o homem primitivo, o nmero cinco era muito importante,
pois relacionava a esse nmero os dedos das mos. Assim, para contar objetos e
animais, os pastores os separavam sempre em grupos de cinco (EVES, 2004).
Do mesmo modo, os caadores contavam os animais abatidos, traando riscos
na madeira ou fazendo ns em corda, tambm de cinco em cinco.
Com a socializao do conhecimento em comunidades e aldeias s margens de
rios e savanas, em contextos sociais sempre mais complexos, o homem primitivo
comeou a desenvolver o uso de armas e ferramentas.
Novas atividades iam surgindo, graas, sobretudo, ao desenvolvimento do
comrcio. Os agricultores passaram a produzir alimentos em grandes quantidades,
muito alm de suas necessidades individuais e familiares. Com isso, algumas pessoas
puderam se dedicar a outras atividades, tornando-se artesos, comerciantes,
sacerdotes ou administradores.
Como conseqncia desse desenvolvimento, surgiu a escrita. Foi assim que
estudiosos do antigo Egito passaram a representar a quantidade de objetos de uma
coleo, por meio de desenhos ou smbolos. A criao dos smbolos foi um passo
muito importante para o desenvolvimento da matemtica.
2.5 O Sistema de Numerao Indo-arbico
O sistema de numerao que usamos tem esse nome devido aos hindus que o
inventaram e aos rabes que o divulgaram. No se sabe ao certo como e quando
esses novos smbolos entraram na Europa Ocidental. Provavelmente foi por intermdio
de comerciantes rabes (EVES, 2004).

19

Os hindus utilizavam apenas nove sinais para representar os nmeros e fazer os

clculos, e no conheciam o nmero zero.
A idia dos hindus de introduzir uma notao para uma posio vazia ocorreu no
fim do sculo VI. Mas foram necessrios muitos sculos para que esse smbolo
chegasse Europa.
Com a introduo do dcimo sinal, o zero, o sistema de numerao, assim como
o conhecemos hoje, estava completo. At chegar aos nmeros que voc aprendeu a
ler e escrever, os smbolos criados pelos hindus sofreram vrias mudanas. Hoje,
esses smbolos so chamados de algarismos indo-arbicos.
Agora j sabemos o porqu.
Os egpcios usavam sete nmeros-chave. Como funcionava? Um trao vertical
representava uma unidade. Um osso de calcanhar invertido representava o nmero 10.
Um lao valia 100 unidades. Uma flor de ltus valia 1.000. Um dedo dobrado valia
10.000. Com um girino, os egpcios representavam 100.000 unidades. Uma figura
ajoelhada, talvez representando um deus, valia 1.000.000.

Todos os demais nmeros eram grafados combinando os nmeros-chave. Na

escrita dos nmeros que usamos atualmente, a ordem dos algarismos muito
importante. Mas, para os egpcios, isso no tinha a menor importncia: eles escreviam
seus nmeros sem preocupar-se com a posio dos smbolos.
2.6 O Sistema de Numerao Romano
Os romanos adotaram uma representao numrica prpria, por meio de sete
letras-chave.

Os

algarismos

romanos

tm

certa

limitao

em

clculos

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representaes, mas para sua poca eram suficientes. As sete letras usadas pelos
romanos eram as seguintes:
I tinha valor de 1
V valia 5
X representava 10 unidades
L indicava 50 unidades
C valia 100
D valia 500
M valia 1.000
Quando apareciam nmeros iguais em sucesso, os romanos somavam seus
valores:
II = 1 + 1 = 2
XX = 10 + 10 = 20
XXX = 10 + 10 + 10 = 30
Quando dois nmeros diferentes vinham juntos e o menor estava posicionado
antes do maior, subtraam o nmero menor ao nmero maior.
IV = 4 porque 5 1 = 4
IX = 9 porque 10 1 = 9
XC = 90 porque 100 10 = 90
Mas, se o nmero maior vinha antes do menor, eles somavam os valores dos
dois nmeros.
VI = 6 porque 5 + 1 = 6

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XXV = 25 porque 20 + 5 = 25
XXXVI = 36 porque 30 + 5 + 1 = 36
LX = 60 porque 50 + 10 = 60
Com esse tipo de numerao, era difcil efetuar clculos. Por isso, matemticos
de todo o mundo buscavam incessantemente smbolos mais simples e mais
apropriados, para representar e efetuar clculos matemticos. Na ndia, ocorreu uma
das mais notveis invenes da histria da matemtica, o sistema de numerao
decimal. Apesar disso, em alguns casos, ainda hoje utilizamos os nmeros romanos
para representar determinada poca histrica.
2.7 Linhas Metodolgicas e Estratgias para os Anos Iniciais
Para ensinar matemtica, no existe um s caminho (BRASIL, 1997). Portanto
necessrio conhecer diversas linhas metodolgicas, para que o professor construa sua
prtica de uma maneira mais prazerosa e eficaz.
2.7.1 A Resoluo de problemas
Recentemente vem sendo discutida a resoluo de problemas como estratgia
de ensino e aprendizagem da matemtica.
A histria da matemtica constituda por uma sucesso de problemas prticos
(diviso de terra, clculo de crditos, problemas fsicos e astronmicos) que exigiram
do homem respostas concretas e eficazes.
Problema matemtico uma situao em que precisamos de uma seqncia de
aes ou operaes para obter um resultado. A soluo no est disponvel de incio,
necessrio constru-la.
Resolver um problema no se resume a dar respostas, mas em compreender o
que foi proposto e formular novos questionamentos. O fato de que o aluno seja
estimulado a questionar seus prprios resultados, transformando uma soluo em uma
fonte de novos problemas, evidencia uma concepo de ensino e aprendizagem que

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no visa mera resoluo, mas construo de novos conhecimentos (NUNES,

2006).
2.7.2 A histria da Matemtica
A histria da Matemtica representa um recurso metodolgico que pode oferecer
uma importante contribuio no processo de ensino e aprendizagem. Ao mostrar a
matemtica como criao humana, o professor tem a possibilidade de desenvolver no
aluno atitudes e valores mais favorveis ao estudo da Matemtica.
Os conceitos, abordados em conexo com sua histria, constituem veculos de
informao cultural, sociolgica e antropolgica de grande valor formativo.
Por isso, a histria da matemtica um instrumento de resgate da prpria
identidade cultural. Em muitas situaes, esse recurso pode esclarecer idias
matemticas que esto sendo construdas pelo aluno e contribuir para a constituio de
um olhar mais crtico sobre os objetivos do conhecimento.
2.7.3 As tecnologias da informao
Com o avano das novas tecnologias, faz seu ingresso na escola mais um
desafio: incorporar exposio de contedos tradicionais novas formas de
comunicao.
Estudos e experincias valorizam o uso da calculadora em sala de aula, como
um instrumento que pode contribuir para a melhoria do ensino da matemtica.
Ela pode ser usada como um instrumento motivador na realizao de tarefas
exploratrias de investigao, para a verificao de resultados, correo de erros,
podendo ainda ser um instrumento de auto-avaliao. Enquanto recurso didticotecnolgico, o computador um instrumento que oferece versatilidade ao processo de
ensino e aprendizagem da matemtica, seja pela sua destacada presena na
sociedade moderna, seja por suas possibilidades de aplicao.

23

Embora os computadores ainda no estejam disponveis em todas as escolas,

eles j comeam a integrar muitas experincias educacionais, prevendo-se, em curto
prazo, uma utilizao crescente.
O computador pode ser usado como elemento de apoio para o ensino (banco de
dados, elementos visuais), mas tambm como fonte de aprendizagem e como
ferramenta para o desenvolvimento de habilidades. O trabalho com o computador pode
ensinar o aluno a aprender com seus erros e a aprender junto com seus colegas,
trocando suas produes e comparando-as.
2.7.4 Os Jogos
O jogo pode ser til na construo da aprendizagem, criando um ambiente
agradvel e instigante de investigao e explorao. Alm de ser um objeto sciocultural em que a matemtica est presente, o jogo uma atividade natural no
desenvolvimento dos processos psicolgicos bsicos. Representa uma atividade sem
obrigao externa, embora demande exigncias, normas e controle. No jogo, mediante
a articulao entre o conhecido e o imaginado, desenvolve-se o auto-conhecimento
(quais so meus limites?) e o conhecimento dos outros (o que posso esperar dos
outros e em que circunstncias?). Por isso importante que os jogos faam parte da
cultura escolar, cabendo ao professor analisar e avaliar a potencialidade educativa de
cada jogo e o aspecto curricular que se deseja desenvolver.
2.7.5 A Etnomatemtica
Desde o fim do sculo XIX, os etngrafos j utilizavam o termo Etnocincia e
conceitos com ele relacionados, como Etnolingustica, Etnobotnica, Etnozoologia,
Etnoastronomia, etc., com concepes bem diferentes das que hoje utilizamos para a
Etnomatemtica.
A Etnomatemtica valoriza os diferentes grupos culturais, levando em
considerao os conceitos informais construdos pelos alunos, por meio de suas
experincias fora do contexto da escola. Pode ser ponto de partida para o ensino
formal.

24

2.7.6 O clculo mental

Os procedimentos de clculo mental constituem a base do clculo aritmtico que
se usa no cotidiano.
De forma simples, pode-se dizer que se calcula mentalmente quando se efetua
uma operao, recorrendo-se a procedimentos confiveis, sem os registros escritos e
sem a utilizao de instrumentos. A adio entre 43.000 e 19.000 pode ser calculada
de formas diferentes como, por exemplo:

O clculo mental apia-se na existncia de diferentes maneiras de calcular e na

possibilidade de escolha da maneira que se adapta melhor a uma determinada
situao, em funo dos nmeros e das operaes envolvidas. Assim, cada situao
de clculo constitui-se um problema aberto que pode ser solucionado de diferentes
maneiras, recorrendo-se a procedimentos originais para chegar ao resultado.
No

clculo mental, a

reflexo

centra-se

no

significado dos clculos

intermedirios, e isso facilita a compreenso das regras do clculo escrito. O exerccio

e a sistematizao dos procedimentos de clculo mental, ao longo do tempo, levam-no
a ser utilizado como estratgia de controle do clculo escrito.
Todas as tendncias aqui estudadas fazem parte de uma importante mudana
ocorrida aqui no Brasil em relao ao ensino da matemtica, que a Educao
Matemtica, que vem cada vez mais atraindo novos estudiosos, com o objetivo de
mudar o quadro atual do ensino da matemtica em nosso pas.

25

Entre os povos primitivos, a matemtica surgiu como recurso para contar caas
e rebanhos ou para medir terrenos. De um estgio primitivo, em que o homem
representa objetos por meio de outros objetos, passa-se a um tipo de representao
numrica da realidade.
Vrios sistemas formais foram desenvolvidos ao longo da histria. Os hindus
criaram e os rabes divulgaram um sistema com smbolos bsicos (de zero a nove),
cuja composio permite a representao dos nmeros alm do nove (trata-se do
sistema que ns utilizamos hoje); os egpcios usavam um sistema com sete smbolos
que representavam os nmeros 1, 10, 100, 1.000, 10.000, 100.000 e 1.000.000; os
romanos adotaram um sistema com sete letras-chave (para representar os nmeros 1,
5, 10, 50, 100, 500 e 1.000) e algumas regras combinatrias para representar os
demais nmeros.
Voc tambm teve a oportunidade de refletir sobre algumas estratgias de
ensino e aprendizagem da matemtica. Entre elas, vimos a aplicao da matemtica
na resoluo de problemas do dia-a-dia do aluno; a contextualizao histrica dos
contedos matemticos propostos (como surgiram, quem os adotou inicialmente, que
evoluo tiveram ao longo da histria), para que o aluno compreenda que muitos
conceitos por ele considerados demasiadamente abstratos e alheios realidade, por
vezes, so procedimentos resolutivos de problemas prticos; o uso de novas
tecnologias da informao, que permitem uma maior rapidez no processamento de
informaes; o uso de jogos, que permite uma aprendizagem mais prazerosa; o estudo
das estratgias informais de construo de problemas adotadas por uma determinada
comunidade ou cultura local (etnomatemtica); e, enfim, o uso de estratgias informais
de clculo (como , por exemplo, o clculo mental), como ponto de partida para o
ensino formal e sistematizado da Matemtica.

26

BRASIL.

Ministrio

da

Educao.

Secretaria

de

Ensino

Fundamental.

Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica. Braslia, 1997.

