Ulfpie044754 TM Tese

UNIVERSIDADE DE LISBOA
O Expansionismo Europeu: Os Descobrimentos e a

Nova Viso do Mundo nos Sculos XV e XVI.
Uma experincia de Ensino
Pedro Miguel Nazar Pereira
Relatrio da Prtica de Ensino Supervisionada

Mestrado em Ensino de Histria e Geografia
no 3. ciclo do Ensino Bsico e Ensino Secundrio
2013
UNIVERSIDADE DE LISBOA
O Expansionismo Europeu: Os Descobrimentos e a

Nova Viso do Mundo nos Sculos XV e XVI.
Pedro Miguel Nazar Pereira
Relatrio da Prtica de Ensino Supervisionada orientado pelo Professor
Doutor Miguel Maria Santos Corra Monteiro
Mestrado em Ensino de Histria e Geografia

no 3. ciclo do Ensino Bsico e Ensino Secundrio
2013
O Expansionismo Europeu: Os Descobrimentos e a Nova Viso do Mundo nos Sculos XV e XVI.


DEDICATRIA
mulher da minha vida, Marta Alves, pelo apoio

incondicional em todos os momentos, principalmente nos de
incerteza, muito comuns para quem tenta trilhar novos
caminhos. Sem ela nenhuma conquista valeria a pena.
memria de Zulmira de Nazar, minha Av, e de Etelvina

Cristvo, minha Madrinha, sempre presentes no meu
corao.
ii

AGRADECIMENTOS
Finalizada uma etapa particularmente importante da minha vida, embora um

relatrio/tese seja, pela sua finalidade acadmica, um trabalho individual, existem
contributos de natureza diversa que no podem nem devem deixar de ser realados. Por esta
razo, no poderia deixar de expressar o mais profundo agradecimento a todos aqueles que
me apoiaram nesta longa caminhada e contriburam para a realizao deste trabalho.
O trabalho que apresentaremos de seguida consequncia da conjugao de trs
importantes factores, para os quais concorreram trs entidades principais.
O primeiro foi a deciso de frequentar o Curso de Mestrado em Ensino de Histria e
de Geografia. Para esta nossa atitude contribuiu de modo decisivo o Professor Doutor
Francisco Contente Domingues, Professor Associado do Departamento de Histria da
Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa. Foi a sua sugesto amiga, decorria o ano de
2007, aquando da realizao do Mestrado em Histria Martima. O Professor Contente
Domingues nos colocou a hiptese de virmos a leccionar. Foram os seus conselhos e o seu
permanente incentivo, que nos induziram a empreender esta agradvel, mas trabalhosa
aventura.
O segundo foi o apoio e compreenso de todos professores do Curso, que nos
prestaram um rduo servio e nos incentivaram a prosseguir, e com quem muito aprendemos.
Com especial ateno para a Professora Doutora Ana Leal Faria, que esteve sempre presente
para nos ajudar nas vrias adversidades que se foram cruzando ao longo desta extenuante
caminhada. Sem ela no seria possvel terminar esta nossa jornada.
O terceiro factor foi a frequncia na Escola Bsica 2,3 E-Rei D. Manuel I,
agradecendo aos Professores Cooperantes Eurico Sequeira e Arlindo Fragoso, pelos valiosos
ensinamentos e pela forma calorosa como nos receberam, fazendo-nos sentir em casa. Por
isso mesmo, um grande agradecimento Escola Bsica 2,3 E-Rei D. Manuel I, em Alcochete
por ter aceite fazer parte da rede de Formao, como local de estgio. Aos alunos da turma
do 8. E, pelo contributo, boa vontade e capacidade de trabalho.
Um agradecimento muito especial a todos os nossos colegas de curso, que nos
proporcionaram um excelente e amigo convvio durante a frequncia do mesmo, em especial
colega e amiga Isabel Carrilho, pela colaborao, entreajuda e amizade. Minha grande
parceira desta viagem. Ficaro para ns inesquecveis os tempos passados, onde tivemos
oportunidade de ter interessantes debates.
Ao Professor Doutor Miguel Corra Monteiro pela competncia e rigor com que
orientou este meu relatrio/tese e o tempo que generosamente me dedicou transmitindo-me
os melhores e mais teis ensinamentos, com pacincia, lucidez e confiana. Pelo acesso que
iii

me facilitou a uma pesquisa mais alargada e enriquecedora e pela sua crtica sempre to
atempada e construtiva. Bem-haja.
Aos meus Pais, agradeo pelo amor incondicional, pelo apoio e coragem e nimo
que sempre me incutiram para a concretizao e concluso deste trabalho.
Aos meus primos Lus e Bruno pelo imenso apoio e confiana que sempre me deram
na realizao do presente relatrio.
minha namorada pelo apoio, compreenso e ternura sempre manifestadas apesar
da falta de ateno e ausncias, provocadas pelo trabalho em envolvi.
Aos meus amigos e colegas, em especial ao Hugo Meneses, pelas oportunas
manifestaes de companheirismo e encorajamento.
O meu profundo e sentido agradecimento a todas as pessoas que contriburam para a
concretizao desta dissertao, estimulando-me intelectual e emocionalmente.
iv

NDICE GERAL
INTRODUO
01
FILOSOFIA DE ENSINO
08
PRIMEIRA PARTE ENQUADRAMENTO TERICO

1. O Curso de Mestrado em Ensino de Histria e de Geografia
12
2. O Ensino da Histria e da Geografia
16
3. Os Descobrimentos Portugueses e a Nova Viso do Mundo nos Sculos XV e XVI
36
SEGUNDA PARTE EXPANSO E MUDANA NOS SCULOS XV E XVI A

EXPERINCIA EM SALA DE AULA
1. A Formao Inicial de Professores
50
2. Localizao Geogrfica e Histria do Concelho
56
3. A Escola Bsica 2,3 D. Manuel I: um farol de esperana em Alcochete
59
4. Caracterizao da turma atribuda
71
5. A escolha da Unidade Didctica O expansionismo europeu no currculo da disciplina

do 8. ano
75
5.1. Orientaes do Programa
75
6. As aulas
86
6.1. A observao e as suas vantagens
86
6.2. Aulas de diagnose inicial
90
6.3. A planificao da Unidade Didctica selecionada
92
6.4. As aulas leccionadas reflexo sobre as mesmas
96
6.4.1. Aula 11 e 12 Os condicionalismos da expanso europeia. Condies da prioridade

portuguesa na expanso europeia
99
6.4.2. Aula 13 A conquista de Ceuta
102
6.4.3. Aula 14 e 15 Descobrimentos e conquistas no perodo henriquino: Madeira e

Aores. A expanso da costa ocidental africana
104
6.4.4. Aula 16 Anlise do documento em Histria
108
6.4.5. Aula 17 e 18 A afirmao do expansionismo europeu: imprios peninsulares
110
6.4.6. Aula 19 A importncia da Geografia nos Descobrimentos
112
7. Os Recursos Didcticos no Processo de Ensino-aprendizagem
112
8. A Avaliao
117
8.1. Reflexo sobre os resultados obtidos
120
9. O Professor Cooperante
121
v

TERCEIRA PARTE ACTIVIDADES EXTRA-CURRICULARES

1. A visita de estudo
123
1.1. A visita de estudo ao Museu da Marinha
127
1.2. Preparao e Execuo
130
1.3. Descrio da visita de estudo e Avaliao
132
2. O Conselho de Turma
136
CONSIDERAES FINAIS
140
FONTES E BIBLIOGRAFIA
144
LISTA DOS QUADROS
Quadro 1 Estratgias do Professor face ao tipo comportamental do Aluno
Quadro 2 Princpios e critrios do Mestrado em Ensino de Histria e Geografia 12
Quadro 3 Plano de Estudos do minor em Histria do curso de licenciatura em

Geografia
10
13
Quadro 4 Plano de Estudos do minor em Geografia do curso de licenciatura em

Histria
14
LISTA DAS FIGURAS
Figura 1 Questes-chave e conceitos estruturantes da Geografia Escolar
31
Figura 2 Planta da Escola Bsica 2,3 El-Rei D. Manuel I, em Alcochete
61
Figura 3 Planta da sala de aula de Tera-feira
98
Figura 4 Planta da sala de aula de Sexta-feira
98
LISTA DOS MAPAS
Mapa 1 Localizao do Concelho de Alcochete no territrio nacional
56
LISTA DAS IMAGENS
Imagem 1 Escola Bsica 2,3 El-Rei D. Manuel I
59
Imagem 2 Biblioteca da Escola Bsica 2,3 El-Rei D. Manuel I
61
LISTA DOS GRFICOS
Grfico 1 Gnero da Turma
72
Grfico 2 Idades dos alunos da Turma
72
vi

Grfico 3 Quadro familiar
73
Grfico 4 Habilitaes acadmicas dos Pais
74
Grfico 5 Habilitaes acadmicas das Mes
74
vii

Siglas, acrnimos e abreviaturas
Principais siglas e acrnimos utilizados

ACND reas Curriculares No Disciplinares
AGIR Apoio Gesto da Indisciplina e Reintegrao
ANH Associao Nacional de Histria
APG Associao de Professores de Geografia
CEF Curso de Educao e Formao
DGIDC Direco Gerald a Educao
ECTS European Credit Transfer and Accumulation System
EFA Educao e Formao de Adultos
NP Norma Portuguesa
PCA Percursos Curriculares Alternativos
PCA Projecto Curricular de Agrupamento
PCE Projecto Curricular de Escola
PCT Projecto Curricular de Turma
SIGE Sistema de Carregamentos de Cartes Escolares
TIC Tecnologias de Informao e Comunicao
UEC Universidade Estadual de Campinas
viii

Abreviaturas mais frequentes

a.C. antes de Cristo
coord. coordenao
dir. direco
ed. edio, editor
h hora
ibidem mesmo lugar
idem o mesmo
km quilmetro
n. nmero
NW Noroeste
op. cit. obra citada
p. ou pp. pgina, pginas
s.d. sem data
s.l. sem local
s.n. sem editor
SE Sudeste
vol. ou vols. volume, volumes
ix

RESUMO
O relatrio/tese apresenta-se como uma proposta didctica do TEMA E Expanso
e mudana nos sculos XV e XVI O expansionismo europeu do programa oficial para o
8. ano do 3. Ciclo do Ensino Bsico, ao mesmo tempo cientfica e formadora, realizada
com alunos do ano citado, na Escola Bsica 2,3 El-Rei D. Manuel I, em Alcochete.
No sc. XV, a Europa inicia um processo de abertura ao Mundo, atravs da expanso
martima. Nesse processo, a prioridade coube aos pases ibricos que, no decurso dos sculos
XV e XVI, dominaram as rotas do comrcio martimo e controlaram a economia mundial.
No seguimento da proposta anterior, pretendemos que os alunos compreendam que a
abertura de novos espaos geogrficos proporcionou, por sua vez, a introduo de novos
valores e uma diferente compreenso em relao s sociedades encontradas, e proporcionou
uma mudana de e atitudes e mentalidade. Para tal, uma srie de condies favorveis
contribuiu para que Portugal se tornasse no primeiro Estado Europeu a iniciar a expanso
ultramarina. Em consequncia a expanso portuguesa foi um empreendimento com uma
dimenso nacional, uma vez que nela estiveram envolvidos todos os grupos sociais e a
prpria Coroa.
As diferentes orientaes da poltica expansionista explicam os diferentes rumos e
etapas da nossa epopeia quatrocentista. A histrica rivalidade luso-castelhana projectou-se na
expanso alm-mar e conduziu diviso do Mundo entre os dois Estados Ibricos,
consagrado no Tratado de Tordesilhas.
Durante os sculos XV e XVI a expanso martima europeia foi exclusiva de
Portugal e Espanha que, neste perodo, construram os seus imprios coloniais. Enquanto
Portugal consolidava a sua presena nos continentes Africano, Asitico e Americano, a
Espanha dominava as Amricas do Norte e Centro.
Utilizando diferentes processos de ocupao e de explorao econmica,
Portugueses e Espanhis acabaram por influenciar culturalmente, em maior ou menor grau,
as populaes indgenas que lhes estavam submetidas ou com as quais contactaram.
Ao longo das aulas procurmos demonstrar que a expanso martima levada a cabo
pelos estados peninsulares teve como consequncia a abertura de novas rotas ao comrcio
intercontinental, por onde circulavam os lucrativos produtos ultramarinos, alm de
proporcionarem a dinamizao de importantes centros comerciais, enquanto os produtos a
ele ligados acabaram por transformar os hbitos dos Europeus.
Palavras-chave: Descobrimentos, Expanso Europeia, Histria Moderna, Didctica da

Histria, Ensino-aprendizagem.

ABSTRACT
The report/thesis is presented as a didactic proposal THEME E Expansion and
Change in the XV and XVI - The European expansionism of the official program for the 8.
3 rd year. Primary School, the both scientific and educator, conducted with students of the
year cited in the Basic School 2.3 King D. Manuel I, in Alcochete.
In the century XV, Europe began a process of opening to the world through maritime
expansion. In this process, priority fell to the Iberian countries, in the course of the fifteenth
and sixteenth centuries, dominated the maritime trade routes and controlled the world
economy. Following the previous proposal, we want students to understand that opening new
geographic spaces provided, in turn, the introduction of new values and a different
understanding of the societies found, and provided a change of mindset and attitudes. To this
end, a number of favorable conditions contributed to Portugal became the first European
country to start overseas expansion. Consequently Portuguese expansion was a venture with
a national dimension, since it had been involved all social groups and the Crown itself.
Different orientations of the expansionist policy directions and explain the different
steps of our epic fifteenth. The historic rivalry Luso-Castilian projected on expanding
overseas and led to the "division of the world" between the two Iberian states, enshrined in
the Treaty of Tordesillas.
During the fifteenth and sixteenth centuries the European maritime expansion was
unique to Spain and Portugal in this period built their empires. While Portugal consolidated
its presence in the African continent, Asia and the U.S., Spain dominated the North and
Centre.
Using different processes of occupation and economic exploitation, Portuguese and
Spanish eventually influenced culturally, to a greater or lesser degree, the indigenous
populations they were submitted or with whom contacted.
Throughout the lessons sought to demonstrate that the maritime expansion
undertaken by the peninsular states resulted in the opening of new routes to intercontinental
trade, where circulating lucrative overseas products, besides providing a boost to large
shopping centers, while the products it connected eventually transform the habits of
Europeans.
Keywords: Discoveries, European Expansion, Modern History, Teaching History, Teaching

and Learning.
xi

INTRODUO
() O mestre s pode reduzir o afastamento na condio de o
recriar constantemente. Para substituir a ignorncia pelo saber, tem
de se caminhar sempre um passo mais frente, reintroduzindo
entre ele e o aluno uma nova ignorncia () O mestre no
apenas o indivduo que detm o saber ignorado pelo ignorante.
tambm aquele que sabe como fazer da coisa ignorada um objecto
de saber, em que momento e segundo que protocolo ()1
Este Relatrio da Prtica de Ensino Supervisionada, do Mestrado em Ensino de

Histria e de Geografia no 3. Ciclo do Ensino Bsico e Ensino Secundrio, insere-se no
actual processo de avaliao do nosso desempenho profissional, no mbito da Unidade
Curricular de Iniciao Prtica Profissional IV, vertente de Histria, do quarto semestre,
ministrada no ano lectivo de 2012/2013 na Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa
do ano referido com uma turma do 8, ano de escolaridade do 3. Ciclo Bsico, na Escola
Bsica 2,3 El-Rei D. Manuel I situada na vila de Alcochete.
Durante a realizao deste Relatrio, utilizaremos a norma NP 405-1, de 1994, ao
nvel das citaes bibliogrficas e da indicao da bibliografia de suporte. Ao nvel da escrita
no aplicaremos o Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa: resoluo da Assembleia da
Repblica n. 36/91. Dirio da Repblica I Srie-A. 193 (91-08-23) 4730-4388.
Decidimos colocar neste relatrio o sistema de notas infrapaginais numeradas
sequencialmente para comodidade do leitor.
O novo Decreto-Lei n. 43/2007, de 22 de Fevereiro, afirma, na sua introduo:
Valoriza-se ainda a rea de iniciao prtica profissional
consagrando-a, em grande parte, prtica de ensino
supervisionada, dado constituir o momento privilegiado, e
insubstituvel,
de
aprendizagem da
mobilizao
dos
conhecimentos, capacidades, competncias e atitudes, adquiridas
nas reas, na produo, em contexto real, de prticas profissionais
adequadas a situaes concretas na sala de aula, na escola e na
articulao desta comunidade () assumi[indo] especial
relevncia as escolas onde esta rea se desenvolve e os respectivos
professores2.
Segundo o artigo 14 desse mesmo decreto, nesta nova legislao, o seminrio de

Iniciao Prtica Profissional, uma das seis componentes essenciais de formao de
professores que incluem: a formao educacional geral; as didcticas especficas; a formao
cultural, social e tica; a formao em metodologias de investigao educacional e a
formao na rea da docncia.
1
2
Jacques Rancire, O Espectador Emancipado, Lisboa, Orfeu Negro, 2010, p. 112.

Vide Decreto-Lei n. 43/2007, de 22 de Fevereiro.
1

claro que a componente Iniciao Prtica Profissional no se ficou somente pela

elaborao de um relatrio final, este teve que obedecer a regras que se encontram afixadas
no ponto 4 do mesmo artigo. Regras essas que:
a) Incluem a observao e colaborao em situaes de educao e ensino e a

prtica de ensino supervisionada em sala de aula e na escola, correspondendo
esta ltima ao estgio de natureza profissional objectivo de relatrio final ();
b) Proporcionam aos formandos experincias de planificao, ensino e avaliao,
de acordo com as competncias e funes cometidas ao docente, dentro e fora da
sala de aula;
c) Realizam-se em grupos ou turmas dos diferentes nveis e ciclos de educao e
ensino, abrangidos pelo domnio de habilitao para a docncia para o qual o
curso prepara, devendo, se para o efeito for necessrio, realizar-se em mais de
um estabelecimento de educao e ensino, pertencente, ou no, ao mesmo
agrupamento de escolas ou mesma entidade titular, no caso do ensino
particular e cooperativo;
d) So concebidas numa perspectiva de desenvolvimento profissional dos
formandos visando o desempenho como futuros docentes e promovendo uma
postura crtica e reflexiva em relao aos desafios, processos e desempenhos do
quotidiano profissional.
Por tudo isto, necessrio a realizao deste Relatrio da Prtica de Ensino

Supervisionada, tal como vem descrito na alnea a) do ponto 4 do artigo 14, do Decreto-Lei
n. 43/2007, de 22 de Fevereiro, onde apresentaremos, tudo aquilo que aprendemos ao longo
do Mestrado em Ensino de Histria e de Geografia no 3. Ciclo do Ensino Bsico e Ensino
Secundrio.
Com a elaborao do presente trabalho pretende-se de forma clara, objectiva e
cuidada, a dinmica da nossa formao profissional ao longo do estgio, com incidncia no
tema: Expanso e mudana nos sculos XV e XVI O expansionismo europeu.
A escolha deste tema deve-se no s paixo, orgulho e emoo que temos pela
poca em apreo, mas tambm porque no passado frequentmos o Mestrado em Histria
Martima, no qual obtivemos o Grau de Mestre. Por estes dois motivos a escolha do tema foi
muito simples, restava saber se o Professor Cooperante Eurico Sequeira estava tambm de
acordo. No havendo obstculos em relao a esta matria, inicimos ento, uma epopeia
martima/educacional em torno dos Descobrimentos numa humilde tentativa de mostrar
como se deve ensinar os Descobrimentos no 3. Ciclo do Ensino Bsico. Com base na
experincia adquirida no Mestrado anterior foi-nos mais fcil a explicao de certos
2

assuntos, detectando assim mais facilmente alguns erros que os manuais ano aps ano
sistematicamente apresentam. Erros esses que deturpam um pouco aquilo que foi a Expanso
Portuguesa.
Atravs deste tema, procurmos demonstrar como a disciplina de Histria pode,
atravs dos seus contedos programticos desempenhar um fortssimo papel na promoo de
valores como o da Cidadania.
Decidimos dividir o nosso relatrio em trs partes distintas. Numa primeira parte
est o enquadramento terico; a segunda , em grande medida, a nossa proposta didctica
para aplicao em sala de aula; no ponto trs abordaremos algumas actividades extracurriculares por ns propostas (Visita de Estudo) e realizadas (Conselho de Turma).
Antes de abordarmos as trs partes divisrias do nosso Relatrio, importa referir que
este trabalho comea com a nossa Filosofia de Ensino, onde abordamos o que para ns o
Ensino e o que ser Professor. Tivemos sempre a preocupao em demonstrar qual o papel
do professor e qual a relao que ele deve ter com os seus alunos. Esta Filosofia de Ensino
uma opinio pessoal baseada na pouca experincia que temos enquanto professores.
Terminado este nosso parecer debruar-nos-emos sobre o Relatrio em si.
Na primeira parte reflectimos sobre a utilidade deste Mestrado; na importncia do
Ensino da Histria e da Geografia e por fim lanamos um breve olhar sobre as novas
perspectivas dos Descobrimentos Portugueses.
No Captulo 1, faremos uma pequena introduo sobre o Mestrado em Ensino de
Histria e de Geografia de forma a demonstrar a sua importncia e utilidade, para quem
almeja um dia ser um Profissional da Educao, uma vez que nos oferece as bases
elementares para a construo do Saber, e so os ditos saberes profissionais que constituem
a especificidade de ser professor3.
No Captulo 2, abordaremos o Ensino da Histria e da Geografia com o objectivo
claro de mostrar que estas duas disciplinas podem andar de mos dadas ao longo do
currculo sem existirem guerras e ataques pessoais. normal que o Ensino da Histria
tenha um maior aprofundamento da nossa parte, por duas simples razes: uma delas est
relacionada com o facto deste Relatrio de Iniciao Prtica Profissional IV estar em
estreita conexo com a vertente de Histria; a outra prende-se com o motivo de sermos
oriundos de Histria, estando naturalmente mais vontade nesta disciplina do que na de
Geografia. Alm disso, ao contrrio de outras disciplinas, o:
ensino de histria na escola fazer com que o aluno produza uma
reflexo de natureza histrica, para que pratique um exerccio de
reflexo crtica, que o encaminhe para outras reflexes, de
3
Jos Gimeno Sacristn, Conscincia e aco sobre a prtica como libertao profissional dos
professores, in Profisso professor, Porto, Porto Editora, 1999, p. 65.
3

natureza semelhante, na sua vida e no s na escola. Afinal de
contas, a histria produz um conhecimento que nenhuma outra
cincia produz e nos aparece fundamentalmente para a vida do
homem-indivduo eminentemente histrico4.
O contedo de Histria que estudado nas escolas bsicas deveria ser menos
mecnico e ser mais aplicvel a um significado de vida para os estudantes. O nosso
propsito vai nesse sentido, mostrar que a Histria no deve ser s aplicada nas escolas mas
tambm no nosso dia-a-dia.
Por fim, temos o Captulo 3, desta nossa primeira parte, Os Descobrimentos
Portugueses e a Nova Viso do Mundo nos Sculos XV e XVI, onde vamos tentar comprovar
que os Portugueses Quatrocentistas e Quinhentistas, ao longo de um processo evolutivo de
mais de cem anos, estiveram na vanguarda da inovao tecnolgica e geoestratgica numa
poca de transio. Portugal neste perodo foi pioneiro na globalizao, levando o pas a
emergir como uma grande potncia mundial, uma vez que Portugal no mudou s o prprio
Mundo, globalizou-o, permitindo assim uma Nova Viso do Mundo nos Sculos XV e XVI.
Na segunda parte, no Captulo 1, abordaremos a nossa experincia em sala de aula.
Primeiramente falaremos da Formao Inicial de Professores e da sua importncia ao longo
da carreira de docente.
No captulo 2, faremos em traos gerais uma pequena localizao e histria do
Concelho de Alcochete, palco da nossa experincia em sala de aula, palco esse, Escola
Bsica 2,3 El-Rei D. Manuel I, que tambm ir ser caracterizada no Captulo 3.
Partindo do geral para o particular, segue-se o Captulo 4 que retrata a caracterizao
da turma que nos foi atribuda, o 8. E.
No Captulo 5, faremos uma abordagem terica s orientaes programticas.
No Captulo 6, comeamos por fazer a descrio das aulas que por ns foram
observadas, situao de extrema importncia, pois foi nelas que se deu o primeiro contacto
entre ns e a turma do 8. E. Em descreveremos todas as aulas leccionadas, luz das
planificaes construdas e das estratgias/actividades de aprendizagem utilizadas e,
evidentemente, acompanhada da nossa reflexo sobre todo o processo.
No Captulo 7, abordamos a importncia dos recursos didcticos no processo de
Ensino-aprendizagem e como estes podem servir para motivar os alunos.
No final desta segunda parte, tratamos da avaliao, assunto de maior importncia e
complexidade na didctica, mas tambm o mais delicado para o professor, uma vez que
avaliar sempre difcil.
Por fim, temos a terceira parte deste Relatrio, onde apresentamos no Captulo 1, as
actividades extra-curriculares, das quais salientamos uma proposta de visita de estudo ao
4
Jos Ricardo Fernandes, Um Lugar na Escola para a Histria Local, Recife, ANH, 1995, p. 3.
4

Museu da Marinha, em Lisboa. Apesar desta ser somente uma proposta e por isso mesmo
no ter sido realizada, ser alvo de um maior desenvolvimento devido ao seu grande valor
cientfico, pedaggico, didctico, inter-relacional e ldico.
No Captulo 2, dedicado ao Conselho de Turma, onde abordamos a sua importncia
e utilidade, e tambm descrever o Conselho de Turma a que assistimos.
Terminamos o nosso Relatrio da Prtica de Ensino Supervisionada com as
consideraes finais, onde apresentamos os aspectos mais salientes da aco desenvolvida,
bem como os seus contributos para a melhoria em contexto educativo. O Relatrio concluise com a apresentao das referncias bibliogrficas consultadas, seguindo-se uma listagem
de quadros, mapas, imagens e grficos que se consideram ser complemento deste trabalho.
Face s contingncias que o nmero de reduzido de caracteres nos trouxe,
revolvemos colocar em CD-ROM, todos os anexos do relatrio, a saber:
Anexo 1 Decreto-Lei n. 43/2007 de 22 de Fevereiro
Anexo 2 Gnero da Turma
Anexo 3 Idades dos alunos da Turma
Anexo 4 Quadro familiar
Anexo 5 Habilitaes acadmicas dos Pais
Anexo 6 Habilitaes acadmicas das Mes
Anexo 7 Planificao a Longo Prazo
Anexo 8 Planificao a Mdio Prazo
Anexo 9 Planificaes a Curto Prazo
Anexo 10 Manual do 8. ano de escolaridade, Viva a Histria, da Porto Editora
Anexo 11 PowerPoint das aulas 11 e 12
Anexo 12 PowerPoint da aula 13
Anexo 14 Actividade 1
Anexo 15 Actividade 2
Anexo 17 Resumos para a Ficha de Avaliao Sumativa
Anexo 18 Ficha de Avaliao Sumativa (8. E)
Anexo 19 Notas da Ficha de Avaliao Sumativa
Anexo 20 Matriz de correco da Ficha de Avaliao Sumativa (8. E)
Anexo 21 Grelha de correco da Ficha de Avaliao Sumativa (8. E)
Anexo 22 Regras Gerais da Visita de Estudo

Podemos afirmar que o Seminrio de Iniciao Prtica Profissional do Curso de

Mestrado em Ensino de Histria e de Geografia fundamental na formao dos futuros
professores. Contudo, este Mestrado no foi somente um curso que nos possibilitou o
desenvolvimento profcuo da aco educativa, mas tambm um curso gerador de grandes
experincias que ns consideramos de grande utilidade, como professores e como pessoas.