EVES, Howard. Introduo histria da Matemtica. Campinas: Unicamp, 2004.
NUNES, Terezinha et al. Educao matemtica 1: nmeros e operaes
numricas. So Paulo: Cortez, 2006.
USP On-line. Histria da Matemtica. Disponvel em: <http://educar.sc.usp.br/
licenciatura/2003/hm/page03.htm>. Acesso em: 20 jun. 2007.

Veremos como o ensino da matemtica na educao infantil e o currculo nos

anos iniciais so afetados pelo pensamento matemtico. Para isso, compreenderemos
o ensino da matemtica na educao infantil, desenvolvendo situaes didticas com
material concreto e retomaremos os PCN.

27

________________________________________________________AULA 03
O ensino da Matemtica na Educao Infantil e o Currculo nos Anos
Iniciais

Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de:

compreender o ensino da matemtica na educao infantil, desenvolvendo
situaes didticas com material concreto;
analisar os quatro blocos de conhecimento dos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN), a saber: nmeros e operaes; espao e forma; grandezas e
medidas; tratamento das informaes.

Para um bom aproveitamento desta aula, necessrio que voc leve em

considerao a teoria das inteligncias mltiplas de Gardner. As matrizes gardnerianas
aplicadas formao infantil dialogam com a leitura de mundo de Paulo Freire: as
representaes fonogrfica e numrica do mundo so aplicaes complexas de
inteligncias diversificadas que a criana pe em ato ao sistematizar a realidade que
vai descobrindo. possvel tambm um dilogo muito proveitoso entre Gardner e
Piaget, no sentido de as diferentes inteligncias da criana poderem ser ativadas e
desenvolvidas, apenas a partir de um trabalho pedaggico pautado em experincias e
materiais concretos.
Tambm trabalharemos as concepes, contedos e objetivos do ensino da
matemtica na educao infantil e nos primeiros anos do Ensino Fundamental.

28

Para voc acompanhar nossas anlises, precisa conhecer o texto original dos
PCN, disponvel no stio <http://www.mec.gov.br/sef/estrut2/pcn/pcn1a4>. asp. Entre as
orientaes educacionais nacionais, compete ao educador selecionar as que de fato
podem contribuir mais eficazmente ao desenvolvimento cognitivo, humano e tico de
seus alunos.

Compreender e pensar a matemtica, como vimos nas aulas anteriores, no

uma atividade fcil. Na verdade um espao de mltiplas vises. Nesse sentido,
tencionamos discutir alguns elementos problematizadores dessa prtica e sugerir a
utilizao do material concreto, como ponto de partida para uma prtica de matemtica
na educao infantil.
Quanto ao currculo, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o ensino
de matemtica so uma ferramenta importante para o professor.
Obviamente, por si s, eles no garantem eficcia no ensino, mas, agregados a
outras teorias e metodologias, podem auxili-lo na difcil jornada da compreenso da
matemtica pelas crianas. Nesta aula, veremos os quatro blocos de conhecimento dos
Parmetros Curriculares Nacionais, em linhas gerais e, posteriormente, destinaremos
aulas a eles.
3.1 Algumas Questes
Trabalhar matemtica na educao infantil? Sim, isso necessrio! Mas que
matemtica deve ser trabalhada? Essa uma questo muito complexa.
Vamos partir da noo de alfabetizao para compreender por que a
matemtica deve ser ensinada na educao infantil. Partiremos de algumas idias
basilares na educao infantil.

29

O que alfabetizar? De forma ampla, podemos afirmar que a apropriao de

formas de leitura do mundo em que inclumos a palavra escrita, a observao e a
quantificao do mundo que est em torno da criana, a historicidade que passa a ser
construda e, nesse sentido, a apropriao do tempo e espao. A matemtica e o
conhecimento que ela produz so, assim, elementos que esto dentro desse conceito
de alfabetizao, em sentido amplo, no podendo ficar isolada aos anos iniciais do
Ensino Fundamental.
Pelo prprio desenrolar do conhecimento estruturado do homem, acreditamos
que a criana constri suas bases de entendimento do conhecimento, a partir dos
problemas impostos pelo prprio tempo e espao em que ela vive e, na inter-relao
com outras crianas e adultos, ela passa a se constituir em ser pensante (PIAGET,
1971).
Em outras palavras: a criana desenvolver suas estruturas de pensamento e de
soluo de problemas, medida que interagir com o mundo e fornecer respostas,
mesmo que provisrias, pelas limitaes de sua faixa etria.
Isso se d com a matemtica tambm. A criana (na creche e na pr-escola), ao
interagir com situaes concretas, construir conceitos provisrios que permitiro dar
respostas s demandas impostas. Por exemplo, na vivncia de situaes concretas, a
criana, construindo seu prprio brincar, poder entender o agrupamento de objetos
por semelhana, fazer classificaes simples, comparar tamanhos (maior/menor/igual),
estabelecer diferenas entre cores.
importante frisarmos que isso acontece mediado pela ao docente, mas no
exclusivamente por ela. Todos os espaos que a criana percorrer permitiro a
educao de seus sentidos. Porm, quando mediada pelo professor, a educao deve
privilegiar os mbitos de experincia prxima da criana, tais como a descoberta de si
mesma, a descoberta do meio social em que est se inserindo e a intercomunicao
com outros por meio das diversas linguagens (BASSEDAS; HUGUET; SOL, 1999).
iniciado na infncia e, depois por toda a vida, devido s novas experincias, a
constante mudana de conceitos. Sobre a mudana nos conceitos, Deleuze e Gatarri

30

(1992, p. 33-34) afirmam que o conceito , portanto, ao mesmo tempo absoluto e

relativo: relativo a seus prprios componentes, aos outros conceitos, ao plano a partir
do qual se delimita , aos problemas que se supe deva resolver, mas absoluto pela
condensao que opera, pelo lugar que ocupa sobre o plano, pelas condies que
impe ao problema.
absoluto como todo, mas relativo enquanto fragmentrio.
Como professor, importante que se reconhea a dupla existncia dos
conceitos na educao infantil: o conceito uma amlgama de absoluto e relativo,
sendo facilmente perceptvel na ao diria com as crianas. Por exemplo, uma criana
pode brigar insistentemente com outra por um brinquedo, fazendo um grande
escndalo, para, segundos depois, jogar seu brinquedo para o lado!
Quanta mudana de conceito: o brinquedo era o objeto de desejo, e possu-lo,
para a criana, era essencial; segundos depois, torna-se desprezado.
Em nosso mundo adulto, de conceitos mais bem elaborados e rgidos,
chamaramos isso de desejo, mas podemos chamar de construo de conceito do
conceito de querer e do exerccio da manobra e da troca. Tudo isso presente em uma
simples briga na sala de aula!
A matemtica se alimenta disso tambm. por meio do brincar, do brigar, do
trocar, do tocar, do chorar, do abraar que a criana pode perceber relaes de forma,
de cor, de sentido, de proporo, entre outras. Como aproveitar esse espao to rico
em aprendizado? Sugerimos o uso do material concreto como possibilidade. Vamos a
ele?
3.2 O Material Concreto como Ponto de Partida
Piaget (1970) recomenda trabalhar com materiais concretos, pois, segundo ele,
a criana somente capaz de pensar representaes mentais de objetos concretos
com que tem contato em determinada fase da sua vida. Por esse motivo, de
fundamental importncia oferecer criana a possibilidade de manipular diversos
materiais: calendrios, msicas que veiculam sries numricas, etc.

31

Segundo Bruner (1995), o primeiro passo quando a criana tenta entender um

objeto tentar compreender como funciona. Dessa forma, so criadas sucessivas
imagens do objeto. Utilizando o concreto, inicia-se a criar representaes relacionadas
sua funcionalidade.
O que a teoria piagetiana diz, no entanto, que, alm dos fatores sociais (escola
e meio ambiente), h fatores biolgicos ligados ao amadurecimento da criana, que
limitam a passagem da fase concreta para a icnica e a simblica.
A escolha do melhor procedimento e a anlise das suas limitaes deve ser
resultante da experincia do professor em situaes de aprendizado similares.
O termo concreto geralmente utilizado por muitos educadores como sinnimo
de manipulvel. O professor deve reconhecer quando o concreto referente ao
material manipulvel e quando o concreto se refere a uma situao intimamente ligada
ao dia-a-dia da criana.
3.2.1 Sugestes de como utilizar corretamente o material concreto (manipulvel)
em sala de aula
O uso do material concreto deve ser previsto, no incio do ano, determinando os
contedos que sero trabalhados e quais sero os benefcios recebidos com seu uso.
Veja algumas recomendaes a seguir.
Utilize o mesmo material concreto para diversas atividades e possivelmente
para diversos anos diferentes. O que muda so os objetivos e a complexidade das
atividades.
Permita que a turma se familiarize com o material. O ideal que cada um
tenha o seu ou que se formem pequenos grupos. O tamanho dos grupos pode variar
conforme a atividade prevista.
importante salientar que a situao-problema deve ter significado para o
aluno, estimulado-o a resolv-la.

32

Durante as atividades com material concreto, a turma tende a ficar mais

agitada. Isso positivo, pois provoca o surgimento e a troca de conhecimento.
Observe bem as crianas para que possa perceber o raciocnio de cada uma.
Tente seguir sua linha de raciocnio, ajudando-as a encontrar as respostas.
Para perceber se o aluno est aprendendo, alm da observao apurada,
importante que se pea o registro das atividades realizadas e das concluses.
Como salientamos no incio, trabalhar com materiais concretos uma sugesto
para o desenvolvimento de atividades matemticas com crianas, na educao infantil,
mas no pra a. Outras atividades que envolvem cores, fragrncias e formas podem
ser utilizadas, desde que o professor elabore seu planejamento de forma a saber o
porqu da utilizao desses recursos.
Em nossa prxima aula, lanaremos um olhar sobre o currculo de matemtica
nos anos iniciais e nos grandes blocos de conhecimento que os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN) apontam.
3.3 O Currculo e os Anos Iniciais
Veremos nessa parte, cinco aspectos relacionados ao currculo nos anos
iniciais, importantes na compreenso do pensamento matemtico:
seleo de contedos
nmeros e operaes
espao e forma
grandezas e medidas
tratamento da informao
Vamos compreender cada um deles?
3.3.1 Seleo de contedos

33

Segundo os PCN, os currculos de Matemtica para o Ensino Fundamental

devem contemplar reas diversas, a saber: o estudo dos nmeros e das operaes (no
campo da aritmtica e da lgebra), o estudo do espao e das formas (no campo da
geometria) e o estudo das grandezas e das medidas (que permite interligaes entre
os campos da aritmtica, da lgebra e da geometria).
Os objetivos do ensino da matemtica nos anos iniciais do Ensino Fundamental
so importantes e, segundo os PCN (BRASIL, 1997), devem:
identificar os conhecimentos matemticos como meios para compreender e
transformar o mundo sua volta e perceber o carter de jogo intelectual, caracterstico
da Matemtica, como aspecto que estimula o interesse, a curiosidade, o esprito de
investigao e o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas;
fazer observaes sistemticas de aspectos quantitativos e qualitativos, do
ponto de vista do conhecimento, e estabelecer o maior nmero possvel de relaes
entre eles, utilizando, para isso, o conhecimento matemtico (aritmtico, geomtrico,
mtrico, algbrico, estatstico, combinatrio, probabilstico); selecionar, organizar e
produzir informaes relevantes, para interpret-las e avali-las criticamente;
resolver situaes-problema, sabendo validar estratgias e resultados,
desenvolvendo formas de raciocnio e processos, como deduo, induo, intuio,
analogia, estimativa, e utilizando conceitos e procedimentos matemticos, bem como
instrumentos tecnolgicos disponveis;
comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e apresentar
resultados com preciso e argumentar sobre suas conjecturas, fazendo uso da
linguagem oral e estabelecendo relaes entre ela e diferentes representaes
matemticas;
estabelecer conexes entre temas matemticos de diferentes campos e entre
esses temas e conhecimentos de outras reas curriculares;
sentir-se seguro da prpria capacidade de construir conhecimentos
matemticos, desenvolvendo a auto-estima e a perseverana na busca de solues;

34

interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente na

busca de solues para problemas propostos, identificando aspectos consensuais ou
no, na discusso de um assunto, respeitando o modo de pensar dos colegas e
aprendendo com eles.
O desafio que se apresenta o de identificar, dentro de cada um desses vastos
campos, de um lado, quais conhecimentos, competncias, habilidades e valores so
socialmente relevantes; de outro, em que medida contribuem para o desenvolvimento
intelectual do aluno, ou seja, na construo e coordenao do pensamento lgicomatemtico, da criatividade, da intuio, da capacidade de anlise e de crtica, que
constituem esquemas lgicos de referncia para interpretar fatos e fenmenos.
Os Parmetros Curriculares Nacionais, para os anos iniciais do Ensino
Fundamental, dividem os contedos em quatro blocos: nmeros e operaes; espao e
forma; grandezas e medidas; tratamento das informaes.
3.3.2 Nmeros e operaes Os conhecimentos numricos so construdos e
assimilados pelos alunos, num processo dialtico, em que intervm como instrumentos
eficazes para resolver determinados problemas e como objetos que sero estudados,
considerando-se suas propriedades, relaes e o modo como se configuram
historicamente.
Nesse processo, o aluno perceber a existncia de diversas categorias
numricas criadas em funo de diferentes problemas que a humanidade, desde os
primrdios da civilizao, teve de enfrentar
nmeros naturais, nmeros inteiros positivos e negativos, nmeros racionais
(com representaes fracionrias) e nmeros irracionais. medida que se deparar com
situaes-problema
envolvendo adio, subtrao, multiplicao, diviso, potenciao e
radiciao
, ele ir ampliando seu conceito de nmero.