A formao de professores deve ser concebida como uma das

componentes da mudana, em conexo estreita com outros
sectores e reas de interveno, e no como uma espcie de
condio prvia da mudana. A formao no se faz antes da
mudana, faz-se durante, produz-se nesse esforo de inovao e de
procura dos melhores percursos para a transformao da escola.
esta perspectiva ecolgica de mudana interactiva dos
profissionais e dos contextos que d um novo sentido s prticas
de formao de professores centradas nas escolas.5
5
Antnio Nvoa, Os Professores e a sua Formao, Lisboa, Publicaes Dom Quixote, 1992, p. 28.
7

FILOSOFIA DE ENSINO
Ensinar () acionar e organizar um conjunto variado de
dispositivos que promovem activamente a aprendizagem do
outro.6
Apesar de no Ensino os professores terem que se adaptar s estratgias de actuao o

mais uniforme possvel, cada professor possui igualmente uma margem de manobra para a
definio daquelas que so as suas regras de trabalho dentro da sala de aula de forma a
promover a aprendizagem mas no, necessariamente, alcana-la7. Esta aprendizagem vai
depender de caractersticas singulares de cada aluno, tais como: as suas experincias, as suas
histrias de vida, das suas capacidades, da sua motivao, ou seja, este um processo
singular e pessoal, por isso mesmo, ressalta a importncia de se considerar a diversidade
dentro da sala de aula como eixo estruturador do trabalho pedaggico.
Devido s diversas variveis que envolvem o processo educativo, preciso
considerar que a forma de ensinar no se pode limitar a um nico modelo, pois assim, a
busca por um modelo nico tradicional, no tem qualquer sentido. Tal como nos diz Zabala
preciso introduzir, em cada momento, as aces que se adaptem s novas necessidades
formativas que surgem constantemente, fugindo dos esteretipos ou dos apriorismos8.
O professor deve ser mediador do processo Ensino-aprendizagem do aluno,
utilizando tecnologias e estratgias inovadoras adequadas para que o Ensino tenha a sua
eficcia e a razo de ser.
Como professores, ns damos especial importncia relao que se cria com os
alunos, por isso mesmo, acreditamos que, mais importante do que a transmisso rgida dos
contedos programticos a relao que estabelecemos com cada elemento da turma
enquanto ser humano nico, a fim de conseguirmos criar um processo de Ensinoaprendizagem, uma forma de prazer que se tem ao Ensinar e ao Aprender.
a interao entre o professor e o aluno que vai dirigir o processo educativo.
Consoante se d essa interao, a aprendizagem do aluno pode ser mais ou menos facilitada
e orientada para uma ou outra direco. Segundo Vieira na relao professor-aluno
extremamente importante que o professor se liberte de preconceitos e esteretipos e que
mantenha expectativas sempre positivas em relao a todos os seus alunos, pois s assim se
consegue uma relao positiva e construtiva9.
Maria do Cu Roldo, Estratgias de Ensino: o saber e o agir do professor, Vila Nova de Gaia,
Fundao Manuel Leo, 2009, p. 11.
7
Israel Scheffler, Reason and Teaching, London, Routledge and Kegan Paul, 1973, p. 67.
8
Antoni Zabala, A Prtica educativa: como ensinar, Porto Alegre, ARTMED Editora, 1998, p. 51.
9
Helena Vieira, A Comunicao na Sala de Aula, Lisboa, Editorial Presena, 2005, p. 11.
8

Em todo o processo de aprendizagem, a interao professor-aluno imprescindvel

para que ocorra o sucesso no processo Ensino-aprendizagem. Segundo Paulo Freire:
o dilogo uma exigncia existencial. E, se ele o encontro em
que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereados
ao mundo a ser transformado e humanizado, no pode reduzir-se a
um ato de depositar ideias de um sujeito no outro, nem tampouco
tornar-se simples troca de ideias a serem consumidas pelos
permutantes10.
Como referem Sprinthall & Sprinthall a qualidade da relao interpessoal entre o

professor e os alunos tem, de facto, um impacto em muitas facetas da interao na sala de
aula e em relao ao grau de aprendizagem real do aluno11.
No fundo, um caminho que permita ao aluno sentir que para aprender no tem
necessariamente de percorrer um longo caminho cansativo e tenebroso. Ensinar partilhar,
fazer compreender uma matria, fazer querer saber mais, sem que para isso tenhamos de
estar minutos infindveis em silncio a ouvir algum discursar. Para Zabala12, as relaes
que se estabelecem entre o professor, o aluno e os contedos de aprendizagem, constituem a
chave de todo o Ensino. Zabala afirma ainda que ensinar difcil, uma situao complexa
que exige do profissional a capacidade de diagnosticar o contexto de trabalho, tomar
decises, avaliar a sua actuao e reconduzir as suas aces sempre que necessrio13.
Segundo Karling14, ensinar procurar constantemente descobrir os interesses, os
gostos, as necessidades e os problemas do aluno. Assim sendo, o professor tem de escolher
os contedos, as tcnicas e as estratgias de forma a promover os materiais adequados para
que se crie um ambiente favorvel ao Ensino. Karling15 define o conceito ensinar da seguinte
forma: criar condies favorveis ao nvel psicolgico, didctico e material, para a
aprendizagem do aluno; selecionar experincias, propor actividades, mostrar as pistas, o
caminho e os meios que o aluno poder usar para alcanar os objectivos preestabelecidos
inicialmente; facilitar e no forar a aprendizagem; estimular e orientar a aprendizagem e por
fim, encaminhar o aluno para observar as semelhanas entre um facto e outro, para que ele
prprio estabelea relaes de forma a organizar a sua estrutura mental, ou seja, orientar o
pensamento do aluno.
A relao professor-aluno nem sempre fcil. O professor tem perante si trs tipos
de alunos que lhe podem dificultar o decorrer de uma aula: os tmidos, os faladores e os
10
Paulo Freire, Pedagogia da autonomia, So Paulo, Paz e Terra, 1996, p. 91.

Norman Sprinthall & Richard Sprinthall, Psicologia Educacional, Lisboa, McGraw-Hill, 1993, p.
324.
12
Antonio Zabala, op. cit., p. 89.
13
Idem, ibidem, p. 10.
14
Argemiro Alusio Karling, A didctica necessria, So Paulo, Ibrasa, 1991, p. 23.
15
11

agressivos. Perante esta realidade, o professor deve ser capaz de interagir com cada um
deles. Estanqueiro16, elaborou um quadro, onde apresenta as estratgias do professor face a
este tipo de comportamentos, de forma a que a relao professor-aluno seja possvel de se
concretizar positivamente.
Tipo de Aluno
Tmido
Estratgias do Professor
fazer-lhe perguntas simples e directas;
apelar aos seus conhecimentos;
no interromper a sua interveno;
valorizar o que ele diz.
Falador
centr-lo no tema em discusso;
evitar dirigir-lhe perguntas abertas;
lembrar-lhe o direito dos outros participao;
cortar-lhe a palavra se necessrio.
Agressivo
manter a autonomia;
relativizar as crticas;
pedir que fundamente as suas afirmaes;
aproveitar os aspectos positivos da sua interveno.
Quadro 1 Estratgias do professor face ao tipo comportamental do aluno.
O professor deve por isso mesmo, dar especial importncia Motivao. A

motivao um dos principais factores que ir determinar se um aluno ir, ou no, adquirir o
conhecimento, a compreenso ou a habilidade em desempenhar determinada tarefa. Segundo
Estanqueiro17, a participao dos alunos nas aulas aumenta significativamente o seu
interesse, logo o dilogo uma estratgia motivadora. Por outro lado, o monlogo
cansativo e desmotivador. A utilizao de um processo de Ensino-aprendizagem que tenha
por base uma metodologia participativa, activa e eficaz, leva os alunos a aprender a
compreender e o professor a ensinar a pensar. Um aluno que esteja motivado para a
aprendizagem, esfora-se por vencer as suas dificuldades, uma vez que se mantm
concentrado na realizao das actividades, manifestando interesse e entusiasmo, tomando
mesmo a iniciativa quando lhe dada a oportunidade. J um aluno desinteressado pela
aprendizagem dificilmente se mantm concentrado nas actividades a realizar, desiste
facilmente face aos desafios/problemas que lhe so apresentados, manifestando quase
sempre, aborrecimento e irritao em realizar as tarefas propostas. Para Nrici, uma boa:
tcnica de motivao ter uma conversa em particular com o
aluno. Em que se procura explorar o sentimentalismo e tambm,
quando necessrio, falar francamente com o aluno, chamando-o s
suas responsabilidades. imprescindvel que ele sinta, apesar das
verdades, se necessrias, que o professor seu amigo e tudo est
fazendo para ajud-lo18.
16
Antnio Estanqueiro, Boas Prticas na Educao O Papel dos Professores, Lisboa, Editorial
Presena, 2010, p. 58.
17
18
Imdeo Giuseppe Nrici, Educao e metodologia, So Paulo, Pioneira, 1992, p. 190.
10

No entanto, as reas da Histria e da Geografia nem sempre se encontram nos

melhores rankings em termos de motivao por parte dos alunos. Por este mesmo motivo,
enquanto professores destas duas disciplinas, temos a dupla misso de sensibilizar e
incentivar os nossos alunos para que estes aprendam a ter gosto por estas apaixonantes reas
do saber. Resta ao professor a difcil tarefa de motivar-se para motivar quem est
desmotivado. No caso da Histria, esta disciplina ainda , apresentada aos alunos por alguns
professores, como algo morto e sem vida, onde s existem factos/marcos histricos
extrnseco que no esto ligados realidade vivida pelos alunos, ou que no manifestam
nenhuma interferncia sobre as suas vidas. Deste modo, compreensvel perceber os alunos
que olham para a Histria como uma disciplina decoradora de factos, datas e personagens
mitolgicas ou heroicas.
Defendemos ainda que cada aluno um ser individual e que o Ensino no pode de
forma alguma tornar-se globalizado. Temos o dever de ter uma especial ateno aos alunos
com Necessidades Educativas Especiais, procurando sempre ajud-los na superao das suas
dificuldades que, por motivos bvios, se revelam maiores que as dos outros alunos,
procurando que explorem sobretudo, a sua criatividade para se expressarem perante os
desafios apresentados.
Por tudo isto procuramos diariamente tornar cada aula nica. Procuramos motivar e
transmitir o mximo de valores e conhecimentos que os alunos consigam apreender,
procurando no entanto, ir mais longe sempre que possvel e, que os alunos se mostrem
interessados em explorar novos conhecimentos.
Ser professor no Ensino Bsico, como ser Pai ou Me durante oito horas por dia,
de cerca de trinta filhos, por isso h que os saber Motivar e Ensinar, mas tambm corrigir
ou repreender, sempre que a situao assim o exija. Mas o prazer de ver um filho aprender
e a utilizar com sucesso aquilo que lhe ensinmos, uma sensao que s existe na nossa
estimulante profisso, por isso mesmo faz todo o sentido uma Formao na rea da
Docncia, porque o professor no s um Formador tambm um Educador.
Na nossa opinio, a formao de professores bastante importante, porque para que
o professor possa entender o real significado do seu trabalho, necessrio que saiba um
pouco mais sobre a sua identidade e a histria da sua profisso. Para Arroyo teramos que:
conseguir que os outros acreditem no que somos. Um processo
social complicado, lento, de desencontros entre o que somos para
ns e o que somos para fora []. Somos a imagem social que foi
construda sobre o ofcio de mestre sobre as formas diversas de
exercer este ofcio. Sabemos pouco sobre a nossa histria 19.
19
Miguel Arroyo, Ofcio de Mestre: imagens e outras imagens, Petrpolis, Vozes, 2000, p. 29.
11

PRIMEIRA PARTE ENQUADRAMENTO TERICO

1. O Curso de Mestrado em Ensino de Histria e de Geografia
O ensino deve ser de modo a fazer sentir aos alunos que aquilo
que se lhes ensina uma ddiva preciosa e no uma amarga
obrigao.
Albert Einstein
O regime jurdico da habilitao para se tornar Profissional da Docncia na

Educao Pr-escolar, nos Ensinos Bsico e no Ensino Secundrio, segundo o Decreto-Lei
n. 43/2007 de 22 de Fevereiro20, institucionaliza os cursos de Formao de Professores em
Portugal de acordo com o Processo de Bolonha.
A Formao de Professores do 3. Ciclo do Ensino Bsico e Secundrio em Portugal
continua a ser assegurada pelas instituies do Ensino Superior Universitrio, passando a ser
realizadas no quadro de um curso de Mestrado aps uma Licenciatura, em princpio, com a
durao de trs anos.
Apesar de anteriormente ter existido uma comisso tcnica determinada pelo
Despacho n 13766/2004, que reuniu com docentes de instituies do Ensino Superior
Politcnico e Universitrio ligados Formao Inicial de Professores, e esta ter emitido um
parecer em que se destaca que os candidatos a professores que pretendam fazer um Curso de
Formao de Professores do 3 Ciclo do Ensino Bsico e do Ensino Secundrio devem fazer
o 1 Ciclo de estudos superiores na rea disciplinar de Docncia, seja elas, Letras, Cincias,
Artes Plsticas, Educao Fsica ou outra.
As autoridades educativas no prestaram qualquer informao sobre a opo poltica
que se tomou, sendo que, foi atravs do Documento Legal que foram conhecidos todos os
critrios que foram estabelecidos para a organizao do Mestrado em Ensino da Histria e de
Geografia.
Professor de Histria e Professor de Geografia.

3. Ciclo do Ensino Bsico e Ensino Secundrio.
Ensino de Histria e de Geografia no 3. Ciclo do
Ensino Bsico e no Ensino Secundrio.
Crditos mnimos de formao na rea de 120 crditos no conjunto das duas reas
docncia para o ingresso no Ciclo de estudo disciploinares e nenhuma com menos de 50
crditos.
conducente ao grau de Mestre
Quadro 2 Princpios e critrios do Mestrado em Ensino de Histria e de Geografia.
Especialidade do grau de Mestre
Domnios de habilitao para a docncia
Nveis e Ciclos abrangidos
20
Vide Anexo 1 no CD-Rom no final do Relatrio.

12

Por outro lado, estabeleceram-se componentes a observar na Formao de

Professores de Histria e de Geografia no 3. Ciclo do Ensino Bsico e Secundrio, eram as
respectivas medidas curriculares mnimas, as seguintes:
A. Formao Educacional Geral;

B. Didcticas especficas;
C. Iniciao Prtica Profissional;
D. Formao na rea da Docncia.
O Decreto-Lei n. 43/2007 de 22 de Fevereiro estipula que para se ingressar no

Curso de Mestrado de Ensino da Histria e de Geografia, os candidatos devem ser
possuidores de uma Licenciatura em Geografia com minor em Histria ou ento possuir uma
Licenciatura em Histria com minor em Geografia.
O nmero de crditos do 1. Ciclo de estudos, conducentes ao grau de licenciado em
Educao Bsica, de 180 crditos, sendo que o nmero de crditos atribudos
componente de Iniciao Prtica Profissional de 15 a 20 crditos como est referido no
artigo 15. do Decreto-Lei n. 43/2007.
Os candidatos tm que possuir 120 ECTS (European Credit Transfer and
Accumulation System) em Geografia, mais 54 ECTS em Histria, aos quais se juntam 6
ECTS de uma Disciplina. Ao nvel da Licenciatura de Geografia com minor em Histria, os
alunos tm vindo a frequentar um curso de 3 anos com nove unidades curriculares que
perfazem o minor em Histria.
Licenciatura em Geografia
(Unidades Curriculares de Histria)
Introduo Historiografia;
Histria das Culturas da Antiguidade Pr-Cssica;
Histria das Culturas da Antiguidade Clssica;
Histria Medieval (Poltica e Cultura);
Histria Medieval de Portugal;
Histria Moderna (Poltica e Cultura);
Histria Moderna de Portugal;
Histria Contempornea (Poltica e Cultura);
Histria Contempornea de Portugal.
Quadro 3 Plano de estudos do minor em Histria do curso de licenciatura em Geografia.
No caso da licenciatura em Histria com minor em Geografia os estudantes

frequentam tambm nove unidades curriculares opcionais no minor de Geografia.
13

Licenciatura em Histria
(Unidades Curriculares de Geografia)
Introduo Geografia Humana;
Geografia Econmica;
Climatologia;
Geomorfologia;
Cartografia Temtica;
Geografia Urbana;
Anlise e Gesto dos Recursos Hdricos;
Geografia Fsica de Portugal;
Geografia Humana de Portugal.
Quadro 4 Plano de estudos do minor em Geografia do curso de licenciatura em Histria.
Concludas estas licenciaturas, os estudantes esto aptos a ingressar no Mestrado em

Ensino de Histria e de Geografia. Este Curso Ps-graduado integra disciplinas das reas de
Formao Educacional Geral e das Didcticas Especficas. Existe tambm a Unidade
Curricular de Iniciao Prtica Profissional que compreende as componentes de Prtica de
Ensino Supervisionada que se realiza nas escolas Bsicas e Secundrias.
Os estudantes que frequentam o 2. ano do Mestrado, de acordo com o Regulamento
especfico da Iniciao Prtica Profissional III, realizam a sua Prtica de Ensino
Supervisionada em escolas do Ensino Bsico e Secundrio, devendo ainda elaborar um
relatrio final de estgio, que objecto de discusso pblica por um jri, e dever articularse com uma temtica original trabalhada na prtica docente.
Estamos assim perante a construo de um Curso que se encontra assente em dois
cursos de licenciatura (Histria e Geografia) que so estruturados por corpos
epistemolgicos e metodolgicos distintos, no obstante as pontes e intersees que sempre
possvel estabelecer.
O Mestrado em Ensino da Histria e de Geografia um 2. Ciclo profissionalizante
que visa conferir habilitao profissional para a docncia nos Ensinos Bsico e Secundrio,
na rea da Histria e da Geografia. Este ciclo de estudos promove o desenvolvimento de
competncias cientficas e pedaggicas necessrias ao exerccio da funo docente,
articulando o processo de Ensino-aprendizagem com as actuais exigncias de qualificao do
corpo docente decorrentes das transformaes da Sociedade, da Educao e da Evoluo
Cientfica e Tecnolgica. No Mestrado destaca-se como inteno final o desenvolvimento de
um marco conceptual estruturante e a familiarizao com procedimentos vrios que
permitam uma progressiva autonomia no Saber-Evoluir docente. Para tal promove-se:
A ampliao e a actualizao de conhecimentos em Histria e em Geografia;
A aquisio de conhecimentos e o contacto com metodologias nas reas da

Educao e da Didctica;
A transposio de saberes para contextos escolares;

14

A anlise reflexiva e crtica de situaes e vivncias escolares, em geral, e de

Ensino, em particular.
O Mestrado em Ensino de Histria e de Geografia extremamente importante,

porque a Formao de Professores fundamental em qualquer sociedade. Esta formao
permite ao novo profissional da docncia a aquisio de conhecimentos que o tornem mais
capaz de exercer as suas funes. Permitindo ao aluno usufruir de um melhor Ensino, uma
vez que o mau ensino , quase literalmente, criminoso e, metaforicamente, um pecado21.
Ao longo desta nova caminhada na nossa vida, deparmo-nos com uma realidade
bem diferente daquela a que estvamos acostumados. Sendo ns oriundos de Histria, foinos um pouco difcil adquirir o saber necessrio em Geografia, para assim ingressar no
Mestrado em Ensino de Histria e de Geografia. A vontade, o querer e a paixo pelo Ensino
fez-nos vencer todas as adversidades.
No Mestrado em Ensino de Histria e de Geografia descobrimos que para o docente,
no basta somente realizar pesquisas, introduzir novas tcnicas, desenvolver novas
metodologias, apoiando-se em novos materiais, ele tem que ser investigador, formador de
uma conscincia crtica e principalmente ser um Educador.
Trabalhar para ser um profissional da Educao estar constantemente ao servio da
sociedade de forma a colmatar algumas carncias da mesma atravs de meios de solucionalas. Meios reais, concretos, efectivos, no meras propostas que so fceis de serem escritas,
transformadas em livros mas (sic) inteis s necessidades das pessoas22.
Para que tal suceda, um profissional da Educao deve adquirir uma boa formao
composta por professores competentes.
O Mestrado foi-nos muito til, uma vez que serviu para aquisio de novos saberes e
conhecimentos na arte de ensinar/educar. A nossa experincia enquanto professor era muito
pouca (um ano), mas mesmo assim, aquela paixo que se sente ao estar perante uma turma
era enorme. Por isso mesmo, vemo-nos no direito de fazer uma pequena crtica estrutura
deste Mestrado. No global podemos afirmar que so s aspectos positivos, mas em relao
ao estgio profissional, este deveria ter sido maior. O nmero de aulas que temos para
exercer o nosso estgio profissional bastante reduzido, podemos mesmo afirmar que no
momento em que comemos a interagir bem com a turma, o estgio findou. Uma sequncia
de nove aulas no do para praticamente nada.
Na nossa humilde opinio, deveria apostar-se mais no estgio, insistindo mais na
prtica e menos na teoria ao longo do Mestrado. Sendo o estgio profissional de grande
21
George Steiner, As Lies dos Mestres, Lisboa, Gradiva, 2005, p. 25.

Robson Coelho Tinoco, Recepo, Metodologia, Computador: um processo (ou, a prtica na teoria
de algumas ideias), in Universa Revista da Universidade Catlica de Braslia n. 1, Braslia,
Educao, 1995, p. 51.
22
15

importncia, uma vez que atravs deste que possvel obter uma melhor aprendizagem
para a futura prtica docente. Segundo Lisboa23, durante o estgio que o futuro professor
adquire os conhecimentos fundamentais para mais tarde desempenhar correctamente a sua
carreira de docente.
2. O Ensino da Histria e da Geografia

A Geografia a cincia do presente explicada pelo passado; a
Histria, a cincia do passado, que explica o presente.
Afrnio Peixoto
At ao sculo XV, os europeus tinham um conhecimento do Mundo muito limitado,

estes s conheciam parte da frica e da sia, sendo que a Amrica e a Ocenia eram
totalmente desconhecidas. Por outro lado, o Oceano Atlntico era conhecido na Europa,
como um mar tenebroso povoado de monstros marinhos que engoliam as embarcaes e as
tripulaes. Por isso, os descobrimentos martimos iniciados pelos portugueses durante o
sculo XV foram uma grande e corajosa aventura que contriburam decisivamente para
delinear o Mapa do Mundo e foram tambm os responsveis por importantes avanos
tecnolgicos e cientficos (Cincia Nutica, Cartografia, Astronomia), entre outros. Neste
sentido, -nos importante referir um pouco daquilo que para ns o Ensino da Histria e da
Geografia, no que diz respeito ao TEMA E Expanso e mudana nos sculos XV e XVI
O expansionismo europeu. Os descobrimentos foram um perodo da Histria em que
podemos afirmar que a Histria e a Geografia andaram de mos dadas, uma vez que se
traou um novo Mapa do Mundo, ao Mundo da poca, ou seja, Portugal deu a conhecer
novos mundos ao Mundo.
Alm destas duas cincias (Histria e Geografia) estarem relacionadas na poca em
estudo, temos que ter em considerao que este um relatrio de Mestrado em Ensino de
Histria e de Geografia, e por isso mesmo, faz todo o sentido abordar de forma muito breve,
aquilo que para ns o Ensino de ambas. No podemos tambm esquecer que sempre que
iniciamos um novo tema didctico em Histria, temos que analisar o Espao (Geografia) que
por norma est representado por um mapa/planisfrio e o Tempo (Histria) que se encontra
identificado numa barra cronolgica. No nosso caso, temos o TEMA E Expanso e
mudana nos sculos XV e XVI, do qual apenas foi abordada a Unidade Didctica E1: O
expansionismo europeu. Podemos dizer que inicialmente o Espao o continente europeu,
uma vez que com o evoluir da expanso outros continentes surgiro, alargando assim o
23
J. Lisboa, Reflectindo sobre a formao in Ser Professor do 1. Ciclo: Construindo a profisso,

Coimbra, Edies Almedina, 2005, p. 29.
16

Espao em estudo; em relao ao Tempo, trabalhmos o sculo XV e XVI. Mais uma vez
temos oportunidade de observar que ambas as disciplinas esto intrinsecamente ligadas, no
fazendo por isso sentido falar no Ensino de uma sem mencionar a outra, alm disso, a
Histria, a Geografia marcaram a vida do oceano Atlntico nos ltimos cinco sculos24.
A Histria est para a comunidade humana, tal como a Memria est para o
indivduo, ou seja, a Histria permite que a sociedade se confronte com o seu prprio
passado, com outras sociedades e ao mesmo tempo constri o sentido da sua prpria
Identidade. Carr chega mesmo afirmar, que a funo dupla da histria permitir ao
homem compreender a sociedade do passado, aumentando o seu domnio sobre a sociedade
presente25.
Por outras palavras, podemos dizer que um Povo que no cultiva a sua Memria
perde a sua Identidade. Menezes refora a ideia que o suporte fundamental da identidade a
memria26e que O passado no vale por si exclusivamente, mas sobretudo pelo que
responde s inquietaes do presente27. Para Le Goff, a memria tambm deveras
importante, ela um elemento essencial do que se costuma chamar identidade, individual
ou colectiva28.
O processo de desenvolvimento tem como pressuposto um processo de permanente
aprendizagem da sociedade. Como sabido, no existe aprendizagem sem memria. O
processo de construo da memria social vai contribuir para o xito de uma sociedade. Para
Menezes ter conscincia:
da histria no informar-se das coisas outrora acontecidos, mas
perceber o universo social como algo submetido a um processo
ininterrupto e direcionado de formao e reorganizao. ()
extremamente na moldura da conscincia histrica, apenas, que a
identidade passa a ser o eixo de atribuies relativas a um ser que
se percebe produto de foras em ao e sujeito a mutaes. Por
isso mesmo, no assimila nostlgica ou submissamente um
passado de coisas e eventos acontecidos, homogeneizado e
desfibrado, mas instaura com ele um equilbrio dinmico: um
interlocutor que o interroga criticamente29.
Em outras palavras: a memria gira em torno de um dado bsico
do fenmeno humano, a mudana. Se no houver memria, a
mudana ser sempre fator de alienao e desagregao, pois
inexistiria uma plataforma de referncia e cada ato seria uma
reao mecnica, uma resposta nova e solitria a cada momento,
24
Horst Pietschmann, Atlantic History. History of the Atlantic System 1580-1830, Gottingen, [s.n.],
2002, pp.169-178.
25
Edward Hallett Carr, O que a Histria?, Lisboa, Gradiva, [s.d.], p. 46.
26
Ulpiano Bezerra Menezes, Identidade cultural e patrimnio arqueolgico, in Revista do
Patrimnio Histrico e artstico Nacional n. 20, [s.l.], [s.n.], 1984, p. 34.
27
Victor de S, A Histria em Discusso, Lisboa, Publicaes D. Quixote, 1975, p. 19.
28
Jacques Le Goff, Histria e Memria, Campinas, So Paulo UEC, 1996, p. 476.
29
Ulpiano Bezerra Menezes, op. cit., p. 34.
17

um mergulho do passado esvaziado para o vazio do futuro. a
memria que funciona como instrumento () de identidade,
consumao e de desenvolvimento que torna legvel os
acontecimentos30.
Como temos oportunidade de observar, a memria social decisiva para a

construo do sentido da dimenso histrica da vida social. Se a identidade tem como
referncia a memria, podemos afirmar sem erro que uma identidade nacional tem como um
dos pilares fundamentais a memria nacional. Segundo Garcia a memria nacional , em
realidade, formada de memrias nacionais. Ela recobre as formas pelos quais as distintas
classes e segmentos sociais foram constituindo, nos embates da histria, suas identidades31.
O Ensino da Histria deveras importante porque a memria est sempre actual,
uma vez que a qualquer momento se pode evoca-la. Garcia diz mesmo, que:
a destruio do passado, ou melhor, dos mecanismos sociais que
vinculam a nossa experincia pessoal e a das geraes passadas
um dos fenmenos mais lgubres do final do sculo XX. Quase
todos os jovens de hoje crescem numa espcie de presente
contnuo sem qualquer relao orgnica com o passado pblico em
que vivem32.
A principal caracterstica que distingue a Histria das outras Cincias Sociais reside
no facto do historiador estudar de que modo que as sociedades mudam ao longo do tempo,
enquanto o socilogo, por exemplo, se preocupa em individualizar quais os factores comuns,
os modelos regulares que representam as constantes na variedade das situaes. Tal como
Thornton e Vukelich afirmam que a histria analisa a mudana e a continuidade das
questes humanas ao longo do tempo. O raciocnio histrico requer, portanto, uma estrutura
que incorpore igualmente o tempo33.
A Histria serve para nos ajudar a compreender quem somos e de onde somos, ou de
onde viemos. Em vez do Homem se sentir deriva num tempo sem fim e sem referncias, o
historiador constri um horizonte temporal no qual o nosso presente se torna muito mais
perceptvel. Rui Ramos opina que o conhecimento histrico ajuda-nos a perceber que cada
momento temporal, ontem como hoje, encerra futuros possveis34.
30

Marco Aurlio Garcia, A memria nacional aprisionado in Revista do Patrimnio Histrico e
artstico Nacional n. 21, [s.l.], [s.n.], 1989, p. 43.
32
Eric Hobsbawm, Tempos interessantes: uma vida no sculo XX, So Paulo, Companhia das Letras,
2002, p. 13.
33
S. Thornton & R. Vukelich, Effects of childrens understanding of time concepts on historical
understanding in Theory and Research in Social Education, [s.l.], [s.n.], 1988, p. 69.
34
Rui Ramos, Outra Opinio, Ensaios de Histria, Lisboa, O Independente Global, 2004, p. 7.
31
18

Segundo Magalhes Godinho a Histria no uma disciplina parte; uma

maneira de pensar todos os problemas humanos35.
A Histria como disciplina cientfica apresenta caractersticas prprias, inerentes
natureza do saber que veicula36: os Conceitos, os Procedimentos explicativos e os
Procedimento de investigao.
No que diz respeito aos Conceitos, a Histria no dispe de uma estrutura conceptual
organizada como tem a Matemtica ou as Cincias Experimentais, havendo mesmo quem
no aceite a existncia de conceitos especificamente histricos37.
Em relao aos Procedimentos explicativos, a Histria usa procedimentos prprios,
pois , por exemplo, muito diferente a noo de causalidade empregada pelos historiadores
da noo de causalidade dos fsicos. Ainda em relao a esta caracterstica prpria da
Histria, esta encontra-se dividida em quatro grandes pontos: o princpio globalizador, a
explicao causal, a explicao teolgica ou intencional e a mudana e continuidade.
No princpio globalizador, os factos so perspectivados como uma realidade global,
na qual se inserem e relacionam de forma complexa. Abordam-se prioritariamente factos
colectivos ou acontecimentos e pessoas individuais, aparecendo a componente globalizadora
que resulta de uma convergncia dos diferentes nveis que configuram uma sociedade. Como
resultado desta postura, a historiografia influenciar a Histria como disciplina curricular,
pois o que pretender desenvolver nos alunos ser a capacidade de procurarem a explicao
dos acontecimentos do passado integrados no seu contexto temporal, no quadro geral da sua
poca.
A explicao causal muito difcil nas Cincias Humanas, isolar a varivel
essencial, sendo as causas em Histria apenas condies necessrias para que o facto
acontea. Ao nvel do Ensino da Histria, na nossa tica ser que o aluno considere que os
factos histricos no tm uma explicao simplista.
A explicao teolgica ou intencional especialmente significativa em Histria
porque os factos histricos so, na maior parte das vezes, resultado de aces intencionais.
importante que no Ensino da Histria se d relevo constatao de como se conjugam, de
forma complexa, motivos, aces e consequncias dessas aces.
Em ltima anlise temos a mudana e continuidade, onde a Histria
fundamentalmente a evoluo dos factos humanos no tempo. Shemilt38 afirma que muitos
adolescentes desenvolvem a noo de mudana como algo que irrompe repentinamente.
35
Vitorino Magalhes Godinho, Portugal: Ptria bloqueada e a responsabilidade da cidadania,

Lisboa, Editorial Presena, 1985, p. 205.
36
Vide Denis Shemilt, History 13. 16: Evaluation study, Edimburgo, Holmes Mc Dougall, 1980.
37
Questo que se tornou muito polmica entre as vrias tendncias historiogrficas.
38
Denis Shemilt, The devils Locomotive in The Australian History Teacher, [.s.l.], [s.n.], 1980, pp.
12-25.
19

Por fim, surgem-nos os Procedimentos de investigao, onde a Histria fundamenta

as suas pesquisas na verificao emprica das fontes. O Ensino da Histria deve dar ao aluno
o conhecimento de que as fontes histricas no nos informam directa e definitivamente, mas
sim em funo daquilo que o historiador decide perguntar-lhe.
Entendendo a Histria como um estudo do passado39, e que esse passado nico e
no se torna a repetir, surge-nos uma pergunta pertinente Qual a utilidade do estudo desta
disciplina?. Este tipo de pergunta revela um determinado conceito de Histria e uma
abordagem historiogrfica, que se encontram presas aos acontecimentos passados. Para
Bloch a incomprensin del presente nace fatalmente de la ignorancia del passado. Pero no
es quizs menos vano el hecho de preocuparse en comprender el passado si no se sabe nada
del presente40.
Na mesma linha de pensamento, Greg e Salazar afirmam que a:
historia no es slo passado, sino tammbin, y principalmente,
presente y futuro. La historia es proyeccin. Es la construccin
social de la realidade humana. El ms importante de los derechos
humanos consiste en respetar la capacidade de los ciudadadnos
para producir por s mismos la realidade futura que necesitan. No
reconocer este derecho, usurpar o adulterar ese derecho, es
imponer, por sobre todo, no la verdade, sino la mentira histrica.
Es vaciar la verdadera reserva moral de la humanidade 41.
Quando colocamos a questo Qual a utilidade do estudo desta disciplina?,

deparamo-nos logo como uma outra: Para qu estudar Histria?. A questo no nosso
entender, muito actual, porque muitos dos alunos da turma em que leccionmos no
gostavam da Disciplina. Segundo Pacheco Borges, o passado visto por si mesmo, o
passado pelo passado, tem um interesse muito limitado, e quase nulo42. O objectivo do
Ensino da Histria, porm, vai muito alm da mera pretenso de narrar o passado, tornandoo conhecido aos alunos. No se deve colocar em causa uma Disciplina como a Histria, nem
desvalorizar a sua importncia formativa e utilidade, porque tal como Peter Lee refere:
habitual perguntar para que serve a Histria ou porque deve ser
apreendida. Se o nosso conhecimento do mundo presente no um
conhecimento instantneo, transportando consigo algumas
concepes do passado, ento ser ignorante historicamente
simplesmente ser-se ignorante43.
39
Vavy Pacheco Borges, O Que Histria, So Paulo, Brasiliense, 1993, p. 56.