35

Em relao s operaes, o trabalho a ser realizado se concentrar na

compreenso dos diferentes significados de cada uma delas, nas relaes existentes
entre elas e no estudo reflexivo do clculo, contemplando diferentes tipos
exato e aproximado, mental e escrito.
Embora, nos anos iniciais, j se possa desenvolver uma pr-lgebra,
especialmente nos anos finais do Ensino Fundamental que os trabalhos algbricos
sero ampliados. Trabalhando com situaes-problema, o aluno reconhecer
diferentes funes da lgebra (como criar modelos, resolver problemas aritmeticamente
insolveis, demonstrar), representando problemas por meio de equaes (identificando
parmetros, variveis e relaes e tomando contato com frmulas, equaes, variveis
e incgnitas) e conhecendo a sintaxe (regras para resoluo) de uma equao.
3.3.3 Espao e forma
Os conceitos geomtricos constituem parte importante do currculo de
Matemtica no Ensino Fundamental, porque, por meio deles, o aluno desenvolve um
tipo especial de pensamento que lhe permite compreender, descrever e representar, de
forma organizada, o mundo em que vive.
Alm disso, se esse trabalho for feito a partir da explorao dos objetos do
mundo fsico, de obras de arte, pinturas, desenhos, esculturas e artesanato, o aluno
poder estabelecer conexes entre a Matemtica e outras reas do conhecimento
(trabalharemos com maior profundidade esse contedo na aula sete:
Espao e forma).
3.3.4 Grandezas e medidas
Este bloco caracteriza-se por sua forte relevncia social, com evidente carter
prtico e utilitrio. Na vida em sociedade, as grandezas e as medidas esto presentes
em quase todas as atividades realizadas.
Desse modo, desempenham papel importante no currculo, pois mostram
claramente ao aluno a utilidade do conhecimento matemtico no cotidiano. As

36

atividades em que as noes de grandezas e medidas so exploradas proporcionam

melhor compreenso de conceitos relativos ao espao e s formas.
So contextos muito ricos para o trabalho com os significados dos nmeros e
das operaes, da idia de proporcionalidade e escala, e um campo frtil para uma
abordagem histrica.
3.3.5 Tratamento da informao
Aparentemente, o termo tratamento da informao nos remete aos ltimos anos
do Ensino Fundamental, ao Ensino Mdio ou mesmo ao Ensino Superior.
Na realidade, importante o seu estudo desde os primeiros anos, em funo de
seu uso atual na sociedade. Integraro este bloco estudos relativos a noes de
estatstica, de probabilidade e de combinatria.
Evidentemente, o que se pretende no o desenvolvimento de um trabalho
baseado na definio de termos ou de frmulas, envolvendo tais assuntos. Em relao
estatstica, a finalidade fazer com que o aluno construa procedimentos para coletar,
organizar, comunicar e interpretar dados, utilizando tabelas, grficos e representaes
que aparecem freqentemente em seu dia-a-dia.
Quanto combinatria, o objetivo levar o aluno a lidar com situaes-problema
que envolvam combinaes, arranjos, permutaes e, especialmente, o princpio
multiplicativo da contagem.
Em relao probabilidade, a principal finalidade a de que o aluno
compreenda que grande parte dos acontecimentos do cotidiano so de natureza
aleatria, sendo possvel identificar provveis resultados desses acontecimentos.
As noes de acaso e incerteza, que se manifestam intuitivamente, podem ser
exploradas na escola, em situaes nas quais o aluno realiza experimentos e observa
eventos (em espaos equiprovveis).

37

muito importante lembrar que esta aula foi trabalhada com a inteno de dar
um carter geral ao estudo do currculo de matemtica nos anos iniciais, ressaltando a
seleo de contedos segundo os PCN.
Nas prximas aulas, faremos um estudo mais detalhado dessas reas que iro
nos auxiliar no desenvolvimento de outras disciplinas que viro ao longo do curso,
como, por exemplo, a disciplina Fundamentos e Metodologias do Ensino de
Matemtica.

Nesta aula, buscamos traar um paralelismo entre, de um lado, a

fundamentao do ensino de matemtica na educao infantil e, de outro lado, a noo
ampla de alfabetizao como iniciao leitura de mundo. Brincar uma atividade
comum e corriqueira na vida de uma criana. Para ela, porm, as brincadeiras so algo
extremamente srio, to srio que o educador pode se valer delas para propiciar o
desenvolvimento de noes de semelhana, de classificao e de comparao,
operaes basicamente matemticas. Na realidade, para as crianas, brincar
descobrir o mundo ou construir uma sistematizao do real.
Com base nas orientaes da teoria piagetiana, segundo a qual a criana s
capaz de pensar o concreto, recomendvel o uso de materiais concretos (enquanto
manipulveis ou enquanto utilizados diariamente), nas aulas de matemtica dos anos
iniciais do Ensino Fundamental.
Abordamos tambm a concepo geral subjacente aos PCN de matemtica.
Compete

ao

professor

selecionar

quais

conhecimentos,

competncias,

habilidades e valores socialmente relevantes, entre os que so apontados pelas

diretrizes nacionais, podem contribuir para o desenvolvimento intelectual de seus
alunos.

38

Dentro dos contedos das trs grandes ramificaes matemticas da aritmtica,

da lgebra e da geometria, concentramo-nos em nmeros, operaes, espao, forma,
grandezas, medidas e tratamento das informaes.
Esse material conceitual pode ser trabalhado pelo educador, a fim de alcanar
sete objetivos gerais: o conhecimento matemtico como meio de compreenso e
transformao do mundo; a realizao de relaes quantitativas e qualitativas entre os
conhecimentos; a resoluo de situaes-problema; a comunicao matemtica,
enquanto

apresentao,

descrio,

representao

argumentao;

interdisciplinaridade; a auto-estima e perseverana na busca de solues; a interao

cooperativa com os pares.

BASSEDAS, Eullia; HUGUET, Teresa; SOL, Isabel. Aprender e ensinar na

Educao Infantil. Porto Alegre: Artmed, 1999.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental.
Parmetros Curriculares Nacionais: introduo (1 a 4 sries). Braslia: MEC, 1997.
BRUNER, Jerome. O processo da educao. Lisboa: Nova Biblioteca, 1995.
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Flix. O que a filosofia? Rio de Janeiro: 34,
1992.
PIAGET, Jean. A Construo do Real na Criana. Rio de Janeiro: Zahar, 1970.
______. A Formao do Smbolo na Criana: imitao, jogo e sonho, imagem e
representao. Rio de Janeiro: Zahar, 1971.

39

Analisaremos os conceitos e procedimentos a serem ensinados, os modos pelos

quais eles se relacionam entre si e as formas por meio das quais as crianas
constroem conhecimentos matemticos.

40

________________________________________________________AULA 04
Conceitos Matemticos nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental:
Nmeros e Operaes, Tratamento da Informao

Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de:

analisar os conceitos e procedimentos a serem ensinados, os modos pelos
quais eles se relacionam entre si, as formas por meio das quais as crianas constroem
conhecimentos matemticos;
interpretar de forma organizada dados para tomar decises relacionadas a
operaes matemticas.

Para um bom aproveitamento desta aula, sugerimos a leitura dos PCN de

Matemtica (no stio <http://www.mec.gov.br/sef/estrut2/pcn/pcn1a4.asp>), no que diz
respeito a nmeros naturais, sistema de numerao decimal e orientao didtica para
os nmeros naturais.
Sobre leitura, interpretao e aplicao de representaes grficas de
fenmenos matemticos, voc necessita ler o fascculo 6 Tratamento da Informao
do Programa de formao continuada Pr-letramento do Ministrio da
Educao

(disponvel

no

stio

<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/

Proletr/fasciculo_mat.pdf>). Esses conhecimentos que voc construir previamente

leitura desta aula so de grande relevncia para o direcionamento que todo educador
deve dar s hipteses processuais de seus alunos, com vistas construo do sistema
aritmtico e algbrico convencional.

41

A discusso desta aula ocorre para dar sentido ao que foi dito ao final da aula
anterior. Apesar de vermos a matemtica como uma cincia, temos o cuidado de
separ-la por reas, para que possamos ter um melhor aproveitamento dos seus
contedos.
cada vez mais freqente a necessidade de compreenso das informaes
veiculadas, especialmente pelos meios de comunicao, para tomar decises e fazer
previses que tero influncia no apenas na vida pessoal, como na de toda a
comunidade.
Estar alfabetizado, neste incio de sculo, supe saber ler, interpretar dados
apresentados de maneira organizada e construir representaes, para formular e
resolver problemas que impliquem o recolhimento de dados e a anlise de
informaes.
Essa caracterstica da vida contempornea traz ao currculo de Matemtica uma
demanda em abordar elementos da estatstica, da combinatria e da probabilidade,
desde os anos iniciais (BIRAL e outros, 2007).
Esta aula est focada no trabalho conceitual com os nmeros e operaes e o
tratamento da informao.
4.1 Nmeros Naturais e Sistema de Numerao Decimal
Os nmeros naturais tiveram sua origem nas palavras utilizadas para a
contagem de objetos reais inicialmente encontrados na natureza: quatro ovelhas, doze
bois, trs rvores e assim por diante. O zero surgiu bem mais tarde, inicialmente
representado por uma casa vazia.
Um avano muito posterior na abstrao foi o desenvolvimento do zero com seu
prprio numeral.

42

A utilidade dos nmeros naturais percebida pelas crianas antes mesmo de

chegarem escola; elas conhecem nmeros de telefone, de nibus, lidam com preos,
numerao de calado, idade, calendrio, nmero de casa.
A criana vem para a escola com um razovel conhecimento no apenas dos
nmeros de 1 a 9, como tambm de nmeros como 10, 11, 12, 13, que j lhe so
bastante familiares, e de outros nmeros que aparecem com freqncia no seu dia-adia como os nmeros que indicam os dias do ms, que podem ir at 30/31.
O estudo dos nmeros como objeto matemtico tambm deve partir de
contextos significativos para os alunos, envolvendo, por exemplo, o reconhecimento da
existncia de diferentes tipos de nmeros (naturais, racionais e outros) e de suas
representaes e classificaes (primos, compostos, pares, mpares, etc.).
Desse modo, as atividades de leitura, escrita, comparao e ordenao de
notaes numricas devem tomar, como ponto de partida, os nmeros que a criana
conhece. Esse trabalho pode ser feito por meio de atividades em que, por exemplo, o
professor elabora, junto com os alunos, um repertrio de situaes em que se usam
nmeros. O professor pede aos alunos que recortem nmeros em jornais e revistas e
faam a leitura do jeito que sabem; elabora, com a classe, listas com nmeros de
linhas de nibus da cidade, nmeros de telefones teis, nmeros de placas de carros e
solicita a leitura deles; orienta os alunos para que elaborem fichas, onde cada um vai
anotar os nmeros referente a si prprio, tais como: idade, data de nascimento, nmero
do calado, peso, altura, nmero de irmos, nmero de amigos etc.; trabalha
diariamente com o calendrio para identificar o dia do ms e registrar a data; solicita
aos alunos que faam aparecer, no visor de uma calculadora, nmeros escritos no
quadro ou indicados oralmente; pede aos alunos que observem a numerao da rua
onde moram, onde comea e onde termina, e que registrem o nmero de suas casas e
de seus vizinhos; verifica como os alunos fazem contagens e como fazem a leitura de
nmeros com dois ou mais dgitos e que hipteses possuem acerca da escrita desses
nmeros.

43

Na prtica escolar, no entanto, o mais comum tentar explicitar, logo de incio,

as ordens que compem uma escrita numrica unidade, dezena, etc.
para que o aluno faa a leitura e a escrita dos nmeros com compreenso.
Embora isso possa parecer simples e natural, do ponto de vista do adulto, que j
conhece as regras de formao do sistema de numerao decimal ( o sistema com
base dez, onde cada algarismo esquerda de um outro vale dez vezes mais), o que se
observa que os alunos apresentam dificuldades nesse trabalho, deixando o professor
sem compreender por que isso acontece.
No entanto, mesmo sem conhecer as regras do sistema de numerao decimal,
as crianas so capazes de indicar qual o maior nmero de uma listagem, em funo
da quantidade de algarismos presentes em sua escrita (justificam que 256 maior que
86 porque tem mais nmeros); tambm so capazes de escrever e interpretar nmeros
compostos por dois ou trs algarismos.
Para produzir escritas numricas, alguns alunos recorrem justaposio de
escritas que j conhecem, organizando-as de acordo com a fala. Assim, por exemplo,
para representar o 132, podem escrever 100 30 2 (cem/trinta/dois) ou 100 30 e 2
(cem/trinta e dois).
importante que o professor d a seus alunos a oportunidade de expor suas
hipteses sobre os nmeros e as escritas numricas, pois essas hipteses constituem
subsdios para a organizao de atividades.

Explorar as escritas pessoais elaboradas pelos alunos no exclui outro aspecto

fundamental que o de caminhar em direo s escritas convencionais, sem as quais
no tero referncia para se apropriar do conhecimento socialmente estabelecido.

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As caractersticas do sistema de numerao agrupamentos de 10 em 10,

valor posicional sero observadas, principalmente, por meio da anlise das
representaes numricas e dos procedimentos de clculo em situaes-problema.
no trabalho com nmeros maiores e menos freqentes na vivncia das
crianas que ser necessrio explorar os procedimentos de leitura, associando-os
representao escrita do nmero.
4.2 Nmeros Racionais
Explorando situaes em que se usam apenas nmeros naturais, s vezes, no
possvel conseguir exprimir a medida de uma grandeza ou o resultado de uma
diviso. A metade de uma laranja ou de uma pizza ou um bolo dividido entre quatro
pessoas permitem aos alunos identificar nos nmeros racionais a possibilidade de
resposta a novos problemas.
A construo da idia de nmero racional relacionada diviso entre dois
nmeros inteiros, excluindo-se o caso em que o divisor zero. Ou seja: desde que um
nmero represente o quociente entre dois inteiros quaisquer (o segundo no nulo), ele
um nmero racional. Como nos anos iniciais trabalha-se apenas com os naturais e
ainda no com os inteiros negativos, os nmeros racionais a serem tratados so
quocientes de nmeros naturais.
Ao raciocinar sobre os nmeros racionais como se fossem naturais, os alunos
acabam apresentando algumas dificuldades, tais como: vrios nmeros racionais
diferentes representam o mesmo valor, por exemplo, 1/2, 2/4, 4/8; enquanto a criana
est acostumada com a relao 5 > 3, difcil para ela perceber que 1/5 < 1/3;
enquanto o nmero de casas decimais nos nmeros naturais d a noo do tamanho
do nmero 123 > 45 ou 4321 > 987, os nmeros racionais no obedecem a este
critrio: 2,3456 < 6,1; nem sempre a multiplicao resulta em um nmero maior, por
exemplo, 1/3 x 3 = 3/3 = 1; no possvel determinar o sucessor de um nmero
racional.

45

4.3 Operaes com Nmeros Naturais: Adio, Subtrao, Multiplicao e

Diviso
Atualmente, a didtica da matemtica traz novas referncias para o tratamento
das operaes. Entre elas, encontram-se as que apontam os problemas aditivos
(resolvidos por meio de adio) e subtrativos (resolvidos mediante subtrao) como
aspectos iniciais a serem trabalhados na escola, concomitantemente ao trabalho de
construo do significado dos nmeros naturais.
A justificativa para o trabalho conjunto dos problemas aditivos e subtrativos
baseia-se no fato de que eles compem uma mesma famlia, ou seja, h estreitas
conexes entre situaes aditivas e subtrativas. A ttulo de exemplo, analisa-se
situao :

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Ana possua cinco figurinhas e ganhou mais sete em um jogo. Com quantas
figurinhas ela ficou?

Ana possua algumas figurinhas e deu sete ao seu irmo, ficando com cinco.
Quantas figurinhas Ana tinha inicialmente?
Ao observar as estratgias de soluo empregadas pelos alunos, pode-se notar
que a descoberta de quantas figurinhas Ana ganhou ou tinha realizada pela aplicao
de um procedimento, s vezes, aditivo e, outras vezes, subtrativo.
Isso evidencia que os problemas no se classificam em funo unicamente das
operaes a eles relacionadas a priori, e sim em funo dos procedimentos utilizados
por quem os soluciona.
Outro aspecto importante o de que a dificuldade de um problema no est
diretamente relacionada operao requisitada para a sua soluo.
comum considerar-se que problemas aditivos so mais simples para o aluno
do que aqueles que envolvem subtrao. Mas a anlise de diversas situaes pode
mostrar o contrrio.
Carlos deu cinco figurinhas a Jos e ainda ficou com oito figurinhas. Quantas
figurinhas Carlos tinha inicialmente?
Pedro tinha nove figurinhas. Ele deu cinco figurinhas a Paulo. Com quantas
figurinhas ele ficou?

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O primeiro problema, que resolvido por uma adio, em geral, apresenta mais
dificuldade do que o segundo, que freqentemente resolvido por uma subtrao.
No que diz respeito s estratgias de clculo, adio e subtrao tambm esto
intimamente relacionadas. Para calcular mentalmente 40 -26, alguns alunos recorrem
ao procedimento subtrativo de decompor o nmero 26 e subtrair primeiro 20 e depois
seis; outros pensam em um nmero que devem juntar a 26 para se obter 40,
recorrendo neste caso a um procedimento aditivo.
A construo dos significados do clculo aditivo e subtrativo leva tempo e ocorre
pela descoberta de diferentes procedimentos de soluo. Assim o estudo da adio e
da subtrao deve ser proposto ao longo dos anos iniciais, juntamente com o estudo
dos nmeros e com o desenvolvimento dos procedimentos de clculo, em funo das
dificuldades lgicas, especficas a cada tipo de problema, e dos procedimentos de
soluo de que os alunos dispem.
Entre as situaes que envolvem adio e subtrao, exploradas nos primeiros
anos, podem-se destacar quatro grupos:
combinar duas quantidades para obter uma terceira, mais comumente
identificada como ao de juntar;
transformao, ou seja, alterao de uma quantidade inicial, que pode ser
positiva ou negativa;
comparao;
mais de uma transformao (positiva ou negativa).
Essas so sugestes simples de como se pode utilizar a adio e subtrao, nas
atividades para os alunos dos anos iniciais.
4.4 Os Significados da Multiplicao e da Diviso
Uma abordagem freqente no trabalho com a multiplicao o estabelecimento

48

de uma relao entre ela e a adio. Nesse caso, a multiplicao apresentada

como um caso particular da adio, porque as parcelas envolvidas so todas iguais.
Por exemplo: na casa da Ana, come-se sempre 4 pes no caf da manh.
Quantos pes a famlia da Ana consumir em uma semana? A essa situao,
associa-se a escrita 4 x 7, na qual o 4 interpretado como o nmero que se repete e o
7 como o nmero que indica a quantidade de repeties. Esta mesma situao poderia
ser resolvida por 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 = 28.

A partir dessa interpretao, definem-se papis diferentes para o multiplicando

(o nmero que se repete) e para o multiplicador (o nmero de repeties), no sendo
possvel tomar um pelo outro. No exemplo dado, no se pode tomar o nmero de pes
pelo nmero de dias. Saber distinguir o valor que se repete do nmero de repeties
um aspecto importante para a resoluo de situaes como esta.
A repetio provoca uma ambigidade em relao comutatividade da
multiplicao. Embora, matematicamente, a x b = b x a, no contexto de situaes como
a que foi analisada (dos pes) isso no ocorre.
Assim como no caso da adio e da subtrao, destaca-se a importncia de um
trabalho conjunto de problemas relacionados multiplicao e diviso, uma vez que
h estreitas conexes entre as situaes que os envolvem e a necessidade de
trabalhar essas operaes, com base em um campo mais amplo de significados do que
tem sido usualmente realizado.

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Dentre as situaes relacionadas multiplicao e diviso, a serem

exploradas nos anos iniciais do Ensino Fundamental, podem-se destacar, para efeito
de anlise, quatro grupos. Vejamos.

Situaes associadas ao que se poderia denominar multiplicao comparativa.

Exemplo:
Ana tem 5 Livros, sua irm Paula tem 4 vezes mais. Quantos Livros tem Ana?
Situaes associadas comparao entre razes e que, portanto, envolvem a
idia de proporcionalidade. Geralmente estes problemas so de fcil assimilao para
a criana. Exemplo: Pedrinho foi comprar trs pes na padaria. Se um po custa R$
0,30, quanto custaro os trs pes? A idia de proporcionalidade est presente, 1 est
para 0,30, assim como 3 est para 0,90.
Situaes associadas configurao retangular. Exemplo: em uma sala de
aula, as carteiras esto dispostas em 6 fileiras e 5 colunas. Quantas cadeiras h na
sala da biblioteca?
Situaes associadas idia de combinatria. Exemplo: Ana tem trs saias e
quatro blusas.
De quantas maneiras diferentes ela poder se vestir, desconsiderando a
combinao de cores ou a moda? Note-se que por essa interpretao idntico
combinar saias com blusas ou blusas com saias, isto , 3 x 4 = 4 x 3.
4.5 O Clculo com Nmeros Racionais

50

Assim como se podem estender as regras do sistema de numerao decimal

para facilitar a compreenso dos nmeros racionais na forma decimal, os
procedimentos de clculo com nmeros naturais tambm podem ser utilizados como
recursos para realizar clculos envolvendo nmeros decimais.
Alm disso, importante que as atividades de clculo com nmeros decimais
estejam sempre vinculadas a situaes contextualizadas, de modo que seja possvel
fazer uma estimativa ou enquadramento do resultado, utilizando nmeros naturais mais
prximos. Exemplo: o nmero 3,55 est mais prximo de 3, de 4 ou de 355?
Outra recomendao que os alunos desenvolvam uma boa base em leitura e
escrita de nmeros decimais e que acompanhem a realizao do clculo escrito, com
verbalizaes que auxiliem a percepo do valor posicional das ordens que compem
os nmeros com os quais esto operando.
Tambm a compreenso de deslocamentos da vrgula, uma, duas, trs ordens
para a direita ou para a esquerda, nos nmeros decimais, pode ser facilitada, se os
alunos souberem dividir e multiplicar mentalmente por 10, 100 ou 1.000.
Em relao ao clculo de porcentagem, alguns recursos mais simples e
evidentes para as crianas podem ser explorados, deixando para os anos posteriores a
apresentao de tcnicas convencionais, por exemplo, de clculo simples: 50% a
metade de 100%, que o inteiro.
Partindo de um trabalho em que se compreenda o significado da expresso dez
por cento, o aluno pode, por exemplo, calcular 35% de 120, achando 10% de 120 (12),
5% de 120 (metade de 12) e adicionando as parcelas: 12 + 12 + 12 + 6 = 42.
A construo dos conceitos de subtrao e de diviso deve ser realizada,
buscando-se compreender suas respectivas relaes com a adio e a multiplicao.
O professor deve identificar as estratgias pessoais utilizadas pelos alunos e
fazer com que eles evidenciem sua compreenso, por meio de anlises e
comparaes, explicitando-as oralmente. J a organizao desse repertrio d-se, por
meio da explorao das escritas numricas.