Marc Bloch, Apologa de la historia, Barcelona, Empries, 1984, p. 37
41
S. Greg; G. Salazar, Manifiesto de historiadores, Santiago do Chile, Lom Editores, 1999, p. 19.
42
Vavy Pacheco Borges, op. cit., p. 8.
43
Peter Lee, Why Learn History, in Learning history, London, Heinemam, 1984, p. 4.
40
20

O Ensino de Histria, tal como as vrias disciplinas escolares, servem a objectivos

que so estabelecidos pelo Estado. Estes so flexveis, elaborados num contexto
democrtico, ou rgidos para servir os interesses autoritrios, exigem uma postura crtica por
parte dos Educadores, de forma a despertar os seus alunos para um maior aprofundamento na
leitura, inclusive dos manuais didcticos. O Ensino da Histria tem como particularidade a
discusso da temtica relacionada com o factor tempo. Constantemente, o profissional desta
rea v-se envolvido em questes que dizem respeito a sociedades envoltas num vu de
distanciamento, tanto de natureza espacial como temporal. No por acaso que uma das
primeiras discusses necessrias no Ensino da Histria se d na compreenso do conceito de
tempo, buscando-se uma distino inicial entre o tempo cronolgico e o tempo histrico.
O elemento central que faz a diferena entre estes dois conceitos, a presena
humana. A participao das sociedades e das civilizaes o objecto central do estudo do
historiador. Assim sendo, o tempo cronolgico colocado em segundo plano e o tempo
histrico passa a ser priorizado, fugindo-se do tempo como factor medido apenas por
calendrios, assumindo a partir da participao humana a ideia da curta e da longa durao
do tempo.
Ensinar Histria Porqu?. Esta a interrogao que o aluno costuma fazer quando
inicia as aulas de Histria num novo ano lectivo. Questo esta qual o professor
normalmente responde que para se ser um cidado crtico ou conseguir explicar a realidade
em que est inserido, o Ensino da Histria bastante importante. Segundo Saviani ns
queremos conhecer a Histria, estudar o passado e as realizaes das geraes anteriores
porque:
pela histria que nos formamos como homens; [], o
conhecimento histrico emerge como uma necessidade vital de
todo o ser humano, tendo em vista que a realidade humana de cada
indivduo se constri na relao com os outros e se desenvolve no
tempo, a memria configura-se como uma faculdade especfica e
essencialmente humana e atinge a sua mxima expresso quando
se manifesta como uma memria histrica 44.
Ao proferir estas palavras, Saviani responde questo Ensinar Histria Porqu? e,

demonstra a importncia do conhecimento histrico. Em relao a esta questo pode-se
destacar uma outra viso que em muito se aproxima desta:
na vida das sociedades, das instituies e das pessoas, a histria
parte integrante da tomada de decises e das reflexes quanto ao
presente e ao futuro, e factor de identidade. Tomando o
presente/passado na sua complexidade e na sua gnese e
44
Demerval Saviani, Histria da histria da educao no Brasil: um balano prvio e necessrio,

So Paulo, Ecos-revista cientfica, 2008, p. 151.
21

analisando-o por uma lgica de mltiplas hipteses de
desenvolvimento futuro, por contraposio a esse mesmo futuro, o
historiador procura conhecer e explicar toda a complexidade dos
fenmenos educativos, construindo um sentido para a histria45.
A Histria
possibilita ampliar
os estudos
sobre
algumas
problemticas
contemporneas, situando-as nas suas diversas temporalidades e muitas vezes servindo

reflexo sobre possibilidades e necessidades de mudanas e/ou continuidades. Em relao ao
conhecimento histrico escolar, temos que tecer algumas consideraes, tais como: as
aproximaes entre a Histria ensinada e a produo acadmica intensificaram-se a partir
dos finais dos anos setenta; a Histria Social e Cultural assumido particular importncia
ultimamente, reabilitando a Histria Econmica e a Histria Poltica, possibilitando assim o
surgimento de algumas vozes de grupos e classes sociais antes silenciosas, como por
exemplo, os pais, as mulheres, os grupos tnicos, etc..
Estudar Histria desvendar e assenhorear-se do resultado da aco dos homens ao
longo do tempo, que se transforma em realidade concreta individual e social. Para a Histria,
essa realidade vai construir o passado. E esse passado vai ser sbio no presente como
algo que quer ser conhecido, algo que quer ser entendido, explicado. Por qu?. Para se
entender o conjunto da realidade social humana de maneira a se projectar a aco presente e
futura.
O esforo constante de uma compreenso nacional do passado, resultando numa obra
escrita, remonta ao tempo do gegrafo Herdoto considerado o Pai da Histria, no sculo
V a.C.. Mais tarde, no sculo XIX, com o desenvolvimento de vrios instrumentos de
pesquisa e de anlise dos documentos, a Histria assumiu uma aspirao metdica de
cientificidade. a partir daqui que a Histria passa a ter reconhecimento entre as chamadas
Cincias Humanas e Sociais.
A Histria, por ser cientfica, vai debater-se com os demais campos do saber, como a
Literatura, a Filosofia, a Poltica, a Antropologia, a Sociologia, o Direito, a Economia, uma
vez que o produto final do trabalho do historiador centra-se num texto cientfico de mltiplas
facetas, resultando numa composio literria lida com prazer.
A Histria plural tanto pela diversidade de perspectivas, a partir das quais
produzida, quanto pela riqueza dos temas que aborda. A Histria pode ser poltica,
econmica, religiosa, ideolgica, das mentalidades, dos costumes, da cultura, do quotidiano,
das relaes internacionais, das regies, dos municpios, do mundo, Antiga, Medieval,
Moderna, Contempornea. Ela pode ser retalhada em diversos ngulos e em diversos
perodos do tempo. Sem estorvo, em todas permanece a matria-prima bsica do historiador:
45
Justino Magalhes, A histria das instituies educacionais em perspectiva in Histria da

Educao em Perspectiva; ensino, pesquisa, produo de novas investigaes, Campinas, Autores
Associados, 2005, p. 98.
22

o tempo e a aco humana exercida nele. Os ritmos das aces humanas no tempo so
constantes. H um tempo longo, sedimentado, cuja transformao lenta, como o da
Geografia ou das mentalidades. Pode enunciar-se tambm os tempos intermedirios, como
por exemplo, os dos ciclos econmicos, dos regimes polticos, das organizaes sociais, etc.
O profissional com formao em Histria encontra-se tradicionalmente ligado rea
do Ensino, podendo exercer essa actividade nas escolas, para ele, ensinar Histria ensinar a
fazer Histria. impossvel ensinar Histria sem o domnio suficiente de como se d a
produo histrica. Ensinar no se perfaz em transmitir conhecimentos, muito menos
informao.
A Histria uma das vias atravs da qual as sociedades se interrogam criticamente a
si mesmas. Cada poca histrica percorre a trajectria temporal entre os homens e as
perguntas e solicitaes que as suas prprias realidades e necessidades sugerem. A procura
por respostas s nossas inquietaes, aos dilemas polticos e pedaggicos tem um alvo: a
Educao Escolar. A Escola, como lugar social, local de trabalho, espao de conflitos, de
formas culturais de resistncia, exerce, um papel fundamental na formao da conscincia
histrica de todos os cidados. A Histria e o seu Ensino so, fundamentalmente, formativos.
Esta formao no se d exclusivamente na Educao Escolar, mas na Escola que
experienciamos as relaes entre a formao, os saberes, as prticas, os discursos, os grupos
e os trabalhos quotidianos. Os professores de Histria sujeitos do processo vivenciam uma
situao extremamente complexa e ambgua: trata-se de uma disciplina que ao mesmo
tempo extremamente valorizada, estratgica para o poder e a sociedade e ao mesmo tempo
desvalorizada pelos alunos e por diversos sectores do aparato institucional e burocrtico.
O que o professor de Histria ensina e deixa ensinar dentro da sala de aula vai muito
alm da sua especialidade. Da decorre, o que parece bvio: a necessidade de articular
diferentes saberes no processo de formao. No caso do docente de Histria, as dimenses
ticas e polticas da formao, so extremamente importantes, pois o objecto do Ensino da
Histria constitudo de tradies histricas vividas pelos homens nas diversas pocas.
Alm disso uma grande responsabilidade ser-se imparcial no Ensino da disciplina, porque
facilmente se pode manipular os alunos, sobretudo os mais jovens. Steiner chega mesmo a
dizer que o verdadeiro:
ensinamento pode ser terrivelmente perigoso. O Mestre tem nas
mos o mais ntimo dos seus alunos, a matria frgil e incendiria
das suas possibilidades toca na alma e nas razes do ser, um acto
no qual a seduo ertica, por metafrica que seja, o aspecto de
menor importncia. Ensinar sem uma grave apreenso, sem uma
reverncia perturbada pelos riscos, uma frivolidade. Faz-lo sem
considerar as possveis consequncias individuais e socais
cegueira. O grande ensino aquele que desperta dvidas, que
23

encoraja a dissidncia, que prepara o aluno para a partida. No
final, um verdadeiro Mestre deve estar s46.
Por isso mesmo, o professor no deve iludir nem criar iluses para os seus alunos. O
professor/historiador deve apresentar aos alunos de forma imparcial diferentes perspectivas e
discuti-las em grupo. Segundo Duby o historiador no deve enganar-se a si prprio. O que
ele enuncia, quando escreve histria, o seu prprio sonho (), tendo plena conscincia de
que jamais chegaremos a uma verdade objectiva47.
O profissional de Histria aquele que, independentemente do facto de estar actuar
neste ou naquele sector especfico, por norma deve estar habilitado a discernir criticamente
entre as perguntas, as respostas, e tambm as diversas modalidades em que a disciplina
dialoga com o social de que emerge e que a sustenta.
Para os professores que leccionam nos Ensinos Bsico e no Ensino Secundrio, a sua
maior preocupao no Ensino da Histria centra-se nos procedimentos, nos recursos e com
temas relacionados com questes epistemolgicas, como a interdisciplinaridade, e a
objectividade/subjectividade. Desta forma, o Ensino da Histria vai contribuir para que os
jovens possam partilhar da memria actual dos adultos, tal como estes a reelaboram hoje
com esta finalidade. O Ensino da Histria fornece conhecimento quilo que e ser a
memria das novas geraes.
O papel do professor de Histria querer conhecer a histria dos alunos, mas sim
conhecer os alunos para os fazer realmente partilhar os saberes que so ao mesmo tempo
abundantes e significativos48.
Quando nos questionamos: Que Histria Ensinar?, tem-se a tendncia para se
considerar, que a Histria enquanto disciplina curricular, deve incidir no que significativo
do passado, de forma a ser transmitido s jovens geraes. Mostrando assim a diversidade de
sociedades e mundos de maneira a superar as continuidades e as mudanas, para que se
possa promover os valores, como a tolerncia e a solidariedade para um mundo que se
pretende mais fraterno e coeso. Cabe Histria contribuir para a estruturao da memria
colectiva e para a formao integral dos jovens, ou seja, a Histria est composta por duas
vertentes, a informativa e a formativa, fundamentais na construo dos valores de Cidadania.
Na vertente informativa, a Histria tem a obrigao de dar uma perspectiva global da
evoluo da humanidade, mostrando a pluralidade dos modos de vida, valores e
sensibilidade nas diferentes pocas e lugares, com o intuito que os alunos possam
compreender melhor o Mundo em que vivem; e na vertente formativa a misso de lhes
46
George Steiner, op. cit., p. 88.

Georges Duby, O Historiador Hoje, in Histria e Nova Histria, Lisboa, Editorial Teorema, 1986,
p. 11.
48
Henri Moniot, Didactique de lhistoire, Paris, Nathan, 1993, p. 23.
47
24

proporcionar o desenvolvimento das capacidades de anlise e de sntese, dos hbitos de

pesquisa, de debate e, ainda, o seu esprito crtico e criatividade.
A Histria enquanto disciplina curricular deve ser capaz de mostrar as linhas de
fora que fizeram, ou ainda fazem, a identidade nacional, em ligao estreita histria
local/regional; destacar as influncias recprocas entre os pases e as prprias religies, num
registo de continuidade e mudana do processo histrico; privilegiar a Histria recente, isto
, o ps 2. Guerra Mundial; alargar a perspectiva da Histria Nacional; incentivar o uso das
novas tecnologias de informao, desde a Internet ao CD-Rom.
Os principais objectivos do Ensino da Histria so: compreender os factos ocorridos
no passado e saber situ-los no seu contexto; compreender que na anlise do passado h
muitos pontos de vista diferentes; compreender que h formas muito diferentes de adquirir,
obter e avaliar informaes sobre o passado e transmitir de forma organizada o que se
estudou ou se obteve do passado.
Durante muito tempo reduziu-se o Ensino da Histria a uma simples transmisso de
conhecimentos e de dados j estabelecidos, sem se ter em considerao como que os alunos
aprendiam, ou ento, num outro posicionamento, tambm reducionista, reduzia-se o Ensino a
um problema psicolgico ou individual, ficando toda a estratgia didctica subordinada s
aprendizagens espontneas pelo aluno.
A formao do docente de Histria perpassa por cursos de graduao em Pedagogia
e/ou Histria e tambm de ps-graduao, ou seja, por especializaes, mestrado e
doutoramento, o que focaliza o espao universitrio. Devendo ser portanto, preocupao das
Universidades, oferecer e acompanhar cursos de qualidade, visando a elaborao prpria do
conhecimento por parte dos seus docentes e dos seus discentes. Por isso, quando falamos no
Ensino da Histria temos sempre que mencionar o perfil do docente de Histria.
difcil falar do Ensino de Histria sem se mencionar a chamada Pedagogia
Tradicional, pedagogia essa, que marcou a formao das pessoas do sculo passado e qui,
ainda continua a marcar nos dias de hoje. A Histria vista por muitos, como uma cincia
decorativa, que nada traz alm de factos histricos, muitas datas e vrios heris. Mas, mesmo
assim, ainda tida como uma cincia, uma vez que se apresenta de forma metdica e
sistematizada. Nesse sentido, o Ensino da Histria torna-se obsoleto, e o papel do professor
de Histria inspito, sem razo por si prprio de existncia. Para qu decorar os heris da
guerra, sem sequer compreender os motivos da mesma e as causas imediatas e a longo prazo
que esta proporcionou?, Afinal, o que significa ser um heri de guerra?, Saber Histria
saber decorar ou compreender para agir?.
O Ensino de Histria na actualidade implora por novas metodologias, visto que a
sua demarcao cientfica faz-se pela prtica pedaggica que desenvolvida pelo professor
ao longo da sua caminhada educacional. Esta caminhada tem-se mostrado de maneira
25

cartesiana, mas, aos poucos e poucos luta para romper com este paradigma fortalecendo-se
pelo modelo holstico/sistmico, que visa um processo de Ensino-aprendizagem enquanto
construo do conhecimento.
Saber Histria talvez possa significar reconhecer a sua existncia no Mundo e para o
Mundo. Contudo, necessria uma grande mudana no sentido de existncia da Histria
mediada pela prtica pedaggica do professor que a representa nas instituies de Ensino.
Cabe aos estudantes de Histria ou de Pedagogia a rdua tarefa de romper com as
amarras da ignorncia do saber cartesiano e almejar a construo de um campo epistmico
que valorize o saber holstico, visto a necessidade de uma nova viso para o Ensino da
Histria.
Assim, se o Homem que transforma o Mundo, tambm o Homem que constri o
Saber, e agente da Histria, ento, igualmente influenciado por ela. E por isso, os homens
histricos, polissmicos por natureza, cultivadores do Saber, so determinantes nas geraes
futuras.
A Histria , mais do que a mestra da vida como a definiu Herdoto, um
conhecimento que se pode utilizar como justificao do presente. Vivemos no seio de
sociedades que utilizam a Histria para legitimar aces polticas, culturais e socias, o que
no nenhuma novidade.
Neste texto, no queremos colocar em questo a utilidade ou a utilizao da Histria;
no discutimos esta utilidade do estudo do passado entre as sociedades ocidentais. O que
apontamos a utilidade do estudo da Histria para a formao integral (intelectual, social e
afectiva) das crianas e adolescentes.
A presena da Histria na Educao justifica-se por muitas e variadas razes. Alm
de fazer parte da construo de qualquer perspectiva conceitual no marco das Cincias
Sociais, ela tem, do nosso ponto de vista, um interesse prprio e auto-suficiente como
disciplina de grande potencialidade formativa. Entre outras possibilidades, selecionamos as
que se seguem, entendendo que o estudo da Histria pode servir para: facilitar a
compreenso do presente, uma vez que no h nada no presente que no possa ser melhor
compreendido atravs do passado. A Histria no tem o desejo de ser a nica disciplina
que ajuda a compreender o presente. Contudo, podemos afirmar que, com ela, a
compreenso do presente adquire maior riqueza e importncia, preparando os alunos para a
vida adulta. A Histria oferece um marco de referncia para entender os problemas sociais,
para situar a importncia dos acontecimentos dirios, para usar a informao criticamente e,
finalmente para viver com uma conscincia cidad plena; despertar o interesse pelo passado,
indicando que a Histria no sinnimo de passado. O passado o que ocorreu, a Histria,
apenas a investigao que explica e d coerncia a esse mesmo passado, potencializando
nas crianas e adolescentes um sentido de identidade. Ter uma conscincia das origens
26

permite que os alunos quando forem adultos possam compartilhar esses valores, costumes,
ideias, etc.; ajudar os alunos na compreenso das suas prprias razes culturais e da herana
comum; contribuir para o desenvolvimento e a compreenso de outros pases e culturas do
Mundo actual; contribuir para o desenvolvimento das faculdades mentais por meio de um
estudo disciplinado, uma vez que a Histria depende em grande medida da investigao
rigorosa e sistemtica; introduzir os alunos num conhecimento e num domnio de uma
metodologia rigorosa, prpria dos historiadores, como por exemplo, as habilidades
requeridas para reconstruir o passado podem ser muito teis para a formao do aluno; e
enriquecer outras reas do currculo, uma vez que o alcance da Histria vastssimo; por
organizar todo o passado, o seu estudo serve para fortalecer outros ramos do
conhecimento; por exemplo, bastante til para a Literatura e para a Filosofia.
Todos estes elementos configuram um mundo rico em possibilidades formativas, que
podem tomar diferentes formas conceituais, plenamente coerentes com os limites e
contedos das Cincias Sociais no contexto da Educao.
A palavra Geografia formada por duas palavras: geo = terra e grafia = descrever,
que significa descrio da Terra. Esta a cincia que explica as diversas combinaes entre
os fenmenos fsicos e humanos que ocorrem na superfcie da Terra. O termo Geografia
bastante antigo, e j era usado na poca da Grcia Clssica. Eratstenes (astrnomo,
matemtico e gegrafo), um grego, descreveu as regies conhecidas pelos povos
mediterrneos muito antes a era crist. Durante muitos anos, a Geografia fundamentou-se
apenas na descrio do meio natural, mas actualmente procura mostrar as diversas relaes
existentes entre as pessoas e o Mundo em que vivem.
A Geografia depende muito de outras reas do conhecimento para obter informaes
bsicas, especialmente em alguns ramos especializados. Utiliza os dados da Qumica, da
Geologia, da Matemtica, da Histria, da Fsica, da Astronomia, da Antropologia, e da
Biologia e principalmente da Ecologia, pois tanto a Ecologia como a Geografia so estudos
interrelacionados, justamente porque esto preocupadas com as anlises biolgicas, de
factores geolgicos e dos ciclos biogeoqumicos dos Ecossistemas, isto , da relao entre os
seres vivos e o seu meio ambiente.
Como o conhecimento da Geografia til s pessoas na sua vida quotidiana, a
aprendizagem da Geografia iniciasse no 1. Ciclo como o Estudo do Meio, tal como a
aprendizagem da Histria, depois passa pelo 2. Ciclo atravs da disciplina de Histria e
Geografia de Portugal, onde mais uma vez est junta com a Histria, mas somente no 3.
Ciclo e Secundrio que temos uma percepo mais vasta da Geografia, conhecimento este
que se estende at Universidade. O objectivo bsico do estudo da Geografia o
desenvolvimento do sentido de direco, da capacidade de ler mapas, da compreenso das
relaes espaciais e do conhecimento do tempo, do clima e dos recursos naturais. Podemos
27

afirmar que o objectivo bsico do estudo da Geografia se encontra presente ao longo de toda
a Unidade Didctica E1: O expansionismo europeu.
Para Souto49, a Geografia prende-se no estudo dos territrios e procura analisar os
efeitos espaciais dos problemas sociais e ambientais nos quais a responsabilidade individual
e colectiva inegvel. A Geografia contribui para esclarecer as suas dvidas, formulando
questes coerentes e traando um caminho para alcanar respostas inteligentes.
Hoje em dia, no nos podem satisfazer com um conhecimento geogrfico limitado
rea que cinge a nossa habitao. Para satisfazer as nossas necessidaes, precisamos de saber
um pouco da Geografia da Terra. Por isso mesmo o estudo da Geografia deve ser ensinado
nas escolas e nas universidades por professores especialistas na disciplina e com formao
profissional. Devido a isto, a Comisso da Educao Geogrfica indespensvel para o
desenvolvimento de cidados responsveis e activos no Mundo actual. O estudo da
Geografia vai, portanto, contribuir para que os indivduos tenham conscincia do impacte do
seu prprio comportamento e do das sociedades onde vivem. Para isso, devem ter acesso
informao precisa a ter de igual modo, capacidades que lhes permitam tomar decises
fundamentadas relativas ao ambiente.
Nas ltimas dcadas do sculo XX, sucederam-se em vrios pases do mundo,
profundos debates sobre a Geografia Escolar, e o que fazer com ela, qual a sua importncia e
necessidade nas escolas. Destas reflexes podemos agrupar este tema em trs grandes
apoios: o primeiro alude para reflexes epistemolgicas em torno da questo: Que
Geografia Ensinar?, importante o Ensino da Geografia nas escolas, mas temos que ter
conscincia qual a Geografia a ensinar aos alunos; o segundo apoio est relacionado com a
orientao para os problemas metodolgicos, ou seja, procura dar resposta questo: Como
Ensinar? e por fim temos o terceiro grande apoio que questiona o sentido, o valor formativo
e as finalidades da Disciplina Geografia, ou seja, problematiza a utilidade da Educao
Geogrfica.
A Geografia uma Disciplina a quem lhe amplamente reconhecido um forte
potencial formativo mas, na prtica, devido a factores de vria ordem, sem capacidade para
mobilizar tal potencial em prol do seu desenvolvimento e afirmao no contexto escolar e na
sociedade em geral.
Lefvre50 reala a importncia que a observao assume na disciplina, coloca os
professores de Geografia em primeiro plano na descoberta das aptides, dos interesses, dos
gostos, das maneiras de ser e das atitudes dos alunos. Para este autor, as potencialidades da
49
Xos Souto Gonzlez; Santos Ramrez Martinez, Ensear Geografia o educar geograficamente a
las personas, in Didctica de las Ciencias Sociales, Geografia e Historia, [s.l.], [s.n.], 1996, p. 9, e
pp. 15-26.
50
Lucien Lefvre, O Professor, Observador e Actor: conduo da classe e orientao escolar,
Coimbra, Livraria Almedina, 1978, pp. 61-62.
28

Educao Geogrfica so tanto intelectuais como caracteriais, incluindo-se nas primeiras,

por exemplo, a capacidade de observao e anlise, a memria geral, o esprito crtico e
sentido de comparao, e, nas segundas, a objectividade e a imparcialidade, os gostos
particulares, o amor ao passado e a paixo do futuro.
A Geografia garante o conhecimento da localizao e a compreenso das relaes
espaciais; permite construir o conhecimento e a compreenso dos acontecimentos, em
diferentes escalas geogrficas; ela explica os padres e os processos geogrficos fsicos
(Geomorfologia, Hidrologia, Geografia Climtica, Biogeografia, Ecologia Fsica, etc.) e
humanos (Geografia da Populao, Geografia Econmica, Geografia Urbana, Geografia
Social, Geografia Histrica, Geografia Cultural, Geografia Rural, Geografia Poltica,
Ecologia Humana, etc.); permite a tomada de decises bem informadas sobre o ambiente e
favorece a compreenso do desenvolvimento sustentvel; aborda a complexidade dos
ambientes fsicos e humanos; estabelece relaes entre os sistemas naturais, econmicos,
sociais, polticos e tecnolgicos; desenvolve a competncia da literatura visual; d
oportunidade, atravs do trabalho de campo, de realizar investigaes em primeira mo sobre
os lugares, o ambiente e o comportamento de base; prepara os gegrafos para o mundo do
trabalho; estimula o interesse e a admirao pelo mundo; permite que todos os jovens se
tornem cidados activos globais; por outras palavras, ajuda os alunos a compreender que
existe mais do que uma vida para enfrentar um problema especfico da vida real. A chamada
Geografia Humana, aproxima-se muito da Histria praticamente em todos os ramos.
Se queremos que os alunos se interessem pela Geografia, precisamos de fazer uma
janela aberta para o conhecimento do Mundo que nos rodeia e da aprendizagem uma
aventura, de forma a cativar o interesse dos alunos. Para que tal acontea precisamos de
intervir tanto ao nvel dos contedos como dos mtodos de Ensino-aprendizagem.
A Geografia que deve ser ensinada aos alunos deve ser uma Geografia recentrada,
devido a um nmero quase infinito de temas, tpicos, contedos e tcnicas que podem ser
objecto de estudo; uma Geografia Social e problematizadora do real, onde se deve privilegiar
o desenvolvimento de problemticas reais, sociais, espaciais, dinmicas e susceptveis de
aplicao; uma Geografia global e sistemtica que por um lado analisa os problemas que so
objecto de estudo enquanto sistema, decompondo os mesmo num conjunto de elementos e
relaes, e por outro lado, aborda os problemas de uma forma sistemtica, confrontando as
anlises a diferentes escalas e reconhecer que as relaes e os processos espaciais se alteram
com a mudana de escala geogrfica e por fim uma Geografia activa, que serve para
responder aos desafios da Educao.
A aplicao da metodologia cientfica Geografia Escolar comporta, no essencial,
trs grandes etapas: a primeira a fase de apreenso e percepo da realidade, a segunda
consiste no momento de anlise e estudo dos problemas e por fim temos o tempo de sntese e
29

aplicao. A primeira etapa consiste na relao do Saber-Fazer especfico da Geografia, fruto

dos diferentes paradigmas e escolas de pensamento, com as teorias da aprendizagem e as
finalidades da Educao Geogrfica; a segunda etapa prende-se com a planificao das
actividades e, em ltimo lugar, temos a terceira etapa, que consiste na apresentao e
comunicao dos resultados apreendidos.
A Geografia importante porque abre espao para que os problemas reais do mundo
sejam discutidos e aprofundados. Esse processo revela um outro aspecto importante na
disciplina de Geografia, esta pode englobar abordagens de vrios outros temas. Ns
precisamos da Geografia para nos conhecermos, para conhecermos o nosso Mundo de forma
a respeitarmos a sua diversidade e complexidade.
Portugal assiste, presentemente, a um Mundo cada vez mais global, onde os
habitantes se dirigem muitas das vezes para as escolas portuguesas em busca, no s de
Educao, mas tambm de uma profunda integrao na sociedade portuguesa e europeia.
Perante tal cenrio, o grande desafio das escolas conseguir educar na diferena, sempre
com ateno em respeitar os valores e as crenas de cada um dos alunos. Por isso mesmo, em
200151, houve uma reorganizao curricular, onde ficou reconhecida e assumida, a clara
necessidade que as nossas escolas sentiam em se adaptar a uma nova realidade, uma
realidade multicultural que desde cedo, exigia a definio de um conjunto de valores e
princpios orientadores, bem como de competncias fundamentais aos cidados do presente e
do futuro. Competncias no seu verdadeiro sentido, o do saber em aco! Essas
competncias so genricas e especficas. As genricas, dizem respeito a todas as disciplinas;
e as especficas so relativas a cada uma das disciplinas contempladas pelo Currculo
Nacional. Assim sendo, torna-se necessrio reflectir sobre o papel da disciplina de Geografia
no Currculo, esta reflexo tem que ser feita antes da planificao de qualquer tema, pois s
assim tem sentido. A Geografia, sendo uma das disciplinas eleitas, qual ser o seu
contributo para a formao dos jovens de hoje?.
O cidado geograficamente competente aquele que possui o domnio das destrezas
espaciais e que o demonstra ao ser capaz de visualizar especialmente os factos, relacionandoos entre si, de descrever correctamente o meio em que vive ou trabalha, de elaborar um mapa
mental desse meio, de utilizar mapas de escalas diversas, de compreender padres espaciais e
compar-los uns com os outros, de se orientar superfcie terrestre. tambm aquele que
capaz de interpretar e analisar criticamente a informao geogrfica e entender a relao
entre identidade territorial, cultural, patrimnio e individualidade regional.
O Ensino da Geografia desempenha assim um papel fundamental na formao e na
informao dos futuros cidados acerca da Europa e do Mundo, enquanto sistemas
51
Decreto-Lei 6/2001, Dirio de Repblica I Srie-A n. 15, 258-265, de 18 de Janeiro de 2001,