51

4.6 Tratamento da Informao

A demanda imposta pelo currculo da matemtica nos anos iniciais do Ensino
Fundamental impe a necessidade do tratamento da informao. Essa demanda traz
duas perguntas: por que e como tratar as informaes?
A resposta primeira questo parece simples: porque somos bombardeados por
centenas de informaes a todo instante. Nem toda a informao relevante e, quando
relevante, talvez no seja pedagogicamente til para o professor em sua prtica
educativa. Por exemplo, quando uma criana dos anos iniciais do Ensino Fundamental
abre um jornal e v uma notcia sobre o aumento da bolsa de valores, ou dos preos
dos alimentos, ou mesmo um balancete de uma empresa, o que isso diz a ela? Em
muitos casos, ela achar um amontoado de frmulas e clculos, mas no encontrar ali
uma fonte aplicvel a sua realidade.
Cabe ao professor, nesse caso, desenvolver no aluno a habilidade de coletar,
organizar, interpretar e tomar decises frente aos dados, utilizando a linguagem
matemtica como ferramenta.
Infelizmente, os PCN, apesar de reconhecer a importncia do assunto, no do
a devida ateno aos mesmos no decorrer da publicao, deixando grandes pontos de
interrogao sobre o que seria e como poderiam ser levados aos anos iniciais do
Ensino Fundamental o tratamento da informao.
Mesmo assim, temos algumas pistas que podem auxiliar o professor nesse
percurso. Uma delas sobre a prpria existncia da matemtica. Sabemos que a
matemtica trata de objetos no fsicos, ou seja, so imperceptveis e, por isso,
necessitam de representantes para a apreenso do que se quer representar (o objeto
matemtico). No entanto, para que haja compreenso do conceito matemtico, deve-se
no confundi-lo com sua representao. No a representao grfica em si que
constitui a informao, apesar de partir dela, mas o conjunto da representao grfica e
do significado estabelecido.

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Em outras palavras: apenas o registro da representao da informao no

garante a compreenso do objeto matemtico. Para que a aprendizagem na
matemtica se realize, necessrio que o indivduo utilize diferentes registros de
representao de um mesmo objeto. Assim a conceituao s ser alcanada quando
este consegue articular os distintos registros de representao de um determinado
conceito, coordenando a produo da representao visual e a apreenso conceitual
do objeto, de forma natural.
Como assim? De posse de diferentes representaes no apenas a visual (por
meio da frmula, da porcentagem, do clculo, etc.), mas por meio da converso
lingstica para figural (ilustraes), da converso lingstica de uma lngua para outra
(traduo) e da converso de representaes no verbais para representaes
lingsticas (descries) a criana poder ter conscincia do objeto matemtico.
important e frisar que essas converses devem ser complementares, permitindo que a
criana dos anos iniciais construa seus conceitos.
Retornemos segunda pergunta: como tratar as informaes? Faremos
algumas consideraes a ttulo de sugesto no prximo tpico. Vamos a ele?
Nos cinco primeiros anos, as atividades podem estar relacionadas a assuntos de
interesse das crianas. Assim, por exemplo, trabalhando com datas de aniversrio,
pode-se propor a organizao de uma lista com as informaes sobre o assunto. Um
critrio para organizar essa lista de nomes precisa ser definido: ordem alfabtica,
meninos e meninas, etc. Quando a lista estiver pronta, as crianas a analisam e
avaliam se as informaes podem ser encontradas facilmente.
O professor pode, ento, propor a elaborao de outra forma de comunicar os
aniversariantes de cada ms, orientando-os, por exemplo, a construir um grfico de
barras.
Na construo de grficos, importante verificar se os alunos conseguem ler as
informaes neles representadas. Para tanto, deve-se solicitar que dem sua
interpretao sobre grficos e propor que pensem em perguntas que possam ser
respondidas, a partir deles.

53

Outros dados referentes aos alunos, como peso, altura, nacionalidade dos avs,
times de futebol de sua preferncia, podem ser trabalhados e apresentados
graficamente.
A construo de tabelas e grficos que mostram o comportamento do tempo
durante um perodo (dias ensolarados, chuvosos, nublados) e o acompanhamento das
previses do tempo pelos meios de comunicao indicam a possibilidade de algumas
previses, pela observao de acontecimentos. Pela observao da freqncia de um
dado acontecimento, podem-se desenvolver algumas noes de probabilidade.
sempre importante lembrar que todos os conceitos matemticos trabalhados,
por meio do tratamento da informao, devem ser acompanhados de exemplos
extrados do cotidiano das crianas, como, por exemplo, a conta de energia de sua
casa, ou a de gua, entre outras. Devemos tambm observar a maturidade do
pensamento da turma em que se trabalha esse tipo de conceito, pois vimos, nas duas
primeiras aulas, que essa maturidade pode influenciar no desenvolvimento do
raciocnio, mesmo utilizando estratgias de ensino adequadas.

Nesta aula, refletimos sobre o fato de que as crianas ingressam na escola com
uma rica bagagem de habilidades e conhecimentos matemticos prvios, relacionados
ao uso de telefone, nibus, calendrio, etc. A ao docente leva necessariamente em
conta tais saberes prticos e os valoriza. O vnculo com atividades prticas e
significativas mantido tambm ao planejar e trabalhar com contedos mais
formalizados e sistematizados.

54

A valorizao das hipteses matemticas que a criana faz previamente

introduo de contedos formalizados ou durante o processo de construo e
conceitualizao sistemtica, porm no implica que o educador no direcione o
raciocnio infantil para as convenes estabelecidas.
Ao resolver problemas com adio, necessrio diferenciar o princpio aditivo
do princpio subtrativo. Dentre as situaes que envolvem adio e subtrao, podemse destacar quatro grupos: combinao de duas quantidades para obter uma terceira,
transformao, comparao, mais de uma transformao.
Nos anos iniciais, enfim, necessrio trabalhar a multiplicao associada a
quatro grupos: multiplicao comparativa, comparao entre razes, configurao
retangular e combinatria.
Nesta aula, tambm trabalhamos a representao grfica dos fenmenos
matemticos e das interpretaes matemticas da realidade. Discutimos o fato de que
o aluno do Ensino Fundamental como parte de sua alfabetizao e letramento
precisa conhecer interpretar e utilizar tais representaes.

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BIRAL, A. C. et al. Tratamento da informao. In: BRASIL. Ministrio da

Educao e Cultura/MEC. Braslia: 2007.
Programa Gesto da Aprendizagem Escolar Gestar. Nmero natural: conceito
e representao. FUNDESCOLA/DIPRO/FNDE/MEC. Braslia: 2005.

Em nossa prxima aula, veremos os conceitos matemticos nos anos iniciais do

Ensino Fundamental sobre espao e forma, grandezas e medidas.

56

_________________________________________________________AULA 05
Conceitos Matemticos nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental: Espao
e Forma, Grandezas e Medidas

Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de:

compreender a importncia de espao e forma na educao matemtica nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, visualizando e reconhecendo situaes didticas
aplicadas;
compreender a importncia de grandezas e medidas na educao matemtica
do aluno dos anos iniciais do Ensino Fundamental, reconhecendo-as nas situaes
cotidianamente vivenciadas pelos alunos.

Esta aula se divide em uma discusso sobre a origem e os pr-requisitos da

noo de espao e forma em uma proposta de atividades prticas, para desenvolver
essa mesma noo de geometria, ao longo dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
importante que voc leve em considerao, de maneira prvia, as linhas metodolgicas
de ensino, apresentadas na aula dois deste mesmo caderno (resoluo de situaesproblema, contextualizao histrica, uso de novas tecnologias da informao e de
estratgias informais), para refletir sobre sua aplicao no ensino de geometria.
Com base no assunto que tambm iremos tratar nesta aula (origem histrica de
instrumentos de medida e de padres de medio), sugerimos o acesso ao stio
<http://educaterra.terra.com.br/almanaque/miscelanea/medidas.htm>, em que voc
poder conhecer as unidades de medida do nosso sistema e, principalmente, as
medidas mais utilizadas pelos alunos da sua regio.

57

Estudos sobre a construo do espao pela criana destacam que a

estruturao espacial se inicia, desde muito cedo, pela constituio de um sistema de
coordenadas relativo ao seu prprio corpo. a fase chamada egocntrica: para se
orientar, a criana incapaz de considerar qualquer outro elemento que no seja seu
prprio corpo.
Aos poucos, a criana toma conscincia de que os diferentes aspectos sob os
quais os objetos se apresentam para ela so perfis de uma mesma coisa, ou seja, ela
gradualmente toma conscincia dos movimentos de seu prprio corpo, de seu
deslocamento. Essa percepo se d por meio de noes de tempo, de espao, de
distncias, das reas, dos volumes.
Para isso, precisamos compreender a comparao de grandezas da mesma
natureza, que d origem idia de medida, e o desenvolvimento de procedimentos
para o uso adequado de instrumentos, tais como balana, fita mtrica e relgio,
conferem a este contedo um acentuado carter prtico.
O trabalho com medidas d oportunidade para abordar aspectos histricos da
construo desse conhecimento, uma vez que, desde a Antiguidade, praticamente em
todas as civilizaes, a atividade matemtica se dedicou comparao de grandezas
Como isso influi na educao para conceitos matemticos? Vejamos!
5.1 O Espao e a Forma
A capacidade de deslocar-se mentalmente e de perceber o espao de diferentes
pontos de vista so condies necessrias coordenao espacial e, nesse processo,
est a origem das noes de direo, sentido, distncia, ngulo e muitas outras
essenciais construo do pensamento geomtrico.

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Em um primeiro momento, o espao se apresenta para a criana de forma

essencialmente prtica: ela constri suas primeiras noes espaciais, por meio dos
sentidos e dos movimentos.
Esse espao percebido pela criana espao perceptivo, em que o
conhecimento dos objetos resulta de um contato direto com eles possibilitar a
construo de um espao representativo em que ela , por exemplo, capaz de
evocar os objetos em sua ausncia.

O ponto, a reta, o quadrado no pertencem ao espao perceptivo. Podem ser

concebidos de maneira ideal, mas rigorosamente no fazem parte desse espao
sensvel. Pode-se, ento, dizer que a geometria parte do mundo sensvel e estrutura-o
no mundo geomtrico dos volumes, das superfcies, das linhas e dos pontos.
Multiplicando suas experincias sobre os objetos do espao em que vive, a
criana aprender a construir uma rede de conhecimentos relativos localizao e
orientao, que lhe permitiro penetrar no domnio da representao dos objetos e,
assim, distanciar-se do espao sensorial ou fsico.
o aspecto experimental que colocar em relao esses dois espaos: o
sensvel e o geomtrico.
De um lado, a experimentao permite agir, antecipar, ver, explicar o que se
passa no espao sensvel e, de outro, possibilita o trabalho sobre as representaes
dos objetos do espao geomtrico e, assim, desprender-se da manipulao dos objetos
reais, para raciocinar sobre representaes mentais.
A localizao apontada como um fator fundamental de apreenso do espao e
est ligada inicialmente necessidade de levar em conta a orientao.

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Para orientar-se no espao, preciso comear por se orientar a partir de seu

prprio corpo. O conhecimento do corpo procede do conhecimento do espao e, ao
mesmo tempo, o torna possvel.
5.2 O Trabalho com os Conceitos nos Anos Iniciais
Nos primeiros dois ou trs anos do Ensino Fundamental, essencial propor
atividades para que o aluno seja estimulado a progredir na capacidade de estabelecer
pontos de referncia em seu entorno, para efeito de localizao.
Isso pode ser feito, por meio de atividades em que o aluno se situe no espao,
d e receba instrues de localizao, compreenda e utilize termos como esquerda,
direita, giro, distncia, deslocamento, acima, abaixo, ao lado, na frente, atrs, perto.
Por exemplo: na sala de aula, possvel solicitar que o aluno pegue um material,
indicando o lugar em que ele se encontra: na terceira fila direita, na quarta coluna
esquerda, em cima da escrivaninha, atrs da stima cadeira.
Outro trabalho rico que deve ser explorado o de construo de itinerrios, a
partir de instrues dadas. interessante que os alunos relatem, oralmente, como o
trajeto do lugar onde moram at a escola, que desenhem o itinerrio que fazem,
fornecendo pontos de referncia.
No terceiro e quarto ano, o trabalho de localizao pode ser aprofundado, por
meio de atividades que utilizem malhas, diagramas, tabelas e mapas. O estudo do
espao na escola pode ser feito a partir de atividades que tenham a ver com outras
reas, como a Geografia, a Educao Fsica e a Lngua Portuguesa.
Em relao s formas, experincias mostram que as crianas reconhecem
algumas formas geomtricas bem mais cedo do que as reproduzem.
Os objetos que povoam o espao so a fonte principal do trabalho de explorao
das formas. O aluno deve ser incentivado, por exemplo, a identificar as posies
relativas dos objetos, a reconhecer, no seu entorno e nos objetos que nele se
encontram, formas distintas, tridimensionais e bidimensionais, planas e no planas, a

60

fazer construes, modelos ou desenhos do espao (de diferentes pontos de vista) e

descrev-los.
Um trabalho constante de observao e de construo das formas levar o
aluno a perceber semelhanas e diferenas entre elas. Para tanto, diferentes atividades
podem ser realizadas: compor e decompor figuras, perceber a simetria como
caracterstica de algumas figuras e no de outras, etc.
Dessa explorao, resultar o reconhecimento de figuras tridimensionais (como
cubos, paraleleppedos, esferas, cilindros, cones, pirmides, etc.) e bidimensionais
(como quadrados, retngulos, crculos, tringulos, pentgonos, etc.) e a identificao
de suas respectivas propriedades.
Uma das possibilidades mais fascinantes do ensino de geometria consiste em
levar o aluno a perceber e a valorizar sua presena em elementos da natureza e em
criaes do homem. Isso pode ocorrer, por meio de atividades em que ele possa
explorar formas como as de flores, elementos marinhos, casa de abelha, teia de
aranha, ou formas em obras de arte, esculturas, pinturas, arquitetura, ou ainda em
desenhos feitos em tecidos, vasos, papis decorativos, mosaicos, pisos, etc.
Por exemplo: o formato do favo de uma colmia pode ser usado na noo de
hexgono; os formatos dos quadros na noo de quadrilteros. As mais diversas
formas geomtricas podem ser observadas nas pinturas em tecidos, tais como crculos,
tringulos e polgonos diversos.
As atividades com formas geomtricas podem contribuir tambm para o
desenvolvimento de procedimentos de estimativa visual, seja de comprimentos,
ngulos ou outras propriedades mtricas das figuras, sem usar instrumentos de
desenho ou de medida. Isso pode ser feito, por exemplo, por meio de trabalhos com
dobraduras, recortes, espelhos, empilhamentos ou pela modelagem de formas em
argila ou massa.
Construir maquetes e descrever o que nelas est sendo representado tambm
uma atividade muito importante, especialmente para dar ao professor uma viso do

61

domnio geomtrico de seus alunos. O uso de softwares tambm uma forma de levar
o aluno a raciocinar geometricamente.
A criana evolui gradativamente do espao perceptivo, em que o conhecimento
dos objetos resulta de um contato direto com eles, para a construo de um espao
representativo, no qual capaz de evocar os objetos em sua ausncia. Com a noo
do espao podemos utilizar o prprio corpo para fazer as primeiras medies,
introduzindo assim a noo de grandezas e medidas.
5.3 Medindo com o nosso Corpo
A utilizao do uso de partes do prprio corpo para medir (palmos, ps) uma
forma interessante a ser utilizada com os alunos, porque permite a reconstruo
histrica de um processo em que a medio tinha como referncia as dimenses do
corpo humano, alm de destacar aspectos curiosos como o fato de, em determinadas
civilizaes, as medidas do corpo do rei serem tomadas como padro.
No mundo atual, o Sistema Internacional de Unidades fundamenta-se a partir de
unidades de base como: para massa, o quilograma; para comprimento, o metro; para
tempo, o segundo; para temperatura, o celsius; para intensidade eltrica, o ampre,
etc.
no contexto das experincias intuitivas e informais com a medio que o aluno
constri representaes mentais que lhe permitem, por exemplo, saber que
comprimentos como 10, 20 ou 30 centmetros so possveis de se visualizar numa
rgua, que 1 quilo equivalente a um pacote pequeno de acar, ou que 2 litros
correspondem a uma garrafa de refrigerante grande.
Essas representaes mentais favorecem as estimativas e o clculo, evitam
erros e permitem aos alunos o estabelecimento de relaes entre as unidades usuais,
ainda que no tenham a compreenso plena dos sistemas de medidas.
Desde muito cedo, as crianas tm experincias com as marcaes do tempo
(dia, noite, ms, hoje, amanh, hora do almoo, hora da escola) e com as medidas de
massa, capacidade, temperatura, etc. Mas isso no significa que tenham construdo

62

uma slida compreenso dos atributos mensurveis de um objeto, nem que dominem
procedimentos de medida. Desse modo, importante que, ao longo do Ensino
Fundamental, os alunos tomem contato com diferentes situaes que os levem a lidar
com grandezas fsicas. Isso lhes permitir identificar que atributo ser medido e o que
significa a medida.

Estruturas conceituais relativas s medidas so desenvolvidas, por meio de

experincias em que se enfatizam aspectos, como o processo de medio o mesmo
para qualquer atributo mensurvel; necessrio escolher uma unidade adequada,
comparar essa unidade com o objeto que se deseja medir e, finalmente, computar o
nmero de unidades obtidas; a escolha da unidade arbitrria, mas ela deve ser da
mesma espcie do atributo que se deseja medir. H unidades mais e menos
adequadas, e a escolha depende do tamanho do objeto e da preciso que se pretende
alcanar; quanto maior o tamanho da unidade, menor o nmero de vezes a que se
utiliza para medir um objeto; se, por um lado, pode-se medir, usando padres no
convencionais,

por outro

lado,

os

sistemas convencionais so

importantes,

especialmente em termos de comunicao.

Finalmente, o estabelecimento da relao entre a medida de uma dada

grandeza e um nmero um aspecto de fundamental importncia, pois tambm por
meio dele que o aluno ampliar seu domnio numrico e compreender a necessidade
de criao de nmeros fracionrios, negativos, etc.

63

Refletimos, nesta aula, sobre a origem egocntrica da noo de espao que a

criana constri, a partir do prprio corpo. Em fases subseqentes de desenvolvimento,
a criana produz noes espaciais de direo, sentido, distncia e ngulo, a partir de
suas representaes mentais dos deslocamentos e das diferentes perspectivas com
que se pode perceber o espao. A partir dos diferentes nveis de desenvolvimento
infantil, no que diz respeito s coordenadas espaciais, propomos uma srie de
atividades que favorecem o crescimento da conscincia espacial.
Mediante experincias intuitivas e informais de medio, o aluno constri
representaes mentais relacionadas a comparaes de grandezas. O ensino formal
leva-o, em uma fase sucessiva, a interpretar de forma organizada dados que impliquem
a tomada de decises

.
Programa Gesto da Aprendizagem Escolar Gestar. Geometria I e II.
FUNDESCOLA/DIPRO/FNDE/MEC. Braslia: 2005.
______. Medidas e grandezas. FUNDESCOLA/DIPRO/FNDE/MEC. Braslia:
2005.

Estudaremos a resoluo de problemas aplicada no conhecimento da geometria

e sua construo.

64

________________________________________________________AULA 06
Resoluo de Problemas

Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de:

ressaltar a importncia e os benefcios do uso de problemas na sala de aula,
habilitando o futuro professor no desenvolvimento de atividades de resoluo de
problemas;
compreender o uso da geometria, identificando o manuseio e a importncia da
observao de objetos, em situaes didticas de ensino e aprendizagem de
geometria.

A resoluo de situaes-problema, assunto principal desta aula, tem uma forte

ligao com quanto foi discutido, na aula um, a respeito da funo educadora da
escola, que no apenas transmite conhecimentos, mas proporciona ao aluno
oportunidades de desenvolvimento do seu raciocnio. Tambm lembramos a interao
social como fator desencadeante da construo, por parte da criana, de um
pensamento matemtico espontneo que, sucessivamente, o ensino formal vai
sistematizar e esmerar.
A geometria surge como mbito disciplinar, essencialmente prtico, dentro da
reflexo matemtica. Talvez por isso, ela provoque o interesse dos alunos de Ensino
Fundamental, que, como Piaget nos ensina, procedem, em sua descoberta do mundo,
do concreto para o abstrato.

65

No centro dos estudos geomtricos como j vimos na aula cinco est a

noo de espao, construda intuitivamente pela criana, a partir da conscincia do
prprio corpo. A partir do espao ocupado pelo prprio corpo, a criana desenvolve a
representao mental dos deslocamentos no espao e uma viso do espao, a partir
de diferentes perspectivas, todas as habilidades trabalhadas pelas atividades.

O ensino da Matemtica, nos ltimos anos, tem sofrido mudanas significativas,

principalmente no que diz respeito s metodologias utilizadas como estratgias de
ensino. Uma das mais importantes estratgias de ensino emergentes a utilizao de
problemas que envolvam situaes cotidianas na introduo de contedos do currculo
a ser ensinado.
Tambm fazendo frente a essas mudanas, ressaltamos o fortalecimento da
Educao Matemtica, que defende esse tipo de estratgia de ensino, como poderosa
ferramenta, no processo de ensino-aprendizagem.
Para comear a nossa conversa a respeito da geometria, vamos relembrar
algumas passagens nossas, de quando cursamos o Ensino Fundamental. Quem que
no se lembra da distribuio dos contedos nos livros didticos de matemtica?
Eles traziam sempre a parte de geometria nas ltimas pginas do livro, o que
quase sempre resultava, ao final do ano letivo, no descumprimento do estudo destes
contedos. Portanto, na discusso desta aula, iremos destacar o uso da geometria na
resoluo de problemas.
6.1 O significado do termo Resoluo de Problemas
Antes de tecer uma srie de consideraes relacionadas a resolues de
problemas, necessrio tornar bem claro o que um problema. Problema pode
apresentar diversos significados, tais como:

66

1. Questo Matemtica proposta para que se lhe d a soluo.

2. Questo no resolvida e que objeto de discusso, em qualquer domnio do
conhecimento.
3. Proposta duvidosa, que pode ter numerosas solues.
4. Qualquer questo que d margem hesitao ou perplexidade, por ser difcil
de explicar ou de resolver.
Alguns alunos conceituam o problema como algo de difcil resoluo, obstculo
a qualquer ao prevista; ns professores devemos v-lo sob o aspecto de desafio e o
de recurso didtico maravilhoso para a aprendizagem do aluno.
Considerando essa afirmativa, apresentaremos, a seguir, alguns dos objetivos a
serem alcanados mediante a resoluo de problemas.
6.2 Desenvolver a Criatividade
Um dos principais objetivos do ensino de Matemtica potencializar a
capacidade de a criana resolver problemas e, para isso, nada melhor que apresentarlhe situaes-problema que o envolvam (a lgebra, a geometria) o desafiem e o
motivem a querer resolv-las. Esta uma das razes pelas quais a resoluo de
problemas tem sido reconhecida no mundo todo como uma das metas fundamentais da
Matemtica no Ensino Fundamental. preciso desenvolver no aluno a habilidade de
elaborar um raciocnio lgico e fazer uso inteligente e eficaz dos recursos disponveis,
para que ele possa analisar, selecionar, construir, entre diversas alternativas, a melhor
soluo s questes que surgem em seu dia-a-dia, na escola ou fora dela.
6.3 Ensinar o Aluno a enfrentar Situaes Novas
Atualmente, as mudanas ocorrem cada vez de forma mais rpida e a evoluo
tecnolgica torna praticamente impossvel prever como ser o mundo em que
viveremos daqui a quinze ou vinte anos. Porm, sabido que ensinar apenas conceitos
e algoritmos no o caminho. Noes abstratas somente tero significado se
associadas a situaes prticas que fixem e solidifiquem os conhecimentos dquiridos,

67

para uso na vida produtiva. necessrio preparar o aluno para lidar com situaes
novas. fundamental desenvolver nele iniciativa, esprito explorador, criatividade e
independncia, por meio da resoluo de problemas.
6.4 Metodologia para a Resoluo de Problemas
Para resolver problemas, precisamos desenvolver determinadas estratgias que,
em geral, aplicam-se a um grande nmero de situaes. Esses procedimentos auxiliam
a anlise e a soluo de situaes, em que um ou mais elementos desconhecidos so
procurados.
Para Polya (1978, p. 82), existem cinco fases na resoluo de um problema:
1. definio do problema
2. seleo de uma estratgia de resoluo
3. execuo da estratgia selecionada
4. avaliao do resultado e do processo
5. auto-avaliao
Definio do problema: a interpretao do que o enunciado est solicitando.
A pergunta-chave desta fase o qu?
Seleo de uma estratgia de resoluo: com os dados fornecidos, necessrio
escolher o melhor procedimento que permita alcanar o resultado esperado.
A pergunta-chave desta fase como?
Execuo da estratgia selecionada: aps a interpretao e a escolha da
estratgia de resoluo, o momento de desenvolver as atividades previstas na busca
da soluo do problema. conveniente que o professor promova atividades que
possibilitem tcnicas e estratgias de solues diferentes. A pergunta-chave desta fase
por qu?