Prembulo, p. 259.
30

compostos por factos diversos que interagem entre si e se alteram constantemente52, tal como
podemos observar nas Orientaes Curriculares de Geografia, do Ministrio da Educao:
a Geografia , no s, um meio poderoso para promover a
Educao dos indivduos, mas tambm d um contributo
fundamental para a Educao para a Cidadania, nomeadamente no
mbito da Educao Ambiental e da Educao para o
Desenvolvimento53.
Perante o que foi exposto, surgem-nos vrias grandes questes, sendo a primeira:
Que Geografia Ensinar?, para que se possa alcanar o que pedido no Currculo. E depois:
Como Ensinar?, uma vez que o processo de Ensino-aprendizagem, para ser efectivo, tem
de implicar os alunos. E com Que utilidade?, ou seja, Para qu?. Qual ser o valor
formativo daquilo que se vai ensinar?54.
Figura 1 Questes-chave e conceitos estruturantes da Geografia Escolar55.
Ao consultarmos os documentos orientadores do Ensino da Geografia, deparamo-nos

com seis grandes temas que podem ser abordados separadamente ou ento, de forma
52
Ministrio da Educao, Departamento da Educao Bsica, Geografia: Orientaes Curriculares

do 3. Ciclo, 2001, p. 6.
53
Ministrio da Educao, Departamento da Educao Bsica, Currculo Nacional do Ensino Bsico
Competncias Essenciais, Lisboa, Editorial do Ministrio da Educao, 2001, p. 107.
54
Herculano Cachinho, Geografia Escolar: orientao terica e praxis didctica, in Inforgeo, n. 15,
2000, p. 73.
55
31

integrada, a diferentes escalas e cujas experincias educativas sugeridas para cada tema no
tm um carcter obrigatrio. Estes so apenas alguns exemplos de como as competncias
essenciais podem vir a ser desenvolvidas de acordo com os meios/recursos, possibilidades e
at interesses de cada escola. As grandes questes-chave que so abordadas na Geografia
Escolar podem ser aplicadas na Unidade Didctica em estudo, como podemos observar
atravs de alguns exemplos:
O Qu?
o
O que originou a expanso martima portuguesa?
O que contribuiu para essa mesma expanso?
O que levou os portugueses a desvendar o mar tenebroso procura de

novos mundos?
Onde?
o
Onde se deram os Descobrimentos e a Expanso?
Onde foi o palco principal?
Onde ocorreram as principais conquistas/descobertas?
Onde se realizaram as principais rotas comerciais?
Como?
o
Como se deram os Descobrimentos?
Como se deu a colonizao dos Arquiplagos da Madeira e dos Aores?
Como se deu a aculturao entre os portugueses e os povos

descobertos/conquistados?
Como que os europeus comearam a ver o Mundo aps as descobertas

portuguesas?
Porqu?
o
Porque so os portugueses os pioneiros na expanso martima?
Porque que a descoberta do caminho martimo para a ndia foi to

importante?
Para Qu?
o
Para qu um Imprio Ultramarino?
Para qu vice-reis na ndia?
Para qu ter feitorias ao longo da costa ocidental africana?
32

Que fazer?
o
Que fazer perante a nova viso do Mundo a partir do sculo XVI?
Que fazer perante os novos territrios conquistados/descobertos?
Que fazer face aos constantes ataques de piratas e corsrios s

embarcaes portuguesas?
Estas so algumas das muitas questes-chave que se podem aplicar em sala de aula
aos alunos. claro que estas questes-chave aplicadas na Disciplina de Geografia podem ser
desveladas num outro contexto do utilizado na Disciplina de Histria. Mas a questo-chave
em si pode ser utilizada ao longo de toda a Unidade Didctica, porque tarefa do professor
de Histria interrogar os seus alunos sobre os acontecimentos do passado, levando-os desta
forma a desenvolverem um esprito crtico.
Em detrimento de um saber geogrfico enciclopdico, surge aquilo que designamos
por Geografia Escolar, que alia informao de carcter cientfico a um conjunto de prticas
pedaggicas que tm como objectivo estabelecer uma ponte com a realidade vivida pelos
alunos e o seu prprio conheciemento sobre o Mundo actual.
A Geografia Escolar pretende-se recentrada, pois:
importa distinguir no seio destes [temas, tpicos, tcnicas] os que
so realmente fundamentais Educao Geogrfica, isto , aqueles
que, com maior eficcia, sejam capazes de desenvolver nos alunos
a competncia de saber pensar o espao para de forma
consciente poderem agir no meio onde vivem, que dada a
crescente globalizao, cruza hoje escalas geogrficas muito
distintas, que vo do bairro de resistncia aos mais recnditos
lugares do globo56.
por isso mesmo preciso, definir quais os conceitos fundamentais e quais as

questes-chave, para que depois se possa conciliar com a realidade e/ou preocupaes dos
alunos. S assim se consegue uma Geografia social e problematizadora do real, Geografia
essa, que possa contribuir para a formao de cidados atentos e crticos face ao Mundo que
os rodeia. A Geografia Escolar deve portanto, ser global, sistemtica e activa. Isto tudo levanos a organizar o Ensino da Geografia Escolar, em torno de grandes questes/problemas que
sejam reais e verdadeiros e que envolvam os alunos na sua resoluo, reconhecendo sempre
que estas questes/problemas se podem analisar em diferentes escalas.
A Geografia Escolar est preocupada com aprendizagens que conduzem reflexo:
sobre os grandes problemas sociais e ambientais que hoje afectam
a humanidade, ensinando os alunos a formular perguntas e a
56

33

estabelecer conjecturas e hipteses sobre as mesmas bem como a
questionar criticamente a informao que sobre estes lhe
fornecida, que se promove o desenvolvimento de um verdadeiro
raciocnio geogrfico fundamental criao de cidados
responsveis, geograficamente competentes57.
Tudo isto nos leva a questionar: Como ensinar desta forma? Para isso, temos que
recorrer ao mtodo de investigao, que procura respostas para os desafios lanados, onde
Herculano Cachinho afirma que o uso da:
investigao como mtodo de ensino-aprendizagem encontra os
seus principais alicerces nas teorias construtivas []. A
apresentao dos problemas sociais e ambientais sobre a forma de
perguntas quais se torna necessrio dar resposta atravs da
aplicao do mtodo cientfico, isto , da elaborao de hipteses
explicativas e da sua confirmao mediante a conceptualizao de
dados observveis, permite aos alunos no s porem em confronto
o conhecimento que lhes ensinado com as ideias que j possuem,
como ainda, a partir da nova informao que lhes fornecida,
proceder de forma racional reestruturao do seu
conhecimento58.
As competncias essenciais da Geografia esto definidas de modo a centrar a

aprendizagem da Disciplina na procura de informao, na observao, na elaborao de
hipteses, na tomada de deciso, no desenvolvimento de atitudes crticas, no trabalho
individual e de grupo e na realizao de projectos59. Quando colocamos os nossos alunos a
pesquisar e a reflectir sobre as Actividades Econmicas desenvolvidas no perodo dos
Descobrimentos, por exemplo, estamos a contribuir para que reelaborem as suas ideias
prvias sobre o assunto os pr-conceitos mas tambm para a promoo dos princpios e
valores preconizados no Currculo Nacional, sublinhando assim o potencial formativo desta
disciplina. Tais como a:
construo e a tomada de conscincia da identidade pessoal e
social; a participao na vida cvica de forma livre, responsvel,
solidria e crtica e ainda o respeito e a valorizao da diversidade
dos indivduos e dos grupos quanto s suas pertenas e opes60.
E ainda para o que a Carta Internacional da Educao Geogrfica refere como sendo
competncia da Educao Internacional: a compreenso, a tolerncia e a amizade entre todas
57

59
Ministrio da Educao, Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais, op. cit.,
p. 7.
60
Ministrio da Educao, Geografia: Orientaes Curriculares do 3. Ciclo, op. cit., p. 15.
58
34

as naes, raas e religies e as actividades das Naes Unidas, para a manuteno da Paz,
pelo facto de encorajar61:
a) Uma dimenso internacional e uma perspectiva global a todos os nveis;

b) A compreenso e respeito por todos os povos, pelas suas culturas, civilizaes,
valores e modos de vida, incluindo as diversas culturas tnicas do prprio pas e
as culturas de outras naes;
c) A compreenso da crescente interdependncia global de povos e naes;
d) A habilidade para comunicar com os outros;
e) A compreenso no s dos direitos mas tambm dos indivduos, grupos sociais e
naes, uns em relao aos outros;
f) A compreenso da necessidade de solidariedade e compreenso internacional;
g) A disponibilidade da parte dos indivduos para participarem na resoluo de
problemas das suas prprias comunidades, pases e do mundo em geral62.
Segundo a Carta Internacional da Educao Geogrfica, no que se refere s

competncias da Educao Internacional, podemos observar que todas estas competncias
acabam por estar relacionadas com a Unidade Didctica E1: O expansionismo europeu.
A Histria e a Geografia esto intimamente relacionadas, podemos mesmo afirmar
que uma rea directamente dependente da outra, no por acaso que a Geografia
considerada como uma cincia auxiliar da Histria e vice-versa. curioso lembrar que estas
duas reas do Saber pertenciam Filosofia at ao sculo XVIII.
Apesar de diversos sectores da Geografia constiturem pura Histria e de,
inversamente, pressupostos tericos e metodolgicos da Histria dependerem da Geografia,
o trabalho do historiador e do gegrafo possui distines marcantes.
No entanto, dentro da sala de aula, principalmente no que diz respeito Educao
Bsica, a Histria e a Geografia deveriam ser abordadas de forma mais integradas, visando
propiciar de facto a formao da Cidadania.
Compete s escolas a misso de formar alunos autnomos, que sejam responsveis e
com esprito crtico. Todos os alunos so diferentes, mas todos eles devem ser capazes de
enfrentar os problemas da sociedade actual, que nos levam, quase que directamente, para o
mbito da Educao para a Cidadania.
61
Unio Geogrfica Internacional, Carta Internacional da Educao Geogrfica, separata da revista

Apogeu, APG, Lisboa, 1992, p. 10.
62
35

Por tudo isto la historia tiene una gran cuota de responsabilidade de ensear al
alumno a ser un sujeto activo, participativo, responsable y crtico de la sociedade a la que
pertenece63.
3. Os Descobrimentos Portugueses e a Nova Viso do Mundo nos Sculos XV e XVI

mar salgado, quanto do teu sal / So lgrimas de Portugal! /
Por te cruzarmos, quantas mes choraram, / Quantos filhos em vo
rezaram! / Quantas noivas ficaram por casar / Para que fosses
nosso, mar!
Valeu a pena? Tudo vale a pena / Se a alma no pequena. / Quem
quer passar alm do Bojador / Tem que passar alm da dor. / Deus
ao mar o perigo e o abismo deu, / Mas nele que espelhou o
cu.64
As descobertas so o perodo da Histria que hoje parece dizer mais aos portugueses,
mas nem sempre foi assim. Se a escola no mudar, alis, elas correm o risco de ser uma
memria cada vez mais distante. As descobertas foram feitas de glrias de navegadores, mas
tambm do trabalho de homens comuns, de dvidas e de corrupo. Durante as aulas do
estgio tentmos mostrar uma srie de razes que nos liga ao mar desde os alvores da
nacionalidade portuguesa. Quando os alunos ouvem falar dos descobrimentos, nasce-lhes um
certo orgulho nacional pelos feitos glorificantes dos nossos antepassados, mas depois ao
tomarem contacto com o que vem no manual escolar ficam um pouco apreensivos, pois
comeam a imaginar nas infinitas datas a decorar, nos inmeros territrios conquistados, nos
nomes dos vrios navegadores e conquistadores a saber. No meio de tudo isto, o mar e os
territrios que os portugueses exploraram a partir do sculo XV que proporcionaram um
Mundo maior, mas sobretudo um Mundo diferente daquele que era conhecido at ento,
ofereceram uma Nova Viso do Mundo ao prprio Mundo.
Os Descobrimentos Portugueses so um tema que origina vrias questes pertinentes
ao longo de vrios perodos distintos da nossa Histria, como por exemplo: Privilegiamos
esta parte da histria porque gostamos de heris ou porque precisamos deles?, eis uma
questo que d muito que pensar. Se remetermos esta questo para a poca em que Portugal
vivia sob alada do Estado Novo podemos dizer que os Descobrimentos eram privilegiados
por parte do Estado por necessidade e no por gosto dos nossos heris antepassados, o
Estado impunha uma origem ancestral, onde valorizava certas caractersticas endgenas dos
63
Andres T. Muoz, El concepto de historia en enseenzas. La funcin educativa y la funcin social

de la historia in A Histria a debate Actas del Congresso Internacional, Santiago de Compostela,
Historia a debate, 1995, p. 303.
64
Fernando Pessoa, Mensagem, Lisboa, Edies tica, 1997, p. 72.
36

habitantes de Portugal evidenciadas no perodo ureo dos Descobrimentos com o

objectivo de que todos os habitantes do pas e revissem e identificassem com essa noo do
especificamente portugus, com esses traos distintos que permitiriam dissociar os
portugueses de todos os outros povos.
Outras questes surgem aquando do estudo deste tema: Em que pensamos primeiro
quando uma conversa passa pelos Descobrimentos? Da descoberta da ndia? Da
descoberta do Brasil? Conquista de Ceuta? Cabo da Boa Esperana? so inmeros os
acontecimentos em que pensamos e provavelmente se interrogarmos os alunos em aula
vemos que tem pensamentos muito diferentes uns dos outros como foi possvel observar com
o 8. E, a nossa turma de estgio. Porque falamos sempre em imprio portugus quando
tivemos mais do que um?, Porque insistem os manuais escolares em relatar mitos sobre a
expanso e as descobertas?.
Muitas so as perguntas que surgem quando procuramos explicar a relao especial
que os portugueses mantm com os Descobrimentos. Mas qual ser esta relao? Ser que o
mar tem um papel to importante na nossa cultura, no nosso imaginrio, ou somente
porque geograficamente Portugal um pas pequeno com uma enorme costa?
Na actualidade o pblico em geral identifica a poca das descobertas como a mais
importante da nossa histria, e em particular, para a Histria de Portugal no Mundo. Mas
isso no significa que os portugueses estejam permanentemente a comparar o que so hoje
com o que, segundo os livros de Histria que levaram para escola, foram h mais de 500
anos. Mesmo se os polticos recuperam ciclicamente essa herana em discursos e
comemoraes. Em tempos de crise como a que a Europa atravessa neste momento, com
duros reflexos em Portugal, h uma certa tendncia para se fazerem comparaes que no
nosso entender so disparatadas entre um presente amargo e um passado de glria que
teve grandes protagonistas como o Infante D. Henrique, Vasco da Gama, Afonso de
Albuquerque ou Ferno de Magalhes.
Hoje os Descobrimentos so o tema mais popular para o chamado pblico noespecializado, mas este facto nem sempre foi assim to pacfica em relao a este perodo
histrico, preciso no esquecer que Quental dizia que as descobertas eram uma das causas
da decadncia de Portugal65 e que Alexandre Herculano tentou lanar a formao do reino da
Idade Mdia como a parte da Histria que mais devia interessar aos portugueses na poca
Contempornea. A partir de 1974 com a descolonizao, h um certo desinteresse da
comunidade historiogrfica pela expanso, e s em 1998 os Descobrimentos voltam a ganhar
mais terreno, com os festejos da viagem de Vasco da Gama ndia, uma vez que a Expo98
foi certamente um grande momento de divulgao internacional de Portugal, com a tnica
65
Antero de Quental, Causas da decadncia do povos peninsulares nos ltimos trs sculos, Lisboa,
Guimares editores, 2001, pp. 16-17.
37

posta num passado de glrias de navegadores e vice-reis e num presente e num futuro de
grande modernidade.
Mas o que foram de factos os Descobrimentos Portugueses? Porque so eles to
importantes para ns portugueses? Porque se aprendem nas escolas? So estas as questes s
quais tentamos responder atravs da proposta didctica do TEMA E Expanso e mudana
nos sculos XV e XVI O expansionismo europeu do programa oficial para o 8. ano do 3.
Ciclo do Ensino Bsico. De seguida vamos abordar de forma muito resumida um pouco da
Histria dos Descobrimentos.
Os Descobrimentos constituram simultaneamente uma das principais causas e
consequncias do Renascimento, devido enorme vontade do Homem querer conhecer o
Mundo. As grandes descobertas martimas exigiram novos mtodos de investigao
cientfica, baseados na observao directa e da experimentao por parte do Homem. Os
avanos da tcnica, atravs da construo de novas embarcaes e o aperfeioamento de
instrumentos nuticos levaram o Homem a ter o desejo e o querer dominar a natureza e o
Mundo.
Portugal, nesta poca, foi sem dvida um dos pases mais importantes da Europa,
sendo vrios os contributos que deu para o desenvolvimento cientfico da humanidade,
nomeadamente na Botnica, Medicina, Astronomia, Cartografia, Matemtica, Geografia e
Antropologia.
Ao longo do sculo XIV, toda a Europa atravessava uma grave crise econmica.
Portugal no era excepo. O pas estava mergulhado numa situao econmica e social
bastante complicada. No reino portugus todos os grupos sociais ambicionavam expandir-se
numa demanda que possibilita-se melhores condies de vida. A paz com Castela, assinada
em 1411. Estando num perodo de paz, D. Joo I procura recuperar as finanas do reino,
como j tinham definido as fronteiras portuguesas, impossibilitando uma expanso em busca
de riqueza, sobrava somente a explorao do mar. Portugal almejava chegar directamente s
regies produtoras de ouro de forma a participar activamente nos principais eixos mercantis
que eram dominados pelos venezianos, genoveses e muulmanos. Felizmente, o contacto
com o mar fez-nos um povo de marinheiros e pescadores que se sentiam atrados pelo
desconhecido. Portugal teve/tem a sorte de estar bem situado geograficamente, a sudoeste da
Europa, com uma enorme faixa litoral voltada para o Mar Oceano (Atlntico) e com uma
costa recortada com bons portos martimos propcios navegao que fez com que o reino se
volta-se para o mar, lanando-se na Expanso Martima.
As viagens martimas j se faziam desde os tempos antigos no Mar Mediterrneo,
antes de se iniciarem os descobrimentos os portos de Inglaterra, Frana, Flandres e Norte de
38

frica, eram visitados por embarcaes europeias atravs de uma navegao de cabotagem66.
No entanto, o esprito aventureiro, corajoso e destemido do povo portugus fez com que as
viagens fossem cada vez mais longe, avanando em mares ignorados, permitindo um
honroso reconhecimento oficial da importncia de certas categorias de homens do mar"67.
Como cantou Cames:
As armas e os bares assinalados / Que, da Ocidental praia
Lusitana, / Por mares nunca dantes navegados68
Para grande maioria dos historiadores, a Expanso Portuguesa deu-se com a

conquista de Ceuta em 1415, para outros comeou em 1434 quando Gil Eanes dobra o cabo
Bojador, iniciando-se assim o perodo ureo dos Descobrimentos Martimos Portugueses. A
conquista de Ceuta deu-se em 21 de Agosto de 1415. Esta tomada tem um duplo objectivo:
dominar todo o Estreito de Gibraltar quer era na altura um importante ponto estratgico de
vigilncia da navegao no Mar Mediterrneo; e controlar as rotas caravaneiras que traziam
o ouro do Sudo. Para que estes objectivos se realizassem, D. Joo I decide conservar a
cidade, em lugar de proceder sua toral destruio. Durantes as anos seguintes, os
portugueses tiveram que resistir a um forte assdio militar por parte dos muulmanos a fim
de recuperarem a cidade69. Esta conquista foi um xito militar mas um fracasso econmico
porque os muulmanos desviaram as rotas comerciais, deixando Ceuta numa posio
extremamente insegura por ser a nica cidade crist numa imensido islmica.
Devido ao fracasso econmico da conquista de Ceuta, Portugal tenta encontrar uma
soluo, o que origina que a expanso sofra uma pequena viragem no seu plano ideolgico
inicial. A explorao martimo pelo Oceano Atlntico e a explorao da costa Ocidental
Africana passam a ser a prioridade de Portugal, atravs de um projecto impulsionado e
rigidamente coordenado pelo Infante D. Henrique que enviou caravelas para procurar
terras70 de forma a alcanar as fontes produtoras da riqueza e poderio muulmanos o
ouro do Sudo e de Sofala e as especiarias do oriente71, ou de, conquistar os mares para
esmagar na ndia e no Mar Vermelho o poderio comercial do Islo72.
Podemos afirmar que o Infante D. Henrique foi o pai dos Descobrimentos
Portugueses. Se no fosse ele no teramos uma histria to rica e gloriosa. Ao longo dos
66
Cabotagem a navegao realizada entre portos martimos, sem perder a costa de vista.
Damio Peres, Histria dos Descobrimentos, Porto, Vertente, 1992, pp. 29-30.
68
Lus de Cames, Os Lusadas, Porto, Porto Editora, 1996, Canto I, 1 estrofe, p. 71.
69
Humberto Baquero Moreno, Relaes castelhano-portuguesas no sculo XV: os exilados polticos
in Jornadas de Cultura Hispano-Portuguesas, Madrid, Universidade Autnoma, 1999, p. 196.
70
Carlos Coimbra, O Infante D. Henrique e o descobrimento do caminho martimo para a ndia,
Lisboa, I Congresso de Histria da Expanso Portuguesa no Mundo, 1938, p. 21.
71
Jaime Corteso, Teoria geral dos descobrimentos portugueses, Lisboa, Congresso do Mundo
Portugus, 1940, p. 13.
72
Joaquim Bensade, A cruzada do Infante D. Henrique, Lisboa, [s.n.], 1942.
67
39

tempos inmeras personalidades da nossa histria homenagearam esta grande personagem,

como foi o caso de Fernando Pessoa, na sua obra Mensagem:
Em seu trono entre o brilho das esferas, / Com seu manto de noite
e solido, / Tem aos ps o mar novo e as mortas eras / O nico
imperador que tem, deveras, / O globo mundo em sua mo73.
Existem duas bulas de dois pontfices, Nicolau V e Calisto III, contemporneos do

Infante D. Henrique. A primeira bula data de 8 de Janeiro de 1454 e d permisso ao Infante
de tornar navegvel o mar at aos ndios que se diz venerarem o nome de Cristo74, a
segunda bula, de 12 de Maro de 1456, autoriza que o Infante fique com as terras
descobertas e a descobrir por sua iniciativa as ilhas, vilas, portos, terras e logares desde os
cabos Bojador e No, por toda a Guin e por aquela praia meridional at aos ndios75.
Inicialmente, sem cartas nem roteiros que orientassem os pilotos, era necessrio
contornar com cuidado os cabos, observar os ventos, os abrigos e prestar ateno ao quebrar
das ondas, para se evitarem os baixios. Nas viagens de explorao a tarefa essencial que
competia aos marinheiros era a de colherem todas as informaes sobre o oceano navegado e
os lugares que visitavam. Assim se actualizavam os roteiros e se passavam as informaes
aos cartgrafos, que melhoravam o rigor das cartas. Estas primeiras viagens de
reconhecimento e de aprendizagem permitiram ao Infante D. Henrique ficar rodeado de
astrnomos, cosmgrafos, cartgrafos, matemticos e de marinheiros experientes
provenientes da Europa e de Portugal. Esta nova aposta comea a colher os primeiros frutos
com a (re)descoberta76 da Madeira (1419-1420) e dos Aores (1427-1452), por Diogo Silves
e Diogo de Teive.
Em relao ao arquiplago da Madeira, este situa-se no Oceano Atlntico entre 30 e
33 de latitude Norte, a Sudoeste do continente portugus, aproximadamente a 1000 km e, a
800 km da costa africana77. O arquiplago constitudo pelas ilhas da Madeira, Porto Santo e
os ilhus inabitados das Desertas e das Selvagens, todos de origem vulcnica.
Estas (re)descobertas foram o:
Primeiro marco da expanso portuguesa, os arquiplagos da
Madeira e dos Aores, completamente ocupados nos meados do
73
Fernando Pessoa, op. cit., p. 51.

Damio Peres, op. Cit., p. 40.
75
76
A existncia desta ilha j figurava na carta de Dulcerte, de 1339.
77
A.M. Galopim Carvalho; Jos Brando, Geologia do Arquiplago da Madeira, 1. ed., (s.l.), Museu
Nacional de Histria Natural, 1991, p. 7. Raquel Soeiro de Brito, Portugal. Perfil Geogrfico, Lisboa,
Editorial Estampa, 1997, pp. 360-361. Orlando Ribeiro, A Ilha da Madeira at meados do sculo XX.
Estudo geogrfico, Lisboa, Ministrio da Educao/Instituto de Cultura e Lngua Portuguesa, 1985, p.
13.
74
40

sculo XV, so uma rplica da fisionomia humana de Portugal
numa paisagem fsica que o Continente desconhece 78.
A (re)descoberta da Madeira foi realizada por Joo Gonalves Zargo79 ou Zarco,

Tristo Vaz Teixeira e Bartolomeu Perestrelo. Joo Gonalves Zarco e Tristo Vaz Teixeira
eram escudeiros do Infante D. Henrique, e como tal estavam desejosos de o servir, largaram
num navio em direco costa Ocidental Africana a fim de guerrear contra os mouros,
porm, com tempos contrairos chegarom ilha que se agora chama de Porto Santo80, onde
ficaram uns dias com o objectivo de investigar a terra, onde se concluiu que a mesma, seria
grande proveito de se povoar81. Regressam a Portugal a fim de dar a boa nova ao Infante D.
Henrique, o qual decide reenviar uma nova expedio ilha com o propsito de a povoar.
Nesta segunda viagem, Bartolomeu Perestrelo juntou-se aos restantes navegadores82.
Conhecidas e desabitadas antes da ocupao portuguesa de Quatrocentistas, as ilhas
vo assistir entrada e fixao de gente, animais, plantas oriundos da Metrpole 83. Os trs
navegadores rumaram a Porto Santo com a misso de povoar a ilha, com eles levaram uns
coelhos que se multiplicaram rapidamente que no podiam semear nenhuma cousa que lhes
no estragassem84 e ainda que no ano seguinte mataram deles mui muitos85, de nada lhes
serviu. Numa terceira excurso ilha, de maior amplitude, indo tambm outras gentes e
corrigimento de igreja, com seus clrigos86. Esta ltima expedio teve o incio da
colonizao da Madeira87.
Progressivamente comeou-se a edificar as infra-estruturas bsicas sobrevivncia
e habilitao: as primeiras casas que foram construdas de madeira, com colmo, taipa e
salo e, mais tarde de pedra argamassa e telha.
Estando oficialmente legitimadas, foram doadas ao primeiro donatrio do
arquiplago e administrador da Ordem de Cristo, Infante D. Henrique, no ano de 1433. Com
78
Orlando Ribeiro, Aspectos e Problemas da Expanso Portuguesa, Lisboa, Junta de Investigao do

Ultramar, Centro de Estudos Polticos e Sociais Estudos de Cincias Polticas e Sociais, n. 59,
1962, p. 45.
79
O termo Zargo significa vesgo. Assim escreveu Joo Gonalves esse seu nome apelido; de forma
Zarco, em que veio a transformar-se, porm a mais geralmente usada. A alcunha, tornada depois
apelido, originou-se no facto de Joo Gonalves ter perdido um dos olhos no combate de Tnger, em
1437, quando colaborou nesse infeliz empreendimento.
80
Damio Peres, op. cit., p. 56.
81
82
Joo Gonalves Zarco e Tristo Teixeira.
83
Rui de Sousa Martins, Os Processos criativos e as origens do povoamento, in Oceanos, Vol.I,
Lisboa, [s.n.], 1989, pp. 65-67.
84
Damio Peres, op. cit., p. 56.
85
86
87
Madeira, Porto Santo e Deserta, ilhas que o Infante D. Henrique novamente achou e povoou, na
coleco de publicaes do Congresso do Mundo Portugus, vol. III, tomo I, p. 180.
41

a diviso tripartida do arquiplago em capitanias (Machico, Porto Santo e Funchal), o grupo

das Desertas surge associada jurisdio do Funchal88.
Anos mais tarde, concretamente em 1427, Diogo Silves, talvez regressando da
Madeira na altura do ano em que dali sopram ventos de Sudoeste, alcanou os Aores, com
excepo das ilhas do Corvo e Flores, que s em 1452, foram alcanadas por Diogo de
Teive. Entre os anos de 1427 e 1439 as ilhas que compem os grupos oriental e central eram
j bem conhecidas por parte dos portugueses, uma vez que tinham sido exploradas e onde se
tinha lanado animais domsticos.
Em relao ao arquiplago dos Aores situa-se no Oceano Atlntico Norte, numa
faixa compreendida entre os 36 43 de latitude Norte e os 25 e 31 15 de longitude Oeste,
ocupando uma superfcie de 2333 km2 89. formado por nove ilhas e alguns ilhus, de
origem vulcnica, cuja proximidade e afinidade configuraram a designao de trs grupos,
dispostos num eixo com orientao NW-SE: o grupo ocidental, que inclui as ilhas das Flores
e do Corvo; o grupo central, constitudo pela Terceira, Graciosa, S. Jorge, Faial e Pico,
incluindo os vrios ilhus inseridos na periferia da costa dessas ilhas e, por fim, o grupo
oeste, formado por Santa Maria, S. Miguel, ilhus das Formigas e por outras pequenas
ilhotas90. Tal como no arquiplago da Madeira, tambm este tem um relevo de tipo
vulcnico.
At ao final da Idade Mdia os conhecimentos geogrficos eram muito reduzidos e
estavam envolvidos em inmeras lendas que assustavam os marinheiros. Acreditava-se que a
Terra era um disco plano que pairava no espao, circulando sua volta os outros corpos
celestes, como a Lua, o Sol e as estrelas visveis no cu (Teoria Geocntrica).
At ao sculo XV, o Mundo conhecido at ento por parte dos europeus ia at ao
Cabo No91 era considerado intransponvel por europeus e muulmanos, o que originou o seu
nome. Navegadores genoveses, como os irmos Vivaldi podero ter navegado at este cabo
antes de se perderem no mar alto. Foi apelidado de Cabo No pelos navegadores portugueses
do sculo XV, por ser considerado o non plus ultra, alm do qual a navegao seria
impossvel. Segundo o navegador italiano Alvise Cadamosto em Navigazione, Quem o
passa tornar ou no.
A seguir conquista de Ceuta, desde 1417, muitos foram os navios enviados pelo
Infante D. Henrique, que viajaram 180 milhas para alm do Cabo No at ao Cabo Bojador,
88
Jorge Valdemar Guerra; Nelson Verssimo, A instituio do Morgado das Desertas, in Islenha, n.
21, [s.l.], [s.n.], 1997, pp. 5-22.
89
Raquel Soeiro de Brito, Portugal. Perfil Geogrfico, Lisboa, Editorial Estampa, 1997, p. 370.
90
Vide M. Eugnia Moreira, Almagreira, in Enciclopdia Aoriana, 2009,
http://pg.azores.gov.pt/drac/cca/enciclopedia/index.aspx. [consultado a 15 de Setembro de 2013].
91
O Cabo No ou Cabo do No, actual Cabo Chaunar, tambm conhecido como Cabo Nun, Cabo
Noun e Cabo Nant, um cabo situado na costa atlntica do noroeste de frica, no sul de Marrocos,
entre Tarfaya e Sidi Ifni.
42

ento considerado o limite sul do Mundo, que se estendia pelo chamado mar tenebroso,
uma vez sendo certo como ds a memria dos homens se no havia alguma notcia na
cristandade dos mares, gentes e terras que eram alm de Cabo de No contra o meio dia,
me fundei de enrequecer e saber parte, de muitos anos ac, do que era ds o dito Cabo de
No em diante92. A passagem do Cabo da Boa Esperana apresentava-se assim como o
objectivo principal do Infante D. Henrique.
Vrios tinham sido os navegadores que o tentaram passar e que no conseguiram,
dando motivo para que essas lendas que intensificassem cada vez mais, causando o pnico
nos marinheiros que ouviam dizer que para l do Cabo Bojador, o mar engolia os barcos, que
havia monstros que comiam os marinheiros, que o sol era to quente que a gua fervia
causando a morte das tripulaes, ou seja, inventavam-se histrias maravilhosas e fantsticas
com personagens estranhas, como exemplo o Livro das Maravilhas do Mundo, de Joo
Manderville a fico cientfica da poca, nascendo assim o mito do mar tenebroso.
Os marinheiros portugueses tinham mais receio das calmarias do que propiamente
das lendas que se contavam, uma vez que se o navio ficasse sem vento, ficava deriva
durante um tempo indeterminado e, neste clima quente, rapidamente se esgotava a gua das
embarcaes.
Em 1434, quando Gil Eanes dobra o famoso e terrvel Cabo Bojador ao comando de
uma Barca, desmistifica todo um universo de supersties que envolvia o dito Cabo e prova
ao Mundo que havia novas terras a sul. Seguiram-se uma sequncia de viagens que
permitiram mais descobertas ao longo da costa Ocidental Africana. O medo do mar
tenebroso acabara por ali, ao longo desta epopeia martima, outros medos viriam, mas o
saber experimentado dos portugueses seria mais valente que o pnico pelo desconhecido.
O Homem procurava incessantemente conhecer o mundo e a passagem do Cabo
Bojador foi apenas o comeo. A realidade era, para um navegador, mais importante do que
as leituras nos livros do passado. Os conhecimentos de origem livresca deviam ser sempre
revistos luz da experincia. A observao directa ser considerada como o melhor caminho
para corrigir os erros cometidos no passado:
Os casos vi que os rudos marinheiros, / Que tem por mestra a
longa experincia, / Contam por certos sempre e verdadeiros, /
Julgando as cousas s pola aparncia, / E que os que tem juzos
mais inteiros, / Que s por puro engenho e por cincia / Vem do
92
Carta do Infante D. Henrique de 26 de Dezembro de 1457 inserta na de confirmao rgia de 4 de

Janeiro de 1458, publicada por Jaime Corteso em O mbito da obra do Infante (Boletim da Agncia
Geral das Colnias, ano II, n. 10, abril de 1926). Duarte Lelle, fundando-se em ser referida ao
nascimento de Cristo a data deste diploma, observou que o ano de 1457 nele exarado corresponde a
1456 no actual cmputo visto ento comear em 25 de Dezembro o ano do nascimento de Cristo
(Acerca da Crnica dos feitos da Guin, p. 151).
43

Mundo os segredos escondidos, / Julgam por falsos ou mal
entendidos.93
As navegaes colocaram os marinheiros em presena de fenmenos e de realidades

que eram erradamente referidos nos livros clssicos, ou nem sequer o eram, por puro
desconhecimento. Vrios foram os fenmenos naturais, at ento desconhecidos,
presenciados pelos navegadores: o Fogo-de-santelmo94 e a Tromba de gua95, como
podemos ouvir, a Vasco da Gama, em Os Lusadas:
Vi, claramente visto, o lume vivo / Que a martima gente tem por
Santo, / Em tempo de tormenta e vento esquivo, / De tempestade
escura e triste pranto. / No menos foi a todos excessivo / Milagre,
e cousa, certo, de alto espanto, / Ver as nuvens, do mar com largo
cano, / Sorver as altas guas do Oceano.96
Construa-se, assim, a mentalidade crtica do Renascimento. A razo e o mtodo

experimental evidenciavam a sua superioridade sobre a tradio. Era o incio do
Experimentalismo que veio a dar alguns frutos na cincia do sculo XVII.
Cames, na sua grande obra, utiliza Vasco da Gama para fazer um desafio aos
homens da cincia livresca, da cincia no experimental, convidando-os a conhecer
experimentalmente as puras verdades:
Se os antigos Filsofos, que andaram / Tantas terras, por ver
segredos delas, / As maravilhas que eu passei, passaram, / A to
diversos ventos dando velas, / Que grandes escrituras que
deixaram! / Que influio de sinos e de estrelas! / Que estranhezas,
que grandes qualidades! / E tudo, sem mentir, puras verdades.97
Depois de se passar o Cabo Bojador, os problemas com que os portugueses se

debateram eram outros, eram os ventos desfavorveis, as correntes adversas e as calmarias,
as dificuldades aumentavam medida que se avanava, mas cada viagem era uma lio.
Resultado de uma constante adaptao a novas situaes, a cincia nutica
portuguesa registou grandes progressos. Passou-se a utilizar a Caravela, um barco de maior
calado em relao Barca. Esta nova embarcao possua dois mastros e velas triangulares
93
Lus de Cames, op. cit., Canto V, 17 estrofe, p. 197.

O Fogo-de-santelmo um fenmeno meteorolgico que ocorre geralmente em ocasies de forte
trovoada e que se caracteriza por pequenas descargas eltricas nas pontas metlicas dos mastros dos
navios. muitas vezes acompanhado de um zumbido ou estampido. A designao de Fogo deve-se ao
facto de o mastro parecer arder. Como se trata de um fenmeno que surge com mais frequncia no fim
das tempestades, foi-lhe atribudo o nome do Santo protetor dos navegadores Santo Elmo , pois os
marinheiros associavam o aparecimento desta chama melhoria das condies meteorolgicas.
95
Tromba de gua, um grande vrtice colunar que normalmente semelhante a uma nuvem em forma
de funil e que ocorre ao longo de um corpo de gua e est ligado a uma nuvem cumuliforme.
96
97
Idem, ibidem, Canto V, 23 estrofe, p. 198.
94
44

(panos latinos). Era mais veloz e, o acima de tudo, navegava bolina. Estava finalmente
encontrado o barco da explorao ocenica e da costa Ocidental africana. Contudo, navegar
junto costa no era pera doce, uma vez que esta navegao trazia muitos perigos que
estavam relacionados com a existncia de muitos baixios de pedra e de areias que poderiam
originar o naufrgio das embarcaes.
A Sul do Cabo Bojador, as correntes contrrias e os ventos, soprando por largos
perodos de quadrantes desfavorveis, dificultavam principalmente a viagem de regresso a
torna-viagem, como diziam os marinheiros portugueses. Para contrariar estes novos
perigos/obstculos, foi necessrio comear a navegar pelo mar largo, descrevendo uma rota
em arco para norte a ento chamada volta pelo largo, at latitude dos Aores. Contudo,
a navegao junto costa tambm tinha as suas vantagens, os marinheiros no tinham
grandes dificuldades na sua orientao, ao invs da navegao em mar alto, onde os
marinheiros deixaram de ver terra por longos perodos e tiveram que encontrar outros rumos.
Passaram a orientar-se pelos astros (Sol e outras estrelas) surge, assim, a chamada
navegao astronmica. Para este aperfeioamento contribuiu bastante o extenso contacto
dos portugueses com as populaes muulmanas e judaicas, que residiam na Pennsula
Ibrica. Este contacto proporcionou-lhes considerveis conhecimentos de Astronomia, uma
vez que aqueles povos possuam muita experincia na observao dos astros.
Com estas novas dificuldades em navegar nestas condies, h urgncia em
aperfeioar as tcnicas de navegao e necessidade de novos instrumentos. Para fixar a
posio do navio em alto mar, os navegadores tinham ao seu dispor os instrumentos que os
astrlogos h muito j usavam, nomeadamente, o Astrolbio e o Quadrante; alm disso,
transformaram o Bculo de Jacob98 na Balestilha.
Estes instrumentos de preciso permitiam uma localizao exacta, mediante
rigorosos clculos matemticos. As medies rigorosas das distncias, as anotaes das
caractersticas da costa e outras informaes eram transmitidas pelos marinheiros aos
cartgrafos, que desenhavam mapas cada vez mais rigorosos como tivemos oportunidade de
ver ao longo das nossas aulas de estgio. Os portugueses contriburam, assim, para o
aperfeioamento da Cartografia em todo o Mundo que era muito rudimentar at h poca.
At 1460, ano da morte do Infante D. Henrique, a expanso portuguesa d-se numa
explorao da costa Ocidental Africana e a colonizao das ilhas atlnticas. As
descobertas/exploraes que foram realizadas sob a alada do Infante foram: chegada ao Rio
do Ouro (1436), a Arguim (1443) e s ilhas de Cabo Verde (1455-1456). No perodo
Henriquino, a chamada primeira fase da Expanso Portuguesa, a explorao da costa
98
Bculo de Jacob, instrumento utilizado para medir distncias terrestres. Nem mesmo a origem do
seu nome rene o consenso dos historiadores, havendo quem lhe atribua razes rabes, de balisti
(altura), ou castelhanas, de balhesta (besta).
45

Ocidental Africana atingiu a Serra Leoa em 1460, ano da morte do infante. A partir desta
data verificou-se um pequeno abrandamento nas viagens de explorao da costa africana. No
entanto, at este ano os portugueses eram detentores de ouro, malagueta, marfim e escravos,
no que diz respeito s principais rotas mercantis mundiais.
Aps a morte do Infante D. Henrique deparamo-nos com uma nova fase na
Expanso Portuguesa que ficou conhecida pelo perodo de contrato de Ferno Gomes.
Quando D. Afonso V sobe ao poder, tem outras ambies no que diz respeito a esta matria,
enquanto o Infante D. Henrique queria continuar a explorar terras ao longo da costa
Ocidental Africana, o novo monarca, Afonso V quer reiniciar a poltica de conquistas
territoriais no Norte de frica, das quais Alccer Ceguer (1458), Arzila e Tnger (1471)
foram as principais conquistas que lhe valeram o cognome de o Africano. Durante este
perodo, D. Afonso V arrendou a explorao da costa Ocidental Africana a Ferno Gomes
(1469-1474), um rico mercador de Lisboa que passou a ter o comrcio naquela costa e a
obrigao de promover o movimento de descobertas para sul e o pagamento anual ao rei de
200 000 reais. Deste contrato resultou a explorao de todo o Golfo da Guin at ao Cabo de
Santa Catarina, estabelecendo-se uma fortaleza em S. Jorge da Mina.
A terceira fase da Expanso Portuguesa inicia-se com o incio do reinado de D. Joo
II, que retoma a poltica de expanso martima. Nesta fase comea-se a delinear-se uma nova
viso/sonho que tem como grande objectivo atingir a ndia atravs do Oceano Atlntico Sul.
Como D. Joo II, a coroa recupera o monoplio comercial, ou seja, o controlo exclusivo da
explorao e comrcio colonial. Durante o reinado de D. Joo II, Diogo Co atinge a foz do
rio Zaire em 1482-83, e, em 1487-88, o cabo das Tormentas dobrado por Bartolomeu Dias,
marcando assim o momento mais significativo para a descoberta do caminho martimo para a
ndia. A passagem deste Cabo prova que existe ligao entre o Atlntico e o ndico e a
consequente abertura do caminho de acesso ndia, o que fez com que este Cabo passasse a
ser denominado de Cabo da Boa Esperana. No entanto, a descoberta do to desejado
caminho martimo para a ndia s viria a ser concretizada no reinado de D. Manuel I, em
1498, pelo navegador Vasco da Gama.
Durante o reinado de D. Joo II, Portugal vai viver um intenso clima de rivalidade
com o seu pas vizinho, Castela. Este clima vai ser agravado no ano de 1492, como a
chegada de Cristvo Colombo Amrica. Conforme o que estava estabelecido no Tratado
de Alcovas realizado em 1479, D. Joo II vai reivindicar aquele territrio como sendo de
Portugal. Comea um clima de intranquilidade entre os dois reinos que s tem fim em 1494,
com a realizao de um outro acordo, o Tratado de Tordesilhas. Com este novo tratado o
Mundo fica dividido em duas partes atravs de um meridiano de plo a plo, situado a 370
lguas a oeste de Cabo Verde. Este tratado viria instituir a doutrina do mare clausum.
46

Dois anos depois da descoberta do caminho martimo para a ndia, em 1500, a

armada comandada por Pedro lvares Cabral com o objectivo de chegar ndia, descobre o
Brasil acidentalmente. sabido que os portugueses j tinham descoberto aquele continente
em anteriores viagens, mas guardaram segredo devido poltica de sigilo criada por D. Joo
II em relao aos Descobrimentos.
Apesar dos grandes progressos, quer nos meios quer nas tcnicas de navegar, as
grandes viagens, como a viagem ndia, ofereciam sempre grandes dificuldades aos
navegadores portugueses. lvaro Velho, cronista de Vasco da Gama, relata-nos algumas, no
Dirio da Viagem. Refere uma viagem tormentosa, com tempestades, traies e o
aparecimento de doenas, como o escorbuto. Referncia igualmente feita por Cames:
E foi que, de doena crua e feia, / A mais que eu nunca vi,
desempararam / Muitos a vida, e em terra estranha e alheia / Os
ossos pera sempre sepultaram. / Quem haver que, sem o ver, o
creia, / Que to disformemente ali lhe incharam / As gingivas na
boca, que crecia / A carne e juntamente apodrecia?99
Mas, apesar da fragilidade do bicho da terra to pequeno:

No mar, tanta tormenta e tanto dano, / Tantas vezes a morte
apercebida; / (...) / Onde pode acolher-se um fraco humano, / Onde
ter segura a curta vida, / Que no se arme e se indigne o Cu
sereno / Contra um bicho da terra to pequeno?100
... os perigos foram sendo vencidos sempre, com grande coragem:

Em perigos e guerras esforados / Mais do que prometia a fora
humana,101
As navegaes grandes que fizeram; / () / A fama das vitrias
que tiveram; / () / A quem Neptuno e Marte obedeceram.102
A poca dos Descobrimentos constitui a passagem de um Mundo a outro, da Europa

a toda a Terra; mais do que isso, tambm a poca em que os esquemas tradicionais so
ultrapassados, em que se reconhece que necessrio prestar ateno observao; ainda a
poca onde muitos mitos se desvanecem como a impossibilidade da existncia da vida
humana a Sul do Equador ou a existncia de antpodas.
99

Idem, ibidem, Canto I, 106 estrofe, p. 98.
101
102
100
47

Os descobrimentos cientficos determinaram uma mudana radical na concepo da

Terra e do Universo. Os sbios da poca perceberam a infinita variedade e diversidade das
coisas desse mundo. Criaram Jardins Botnicos e Zoolgicos, catalogaram plantas, animais e
minerais, dissecaram cadveres humanos e de outros animais e mediram os movimentos dos
astros. A Astronomia e a Cartografia desenvolveram-se intensamente nesta poca. A Teoria
Geocntrica substituda pela Teoria Heliocntrica, os movimentos de Rotao e de
Translao so conhecidos e verificou-se que a Terra esfrica. necessidade de uma
localizao rigorosa correspondeu o progresso da Matemtica. O conhecimento de novos
animais e plantas fez avanar a Zoologia e a Botnica. Nas terras descobertas, especialmente
no Oriente, os Portugueses tomaram contacto com novos medicamentos e novos processos
de tratamento a Medicina evoluiu. Em Portugal destacaram-se trs nomes: Garcia d' Orta,
na Medicina e na Botnica; Pedro Nunes, na Matemtica e Duarte Pacheco Pereira, na
Geografia e Cosmologia.
claro que a Histria dos Descobrimentos muito mais vasta do que aquilo que
acabamos de descrever, mas o objectivo deste relatrio no fazer uma exaustiva descrio
daquilo que foram os Descobrimentos Portugueses. No entanto, pareceu-nos til fazer uma
brevssima sntese deste tema conforme o que encontramos nos manuais escolares do 8. ano
de escolaridade do Ensino Bsico.
O conhecimento de novas terras e mares, de novas gentes e culturas e a valorizao
da experincia, foram a grande ddiva dos Portugueses Humanidade. Portugal tornou-se
assim o pioneiro da Globalizao. Porm, se Portugal era relevante no Mundo na poca em
estudo, hoje, essa relevncia apenas nos surge como uma mera curiosidade histrica na
actualidade, porm, se vivemos numa poca de Globalizao, temos o dever de dar a
conhecer aos nossos alunos quem e quando se comeou essa Globalizao.
Em jeito de concluso podemos afirmar que desde a conquista de Ceuta, em 1415, os
portugueses nunca mais deixaram de sonhar, de concretizar, uma estratgia de sair da
Europa para ir ao encontro de outras gentes, outras culturas. Este sonho assenta na
consolidao de quatro ideias fundamentais sobre o processo da Expanso Portuguesa: as
fases na Histria da Expanso, a interculturalidade, as repercusses que o processo de
interculturalidade teve em Portugal e a comunicao entre os povos inseridos nessa
interculturalidade. As trs grandes fases na Histria da Expanso so: a do imprio martimo
(puro) at ao primeiro tero do sculo XVI; uma segunda fase de transio de um imprio
martimo (que entra em crise) para um territorial que vai at ao segundo tero do sculo
XVII; e por fim uma terceira fase da afirmao do imprio territorial, a partir dos finais do
sculo XVII. Podemos asseverar que a afirmao do imprio territorial s se explica pela
capacidade dos portugueses em estabelecer, com sucesso, sociedades mestiadas em todos os
locais onde se fixaram. De seguida temos a ideia da interculturalidade. Esta ideia processo
48

associvel ao perodo de dominao territorial e quase no existe enquanto dispnhamos

essencialmente de um imprio martimo; ou seja, a interculturalidade desenvolve-se quando
os portugueses partem ao contacto efectivo com os outros, e com eles convivem nas suas
prprias terras. Existe ainda uma outra reflexo bastante importante que se prende com as
repercusses que este processo cultural teve em Portugal de facto, no foi um processo que
decorreu apenas nos locais do chamado imprio portugus, mas tambm em plena
metrpole, devido forma como os povos ultramarinos, os seus objectos, os seus hbitos e
as suas crenas, se inspiraram na sociedade portuguesa, legando-nos traos permanentes nos
mais variados domnios: das artes plsticas msica popular ou erudita, da poesia ao mito,
da culinria aos modos de comunicar, da filosofia s cincias naturais. Em matria de
interculturalidade fica patente que os povos sob dominao portuguesa tambm
comunicaram directamente entre si, o que legitima a ideia de falarmos hoje numa cultura
lusada, de expresso multicultural e intercultural.
49

SEGUNDA PARTE EXPANSO E MUDANA NOS SCULOS XV E XVI A

EXPERINCIA EM SALA DE AULA
1. A Formao Inicial de Professores
O professor profissional como o mdico ou o engenheiro nos
seus campos especficos aquele que ensina no apenas porque
sabe, mas porque sabe ensinar. E saber ensinar ser especialista
dessa complexa capacidade de mediar e transformar o saber (isto ,
o que se pretende ver adquirido, nas suas mltiplas variantes) ()
pela incorporao dos processos de aceder a, e usar o
conhecimento, pelo ajuste ao conhecimento do sujeito e do seu
contexto, para adequar-lhe os procedimentos, de modo a que a
alquimia da apropriao ocorra no aprendente (). Aprende-se e
exerce-se na prtica, mas numa prtica informada e discutida com
os pares e com os supervisores (). Saber produzir essa mediao
no um dom, embora alguns o tenham; no uma tcnica,
embora requeira uma excelente operacionalizao tcnicoestratgica; no uma vocao, embora alguns a possam sentir.
ser um profissional de ensino, legitimado por um conhecimento
especfico, exigente e complexo103.
Antes de abordarmos um pouco da Histria da Formao de Professores em

Portugal, importante de referir que ns temos conscincia que o desenvolvimento
educativo acompanhou de perto o processo de construo dos Estados nacionais () e o
planeamento dos investimentos em educao sempre se orientou por objectivos e metas de
desenvolvimento econmico104.
Existem vrias definies que se podem implicar na formao de professores, mas
quase todas elas so muito concisas e pouco descritivas. A formao de professores para
Marcelo Garca prev um desenvolvimento contnuo onde est englobada toda a carreira
como professor. Este autor elabora em 1999 a sua definio, entendendo que a formao
inicial de professores:
a rea de conhecimentos, investigao e de propostas tericas e

prtcias que, no mbito da Didctica e da Organizao Escolar,
estuda os processos atravs dos quais os professores em
formao ou em exerccio se implicam individualmente ou em
equipa, em experincias de aprendizagem atravs das quais
adquirem ou melhoram os seus conhecimentos, competncias e
disposies, e que lhes permite intervir profissionalmente no
desenvolvimento do seu ensino, do currculo e da escola, com o
objectivo de melhorar a qualidade da educao que os alunos
recebem105.
103
Maria do Cu Roldo, Funo docente: natureza e construo do conhecimento profissional in

Revista Brasileira de Educao, Janeiro/Abril, V. 12 n. 34, 2007, pp. 94-103.
104
David Justino, Difcil educ-los, Lisboa, Fundao Francisco Manuel dos Santos, 2010, p. 18.
105
Marcelo Garca, Formao de Professores para uma mudana educativa, Porto, Porto Editora,
1999, p. 26.
50

Segundo outros autores, Tardif, Lessard e Gauthier, a formao de um professor

comea antes da entrada para um curso superior, cristalizada pela frequncia desse curso,
validada e aperfeioada pelos primeiros anos de ensino, prosseguindo ao longo da carreira
profissional106. J Rodrigues, refere que a profisso de professor se aprende na escola e na
sala de aula107.
A Pedagogia comeou a ser vista pelo prisma da tcnica, da prtica e dos mtodos de
ensino, e s a partir de meados do sculo XIX que comea a ser encarada pela perspectiva
terica. Com o evoluir dos tempos, e medida que se ia desenvolvendo, a Pedagogia foi alvo
de vrios ataques, chegando mesmo a escrever-se: queremos, acima de tudo, professores
que se dediquem a professar e que no liguem nenhuma pedagogia108.
Em relao Histria da Educao, e duma maneira geral, a todas as Cincias de
Educao, o mesmo viria acontecer. A Histria da Educao tem a sua gnese e
desenvolvimento nos finais do sculo XVIII, princpios do XIX. a partir do sculo XIX
que a Histria da Educao se junta s aprendizagens prticas e metodolgicas nos planos de
estudo da formao de professores.
Quando o Estado substituiu a Igreja como entidade de tutela do Ensino, o
professorado surge como uma profisso. Ao longo do sculo XIX a imagem do professor
vai-se consolidar, e a formao de professores passou a ocupar um lugar de primeiro plano.
Mais tarde, a Primeira Repblica criou condies polticas para a profisso docente,
com o objectivo de formar um homem novo. Comeam nesta poca a surgir algumas
correntes para que os professores tenham uma maior autonomia, no que diz respeito
afirmao de um profissionalismo docente:
o poder poltico , por definio, incompetente para exercer a
funo educadora e tratar de assuntos doutra tcnica que no seja a
da poltica. [] Um recrutamento de professores s pode ser feito
por quem conhea perfeitamente as necessidades do Ensino. O
recrutamento de tcnicas s pode ser conscientemente feito pelos
seus iguais109.
Ora, se o currculo deve indiscutivelmente considerar-se da
competncia do Estado, o mesmo no se pode afirmar dos
programas dos cursos que devem constituir atribuio exclusiva
dos corpos docentes. O Estado organiza o plano geral dos estudos,
106
M. Tardif; C. Lessard; C. Gauthier, Formao dos professors e contextos sociais, Porto, RS