68

Avaliao do resultado e do processo: a avaliao deve priorizar o processo

como um todo. necessrio verificar se o resultado provvel. Tomemos como
exemplo o seguinte problema: buscando encontrar a idade do irmo mais moo de
Paulo, cuja idade 11 anos, se o resultado encontrado for um nmero maior que 11 ou
menor que zero, bvio concluir que a resposta est incorreta, independendo da
estratgia e dos procedimentos adotados. A pergunta-chave desta fase o processo
utilizado permitiu encontrar a resposta esperada? e o resultado encontrado coerente?
Auto-avaliao: essa fase geralmente negligenciada tanto pela criana, como
pelo professor. Este o momento de refletir sobre todo o processo de resoluo do
problema e de avaliar as dificuldades e as facilidades. o momento de responder as
perguntas: como foi o desenvolvimento desta atividade? e qual foi o meu aprendizado?
A criana, durante e aps o desenvolvimento de cada problema, comea um
processo de reflexo sobre as cinco fases descritas anteriormente, com o auxlio e
acompanhamento do professor, que, sempre que possvel, em maior ou menor grau,
procura desenvolver esse processo. O papel do professor, na resoluo de problemas
e em todos os demais processos de aprendizagem, sempre o de mediador. O
professor orienta e encaminha a criana na busca da soluo.
Os problemas cumprem um importante papel no sentido de propiciar as
oportunidades para as crianas, interagirem com os diferentes significados das
operaes, levando-as a reconhecer que um mesmo problema pode ser resolvido por
diferentes operaes, assim como uma mesma operao pode estar associada a
diferentes problemas.
6.5 Exemplo de Elaborao de Problema
O diretor da escola ideal necessita comprar a merenda que ser consumida no
prximo bimestre. Vamos ajud-lo a encontrar a resposta?
Para montar as variveis, podemos informar:
a) quantos alunos se alimentam por perodo, por classe ou por ms;

69

b) qual o consumo unitrio de arroz, acar, macarro, sal, batatinha, tomate,

etc.;
c) qual o preo dos produtos citados anteriormente;
d) qual o consumo de gua e gs.
Essas so variveis, podem ser inseridas no problema, conforme o ano do
ensino em que a atividade ser utilizada.
O dia-a-dia em sala de aula proporciona ao professor excelentes situaes para
o uso da geometria, veja os exemplos a seguir.
Paulo, por favor, pegue este mapa e coloque-o na ltima carteira da fila da
esquerda.
Paula, por gentileza, v at a sala dos professores que fica no final do corredor
na ltima porta direita.
A lanchonete Bom Preo est situada na prxima quadra, a terceira loja
direita.
Qual a maior distncia: daqui sala dos professores ou daqui at a quadra
de esportes?
Ao sairmos da sala, vamos dobrar direita e seguir por aproximadamente 30m,
at encontrarmos a biblioteca.
Qual a foto maior? Nas fotos, qual homem maior?

70

A Geometria um campo frtil para se trabalhar com situaes-problema e um

tema pelo qual os alunos costumam se interessar naturalmente. O trabalho com
noes geomtricas contribui para a aprendizagem de nmeros e medidas, pois
estimula a criana a observar, perceber semelhanas e diferenas, identificar
regularidades e irregularidades.
6.6 Um Pouco de Histria
Geometria uma palavra de origem grega (geo = terra + metria = medida, medir
terra) que surgiu no antigo Egito. Todos os anos, o rio Nilo transbordava, inundava o
seu delta e destrua as marcas fsicas de delimitao entre as propriedades de terra.
Os antigos faras nomeavam funcionrios, os agrimensores, cuja tarefa era
avaliar os prejuzos das cheias e restabelecer as fronteiras entre as diversas
propriedades. Esses agrimensores ou esticadores de corda (assim chamados devido
s cordas entrelaadas utilizadas para marcar ngulos retos) acabaram por aprender a
determinar as reas de lotes de terreno, dividindo-os em retngulos e tringulos. Foi
assim que nasceu a geometria.
6.7 Por que Ensinar Geometria
Desde o nascimento, em seu contato com o mundo exterior, a criana recebe
inmeras informaes relacionadas ao seu entorno. Desde pequena, vive cercada de
objetos que usa ou observa.
As exploraes so freqentemente seguidas pela tentativa de representar o
mundo em que vive, descrevendo e explicando, inicialmente, o que foi observado.
Posteriormente, desenha e constri imagens de objetos com os quais mantm contato.
Os movimentos no espao, e a interao com objetos nele existentes, propiciam
o surgimento de noes intuitivas relacionadas ao tamanho dos objetos maior que,
menor que, perto, longe, acima, abaixo.
Essas noes intuitivas servem de alicerce para que o aluno construa
habilidades espaciais, como localizar-se e deslocar-se no espao em que vive.

71

O ensino da geometria deve propiciar o desenvolvimento de habilidades que o

auxiliaro no seu dia-adia a formular e resolver problemas.
Como foi observado, de fundamental importncia que o aluno estude a
geometria a partir dos seus conhecimentos prvios, por intermdio de situaes
concretas, relacionadas ao seu cotidiano.
O pensamento geomtrico se desenvolve inicialmente pela visualizao: as
crianas conhecem o espao como algo que existe ao redor delas. As figuras
geomtricas so reconhecidas por suas formas, por sua aparncia fsica, em sua
totalidade, e no por suas partes ou propriedades.
Por meio da observao e experimentao, as crianas comeam a discernir as
caractersticas de uma figura e a usar as propriedades para conceituar classes de
formas.
O ensino da geometria nos anos inicias no deve restringir-se a reconhecer ou
memorizar figuras planas. fundamental que o ensino propicie ao aluno as habilidades
de localizar-se no espao, deslocar-se no espao, perceber as caractersticas dos
objetos existentes ao seu redor e relacionar, comparar e reconhecer as principais
caractersticas das figuras planas e no planas.
No Ensino Fundamental, o melhor procedimento que permite apresentar as
aplicaes da Matemtica a resoluo de problemas. A Matemtica reconhecida
pelas suas aplicaes nos problemas do dia-a-dia. Porm, geralmente, os alunos, logo
nos primeiros contatos com essa cincia, comeam a perder o interesse. Esse fato
pode ser atribudo ao exagero no treino de algoritmos e regras desvinculadas de
situaes reais, alm do pouco envolvimento do aluno com aplicaes da Matemtica
que exijam o raciocnio e o modo de pensar matemtico para resolv-las.
As quatro operaes fundamentais so importantes no ensino da Matemtica.
Porm perdem as suas finalidades, quando dissociadas da resoluo de situaes-problema, j a geometria favorece a visualizao do problema, oferecendo a
construo de conceitos matemticos.

72

6.8 Manuseio de Objetos na Aprendizagem da Geometria

Nos anos inicias, devem ser apresentadas situaes didticas que permitam a
familiarizao com objetos e com suas caractersticas. Para isso, conveniente
manusear uma grande variedade de objetos com formas diversas, figuras planas e
slidas. Uma habilidade a ser desenvolvida com os alunos o reconhecimento e a
classificao das caractersticas das figuras planas e espaciais.
As figuras bidimensionais tm comprimento e largura e as tridimensionais, alm
das duas dimenses citadas anteriormente, apresentam tambm a altura.
Em casa, as crianas j fazem a comparao, ao ajudar a me na cozinha
separando os pratos fundos dos rasos, colheres, facas, garfos, xcaras e copos ou na
arrumao do seu quarto ou do seu armrio. Nesse ltimo caso, a classificao pode
ser por cor, utilidade ou tamanho.
6.9 ngulos
No nosso dia-a-dia, constantemente convivemos com ngulos. O percurso do
caminho da casa escola, o simples circular entre as carteiras na sala de aula, ou os
movimentos das nossas pernas e braos descrevem ngulos. Partindo da definio
tradicional da geometria (ngulo o nome dado abertura formada por duas
semiretas que partem de um mesmo ponto), o aluno deve entender que ngulo uma
figura produzida pela mudana de direo.
As crianas, intuitivamente, j conhecem o ngulo. Esse conhecimento deve ser
aprofundado pela escola. Uma atividade bastante comum consiste em utilizar o prprio
corpo da criana, girando uma volta, meia volta, um quarto de volta, direita ou
esquerda. Essa atividade permite criana intuir a noo de medida de ngulo (gira
mais quem girou meia volta ou uma volta inteira?).
importante reforar esses conceitos para evitar a concepo errnea de que o
ngulo maior o ngulo que tem os lados maiores. Quem apresentar essa soluo
ainda no assimilou o conceito de que o ngulo formado pelo giro.

73

J solidificado o conceito de ngulo, possvel introduzir o conceito de ngulo

reto, encontrado inmeras vezes na prpria sala de aula. As carteiras, os cadernos, os
livros os cantos das paredes, do teto, o quadro so todos exemplos de ngulo reto.
Uma forma simples de se obter o ngulo reto traando com um compasso uma
circunferncia em uma folha de papel; a seguir, corte o disco e dobre ao meio e
novamente ao meio; pronto: j temos um ngulo reto.
Com esse ngulo reto possvel medir outros ngulos e comparar se so
maiores, iguais ou menores. Nesse caso, possvel introduzir os conceitos de ngulo
obtuso (ngulo > reto); ngulo reto (ngulo = 90o) e ngulo agudo (ngulo < reto).
Desenhando os lados do ngulo reto, introduz-se o conceito de lados de um
ngulo e o conceito de vrtice (ponto de encontro dos dois lados do ngulo).

6.10 Proporcionar s Aulas de Matemtica Desafios que Gerem o Interesse

Uma aula de matemtica, em que os alunos, incentivados e orientados pelo
professor, tenham uma atitude pr-ativa, ou o desejo de buscar solues para os
desafios que surgirem, o ideal a ser alcanado por todo professor de Matemtica. A
repetio at o cansao de exerccios que no tm significado, pois pouco aprendizado
oferece ao aluno e, mesmo quando ocorre a fixao, dura um breve perodo, porque
no tem significado lgico.
O real prazer de aprender Matemtica est na satisfao que surge, quando o
aluno, por si s, resolve um problema. Quanto mais desafiador, maior a satisfao em

74

resolv-lo, saliento que o problema deve ser desafiador e no to difcil ou quase

impossvel de ser resolvido no atual estgio de desenvolvimento do aprendizado, se
este fato ocorre tambm ocorrer a desmotivao (para que tentar resolver problemas
que quase nunca so resolvidos?). Esse argumento nos leva a refletir sobre o grau de
dificuldade dos desafios. Como foi dito anteriormente, os problemas devem ser
desafiadores. Isso implica dosagem adequada da dificuldade. Um bom problema
desperta a curiosidade e desencadeia no aluno um comportamento de pesquisa em
busca da soluo.
Antes da dcada de 60, a resoluo de problemas era um processo mecnico e
decorativo, a ponto de quanto mais problemas resolver, mais fcil seria a resoluo do
prximo. Essa afirmativa no totalmente incorreta porque, devido repetio,
intuitivamente a criana aprendia as diversas fases do processo. S em meados dos
anos 60 falou-se em metodologia para a resoluo de problemas. Surgia, assim, a
matemtica moderna.
Para resolver um problema, so necessrios, entre vrios componentes, dois
procedimentos fundamentais, leitura e interpretao de texto. Inicialmente poderamos
pensar: estou trabalhando com Matemtica ou Lngua Portuguesa?
Matemtica a resposta correta. Porm, sem decifrar a linguagem com que o
problema foi escrito, no vamos a lugar nenhum.
Geralmente, a criana no consegue entender o que est sendo solicitado. Isso
nos remete a dois pontos.
O problema pode estar mal formulado e no define concretamente o que se
deseja alcanar. Por exemplo, pedindo: resolva, efetue, calcule. O que para o
professor e principalmente qual ser a interpretao da criana para o comando
resolva? Resolver :
1. fazer desaparecer aos poucos; extinguir gradualmente.
2. separar os elementos constituintes de um corpo; decompor.

75

3. achar a soluo de; explicar, esclarecer, aclarar.