Editora, [s.d.], p. 24.
107
ngela Rodrigues, A formao de formadores para a prtica na formao inicial de professores,
Lisboa, Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao Universidade de Lisboa, 2001, p. 6.
[consultado
a
9
de
Agosto
de
2013].
Disponvel
em:
http://www.educ.fc.ul.pt/recentes/mpfip/pdfs/arodrigues.pdf
108
Ferdinand Brunetire, L Education et instruction, in La Science et la Religion, [s.l.], Lib.
Academique Penin e Cas, 1985, p. 5.
109
Adolfo Lima, O Recrutamento de Professores, [s.l.], Revista de Educao, srie III, n. 4, 1915, pp.
360-361.
51

formula os objectivos a realizar mas os professores e s a eles
compete a organizao dos programas dos cursos, isto , a relao
das matrias na concretizao dos exemplos e a escolha dos
mtodos e processos adequados realizao dos fins que se tem
em vista110.
Temos aqui duas perspectivas educativas e ideolgicas nitidamente distintas, no

entanto, elas coincidem na urgncia de se restringir o espao de autonomia da profisso
docente. Adolfo Lima aborda o poder, em relao ao recrutamento de professores, por seu
lado, Tamagnini fala do saber, remetendo-se concretizao pedaggica do Ensino.
Durante o perodo denominado de Estado Novo, temos uma poltica contraditria de
desvalorizao constante da profisso docente e da imagem social do professor. O Estado
exerce um controlo autoritrio dos professores. H uma degradao do estatuto scioeconmico da profisso docente.
Mais tarde, num perodo de Democracia, a dcada de 80 fica marcada pelo processo
da profissionalizao em servio dos professores. Na dcada de 90 comea a existir uma
formao contnua de professores.
Podemos concluir que os anos 70 foram marcados pela racionalizao do Ensino, a
Pedagogia por objectivos, a planificao. Os anos 80 pelas reformas educativas e pela
ateno s questes do currculo. Os anos 90 pela organizao, administrao e gesto dos
estabelecimentos de Ensino. Agora, parece ter voltado o tempo dos professores, depois de
quase quarenta anos de relativa invisibilidade. Para que este regresso seja possvel preciso
existir uma boa formao de professores. Estrela descreve os modelos de formao inicial de
professores como:
o incio, institucionalmente enquadrado e formal, de um processo
de preparao e desenvolvimento da pessoa, em ordem ao
desempenho e realizao profissional numa escola ao servio de
uma sociedade historicamente situada. Torna-se assim bvio que o
processo da ordem da complexidade, porque atravessada por
mltiplas problemticas inter-relacionadas que fazem apelo aos
mais diversos saberes disciplinares111.
Mas a formao inicial de professores importante porque segundo Nvoa112, numa

sociedade no h, nem pode haver um Ensino de qualidade, nem uma reforma educativa,
nem mesmo inovao, sem que haja primeiro, uma adequada Formao de Professores. A
formao de professores fundamental no sucesso de qualquer reforma educativa, uma vez
que indispensvel tornar competentes os futuros professores, pois so estes que no futuro,
110
Eusbio Tamagnini, Programas taxativos e Dirio do aluno, [s.l.], Arquivo Pedaggico, IV (1-4),
1930, p. 94.
111
Maria Teresa Estrela, Modelos de formao de professores e seus pressupostos conceptuais, in
Revista de Educao n. 1, [s.l.], [s.n.], 2002, p. 18.
112
Antnio Nvoa, op. cit., p. 23.
52

so capazes de ajudar os alunos a desenvolverem a sua personalidade113. O conceito de

formao comporta no apenas a capacidade de formao, mas tambm a prpria vontade de
formao dos professores, que se deve referir tanto aos sujeitos que esto a estudar para
serem professores, como queles docentes que j tm alguns anos de ensino114. Segundo
Day: os professores no podem ser formados (passivamente). Eles forma-se
(activamente)115. Para isso os professores devem estar habilitados a ter uma formao
prpria que o possibilite de ser capaz de assumir responsabilidades activas pelo
levantamento de questes srias acerca do que ensinar, como devem ensinar, e quais as
metas mais amplas pelas quais esto a lutar116, este um processo contnuo de
desenvolvimento profissional117, e por isso mesmo, pensar numa formao inicial de
professores:
a partir de um paradigma de racionalidade tcnica () reduz
tendencialmente o papel do professor ao de um tcnico,
ignora(ndo) a vertente artstica , inquiridora e reflexiva da sua
interveno, em situaes reais marcadas pela complexidade, pela
incerteza e pela singularidade118.
Os professores devem ser profissionais desempenham: um papel activo na

formulao tanto dos propsitos e objectivos do seu trabalho como nos meios para os
atingir119 ou seja, professores prticos e reflexivos120. Esta imagem de um professor que
reflecte sobre a sua aco e que participa na sua formao implica uma perspectiva de
formao de professores que ultrapasse a relao linear e hierrquica entre o conhecimento
cientfico e a sua prtica121. Os professores devem tornar-se os produtores da sua profisso,
neste sentido, a formao de professores:
deve ser concedida como uma das componentes da mudana, em
conexo estreita com outros sectores e reas de interveno, e no
como uma espcie de condio prvia da mudana. A formao
no se faz antes da mudana, faz-se durante, produz-se nesse
esforo de inovao e de procura dos melhores percursos para a
113
A. W. Combs, Claves para la formacin del professorado, Madrid, Magistrio Espaol, 1979.
Marcelo Garca, op. cit., p. 26.
115
Christopher Day, Desenvolvimento profissional de professores. Os desafios da aprendizagem
permanente, Porto, Porto Editora, 2001, p. 17.
116
Henry Giroux, Os professores como intelectuais. Rumo a uma pedagogia crtica da aprendizagem,
Porto Alegre, ARTMED Editora, 1997, p. 161.
117
A. C. Ribeiro, Formar professores: elementos para uma teoria e prtica da formao, Lisboa,
Texto Editora, 1997, p. 78.
118
Rui Canrio, A prtica profissional na formao de professores, in Formao Profissional no
Ensino Superior, Porto, Porto Editora, 2001, pp. 32-33.
119
Henry Giroux, op. cit., p. 161.
120
121
Maria Assuno Flores, Currculo, formao e desenvolvimento pessoal, in Polticas de
Integrao Curricular, Porto, Porto Editora, 2000, p. 156.
114
53

transformao da escola. esta perspectiva ecolgica de mudana
interactiva dos profissionais e dos contextos que d um novo
sentido s prticas de formao centradas nas escolas 122.
Tal como outros profissionais, tambm os professores possuem um corpo de

conhecimento especializado adquirido atravs da formao e experincia tal como um:
mdico possui conhecimento formal de Psicologia e Patologia,
juntamente com conhecimento adquirido a partir da experincia
acerca do comportamento dos pacientes e das vrias combinaes
de sintomas que complicam a tarefa a diagnosticar, o professor
adquiriu conhecimento acerca do currculo, mtodos de ensino,
contedo disciplinar e comportamento dos jovens, juntamente com
a riqueza de outras informaes particulares que resultam da
experincia de trabalhar com crianas em contextos diversificados
e com materiais variados. Como outros profissionais, os
professores confiam neste conhecimento especializado para
[exercer] o seu trabalho dirio123.
Segundo Antnio Nvoa a formao de professores:

tem ignorado, sistematicamente, o desenvolvimento pessoal,
confundido formar e formar-se, no compreendendo que a
lgica da actividade educativa nem sempre coincide com as
dimenses prprias de formao. Mas tambm no tem valorizado
uma articulao entre a formao e os projectos das escolas,
consideradas como organizaes dotadas de margens de autonomia
e de deciso de dia para dia mais importantes. Estes dois
esquecimentos inviabilizam que a formao tenha como eixo de
referncia o desenvolvimento profissional dos professores na dupla
perspectiva do professor individual e do colectivo docente 124.
Uma formao de professores no se restringe em fazer um curso, necessrio o

docente ter uma boa bagagem de conhecimentos, que em muitas vezes no se aprende nas
universidades. A formao depende tambm da situao cultural em que o professor est
inserido, da realidade do sistema de Ensino e tambm da prpria formao enquanto pessoa.
Para Nvoa a formao de professores:
no se constri por acumulao (de cursos, de conhecimentos ou
de tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de reflexividade
crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente de uma
identidade pessoal. Por isso to importante investir a pessoa e
dar estatuto ao saber da experincia125.
122
Antnio Nvoa, op. Cit., p. 28.

James Calderhead, Exploring teachers thinking, Londres, Cassell Educational Limited, 1987, p. 1.
124
125
123
54

A formao de professores no serve s para preparar o desenvolvimento

profissional dos docentes, ela tambm serve para: formar o professor, qualquer que seja o
grau de ensino a que se destine () prepar-lo para agir como cidado de pleno direito no
auxlio da formao de novos cidados ()126.
O professor deve estar habilitado a trabalhar e a produzir o conhecimento de forma a
que este possa ser til no processo do Ensino-aprendizagem dos alunos. Para que isso seja
possvel, o professor tem que adquirir uma formao slida e eficaz. O professor tem que ter
a noo de que no basta produzir conhecimento, mas preciso produzir as condies de
produo de conhecimento. Ou seja, conhecer significa estar consciente do poder do
conhecimento para a produo da vida material, social e existencial da humanidade127.
Uma formao de professores no deve estar meramente associada transmisso de
contedos nos cursos de formao docente, esta requer conhecimentos unificados que
permitam que:
a formao passa pela experincia, pela inovao, pelo ensaio de
novos modos de trabalho pedaggico. A formao docente requer
a participao em processos reflexivos e no somente
informativos. A formao passa por processos de investigao,
directamente articulados com as prticas educativas128.
Os professores devem-se tornar produtos da sua profisso, de forma a contriburem

para a mudana dos contextos em que exercem a sua profisso. Para que tal acontea o
desenvolvimento profissional dos professores tem de estar articulado com as escolas e os
seus projectos129. Antnio Nvoa, ainda que:
A formao de professores deve ser concedida como uma das
componentes de mudana, em conexo estreita com outros
sectores e reas da interveno, e como uma espcie de condio
prvia da mudana. A formao no se faz antes da mudana, fazse durante, produz-se nesse esforo de inovao e de procura dos
melhores percursos para a transformao da escola. nesta
perspectiva ecolgica de mudana interactiva dos profissionais e
dos contextos que d um novo sentido s prticas de formao de
professores centradas nas escolas130.
126
Vitorino Magalhes Godinho, Um rumo para a educao, Lisboa, Repblica, 1974, p. 49.
Selma Garrido Pimenta, Saberes pedaggicos e atividade docente, So Paulo, Cortez, 2000, p. 22.
128
129
130
127
55

2. Localizao Geogrfica e Histria do Concelho

situa-se na margem esquerda do esturio do Tejo, o maior da
Europa Ocidental e um dos maiores santurios da vida selvagem
da Europa. A lezria, as salinas e o montado de sobro conferem ao
concelho de Alcochete um estatuto nico de prola preciosssima
da conservao da natureza na rea Metropolitana de Lisboa131.
Pertencente ao distrito de Setbal, o Concelho de Alcochete constitudo por trs

freguesias, sendo elas, Alcochete, Samouco e S. Francisco. O Concelho ocupa uma rea de
cerca de 128,5 km2, compreendendo uma vasta rea campestre que engloba as herdades da
Barroca dAlva e de Rio Frio.
Mapa 1132 Localizao do Concelho de Alcochete no territrio Nacional.
A Vila de Alcochete sempre se caracterizou pela sua estabilidade demogrfica e, de

acordo com os Censos de 2011, a populao residente cifrava-se ento nos 17.579
habitantes, mais 4.569 habitantes em relao aos censos de 2001, devido s inmeras
pessoas, provenientes essencialmente da outra margem e tendo os seus empregos em Lisboa
ou nas zonas limtrofes, se fixaram no concelho desde essa altura, o que se compreende pelo
131
Vide
http://www.cmalcochete.pt/pt/conteudos/localizacao+e+caracterizacao/caracterizacao/Alcochete+um+
concelho+com+identidade.htm [consultado a 25 de Junho de 2013].
132
Vide
http://www.cm-alcochete.pt/pt/conteudos/localizacao+e+caracterizacao/localizacao
[consultado a 25 de Junho de 2013].
56

facto de o mesmo ter hoje uma localizao privilegiada na rea da Grande Lisboa, com boas
acessibilidades quer margem norte do rio Tejo, pela proximidade da ponte Vasco da Gama,
quer ao sul do pas, com as ligaes rpidas A2.
Alm da fixao de residentes, na era ps-ponte Vasco da Gama, a Vila de
Alcochete despertou a ateno de muitos investidores, vendo nascer numerosas infraestruturas e novos plos de desenvolvimento, como por exemplo, a Academia do Sporting
Clube de Portugal ou o complexo ldico-comercial Freeport. Estes dois investimentos, bem
como outros de menor envergadura, constituram uma mais-valia para o desenvolvimento do
concelho, atendendo movimentao comercial e ao nmero de postos de trabalho que
criaram.
No plano econmico, o concelho de Alcochete manteve, durante muito tempo, como
principais actividades econmicas, a pesca, a navegao fluvial, a salicultura e a agricultura,
profisses que se alteraram substancialmente na segunda metade do sculo XX, devido ao
aparecimento das indstrias, do comrcio e os dos servios. Apesar da introduo de novas
actividades econmicas, continuou-se a manter uma faixa importante da populao que se
dedica agricultura.
Tambm ao nvel das infra-estruturas scio-culturais, o Concelho j conta com
equipamentos como o Frum Cultural, novos e melhorados e equipamentos de Ensino. Com
a nova Biblioteca Municipal, o que constitui uma mais-valia expressiva para a modernidade
do Concelho de Alcochete, a par da manuteno das suas tradies e bairrismo genunos. A
identidade colectiva do Concelho tem fortes razes na msica e na festa brava, com relevo
para as colectividades ligadas a estas artes, em que se destaca o Aposento do Barrete Verde,
organizador das festas anuais do mesmo nome e que se realizam em homenagem ao forcado,
ao salineiro e ao campino e que tambm est assente numa forte componente religiosa das
populaes, onde emerge o culto de S. Joo Batista (seu padroeiro) e de Nossa Senhora da
Atalaia, a quem dedicada, desde o sculo XV, a festa do Crio dos Martimos de Alcochete.
Esta uma componente que bem se expressa no seu Patrimnio Arquitectural religioso, com
relevo para a Igreja Matriz, ex-libris desta Vila.
Ao nvel da educao, existem no concelho quatro escolas de Ensino Pr-Primrio,
seis escolas do 1. Ciclo, uma Escola de 2. e 3. Ciclos e uma Escola do Ensino Secundrio.
Segundo a Carta Educativa do Concelho, no ano de 2005, a populao a escolarizar cifravase nos 2633 alunos, dos quais 553 integrados no Ensino Secundrio.
Em relao ao nvel de escolarizao da populao, esta tem vindo a aumentar
gradualmente nos ltimos anos, fruto da escolaridade obrigatria, mas tambm, devido aos
novos residentes que abrangem um nmero razovel de pessoas com formao superior.
At h pouco tempo o Concelho era bastante pobre em valncias de carcter
educativo e cultural, pois apenas contava com uma Biblioteca num espao exguo e sem
57

grande interveno no meio. Todavia, desde h alguns anos, que se comearam a

desenvolver eventos em interligao com as escolas do concelho e a Biblioteca Municipal,
que passaram a fazer parte dos hbitos de alguma da populao jovem e adulta existente. E,
com a concluso da nova Biblioteca, com diversas valncias e situada num local adjacente s
escolas, a juntar actividade presente do Frum Cultural, que neste momento desenvolve um
bom nmero de iniciativas de qualidade, desde variadssimas exposies e espectculos de
teatro e msica at encontros temticos, o desenvolvimento cultural da populao do
concelho ir, certamente, alterar expressivamente a caracterizao do Concelho. Uma das
actividades que se costumam realizar de carcter educativo e cultural a Feira Medieval,
organizada pelo nosso Professor Cooperante, Eurico Sequeira.
O nome Alcochete deriva da palavra rabe Alcachete, que serve para designar a
palavra forno, uma aluso s inmeras riquezas resultantes da combusto da madeira
abundante nos pinhais daquela regio.
Existem vestgios da presena humana em Alcochete desde os tempos da PrHistria at Antiguidade. A regio foi ocupada ao longo da Histria por vrios povos, dos
quais podemos destacar, os romanos, suevos, vndalos e muulmanos. Sendo que da
presena romana ainda hoje podemos ver vrios vestgios arqueolgicos em Porto de Cacos.
Tal como a origem do seu nome indica, esta Vila tem a sua histria ligada
dominao rabe em Portugal. Aps a Reconquista Crist, a povoao passou para o
senhorio da Ordem de Santiago. a um Gro-Mestre desta Ordem, o infante D. Fernando,
Duque de Viseu e irmo de D. Afonso V, que Alcochete deve a sua reedificao.
Esta povoao s nos reinados de D. Joo I e D. Joo II que comea a ter uma certa
importncia, uma vez que estes Monarcas passavam longas temporadas nesta regio, fazendo
dela uma estncia de repouso da Corte. Ser D. Joo II o responsvel de Alcochete ser
elevada categoria de Vila.
At ao reinado de D. Manuel I, monarca que nasce em Alcochete, a regio pertenceu
ao concelho do Ribatejo, situado entre a Ribeira de Ganha onde existia um conjunto de
povos que, durante os sculos XIII e XIV, se dedicavam, explorao de salinas e ao cultivo
da vinha. No ano de 1515, D. Manuel I atribuiu Foral Vila de Alcochete:
D. Manuel, por graa de Deus Rei de Portugal e dos Algarves,
daqum e dalm-mar em frica, Senhor da Guin e da conquista,
navegao e comrcio da Etipia, arbia, Prsia e da ndia, a
quantos esta nossa carta de foral virem, dado s vilas de Alcochete
e Aldeia Galega133.
133
Antnio Nabais, Foral de Alcochete e Aldeia Galega (Montijo) 1515, Montijo, Cmara
Municipal de Alcochete e Cmara Municipal de Montijo, 1995, p. 57.
58

A partir do sculo XVII, alm da agricultura, tambm a explorao do sal e da

actividade piscatria passaram a ser predominantes para a maioria da populao activa da
Vila de Alcochete.
A partir de meados do sculo XX, com o desenvolvimento das ligaes rodovirias e
a perda da importncia econmica do Tejo como meio de comunicao, as actividades de
pesca, de navegao fluvial e de salinicultura entraram em acentuado declnio.
3. A Escola Bsica 2,3 D. Manuel I: um farol de esperana em Alcochete

A escola pode aperfeioar o artista, cri-lo, nunca; porque no se
melhora seno o que j existe.
Paolo Mantegazza
A Escola Bsica 2,3 El-Rei D. Manuel I teve o seu nascimento no ano de 1984.
Imagem 1134 Escola Bsica 2,3 El-Rei D. Manuel I.
No final do ano de 1999 foi criado, de acordo com a legislao vigente, o ento
denominado Agrupamento de Escolas de Alcochete, o qual s entrou em funcionamento no
ms de Junho de 2000. O referido Agrupamento abrangia todos os estabelecimentos de
Ensino do 1. Ciclo do Ensino Bsico e Pr-Escolar Pblicos da rea geogrfica do Concelho
de Alcochete, tendo como sede a Escola Bsica do 1. Ciclo com Jardim de Infncia da
Restaurao.
134
Vide
http://apeedommanuel1.blogspot.pt/2011/01/escola-eb-23-el-rei-dom-manuel-i.html
59

No ano de 2007, o Agrupamento passou a integrar o 2. e 3. Ciclos do Ensino

Bsico, passando a designar-se por Agrupamento Vertical de Escolas de Alcochete, tendo
como Sede a Escola do Ensino Bsico 2,3 El-Rei D. Manuel I.
O Agrupamento Vertical de Escolas de Alcochete constitudo pelos seguintes
estabelecimentos de Educao/Ensino, localizados no Concelho de Alcochete: Escola Bsica
2,3 El-Rei D. Manuel I; Escola Bsica do 1. Ciclo com Jardim de Infncia da Restaurao;
Escola Bsica do 1. Ciclo do Passil com Jardim de Infncia; Escola Bsica do 1. Ciclo de
So Francisco; Jardim de Infncia de So Francisco; Escola Bsica do 1. Ciclo do Samouco
e o Jardim de Infncia do Samouco.
O Agrupamento oferece, sempre que necessrio, percursos diferenciados ao nvel do
2. e 3. Ciclos do Ensino Bsico: Cursos de Educao e Formao, Educao e Formao de
Adultos, Percursos Curriculares Alternativos. Oferece tambm ao nvel d o 2. e 3. Ciclos a
frequncia de Clubes, de Projectos de Escola e de outros projectos de Desenvolvimento
Escolar. Ao nvel do 1. Ciclo, o Agrupamento oferece Actividades de Enriquecimento
Curricular e Cursos de Alfabetizao de Adultos (Ingls, Msica e Expresso Plstica).
Este um estabelecimento de Ensino Pblico que abrange o 2. e 3. Ciclos do
Ensino Bsico e ainda oferece aos seus alunos a oportunidade de puderem frequentar o
Ensino Bsico Recorrente por Unidades Capitalizveis.
Nela desenvolvem actividade cerca de oitocentos135 alunos, cerca de cem professores
e cerca de cinquenta funcionrios.
de salientar que o nmero de professores do quadro de nomeao definitiva tem
vindo paulatinamente a aumentar, ano aps ano, sendo presentemente 50% do total de
professores de que a Escola dispe. Esta Escola composta por quatro blocos de salas de
aula com instalaes prprias para as disciplinas de carcter Artstico, Laboratorial e
Tecnolgico, de Balnerio e Polivalente Desportivo e de um Bloco Polivalente, onde se
situam os servios (Secretaria, Refeitrio, Associao de Estudantes, Sala da Direco, Sala
dos Professores, Sala de Convvio, Bar, Centro de Recursos, Sala de Atendimento aos
Encarregados de Educao, Papelaria, Armazns de Produtos de Limpeza e de Papelaria,
Sala 34, Sala de Msica, Sala da Rdio, WC dos alunos, Servio de Aco Social de Escolas,
e Gabinete Mdico). Podemos portanto afirmar que esta Escola apresenta as condies
mnimas ao nvel de instalaes e equipamentos para cumprir a sua funo. Para que estas
condies melhorassem e fizessem desta, uma Escola mais completa, faltam Gabinetes de
Trabalho para os Professores.
135
A Escola Bsica 2,3 El-Rei D. Manuel I encontra-se superlotada, o que faz com que alguns dos
alunos tenham que ter aulas dentro de contentores sem as mnimas condies. Alm destas tristes
condies, a Escola apresenta-se bastante degradada e espera de uma profunda restaurao (ou ser
substituda por uma nova).
60

Imagem 2136 Biblioteca da Escola Bsica 2,3 El-Rei D. Manuel I.
Sendo a nica Escola Bsica do 2. e 3. Ciclos do Concelho de Alcochete, v-se na

obrigao de receber todos os alunos do Concelho (reas rurais e urbanas), bem como alguns
do Conselho do Montijo.
No ficaria completa esta caracterizao da Escola, sem referirmos o dinamismo
patenteado ao longo dos ltimos anos, de que so exemplo os Clubes Escolares e vrios
Grupos Disciplinares, que promovem actividades de carcter interdisciplinar por vezes com
uma envolvncia que transcende em muito o mbito da prpria Escola.
Este estabelecimento tem ainda a oportunidade de ter uma parceria com a Academia
do Sporting Clube de Portugal, permitindo assim com que os jovens jogadores do clube
citado tenham a possibilidade de l estudar, como teremos oportunidade de observar mais
adiante.
Figura 2 Planta da Escola Bsica 2,3 El-Rei D. Manuel I, em Alcochete 137.

136
137
Vide http://www.rbe.min-edu.pt/np4/mapas?id=1502779 [consultado a 25 de Junho de 2013].

Vide http://www.avealcochete.pt/instalacoes.php [consultado a 25 de Junho de 2013].
61

1.
2.
3.
Entrada da Escola;
Portaria;
Segunda entrada, que d acesso parte
Administrativa da Escola;
4. Conselho Executivo;
5. PBX;
6. Sala de Professores, que fica no piso de
cima;
7. Reprografia;
8. Biblioteca;
9. Polivalente;
10. Refeitrio;
11. Bloco A:
WC (feminino e masculino);
1 Gabinete dos funcionrios, 1 Gabinete
de Matemtica; 1 Gabinete de
Informtica, 1 Gabinete de Cincia:
1 sala de EV (Educao Visual);
4 salas de aula normal;
2 salas de aula de Informtica;
trio de entrada com cacifos;
12. Jardim;
13. Bloco C:
2 WCs (feminino e masculino);
1 Laboratrio de Fsico-Qumica;
2 salas de trabalhos;
trio de entrada com cacifos.
14. Bloco D:
Gabinete de Ensino Especial;
Arquivo;
15. Bloco B:
1 sala de EV (Educao Visual);
1 sala de Expresses Plstcicas;
16. Campo de Futebol;
17. Pavilho Gimno-desportivo;
Gabinete dos Professores de Educao
Fsica;
WC dos Professores;
102 Cacifos para Professores, Alunos
e Funcionrios;
Sala de Palestras e aulas tericas;
Pavilho (Campo de jogos);
Ginsio;
3 Balnerios (Feminino, Masculino e
Deficientes).
O Conselho Administrativo rene regularmente para definir objetivos a curto, mdio

e longo prazo, fazendo opes oramentais em que so tidas em conta as orientaes
definidas pela Assembleia da Escola: as prioridades estabelecidas pelo Conselho Pedaggico
e os gastos bsicos para o normal funcionamento do Agrupamento Vertical de Escolas de
Alcochete.
O oramento de Estado deste Agrupamento s permite gerir o dia-a-dia, mas a verba
destinada manuteno de bens tem sido reduzida, face s necessrias intervenes a
realizar, afectando tambm a compra de material informtico actualizado, no entanto, a
Escola tem sua disposio uma sala repleta de material informtico espera de ser
estreado, enquanto muitas das salas de aula tm computadores velhos e com alguns
problemas tcnicos como o caso da sala de aula de Informtica.
O Agrupamento Vertical de Escolas de Alcochete, no dispe de fontes de receitas
prprias, exceo de lucros muito reduzidos da venda de bens alimentares (cada vez
menores, devido existncia de uma empresa de catering que distribui almoos no bar) e da
papelaria, que so canalizados, respetivamente para colmatar algumas pequenas despesas
para alimentos extra de alguns alunos mais carenciados e intervenes que o reduzido
oramento no permite fazer face.
62

A Escola Bsica 2,3 El-Rei D. Manuel I, deixou de ser a Sede do Agrupamento

Vertical de Escolas de Alcochete, funo que desempenhava desde 2007. Este acontecimento
deve-se entrada da Escola Secundria de Alcochete no Agrupamento, que acabou por ficar
com o cargo de Sede de Agrupamento. Devido a esta mudana de Sede, iniciou-se uma
sequncia de importantes reunies das quais vai resultar uma comisso que ir elaborar o
novo Projecto Educativo do Agrupamento Vertical de Escolas de Alcochete. Esta nova
comisso durante o ano lectivo de 2012/2013 concluir o novo Projecto Educativo, enquanto
isso no se sucede, o Projecto Educativo que se encontra em vigor o antigo. Essa comisso
ir sair do Conselho Pedaggico com o objectivo de proceder ao diagnstico das
necessidades existentes, diagnstico esse que vai surgir atravs de questionrios realizados
aos Membros da Comunidade Educativa o Agrupamento e da Anlise Documental.
Para as questes relacionadas com a adolescncia foi criado um Gabinete do
Adolescente, onde os adolescentes podem recorrer sempre que necessrio, e serem atendidos
por uma psicloga que os auxiliar naquilo que for preciso. Alm do Gabinete do
Adolescente, tambm se encontra disponvel um blog com o seguinte nome:
gabinetedoadolescente.blogspot.com. Aqui podem ser colocadas notcias, eventos e questes
ligadas temtica da adolescncia e aos consequentes problemas que existem na mesma.
A Comunidade Escolar tem como elemento nuclear os alunos so eles que
justificam a sua existncia. Os restantes membros da comunidade devem dirigir a sua
actuao para a motivao e atraco dos alunos, tendo em conta que a Escola se constri,
no s com aprendizagens acadmicas, mas principalmente com todo um conjunto de meios
e recursos que atribuam ao aluno prazer em aument-la.
O aluno passa grande parte do seu tempo na Escola, enriquece e forma a sua
identidade prpria, assimilando valores ticos, cvicos e culturais. O Plano de Formao no
passa unicamente pelos professores, grupo com responsabilidade no acto Educativo.
O apoio da famlia (sobretudo dos pais), o seu grau de conhecimentos acadmicos, as
suas ocupaes profissionais, a sua atitude perante o futuro dos filhos, as suas condies
econmicas, so aspectos que se reflectem na postura dos filhos na Escola, logo, no seu
rendimento e motivao.
O aluno a razo de ser da Escola. Os seus interesses, os seus anseios, as suas
expectativas, os seus problemas tm uma especial e significativa incidncia sobre a sua
actividade na Comunidade Escolar.
No h muitos anos existiu uma tendncia para explicar os fenmenos que ocorrem
nas escolas atravs de variveis sociais que lhe so exteriores. A adopo desta perspectiva
conduziu, em ltima anlise, a uma atitude que no valoriza a possibilidade de intervenes
de mudana no estabelecimento de Ensino, considerando-se tais mudanas sempre
dependentes das transformaes sociais.
63

A emergncia de estudos que colocam o estabelecimento de Ensino no centro da

anlise sugere que a forma como a Escola se organiza interfere no Sucesso Escolar e
socializao dos jovens, demonstrando que mesmo escolas regidas por legislao uniforme
podem funcionar de forma diferente. Cada Escola assim encarada como uma organizao
social, onde os actores desenvolvem estratgias racionais de forma autnoma que permite a
mudana.
So reas de aco prioritria do Programa Educativo do Agrupamento, a promoo
do sucesso educativo e escolar dos alunos, perspectivando o prosseguimento de estudos e
tambm a preveno da reteno e do Abandono Escolar, atravs da diversificao das
ofertas formativas. Neste mbito, promove-se a gesto e a adaptao dos currculos s
necessidades especficas de cada turma, o recurso a Percursos Curriculares Alternativos, a
elaborao e operacionalizao de Planos de Recuperao e de Acompanhamento, Cursos de
Educao e Formao de Jovens (CEF) e Adultos (EFA). Neste contexto, e na tentativa de
estreitar a relao Escola/Comunidade, considerada a extenso da oferta formativa para os
cursos extra-escolar que constituem uma aposta no desbloquear da falta de participao dos
membros da comunidade.
O Projecto Educativo constitui-se assim como o documento definidor duma margem
de Autonomia que permite aos estabelecimentos escolares compreenderem o seu
funcionamento e estabelecerem os princpios e as linhas orientadoras que enquadrem os seus
projectos pedaggicos e curriculares assim como os planos de formao e de actividades,
numa afirmao da sua Identidade e Autonomia.
O Projecto Educativo um instrumento privilegiado para identificar os principais
problemas e necessidades, definir prioridades e estratgias de interveno atravs do
empenhamento em torno de um conjunto de objetivos comuns e das linhas orientadoras da
poltica educativa das Escolas. Segundo Zabala os projectos educativos:
necessitam, para se legitimarem, da condio de anncio pblico,
por uma dupla razo: porque a educao um direito (e, portanto,
tem que deixar-se claro que a oferta educativa que apresentamos
d resposta concreta a esse direito) e porque aqueles que intervm
no processo (alunos, professores, auxiliares de aco educativa e
famlias) tambm so beneficirios de direitos e podem desejar
conhecer e, no seu caso, discutir essa oferta formativa que se lhes
concede. As escolas e ns, professores/as, no somos seitas que
pretendam influir sobre meninos pequenos, de uma maneira
oculta e descontrolada. Bem ao contrrio, o que pretendemos
que o tipo de trabalho que vamos fazer com eles seja
absolutamente transparente e na medida do possvel,
partilhado. Esta condio de visibilidade e de publicidade
responde aos fortes requisitos ticos e democrticos que, na
actualidade, se espera que a escola possua138.
138
Antoni Zabala, op. cit., p. 18.

64

O Projecto Educativo uma aposta na especificidade das escolas, permitindo criar

formas particulares pelas quais ser possvel assegurar o cumprimento dos objectivos
educacionais da Lei de Bases do Sistema Educativo. tambm uma oportunidade para
explicitar valores comuns, dar coerncia e intencionalidade s actividades da escola,
mobilizar recursos locais, definir e dar sentido s aces educativas, implicando uma maior
participao da comunidade.
O Projecto Educativo deve, pelos diferentes motivos enunciados, envolver todos os
elementos da Comunidade Escolar, professores, alunos, pessoal no docente, pais e
representantes locais. Este talvez o maior desafio, a nossa maior vontade para alcanar a
Escola que queremos.
Consiste num documento de Planificao Educativa de natureza geral e estratgica, a
longo prazo, acordado entre todos os actores e parceiros com vista a atingir metas comuns
devendo, por isso, resultar do dilogo entre os diversos elementos da escola partindo do
diagnstico da sua situao. Por isso, deve ser entendido numa lgica de coerncia e
articulao com outros documentos orientadores de escola, nomeadamente: atravs de um
Plano de Aco, Projeto Curricular de Agrupamento (PCA), Projeto Curricular de Escola
(PCE), Projeto Curricular de Turma (PCT), bem como o Plano de Actividades, e deve, como
referencial de interveno, ser objecto de um processo avaliativo que afira os objectivos
atingidos e a sua eficcia.
O Projetco Educativo do Agrupamento tem como princpios orientadores o Ensino
de excelncia e a Formao do aluno como cidado livre, consciente dos seus direitos e
deveres, defensor da vivncia democrtica, respeitador de diferentes ideias e culturas e
activo a nvel cvico, social, tico e ecolgico.
A caracterizao da Escola Bsica 2,3 El-Rei D. Manuel I, assim como os resultados
da avaliao interna e externa, permitem vislumbrar um conjunto de problemas que afectam
necessariamente a aco educativa desenvolvida na escola, salientando-se as seguintes
problemticas:
Insuficincia ao nvel dos espaos, instalaes e equipamentos escolares;
Abandono e insucesso escolares;
Falta de articulao entre os diferentes membros da comunidade escolar.
O diagnstico realizado justifica a definio dos seguintes objectivos a atingir:
Promover a organizao adequada dos espaos de aprendizagem, convvio e

relacionamento interpessoal;
65

Promover a diminuio das taxas de insucesso e do abandono escolar dos alunos;
Promover o desenvolvimento da capacidade de encontrar, avaliar e utilizar a

informao de modo eficaz e tico, e de aplicar a informao na criao e
comunicao de conhecimento;
Valorizar cada Escola do Agrupamento, melhorando as condies de trabalho no

que se refere s instalaes e equipamentos escolares, apetrechando as salas de
aula com meios educativos necessrios ao desenvolvimento das actividades
lectivas;
Prevenir a indisciplina, a insegurana e a violncia nos recintos escolares e nas

suas imediaes;
Fomentar as igualdades educativas e sociais favorecendo o desenvolvimento

individual e proporcionando o acesso a um leque diferenciado de oportunidades;
Promover uma melhor articulao entre os diferentes elementos envolvidos no

processo Educativo;
Envolver os Encarregados de Educao e a comunidade em geral na vida

escolar.
Os princpios orientadores e as opes consagradas no Projecto Educativo servem de

base para a elaborao dos Projectos Curriculares de Escola tendo em considerao as
especificidades de cada Unidade Educativa. O Projecto Educativo de Escola ser
operacionalizado pelo Projecto Curricular de Turma no respeito pelo Currculo Nacional e
pelo Projecto Curricular de Escola, consoante a especificidade de cada turma. Os objetivos
consagrados no Projecto Educativo esto a ser operacionalizados pelo Plano Anual de
Actividades, documento que contempla, numa perspectiva abrangente, as actividades
sugeridas pelos diferentes Departamentos, Conselhos dos Docentes, Alunos, Pessoal No
Docente, Associaes de Pais e Comunidade Educativa.
A avaliao da exequibilidade do Projecto Educativo feita periodicamente e
sempre que as circunstncias o justifiquem tendo presente os resultados da avaliao dos
alunos e a melhoria dos resultados que se pretendem alcanar. Sendo feita uma reapreciao
das necessidades, das medidas a implementar e adequao dos objectivos e estratgias.
Procedendo-se a uma reformulao do Projecto sempre que seja necessrio.
O Currculo Nacional engloba o conjunto de aprendizagens e competncias
essenciais e estruturantes a desenvolver pelos alunos, tendo como referncia as matrizes
curriculares e programas aprovados pelo Ministrio da Educao. O Projecto Curricular de
Escola contm as estratgias de desenvolvimento do Currculo Nacional, visando adequ-lo
ao contexto da Escola, pensada e assumida como uma organizao com identidade prpria, e
66

com um determinado grau de autonomia e poder de deciso, expressos no seu Projecto

Educativo. O conceito de Projecto Curricular de Escola pressupe que uma das principais
funes atribudas Escola, a de reconstruo do Currculo Nacional com vista sua
adequao s situaes caractersticas e contextos em que se concretiza, tendo em conta a
necessidade que a Escola tem de responder diversidade da populao que a frequenta.
Pressupe assim um compromisso explcito com os diferentes actores intervenientes no
processo do Ensino-aprendizagem e parte da convico de que uma Escola de sucesso para
todos.
As estratgias de concretizao e desenvolvimento do Currculo Nacional e do
Projecto Curricular de Escola, visando adequ-los ao contexto de cada turma, so objecto de
Projectos Curriculares de Turma (PCT), a elaborar e desenvolver pelos Conselhos de Turma,
e devero ser tidas em conta no Plano Anual de Actividades. Assim, este documento
pretende constituir a base orientadora das actividades lectivas, tendo como suporte os
princpios definidos no Projecto Educativo. Deve ser entendido como um documento
orientador e ser submetido a uma avaliao peridica e subsequente alterao, em funo das
exigncias e necessidades que venham a manifestar-se e que sejam identificadas na escola.
Nos diferentes planos de desenvolvimento curricular e na planificao das
actividades, tanto a Escola em geral como os docentes em particular devem promover a
aprendizagem dos alunos tendo em conta as metas nacionais e assegurar a articulao
curricular, de acordo com a matriz curricular para cada Ciclo definida no Projecto Curricular
de Agrupamento.
As reas Curriculares No Disciplinares (ACND) tm como objectivo promover a
integrao dos alunos, melhorar as suas aprendizagens e promover a Educao para a
Cidadania. A Educao Cvica deve ser utilizada para, atravs da participao dos alunos,
regular os problemas de aprendizagem e os problemas do domnio socio afectiva da turma,
bem como para desenvolver Projectos no mbito da Cidadania e participao Cvica.
No 5. Ano, dever ser trabalhado o mdulo de Cidadania e Segurana em cinco
blocos de 90 min, de acordo com uma sequncia e um calendrio a definir pela Escola e
tendo em conta as orientaes da Direco-Geral da Inovao e de Desenvolvimento
Curricular.
A Educao para a Sade e a Sexualidade abordada segundo o definido na Lei n.
60/2009 de 6 de Agosto e Portaria 196-A/2010 de 9 de Abril. No 9. Ano de Escolaridade
so desenvolvidas, ainda, actividades de orientao vocacional, em Educao Cvica.
Em caso de ausncia imprevista de um docente a uma aula, a turma, dentro da
disponibilidade da Escola, ter actividade de acompanhamento educativo, assegurada por
outro docente, e que se revestir de uma das seguintes modalidades:
67

Realizao de Fichas de Trabalho constantes no dossi constitudo para esse

efeito e disponvel na sala de professores;
Leitura da obra adoptada pela turma no mbito do Plano Nacional de Leitura.
Em caso de ausncia prevista:
O professor prope a troca de aula com outro professor da mesma turma. A troca
tem de ser combinada com a antecedncia mnima de 48 horas e comunicada, em
impresso prprio assinado pelos dois professores, Direco Executiva, aos
alunos da turma e ao funcionrio do Pavilho onde vai decorrer a aula;
O professor deixa o Plano de Aula da turma a que ir faltar e providncia para

que a aula seja leccionada por outro professor da mesma disciplina.
Os Departamentos Curriculares so estruturas de coordenao e superviso

pedaggica que desempenham funes especficas de articulao e gesto curricular. De
cada Departamento Curricular fazem parte todos os docentes dos grupos de recrutamento
que o integram. Os Departamentos Curriculares do 2. e 3. Ciclos organizam-se por
Conselhos de Grupos Disciplinares, no que se refere ao tratamento de assuntos especficos
de cada grupo.
O Departamento de Cincias Sociais e Humanas visa a interdisciplinaridade, a
articulao e diversificao curricular, a articulao de propostas do Plano de Actividades, a
definio de critrios de informao e de orientao escolar e profissional, o
acompanhamento e a inovao pedaggica e a simplificao da comunicao com o
Conselho Pedaggico e restantes rgos de gesto.
A este Departamento fazem parte o Grupo 200 correspondente s Disciplinas de
Lngua Portuguesa e de Histria e Geografia de Portugal, constitudo por oito professores; o
Grupo 290 correspondente Disciplina de Educao Moral e Religiosa, constituda por dois
professores; o Grupo 400, correspondente Disciplina de Histria, constitudo por seis
professores; o Grupo 420, correspondente Disciplina de Geografia, constitudo por 4
professores e por fim o Grupo de Teatro constitudo por um professor.
A Escola Bsica 2,3 El-Rei D. Manuel I possibilita aos seus alunos Cursos de
Educao e Formao para Jovens de tipo 2 com a equivalncia ao 9. ano de escolaridade e
a obteno de uma Certificado Profissional de Nvel 2. Estes cursos esto relacionados com a
Hotelaria e a Restaurao. Os alunos que tm a escolaridade ou frequentaram com ou sem
aproveitamento, o 7. ano escolaridade, ou ainda aqueles que frequentaram sem
aproveitamento o 8. ano de escolaridade tm uma oportunidade de voltar a estudar.
68

Existem tambm Cursos de Educao e Formao de Adultos; Formaes de Ingls

e de Informtica; Cursos Extra-curriculares; de Alfabetizao e de Portugus para
estrangeiros. Estes cursos destinam-se a pessoas com idade igual ou superior a 18 anos data
do incio da formao, sem a qualificao adequada para efeitos de insero ou progresso
no mercado de trabalho e, prioritariamente, sem a concluso do Ensino Bsico ou do Ensino
Secundrio.
Os Percursos Curriculares Alternativos (PCA) mantm as cargas lectivas das reas
Curriculares Disciplinares de Lngua Portuguesa e de Matemtica. As restantes reas do
currculo so traadas de acordo com as caractersticas do grupo/turma.
A Escola pauta-se pelos valores de uma Escola inclusiva, constando do seu Projecto
Educativo diretrizes no sentido de se valorizar a Cidadania, apostando-se na formao de
cidados conscientes, tolerantes e responsveis, pretendendo-se que cada um interiorize e
viva de acordo com o esprito de CRESCER, (INTER)AGINDO. A promoo de valores do
respeito mtuo, solidariedade, cooperao, responsabilidade, partindo do desenvolvimento
da autoestima individual, detectam-se, de forma generalizada, nos Projetos Curriculares de
Turma, viabilizando o Plano Anual de Actividades da Escola e os princpios descritos no
Projecto Educativo da Escola, os quais atribuem nfase Educao para a Cidadania.
O meio socio-cultural em que a Escola se insere, as condies fsicas da Escola
(espaos degradados e sobrelotados) e as dificuldades de aprendizagem de uma parte da
populao escolar so factores potenciadores de problemas disciplinares que deterioram a
relao
pedaggica
dificultam
regular
desenvolvimento
do
processo
de
Ensino/aprendizagem. Para lutar contra esta realidade, foi criado h alguns anos o servio de
Apoio Gesto da Indisciplina e Reintegrao (AGIR). Este servio inclui na sua equipa um
conjunto de alunos (monitores) promotores da Disciplina no espao/recreio da Escola. Em
parceria com a actuao directa do Conselho Executivo junto dos alunos, contribui para que
as situaes de indisciplina e violncia na Escola no assumam propores maiores,
adoptando-se estratgias de integrao num esprito de tolerncia e responsabilizao.
Contudo, apesar das melhorias registadas, os problemas disciplinares continuam a ser um
obstculo qualidade do Ensino e um factor de desgaste dos recursos humanos do
Agrupamento. O AGIR tem uma actividade constante e feita uma anlise da sua actividade
todos os perodos.
Outro meio institudo neste estabelecimento de ensino, com vista salvaguarda da
segurana dos alunos, o Sistema de Carregamentos de Cartes Escolares (carto SIGE),
com o qual se regula as entradas e sadas da Escola e que facilita o acesso dos alunos aos
bens de consumo, evitando-se a utilizao de dinheiro. Existem tambm, na Escola,
guardas/vigilantes do gabinete de segurana do Ministrio da Educao, um para o perodo
69

diurno e outro para o noturno, os quais colaboram, na medida do possvel, na manuteno de

um ambiente pacfico e de convivncia sadia entre a comunidade discente.
De referir que o indicador da indisciplina rene um conjunto de situaes variadas
que compreendem, para alm da indisciplina em sala de aula, todas as situaes de
desobedincia a indicaes dadas pelas auxiliares de aco educativa ou por qualquer
docente fora da sala de aula e ainda o incumprimento de regras gerais como a permanncia
em espaos delimitados, o desrespeito pela higiene da Escola ou a desobedincia
permanncia no recinto escolar, nomeadamente as situaes de alunos que invadem o espao
escolar.
As situaes integradas no indicador agresso fsica abordam apenas casos em que
existe envolvimento fsico directo entre os alunos, enquanto as ocorrncias indicadas sob a
designao conflitos entre alunos correspondem a discusses verbais ou brincadeiras que
ocasionam ressentimentos emocionais e zangas, sendo sempre situaes onde no ocorre
envolvimento fsico.
Este processo de motivao inicia-se aquando da organizao de visita guiada
Escola, para os alunos do quarto ano de escolaridade, promovendo-se no s o conhecimento
dos espaos e dos servios existentes, bem como actividades prticas, geralmente de carcter
ldico, relacionadas com as suas futuras disciplinas curriculares e momentos de algum
convvio com a comunidade estudantil actual.
No incio de cada ano lectivo, d-se particular ateno recepo aos alunos do
quinto ano de escolaridade, normalmente acompanhados pelo seu Encarregado de Educao.
As sesses de acolhimento aos alunos iniciam-se com uma sesso formal promovida pelo
Conselho Executivo da Escola, fazendo-se posteriormente um prolongamento das
actividades descritas anteriormente, na companhia do Director de Turma. A admisso aos
alunos, no incio de cada ano lectivo, estende-se a todos os nveis/anos de escolaridade,
numa perspectiva de boas-vindas e incentivando a um bom ano de trabalho, sempre com
a presena do seu Director de Turma, o qual transmite as informaes necessrias do
momento. Faz-se igualmente a recepo aos novos professores e a abertura do ano lectivo,
numa sesso formal com a presena dos presidentes de todos os rgos da Escola, onde se
faz a apresentao do Agrupamento Vertical de Escolas de Alcochete. Divulga-se o Projecto
Educativo de Escola, o Regulamento Interno da Escola e outros projectos dinamizadores da
Comunidade Educativa, como o Gabinete de Apoio Gesto da Indisciplina e Reintegrao.
Apresentam-se os Coordenadores dos Departamentos Curriculares, os quais, posteriormente,
rececionam os seus pares de trabalho em reunio especfica. O Conselho Executivo da
Escola brinda todos os professores com um momento de convvio entre todos, num pequeno
bufete, para o qual todos so convidados. Estes momentos de convvio repetem-se noutras
festividades, tais como S. Martinho, Natal, Dia de Reis e no encerramento do ano lectivo.
70

Ao longo de todo o ano de actividade, o Gabinete do rgo de Gesto da Escola est

aberto para todos, alunos, encarregados de educao, professores e demais comunidade,
promovendo o dilogo e a integrao de todos no processo educativo.
Num esforo de se conseguir um envolvimento mais activo dos encarregados de
educao na vida escolar dos seus educandos, calendarizam-se as reunies de final de
perodo lectivo, preferencialmente aos sbados, na tentativa de corresponder
disponibilidade dos mesmos.
Existem vrios Clubes e Projectos que os alunos podem frequentar ao longo do ano
lectivo. Estas actividades de complemento curricular devem ser aprovadas e acompanhadas
pelo Conselho Pedaggico, tendo em conta as metas do Projecto Educativo do Agrupamento.
Cada Clube ou Projecto ter um Coordenador responsvel pela planificao, realizao e
avaliao das actividades.
Os vrios Projectos Educativos existentes na Escola Bsica 2,3 El-Rei D. Manuel I
so: Teatro; Msica; Activo e Saudvel; Proteco Civil; Sabor e Mundo; Oficina do Livro;
Desporto Escolar (Natao, Voleibol, Futsal, Andebol, Badminton); Tecnologia e Oficina de
Banda Desenhada.
4. Caracterizao da turma atribuda
de extrema importncia um professor conhecer bem os alunos que tem sua

frente, saber os seus medos, interesses, preferncias, dificuldades, etc. No entanto, no ser
num estgio de nove aulas que ns vamos conseguir descobrir tais informaes, mas uma
coisa temos que saber bem, o nome de todos os alunos(as). A Caracterizao da Turma tem
um papel extremamente importante uma vez que nos permite um melhor conhecimento
(familiar/escolar/desportivo/clnicos) de cada aluno da turma. Atravs destes dados podemos
escolher os meios mais adequados, de modo a facilitar o processo de Ensino-aprendizagem.
Esta anlise uma ferramenta muito importante para o professor, pois permite-nos
fazer uma reflexo para uma interveno pedaggica mais correcta e mais aproximada da
realidade.
71

Composio da Turma139 do 8. E 2012/2013
1
Ana Carolina
Bruno Silva
15
Joo
22
--------------------
Ana Filipa
Daniel
16
Liliana
23
Ricardo
Ana Rita
10
Henrique
17
Lus
24
Rita
Andr
11
Ins Serro
18
Mariana
25
--------------------
Beatriz
12
Ins Castelhano
19
Miguel
26
Yasmim
Bruno Costa
13
Isabel
20
Neuza
27
Fabiana
Bruno Carrilho
14
Joana
21
Nuno
A turma E do 8. ano de escolaridade do 3. Ciclo Bsico, da Escola Bsica 2,3 ElRei D. Manuel I, em Alcochete respeitante ao actual ano lectivo, 2012/2013, sobre a qual
incide o nosso Relatrio da Prtica de Ensino Supervisionada, do Mestrado em Ensino de
Histria e de Geografia no 3. Ciclo do Ensino Bsico e Ensino Secundrio, constituda por
25 alunos, com idades entre os 13 e os 16, com uma mdia de idades de 14,4 anos, dos quais
14 so do gnero feminino e 11 do gnero masculino. considerada uma turma
relativamente heterognea na distribuio do nmero de raparigas e rapazes. So todos de
nacionalidade portuguesa. De entre o nmero de alunos referido, foram registados 2 casos de
reprovao no 8. ano de escolaridade (existem dois repetentes), sendo que um tambm tinha
reprovado no 7. de escolaridade. No foram registados Planos de Diferenciao entre os
alunos, o que facilita a escolha das estratgias no processo de Ensino-aprendizagem.
Grfico 1140 Gnero da turma.
Grfico 2141 Idades dos alunos da turma.
de realar que nesta turma, existem seis alunos que frequentam a Academia do
Sporting Clube de Portugal. Estes alunos so provenientes de Barcelos e de Espinho.
139
Esta foi a nica lista que nos forneceram com a composio da turma do 8. E.
Vide Anexo 2 para uma melhor visualizao do grfico, consultar o CD-Rom no final do
Relatrio.
141
Relatrio.
140
72

De uma forma geral, os alunos desta turma so provenientes de um estrato social

mdio, sendo que as habilitaes acadmicas dos seus Encarregados de Educao, na sua
grande maioria, se encontra ao nvel do 9., 12. anos de escolaridade e de Licenciatura.
Do tempo que contactmos com eles nas aulas de diagnose inicial, tivemos
oportunidade de observar que so alunos muito simpticos, mas pouco empenhados e
interessados, no nutrindo muito gosto pela disciplina de Histria, no entanto, tm um
comportamento agradvel dentro da sala de aula.
De seguida, apresentamos alguns dados, constantes do dossier do Director de Turma
que nos foram gentilmente cedidos pelo Professor Cooperante Eurico Sequeira.
Estes elementos seriam susceptveis de uma anlise mais aprofundada seguidos de
uma intensa reflexo sociolgica, contudo, esta no a nossa rea de estudo nem este o
objectivo do Relatrio em questo. Todos os dados que para ns foram considerados os mais
relevantes sero aqui apresentados graficamente. Comeamos pelo grfico que designamos
de quadro familiar.
Grfico 3142 Quadro Familiar.
Segundo o grfio 3 podemos muito rapidamente concluir que no existem grandes

desvios do chamado padro habitual de famlia composto por pai e me, tirando os seis
alunos que no vivem com os pais, por motivos profissionais, so jogadores de futebol e
vivem na Academia do Sporting Clube de Portugal.
142
Relatrio.
73

Grfico 4143 Habilitaes acadmicas dos pais.
Grfico 5144 Habilitaes acadmicas das mes.
A grande maioria dos pais dos alunos que constituem a turma, academicamente
possuem estudos at ao 6. ano de Escolaridade cinco possuem o 1. Ciclo do Ensino
Bsico; cinco possuem o 3. Ciclo do Ensino Bsico, cinco possuem o Secundrio e trs pais
adquiriram uma formao acadmica superior.
A grande maioria das mes dos alunos que constituem a turma, academicamente,
possuem estudos at ao 9. ano trs possuem o 1. Ciclo do Ensino Bsico; quatro possuem
o 2. Ciclo do Ensino Bsico; seis possuem o Secundrio e cinco mes apresentam-se com
grau de formao superior.
No que respeita s habilitaes literrias dos pais observamos a no existncia de
analfabetismo. Quanto a uma possvel relao entre as habilitaes dos pais e o rendimento
escolar, parece-nos que ela existe na maior parte dos casos, os alunos cujos pais tm cursos
superiores, so os que teoricamente apresentam melhores resultados escolares, e os alunos
cujos pais tm habilitaes mdias, apresentam na maior parte dos casos aproveitamento
suficiente.
A caracterizao que aqui apresentamos generalista, pois no possumos todos os
elementos necessrios para a realizao de uma caracterizao mais aprofundada e rigorosa.
A turma do 8. E foi escolhida no pelas suas caractersticas individuais ou coletivas
mas meramente por questes organizacionais, ou seja, era a nica turma que tinha as
caractersticas necessrias em termos de horrio para conseguir encaixar no nosso horrio
escolar no estabelecimento de ensino onde leccionamos.
143
Relatrio.
144
Relatrio.
74

5. A escolha da Unidade Didctica O expansionismo europeu no currculo da

disciplina do 8. ano
5.1. Orientaes do Programa

Um currculo um plano de aco pedaggica muito mais largo
que um programa de ensino () que compreende, em geral, no
somente programas, para as diferentes matrias, mas tambm uma
definio das finalidades da educao pretendida145.
A presena da Histria no currculo do ensino bsico encontra a
sua justificao maior no sentido de que atravs dela que o aluno
constri uma viso global e organizada de uma sociedade
complexas, plural e em permanente mudana 146.
O Programa de Histria para o 3. Ciclo do Ensino Bsico encontra-se organizado

em trs partes fundamentais: as Finalidades; os Objectivos Gerais e a Seleco e
Organizao dos Contedos.
No que diz respeito s Finalidades do Programa de Histria para o 3. Ciclo do
Ensino Bsico, estas reflectem sobre a compreenso da realidade portuguesa e do mundo
contemporneo; a aceitao da pluridadede modos de vida, sensibilidades e valores em
diferentes tempos e espaos; o conhecimento e utilizao de processos de recolha e
tratamento da informao numa perspectiva crtica e por fim na promoo da autonomia
pessoal e da conscincia crtica.
De seguida temos os Objectivos Gerais do Programa, dos quais podemos destacar: o
domnio dos conhecimentos, o domnio das aptides/capacidades e o domnio de
atitudes/valores. No domnio dos conhecimentos procuramos desenvolver as noes de
evoluo, condicionalismo e causalidade, multiplicidade temporal e relativismo cultural; no
domnio das aptides/capacidades o aluno dever iniciar-se na metodologia especfica da
Histria e desenvolver capacidades de comunicao, por fim, no domnio de atitudes/valores
desenvolveremos valores pessoais e atitudes de autonomia, de sociabilidade e de
solidariedade.
Por fim surge-nos a Seleco e Organizao dos Contedos, onde temos um estudo
da Histria Geral, com destaque para a Histria Europeia e tratamento privilegiado da
Histria de Portugal.
No seguimento destes objectivos, que se encontram expressos no documento de
1991, o documento Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais da
145
Jos Augusto Pacheco, Organizao Curricular Portuguesa, Porto, Porto Editora, 2008, p. 31.
Ministrio da Educao, Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais, op. cit.,
p. 87.
146
75

Direco de Ensino Bsico do Ministrio da Educao de 2001, vem precisamente

determinar um conjunto de competncias especficas da Disciplina, onde se pretende que os
alunos atinjam e desenvolvam at ao final do 3. Ciclo. O referido documento, considera que
o docente de Histria deve proporcionar aos seus alunos experincias de/e aprendizagens
que, simultaneamente assimilao dos contedos programticos previstos para a disciplina,
os torne habilitados nos domnios do Tratamento de informao/Utilizao de fontes; da
Compreenso histrica, desdobrada em Temporalidade, Espacialidade e Contextualizao;
e da Comunicao em Histria. Caso estas competncias especficas sejam apropriadas pelos
alunos com sucesso reconhece-se, naturalmente, o cumprimento dos objectivos gerais
preconizados e ambicionados pelo documento de 1991, Organizao Curricular e
Programas Ensino Bsico, 3. Ciclo. Desta forma, cumprem-se, igualmente, as
expectativas que se encontram expressas no quadro genrico da competncia histrica
relativamente ao perfil do aluno competente em Histria do 3. Ciclo do Ensino Bsico147,
verificando-se que este:
Utiliza as noes de evoluo, de multicausalidade, de multiplicidade temporal e

de relatividade cultural no relacionamento da Histria de Portugal com a
Histria Europeia e Universal;
Aplica procedimentos bsicos da metodologia especfica da Histria,

nomeadamente a pesquisa e interpretao de fontes diversificadas, utilizando
tcnicas diversas de comunicao;
Integra e valoriza elementos do patrimnio histrico portugus no quadro do

patrimnio histrico mundial;
Manifesta respeito por outros povos e culturas.
Para tal, j sugerido pelo Programa da Disciplina148, a aplicao de algumas

estratgias, tcnicas e recursos, tendo em conta a natureza dos contedos, a criatividade do
professor e as condies em que ocorre o processo de Ensino-aprendizagem, que devero ser
verdadeiramente considerados enquanto transmissoras do saber (contedos da Disciplina) e
das competncias (especficas da disciplina). Refira-se:
147

Ministrio da Educao Departamento da Educao Bsica, Programa de Histria. Plano de
Organizao do Ensino-Aprendizagem. Ensino Bsico 3. ciclo (4. ed), Lisboa, Ministrio da
Educao, 1994, pp. 142-143.
148
76

A anlise de documentao escrita e iconogrfica, atravs da qual se promove o

esprito de pesquisa e se exerce o sentido crtico, ao mesmo tempo que se
constri o conhecimento;
A elaborao e anlise de mapas, uma vez que se constitui como um contributo

fundamental para a construo de referentes espaciais;
A elaborao e anlise de tabelas cronolgica, que forneam marcos temporais

relevantes e que digam respeito a aspectos fundamentais;
A elaborao e anlise de grficos e quadros, no intuito de se desenvolver o

raciocnio lgico do aluno;
A realizao de trabalhos em equipa, que promovem a socializao, a definio

de tarefas, a determinao de metas a atingir e a elaborao de mecanismos de
avaliao do trabalho efectuados;
As visitas de estudo, que permitem, de forma ldica, efectuar a articulao entre

o passado e o presente e o contacto directo dos alunos com as fontes histricas;
A utilizao das novas tecnologias de informao, que funcionam como

elemento motivador dos alunos, ao mesmo tempo que promovem a construo,
processamento e tratamento grfico de informao e utilizao de bases de
dados.
Atravs do emprego destas estratgias de Ensino-aprendizagem, e focando-nos no

que ficou acima descrito no que diz respeito aos objectivos a atingir pela Disciplina de
Histria, sobretudo no Tema E Expanso e mudana nos sculos XV e XVI, o qual se
pretende trabalhar na aplicao concreta da experincia educativa que aqui, posteriormente,
se descreve, o Plano de Organizao de Ensino-Aprendizagem149 considera como objectivos
gerais particularmente relevantes a atingir no sub-tema em estudo, E1 O expansionismo
europeu, os seguintes:
No domnio das Atitudes/Valores (I):

a) Desenvolver o raciocnio moral a partir da anlise das aces dos agentes
histricos (1.2);
b) Empenhar-se na defesa dos Direitos Humanos, manifestando atitudes de
solidariedade em relao a outros indivduos, povos e culturas (2.3);
c) Interessar-se pela construo da conscincia europeia, valorizando a
identidade cultural da sua regio e do seu pas (2.4).
149

77

No domnio das Aptides/Capacidades (II):

a) Formular hipteses de interpretao de factos histricos (1.4).
No domnio dos Conhecimentos (III):

a) Caracterizar as principais fases da evoluo histrica (1.1);
b) Identificar os grandes momentos de ruptura no processo evolutivo (1.2);
c) Compreender condies e motivaes dos factos histricos (2.1);
d) Compreender o papel dos indivduos e dos grupos na dinmica social (2.3);
e) Compreender a importncia do desenvolvimento cientfico e tecnolgico e
dos movimentos culturais para a evoluo da humanidade (2.4);
f) Relacionar a Histria Nacional com a Histria Europeia e Universal,
destacando a especificidade do caso portugus (3.3);
g) Reconhecer a simultaneidade de diferentes valores e culturas (4.1);
h) Compreender o carcter relativo dos valores culturais em diferentes tempos e
espaos histricos (4.2).
Relativamente promoo da Cidadania no Currculo Nacional do Ensino Bsico e

aos contributos da aprendizagem da Histria para a formao da Cidadania, podemos
observar que os objectivos preconizados pelo Plano de Organizao de EnsinoAprendizagem de 1994, a atingir aquando da leccionao do Tema E Expanso e
mudana nos sculos XV e XVI, detm uma fortssima componente cvica de requisitos e de
domnio de capacidades, conhecimentos e valores especficos que se pretende que os alunos
alcancem. Essas capacidades, conhecimentos vo-se mostrar indispensveis e indissociveis,
ao longo da vida futura de cada aluno, atravs de um correcto e eficaz exerccio da
Cidadania.
A lei de Bases do Sistema Educativo150, no ponto 1 do seu artigo 2., afirma: Todos
os portugueses tm o direito educao e cultura, nos termos da Constituio da
Repblica, e no ponto 5 do mesmo artigo, salienta que:
a Educao promove o desenvolvimento do esprito democrtico
e pluralista, respeitados dos outros e das suas ideias, aberta ao
dilogo e livre troca de opinies, formando cidados capazes de
julgarem com esprito crtico o meio social em que se integram e
de se empenharem na sua transformao progressiva.
Uma educao para a cidadania constitui uma garantia da democracia, logo s pode
ser realizada num contexto democrtico. Cabe aos sistemas educativos desenvolver nos
150
Vide Lei n. 46/86, de 14 de Outubro.