4. decidir depois de exame e discusso; deliberar a respeito de; dar a soluo a.
5. deliberar-se ou resolver-se a; decidir, resolver.
6. desfazer, anular, rescindir, distratar.
7. reduzir, transformar, converter, etc.
Essas so algumas das definies para a mesma palavra e o autor do problema
deseja que a criana saiba que ela necessita achar a soluo, sem precisar qual deve
ser a soluo desejada.
A criana no consegue entender a solicitao do enunciado nem os dados
fornecidos. Cabe, nesse caso, ao professor, trabalhar a habilidade de interpretao do
texto em todos os contedos. Os contedos transversais que tornam o ensino da
Matemtica prazeroso, motivador e mais duradouro no momento em que percebida a
relao do que se est aprendendo com os demais contedos e com o cotidiano da
criana.
Legal! Aprendemos que a resoluo de problemas pode ampliar a compreenso
da criana e do jovem sobre o pensamento matemtico e a resoluo de problemas
aplicados geometria, alm de fornecer o desenvolvimento do pensamento lgico
matemtico, poder representar com as formas geomtricas o mundo em que vivemos.
Bons estudos!

A resoluo de problemas de fundamental importncia para o aprendizado da

matemtica. As cinco fases que constituem a resoluo de um problema (definio do
problema; seleo de uma estratgia de resoluo; execuo da estratgia
selecionada; avaliao do resultado e do processo; auto-avaliao) esto entre elas em
uma relao de complementao e sinergia, favorecendo o aprendizado. A geometria,

76

desde milhares de anos antes de Cristo, utilizada no dia-a-dia para a resoluo de

problemas e um tema pelo qual os alunos costumam se interessar naturalmente. O
trabalho com noes geomtricas contribui para a aprendizagem de nmeros e
medidas, pois estimula o aluno a observar e perceber semelhanas e diferenas e a
identificar regularidades.
Mediante a geometria, o aluno desenvolve habilidades, tais como localizar-se e
deslocar-se no espao em que vive.

POLYA, George. A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro: Intercincia,

1978.
Programa Gesto da Aprendizagem Escolar Gestar. Geometria I e II.
FUNDESCOLA/DIPRO/FNDE/MEC. Braslia, DF: 2005.

Apresentaremos noes de estatstica que sero teis na prtica pedaggica,

com nfase na construo de grficos das informaes de dados que possam auxiliar a
tomada de decises, na elaborao de planejamentos em situaes didticas de
ensino e aprendizagem.

77

_________________________________________________________AULA 07
Estatstica

Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de:

construir grficos das informaes de dados, por meio de uma tabela, ressaltar
a importncia e os benefcios do uso de grficos, como fonte de informaes;
compreender e interpretar tabela e grficos, identificando as informaes, para
que possam tomar decises, na elaborao de um novo planejamento em situaes
didticas de ensino e aprendizagem.

A estatstica aplicada educao, assunto principal desta aula, tem uma forte
ligao com quanto foi discutido, na aula quatro, a respeito das informaes que os
alunos trazem para a escola, que no apenas estudam na escola mas vem em
jornais, revistas, televiso e na internet. Essas informaes transmitem conhecimentos,
e proporciona ao aluno oportunidades de interpretar e analisar os fatos que envolvem
as informaes, desenvolvendo o seu raciocnio lgico matemtico.
A estatstica surge como mbito disciplinar essencialmente prtico na reflexo
matemtica. Talvez por isso ela costuma provocar o interesse dos alunos do Ensino
Fundamental. No centro dos estudos estatsticos, retomamos o estudo dos nmeros
naturais, dos nmeros racionais na forma decimal, um pouco de geometria para
representar os grficos e tabelas, vistos nesse material nas aulas quatro, cinco e seis.

78

Ao estudarmos estatsticas, temos uma gama de informaes, e a essas

informaes, saberes, dado o nome de Tratamento da Informao, trabalhado nos
Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica como parte da alfabetizao.
Quando uma pessoa sabe ler e interpretar dados numricos dispostos e organizados,
dizemos que alfabetizada. Existem vrias formas de se usar essa linguagem, e os
meios de comunicao usam essa linguagem diariamente.
Entretanto preciso decodificar, compreender as representaes visuais,
interpretar e analisar quais as informaes que lhe so passada.
O ensino da Matemtica, nos ltimos anos, tem sofrido mudanas significativas,
principalmente no que diz respeito s metodologias utilizadas como estratgias de
ensino. Uma das mais importantes estratgias de ensino emergentes a utilizao de
problemas que envolvam situaes cotidianas na introduo de contedos do currculo
a ser ensinado.
Para introduzirmos o estudo da estatstica nos anos iniciais, podemos fazer da
mesma forma, para isso ser necessrio conhecermos um pouco do mtodo estatstico
e suas representaes, aplicando um problema do qual toda a turma participe como
tambm poder convidar outros professores de outras disciplinas para fazerem parte
desse trabalho.
7.1 Estatstica
No stio Wikipdia <http://pt.wikipedia.org>, a enciclopdia livre, tem-se a
seguinte definio sobre estatstica: a estatstica tambm uma cincia e prtica de
desenvolvimento de conhecimento humano, por meio do uso de dados empricos.
Baseia-se na teoria estatstica, um ramo da matemtica aplicada.
Na teoria estatstica, a aleatoriedade e incerteza so modeladas pela teoria da
probabilidade. Algumas prticas estatsticas incluem, por exemplo, o planejamento, a

79

sumarizao e a interpretao de observaes. Porque o objetivo da estatstica a

produo da melhor informao possvel, a partir dos dados disponveis. Alguns
autores sugerem que a estatstica um ramo da teoria da deciso. Como o tratamento
da informao importante para o nosso dia-a-dia, precisaremos compreender melhor
essa ferramenta, to utilizada nos meios de comunicao.
Um passo importante para podermos estudar a estatstica selecionar o
conjunto que iremos trabalhar; para isso, precisamos compreender o que uma
Populao e Amostra. Chamamos de populao ao conjunto formado por todos
os fatos, pessoas, ou objetos que possuem caractersticas comuns, e amostra um
subconjunto no vazio dessa populao.
7.2 Processo Estatstico
Para podermos trabalhar a estatstica aplicada educao, iremos utilizar a
estatstica descritiva, em que temos algumas fases do mtodo estatstico: cada fase
muito importante no processo. Veja quais so:
a elaborao do problema o primeiro passo, pois temos que definir o que
queremos estudar, ou analisar.
o planejamento uma das partes principais de processo, pois definiremos o
que fazer, como fazer e onde fazer.
a coleta de dados ser aplicada de acordo com o planejamento, no qual os
dados sero todos coletados e agrupados.
a organizao ou apurao dos dados a parte do processo no qual sero
observadas todas as informaes coletadas, selecionadas e organizadas.
a representao dos dados poder ser feita por tabela ou grfico, que
representar o resultado do estudo.
a anlise e interpretao dos dados a ultima parte do processo estatstico
na qual obtemos a(s) resposta(s) da pergunta na elaborao do problema.

80

7.3 Apresentao de Dados Estatsticos

Para representarmos os dados estatsticos, vamos dividir o estudo em duas
partes: varivel discreta e varivel contnua. Quando o conjunto dos possveis valores
distintos for pequeno, trabalharemos esse conjunto como uma varivel discreta.
Quando o nmero de valores distintos for grande, trabalharemos esse conjunto como
uma varivel contnua.
7.3.1 Distribuio de Freqncia para Variveis Discreta
Quando temos um conjunto de valores dos quais alguns valores so repetidos
ou no, iremos represent-lo por meio de uma tabulao, onde a primeira na coluna
sero colocados os valores em ordem crescente e na segunda coluna o nmero de
vezes que esse valor se repete (freqncia simples), essa representao mais
eficiente quando o nmero de elementos distintos dos dados estudados forem
pequenos.
Ex.: em uma escola Sol Nascente, na turma da 3 srie do Ensino Fundamental,
tem 15 alunos com as seguintes idades: 8, 8, 9, 9, 9, 9, 10, 10, 11, 11, 11, 11, 12, 12,
12. Representando essa turma em uma distribuio de freqncia para variveis
discreta.

81

Para representarmos essa srie para variveis discreta em um grfico, basta

apenas montarmos um sistema de eixos cartesianos e representar a quantidade dos
elementos das freqncias por uma haste correspondente idade de cada aluno.

7.3.2 Distribuio de freqncia para variveis contnuas

Quando temos um conjunto de valores ou elementos distintos, no compatvel
com a distribuio de valores atravs da varivel discreta, utilizaremos a varivel
contnua.
Para a construo de uma distribuio utilizando o critrio para varivel
contnua, vamos precisar de alguns conceitos as seguir.
I. Amplitude total de uma seqncia. Determinada pela diferena entre o maior e
o menor elemento da seqncia.
II. Intervalo de classe. uma subdiviso da amplitude total de uma seqncia.

82

III.Limite de classe. Temos dois limites: o superior, que o maior valor nessa
classe, e o limite inferior, que o menor valor dessa classe.
IV. Amplitude do intervalo de classe. Determinado pela diferena entre o limite
superior e o limite inferior de uma mesma classe.
V. Nmero de classes. O nmero de classe depende muito do nmero de
valores da seqncia e o critrio que o pesquisador queira utilizar. Um dos critrios
mais simples o critrio da raiz quadrado do nmero de elementos da seqncia.
Ex.: da mesma turma da Escola Sol Nascente, determinou-se a altura dos 15
alunos.

Representando essa seqncia em uma distribuio para variveis contnuas.

1. Vamos determinar a amplitude total da seqncia. A = Xmx , maior t Xmn
elemento da srie menos o menor elemento da srie. At = 1,15 0,75 = = 0,40.
2. Vamos determinar o nmero de classes que vamos utilizar. Como so 15
elementos temos que k = 15 4, o valor no precisa ser o valor exato da raiz quadrada,
mas sim o valor aproximado, para mais ou para menos a critrio do pesquisador.

3. Agora determinaremos a amplitude de classe

4. Determinando os limites de cada classe. Li limite superior e li limite inferior da
classe. I1 = 0, 75 e L 1 = 0,75 + 0,10 = 0,85
Construindo a tabela:

83

Para representarmos essa srie para variveis contnuas em um grfico, basta

montarmos um sistema de eixos cartesianos e representar os elementos por meio de
retngulos justapostos, observando o limite superior e o limite inferior da classe e suas
respectivas freqncias.

Agora que j aprendemos a representar um grfico para as variveis contnuas e

discretas, vamos aplicar esse conhecimento em uma situao problema na sala de
aula.
Como poderamos fazer esse processo na sala de aula? Utilizando as fases do
mtodo estatstico nas sries iniciais em uma sala de aula.

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I. Na elaborao do problema, convide toda a turma para fazer parte, anotando

todas as sugestes, para que eleja um problema que ser estudado.
II. Depois da escolha do problema, faa um planejamento de como ser feito a
coleta de dados, por quem ser feito essa coleta.
III. J escolhida a forma como ser feita coleta de dados, vamos desenvolver
de acordo com o planejamento. Essa fase chama de coleta de dados.
IV. Como j temos esses dados, agora vamos organizar, pode ser em ordem
crescente ou ordem decrescente, se esses dados forem variveis quantitativas
numricas. Sendo dados com variveis qualitativas, organize em aspectos de
qualidade (ex.: nome, cor do cabelo, estado onde nasceu), onde cada informao
comum ser agrupada. Logo teremos todos os dados coletados e organizados.
V. Com os dados organizados, podemos construir uma tabela ou grfico que
represente as informaes coletadas.
VI. Depois de representar esses dados, escreveremos um relatrio de concluso
da anlise feita pelos dados informados na tabela ou grfico.
Assim, poderemos fazer vrias perguntas, e o aluno buscar a resposta no
grfico ou relatrio.
Voc percebeu, desta forma, que a estatstica pode e deve ser utilizada em sala
de aula como um meio de auxiliar a aprendizagem dos alunos.

A estatstica de fundamental importncia para a compreenso leitura e

interpretao dos grficos que tratam das informaes. A estatstica, desde milhares de
anos antes de Cristo, utilizada no dia-a-dia para determinar o nmero de soldados
que o rei ou governante possui, o nmero de bitos dos soldados durante uma guerra,
o nmero de nascimentos de pessoas de uma determinada vila, a produo agricola, a

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arrecadao dos impostos, os fatos sociais, mas relevante se assim outras informaes
de que os governantes precisavam para tomar suas decises. O trabalho com noes
de estatstica contribui para a aprendizagem do tratamento da informao. Mediante a
estatstica, o aluno desenvolve habilidades, tais como construo, leitura e
interpretao de grficos e ou tabela, analizar e compreender as informaes contidas
nas tabela ou grfico.

WIKIPDIA. Enciclopdia livre. Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org>. Acesso

em: 01 marc. 2011.