78

alunos os saberes e as prticas de uma cidadania activa151. Segundo Rosa Afonso a

formao para a Cidadania vive-se, experimenta-se em cada instante da vida escolar, sendo a
educao cvica um dos eixos que d sentido integrao e utilizao social dos saberes e
do conhecimento152.
Segundo o Plano de Organizao do Ensino-Aprendizagem patente no Programa de
Histria para o 3. Ciclo do Ensino Bsico153, pretende-se, com este Tema, proporcionar a
compreenso das grandes mudanas que ocorrem na Europa e no Mundo ao longo dos
sculos XV e XVI. Tais mudanas tiveram como principais consequncias a abertura de
novos espaos, esta abertura de novos espaos ficou marcado pelos alvores da expanso
ibrica e a introduo de novos valores e atitudes, tanto na sociedade como na mentalidade
europeia.
Segundo Miguel Monteiro, o Ensino da Histria importante:
no somente pela natureza dos contedos que aborda mas porque
fomenta uma atitude crtica que fundamental para a formao
dos alunos. A Histria contribui deste modo para:
o o indivduo tomar conscincia da realidade passada;
o que os problemas do mundo actual sejam entendidos
em termos locais e globais;
o formar cidados com conscincia democrtica e
solidria para com os problemas sociais;
o o aprofundamento cultural em termos cientficos e
estticos154.
A Histria mantm um papel extremamente importante no mbito da Educao para

a Cidadania, por isso mesmo, cabe a ns, professores, a responsabilidade para que esse
objectivo seja cumprido de forma que os nossos alunos se tornem em melhores cidados. O
Ensino da Histria prope-se a desenvolver nos alunos um esprito crtico relativo aos
problemas scio-econmicos nacionais e mundiais.
O Programa de Histria prope uma abordagem Unidade Didctica reservada
temtica do Expansionismo Europeu, o aluno mergulhe no estudo da formao dos imprios
ibricos formados ao longo do sculo XV e XVI, destacando-se, sobretudo as questes
relacionadas com as condies favorveis prioridade portuguesa da expanso e ao impacto
que esta surtiu nas populaes da Europa e dos territrios ocupados.
151
Carla Figueiredo, Horizontes da Educao para a Cidadania na Educao Bsica, in

Reorganizao Curricular do Ensino Bsico Novas reas Curriculares, Lisboa, Ministrio da
Educao Departamento da educao Bsica, 2002, p. 1.
152
Maria Rosa Afonso, Educao para a Cidadania Guio de Educao para a Cidadania em
contexto escolar Boas Prticas, Lisboa, Ministrio da Educao Departamento de Inovao e de
Desenvolvimento Curricular, 2007, p. 3.
153
Ministrio da Educao Programa de Histria. Plano de Organizao do Ensino-Aprendizagem.
Ensino Bsico 3. ciclo, op. cit., pp. 142-143.
154
Miguel Corra Monteiro, O Ensino da Histria numa Escola em Transformao, Lisboa, Pltano
Edies, 2003, p. 17.
79

As aprendizagens mais relevantes para o estudo desta Unidade Didctica, o

Programa de Histria considera que os alunos devero:
1. Reconhecer a diversidade das motivaes da expanso europeia, destacando-se,

sobretudo, as condies que explicam a prioridade portuguesa;
2. Identificar as principais etapas e rumos da expanso portuguesa ao longo do
perodo henriquino;
3. Compreender a dinmica de polticas ocorrida durante o reinado de D. Joo II,
relativamente aos objectivos da expanso e partilha ibrica do espao mundial;
4. Identificar e caracterizar, ainda que de forma elementar, os principais traos das
civilizaes dos continentes africano, asitico e americano, no sculo XV, bem
como as consequncias que sobre elas tero sido exercidas com o expansionismo
europeu, nomeadamente ao nvel demogrfico, cultural e religioso;
5. Distinguir as diferentes formas de ocupao portuguesa e implementao nos
territrios africanos, asiticos e no Brasil, relacionando-se com as especialidades
dessas regies;
6. Identificar as caractersticas fundamentais da conquista e da ocupao
espanholas na Amrica Central e do Sul;
7. Integrar as, ento recentes, rotas de comrcio internacional no contexto do
comrcio europeu, destacando a relevncia dos principais centros distribuidores
dos produtos ultramarinos, nomeadamente, Lisboa, Sevilha, Anturpia e cidades
italianas;
8. Reconhecer a participao de Portugal para o alargamento do conhecimento da
Terra;
9. Desenvolver, com base nos contedos aqui referidos, atitudes de tolerncia e de
respeito relativamente a outros povos e culturas.
A preparao e leccionao de sequncia de nove aulas que aqui se apresenta teve

como pano de fundo estas indicaes preconizadas no Programa de Histria, ao mesmo
tempo que, sempre que se considerou possvel, se aprofundava mais ou um outro dos
aspectos supra mencionados, e se ia de encontro s curiosidades manifestadas pelos alunos.
Ao longo do 3. Ciclo do Ensino Bsico, o Programa da Disciplina de Histria prev
uma aprendizagem e um domnio de uma grande variedade de conceitos que, a posteriori,
iro resultar na sua aplicao e utilizao por parte dos alunos em sala de aula. Segundo
Cndida Proena155, o sucesso dessa aprendizagem est sempre dependente de vrios
155
Maria Cndida Proena, Didctica da Histria, Lisboa, Universidade Aberta, 1989, p. 99.
80

factores, tais como a idade, o sexo, o nvel de desenvolvimento e o meio social e cultural de
origem. Apesar de os alunos demonstrarem, muitas das vezes, algumas dificuldades em
domin-los, a verdade que os conceitos se revestem de uma grande importncia no s no
que diz respeito na aprendizagem do conhecimento histrico, como tambm para uma
compreenso da prpria realidade em que nos encontramos.
Segundo Cornu e Verginoux156, a assimilao de conceitos numa Unidade Didctica
resulta em dois proveitos maiores para o aluno. Por um lado, so os conceitos que tornam
possvel ao aluno, estabelecer uma ligao entre os conhecimentos so adquiridos, o que faz
com que as concepes dos alunos fiquem mais lgicas, permitindo assim sua evoluo. Por
outro lado, os conceitos possibilitam a relao de fenmenos e, quando so utilizados como
instrumentos de investigao, podem tornar-se como pontos de partida para novas pesquisas.
No caso do 8. ano, e em particular para o Tema E Expanso e mudana nos
sculos XV e XVI, Unidade E1, dedicada ao Expansionismo europeu, os Programas da
disciplina de Histria157 recomendam a abordagem e assimilao dos seguintes conceitos:
Navegao astronmica; Capito-donatrio; Colonizao; Feitoria; Mare clausum; Imprio
colonial; Monoplio comercial; Trfico de escravos; Aculturao e Missionao.
Tendo em conta os objectivos da experincia educativa que adiante iremos comentar,
pretendeu-se considerar, da lista de conceitos que acima esto referidos, aqueles cuja
compreenso, explorao e mobilizao possibilitassem, luz das necessidades e
caractersticas da sociedade actual e promovendo a Educao para a Cidadania atravs da
aprendizagem da Histria:
a) Estabelecer de forma mais clara e evidente a ponte existente entre o passado,

enquanto causa, e o presente, enquanto consequncia, das aces humanas,
atravs do estudo de acontecimentos especficos decorrentes do encontro de
culturas ao longo do sculo XV e XVI e suas repercusses e impacto nas
sociedades actuais;
b) Proporcionar aos alunos a observao de fenmenos que se repetem e que, sendo
transversais ao tempo, podem ser detectados, sob diferentes formas, tanto no
passado como na actualidade como, por exemplo, a escravatura ou o domnio
que alguns povos exercem sobre outros;
156
Bernadette Mrenne-Schoumaker, Didctica da Geografia, Coleco Horizontes da Didctica,

Edies ASA, Porto, 1999, p. 44.
157
Vide Ministrio da Educao Direco Geral dos Ensinos Bsico e Secundrio, Organizao
Curricular e Programas Ensino Bsico, 3. ciclo. vol. I, Lisboa, Ministrio da Educao, 1991.
Ministrio da Educao Departamento da Educao Bsica, Programa de Histria. Plano de
Organizao do Ensino-Aprendizagem. Ensino Bsico 3. ciclo (4. ed), Lisboa, Ministrio da
Educao, 1994.
81

c) Sensibilizar os alunos para as atitudes de tolerncia e de respeito que devero

desenvolver face diferena, tanto de culturas como para com o outro;
d) Estabelecer, da forma mais adequada, a relao entre os contedos a adquirir
nesta unidade temtica e entre esta e as unidades subsequentes.
"No tanto que queiramos reformar o aluno. O que a sociedade

portuguesa pressente desde h muito, aquilo que de todos os lados
se sugere, quando no se exige, a reforma do sistema, para que
um novo tipo de portugus possa emergir. O sistema educativo
necessita de se reformar para poder facilitar a emergncia de
jovens desenvolvidos, pessoal e socialmente. Com efeito,
suspeitamos, desde h muito, que os jovens portugueses que esto
a sair do sistema educativo, aqueles que nos enchem de esperana
so mais os sobreviventes do que os produtos do sistema;
desenvolveram-se apesar do sistema. [] O novo jovem portugus
[] um jovem autnomo cognitiva e afectivamente []; e um
jovem respeitador da autonomia do outro; e, portanto, preparado
para o amor, o dilogo e a cooperao158.
Segundo as indicaes que se encontram no Currculo Nacional, a Educao para a

Cidadania dever ser realizada em todas as disciplinas e em todos os nveis de educao
adquirindo, desta forma, um carcter transversal:
as competncias transversais na rea da Educao para a
Cidadania representam o trabalho formativo dos Educadores em
torno da construo da identidade (valorizar a(s) cultura(s) e
compreender as outras), do desenvolvimento de relaes
interpessoais (escutar os outros; estabelecer relaes de empatia,
tolerncia e solidariedade), do estabelecimento de regras para a
vida numa sociedade democrtica (criar e cumprir regras,
conhecer e apreciar os valores fundadores da sociedade
democrtica), da comunicao e da expresso (expressar a sua
identidade pessoal, comunicar ideias e sentimentos), da tomada
de decises (propor alternativas quando no se est de acordo,
arbitrar e resolver conflitos de forma democrtica), da formao
de um pensamento critico e reflexivo (intervir de forma coerente e
informada no debate pblico, reflectir sobre a sua
experincia/aco e as dos outros), da resoluo de problemas
(identificar problemas e resolv-los ou contribuir para a sua
resoluo), da consecuo de projectos (construir projectos e
contribuir para eles)159.
No que diz respeito gesto escolar, no s por parte dos docentes e pessoal no
docente, mas tambm dos pais, da prpria comunidade local e, em algumas escolas, alguns
alunos, devem participar, segundo o Currculo Nacional, nos rgos de gesto dos
158
Pedro DOrey Cunha, tica e Educao, Lisboa, Universidade Catlica Editora, 1996, p. 54.
Ministrio da Educao, Departamento da Educao Bsica, Reorganizao Curricular do Ensino
Bsico. Novas reas Curriculares. Lisboa: Ministrio da Educao, 2002, pp. 56-57.
159
82

estabelecimentos de Ensino determinando o seu Projecto Educativo de Escola e o respectivo

Regulamento Interno.
Com a reestruturao Curricular que se realizou em 2001160, iniciou-se um processo
que visou o acrscimo da importncia da Educao para a Cidadania como rea transversal,
passando o Currculo a incluir trs reas curriculares no disciplinares que, fruto da sua
natureza integradora so especialmente adequadas ao desenvolvimento da Educao para a
Cidadania. So elas o Estudo Acompanhado, a rea de Projecto e a Formao Cvica. As
chamadas polticas educativas portuguesas tm vindo a salientar a importncia da Educao
para a Cidadania. Num Decreto-Lei de 2001, encontramos a seguinte preocupao:
o diploma consagra a educao para a cidadania, o domnio da
lngua portuguesa e a valorizao da dimenso humana do
trabalho, bem como a utilizao das tecnologias de informao e
comunicao como formaes transdisciplinares, no mbito do
ensino bsico, abordando de forma integrada a diversificao das
ofertas educativas, tomando em considerao as necessidades dos
alunos, definindo um quadro flexvel para o desenvolvimento de
actividades de enriquecimento do currculo161.
Enquanto elementos de um Programa de Educao para a Cidadania encontramos

indicaes que propem a elaborao de um plano que possa contemplar a integrao dos
seguintes Contedos:
Direitos humanos conhecer e discutir a Conveno Europeia dos Direitos do

Homem e a Conveno dos Direitos da Criana; simultaneamente, que trabalhe e
promova as seguintes Competncias no mbito do exerccio da cidadania:
o
Competncias Intelectuais dirigir uma reunio, fazer uma acta,

elaborar uma petio, redigir um manifesto;
Competncias de Discurso saber falar em pblico, aceitar as

diferenas, distinguir factos de opinies, distinguir informao de
propaganda;
Instituies Polticas conhecer a Constituio da Repblica

Portuguesa, o Tratado de Amesterdo, o Parlamento Europeu, a
Comisso Europeia e o Tribunal Europeu dos Direitos do Homem162.
160
Decreto-Lei 6/2001, op. cit., p. 259.

162
Ramires Marques, A Cidadania na Escola, Lisboa, Livros Horizonte, 2008, p. 122.
161
83

Cunha vai ainda mais longe afirmando que enquanto professores temos que ensinar
muitas coisas e muito s nossas crianas. Temos que as preparar para uma vida de rigor, de
qualidade e de extrema complexidade163. J Barton acha que a Histria deve:
servir uma finalidade social porque as escolas, assim como as
matrias estudadas, esperam contribuir para a formao de uma
cidadania democrtica. [] Assim, ao considerar as finalidades da
educao histrica, eu comeo com o pressuposto de que deve
contribuir, de alguma maneira, para a cidadania164.
A Escola deve representar o segundo grande espao de socializao dos alunos,

sendo que o primeiro , inevitavelmente, a famlia. nomeadamente nestes dois espaos
que, ao longo do seu crescimento e formao, os alunos enquanto jovens, vo formando a
sua personalidade, ao mesmo tempo que vo adquirindo um referencial de valores e
comportamentos, substancialmente moldados pela realidade em que esto inseridos, e pelos
quais sero conduzidos ao longo de toda a sua vida.
Por tudo o que a Escola representa e contm, existe em si um papel importantssimo
que jamais deve ser menosprezado quando falamos na formao do indivduo.
O pressuposto de que a utilidade da Histria enquanto Disciplina consiste
unicamente no estudo do passado atravs de uma descrio objectiva dos factos histricos
, actualmente, uma ideia algo ultrapassada. A Disciplina de Histria revela, cada vez mais,
grandes potenciais formativos que podem ser mobilizados e que ultrapassam largamente a
sua funo meramente informativa e de simples aquisio do saber165. A aprendizagem da
Histria implica actualmente, e segundo os documentos curriculares orientadores, o
desenvolvimento de capacidades especficas, essenciais formao dos alunos, que servem
para promover a compreenso da realidade social e a sua participao na vida colectiva166.
Barton, considera que uma Educao para a Cidadania deve ambicionar que os
alunos sejam dotados de meios que os tornem capazes de exercer as suas funes enquanto
membros de uma democracia moderna. Esta democracia moderna, dever ser entendida,
como: uma democracia pluralista, no sentido em que todos os cidados reconhecem a
pluralidade e diversidade da sua sociedade, onde existem distintas perspectivas de verdade,
bem-estar e moralidade; deliberativa, atravs do apelo ao raciocnio em sociedade, de modo
163
Pedro DOrey Cunha, op. cit., p. 68.

Vide Keith Barton, Qual a utilidade da Histria para as crianas? Contributos do ensino da
Histria para a Cidadania, in Para uma Educao Histrica de Qualidade Actas das IV jornadas
internacionais de educao histrica, Organizadora: Isabel Barca, Braga, Centro de Investigao em
Educao, Instituto de Educao e Psicologia, Universidade do Minho, 2004.
165
Maria Cndida Proena, op. cit., p. 91.
166
Sobre este assunto recomenda-se a leitura cruzada dos seguintes documentos publicados pelo
Departamento da Educao Bsica do Ministrio da Educao: Organizao Curricular e Programas
Ensino Bsico, 3. ciclo (1991), Programa de Histria. Plano de Organizao do EnsinoAprendizagem (1994) e Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais (2001).
164
84

a que se possa alcanar o bem comum e no apenas o interesse material de cada indivduo; e
por fim, participativa, o que implica o envolvimento activo e construtivo dos cidados em
decises pblicas e nas instituies que mais os afectam, quer ao nvel dos corpos
governamentais, quer nas associaes locais, unies, clubes, igrejas, faculdades, partidos
polticos e organizaes de caridade167.
No seguimento destas reflexes, Barton, distingue trs tipos de contributos que a
aprendizagem da Histria oferece formao da Cidadania. Um primeiro contributo est
relacionado com o desenvolvimento do pensamento crtico dos alunos, uma vez que esta
Disciplina permite que o professor fornea aos seus alunos temas, onde estes possam
reflectir de forma a compreender como os produtos do passado contribuem para as realidades
vividas no presente, ao mesmo tempo que relacionam as consequncias de eventos histricos
como causas de situaes vivenciadas pelos prprios na actualidade.
Um segundo tipo de contributo que a Histria proporciona neste sentido, o facto de
ter a possibilidade de promover a anlise crtica de diversas fontes relativamente a um
mesmo acontecimento.
Barton considera que a aprendizagem da Histria, resultando desta abertura para a
diferena, tem o poder de levar os alunos a poder perspectivar e a adquirir progressivamente
o sentido de bem comum. Ou seja, atravs de debates e discusses promovidos pelo professor
durante as aulas, deve ser dada aos alunos a possibilidade de discutirem, fundamentarem e
confrontarem publicamente as suas opinies sobre assuntos histricos que incidam sobre o
bem comum e que envolvem, por exemplo, algumas questes, que estejam relacionadas com
a justia e a moralidade. Desta forma, pretende-se que os alunos alcancem concluses
construdas por si e evitem reproduzir, de forma irrefleticda, as opinies de terceiros 168. No
se pretende com esta posio, menosprezar ou diminuir a importncia do verdadeiro objecto
do estudo da Histria. Considera-se porm, que alm dos saberes e conhecimentos que esta
disciplina ambiciona transmitir, o alcance e utilidade da Histria no deve ser simplificada
apenas descrio de factos e transmisso de acontecimentos. Isso seria destruir a Histria, e
ao mesmo tempo, no se aproveita todo o potencial que esta disciplina tem para oferecer,
nem reconhecer o impacto e influncia que ela pode exercer na formao dos jovens alunos e
na contribuio para a formao da sua Cidadania.
167
168
Keith Barton, op. cit., pp. 15-16.

Idem, ibidem, pp. 24-25.
85

6. As aulas
6.1. A observao e as suas vantagens

A observao de situaes educativas continua a ser um dos
pilares da formao de professores (), demonstrando a
investigao que no h um modelo de bom professor, mas sim
uma infinidade de modelos possveis169.
J todos os professores foram alunos um dia. Erradamente poderia pensar-se que isso
bastava para sabermos estar do outro lado, sabermos o que dizer e como reagir, mas tal no
acontece. Sabemos o que estar do aldo em que somos muitos, de um lado em que temos
dvidas, fazemos perguntas, tomamos anotaes mas, se no quisermos fazer nada disso, no
fazemos. Podemos simplesmente estar ali sentados noventa minutos sem prestar ateno, que
(quase) ningum dar por isso e os nicos prejudicados somos ns. Ser professor no
assim. Temos de estar atentos a todos, preparados para esclarecer quaisquer dvidas que
possam surgir e, sobretudo, temos de estar noventa minutos cientes de que a nossa misso
naquele momento a de ensinar, a de transmitir conhecimento das mais variadas formas,
para que chegue a todos os alunos.
por isso que o perodo de observao de aulas desempenha um papel fundamental
na melhoria da qualidade de Ensino por parte dos professores e, da aprendizagem por parte
dos alunos. Uma vez que, com este perodo que o jovem professor tem uma derradeira
oportunidade para observar como deve agir, reagir e interagir com alunos. Desta vez, ele
encontra-se num territrio neutro, onde j no aluno como os demais, mas tambm ainda
no um professor de plenos deveres ou um professor completo.
O professor observado, encontra-se nesta fase numa dualidade de situaes de
avaliao, observando e sendo observado, sendo estas, excelentes oportunidades para
aprender, ou melhor dizendo, iniciar a sua aprendizagem, no complexo processo que
leccionar.
A observao das aulas dadas pelo professor observado, bem como as aulas por si
observadas, tero particular valor para este, no entanto, numa formao assente no respeito e
na partilha, ambas as partes tm a ganhar com este processo.
Observando, perguntando, experimentando e mesmo errando, sim porque esta a
altura certa para nos confrontarmos com dvidas e receios, o professor observado tem no seu
observador, algum cujo sentido de partilha e apoio deve ser total. Uma vez que, sobretudo
nesta fase embrionria, que o professor observador recolhe informaes do trabalho
169
Albano Estrela, Teoria e Prtica de Observao de Classes Uma estratgia de formao de

professores, Porto, Porto Editora, 2008, p. 57.
86

realizado pelo professor observado e lhe proporciona o feedback necessrio para que este
possa corrigir e reorganizar qualquer aspecto que merea uma restruturao.
Desta forma, e por ser um processo complexo de formao, a observao de aulas
que dever igualmente assentar na partilha e experimentao, deve, por parte dos elementos
envolvidos no processo, ter como principais finalidades, os seguintes pontos:
diagnosticar os aspectos e as dimenses do conhecimento e da prtica

profissional a trabalhar/melhorar;
adequar o processo de superviso s caractersticas e necessidades especficas de

cada professor;
estabelecer as bases para uma tomada de deciso fundamentada sobre o processo

de Ensino-aprendizagem;
avaliar a adequao das decises curriculares efectuadas pelos professores e,

eventualmente, suscitar abordagens ou percursos alternativos;
proporcionar o contacto e a reflexo sobre as potencialidades e limitaes de

diferentes abordagens, estratgias, metodologias e actividades;
desenvolver diferentes dimenses do conhecimento profissional dos professores.
A observao e a consequente discusso de aulas constituem, por si, factores

determinantes na anlise do desenvolvimento profissional dos docentes e, por sua vez,
traduz-se numa melhoria da prtica educativa. Nesta reflexo, professores observados e
observadores ganham com a interao que aqui se forma. A observao de aulas desempenha
um papel muito importante na melhoria da qualidade do Ensino-aprendizagem, podendo
funcionar como um impulsionador para a mudana nas escolas. A observao pode ser
utilizada com diversos propsitos, como sejam, a integrao de um docente numa
comunidade escolar; um estgio acadmico que visa a prtica da docncia, ou seja, no fundo,
uma fase de demonstrao de competncias profissionais.
A observao o acto de anotar um fenmeno, muitas vezes com o recurso a
instrumentos, e de os registar quer com objectivos cientficos ou de outra natureza. Ao
recorrer a este tipo de observaes, estruturadas, o investigador prev os comportamentos a
observar, facto que revela uma certa intencionalidade da sua parte, e preocupa-se com a
possibilidade de repetio das mesmas.
A observao por vezes encontra-se tambm associada avaliao do desempenho
dos docentes, o que por vezes, traz uma carga negativa, situao esta que tem sido bastante
polmica mas que no se encontra no mbito do presente trabalho de Mestrado.
87

A observao pode ser feita de diversas formas e pode ser registada tambm
diferentemente. Dos diversos tipos de grelhas de observao, destacam-se a grelha de
observao naturalista, a grelha comentrio e a grelha de observao focada no ambiente de
sala de aula.
A observao naturalista proporciona uma amostra directa do comportamento tal
como ele acontece, no tempo e no lugar da sua ocorrncia habitual sendo um mtodo de
avaliao mais directo tratando-se de observar os comportamentos como eles ocorrem
habitualmente no Mundo real da pessoa.
A observao atravs de uma grelha comentrio, apesar de chamar a ateno do
observador para algumas dimenses da aula, caracteriza-se por permitir uma abordagem
ampla em termos da informao recolhida, podendo ser aplicado em diferentes contextos
observadores.
Por fim, a grelha de observao focada no ambiente de sala de aula uma grelha que
no d muito espao para a descrio fragmentada das diferentes dimenses pedaggicas.
Este tipo de observao serve essencialmente para a realizao de uma observao livre,
sobretudo numa fase inicial em que se desconhecem as competncias do professor,
permitindo assim identificar as reas mais especficas que o docente necessite melhorar,
sendo que a observao incide sobre essas reas particulares (encorajamento; interao;
clareza; ambiente de sala de aula). O espao para os comentrios gerais, permite o
esclarecimento de certas questes que podero no estar expressas na grelha de observao.
Aps algumas observaes de aulas do Professor Cooperante Eurico Sequeira e
reflexo sobre as mesmas (durante e aps), retiramos algumas concluses que tentaremos
expressar aqui.
Sendo a observao de aulas e a sua posterior discusso elementos preponderantes
na anlise do desenvolvimento profissional dos docentes, traduzindo-se numa melhoria
significativa da prtica educativa, cumpre-nos concluir que esta foi uma relao na qual
saram a ganhar as trs partes com a interao que aqui se formou: alunos, Professor
Cooperante e professor estagirio.
Acreditamos que, cada uma das partes, tenha entendido o seu papel fundamental
nesta interao, uma vez que a observao de aulas desempenha um papel muito importante
na melhoria da qualidade do Ensino-aprendizagem, podendo funcionar como um
impulsionador para a mudana nas escolas.
O objectivo da observao aqui utilizada, alm de uma demonstrao de
competncias profissionais, foi integrar uma docente em formao no processo da
comunidade escolar mas sobretudo no contexto de sala de aula.
88

As observaes foram realizadas com a inteno de ficarmos a conhecer a turma

com a qual iriamos trabalhar ao longo de nove aulas. Estas foram observaes de aula de tipo
naturalista.
Segundo Albano Estrela a observao naturalista uma observao do
comportamento dos indivduos nas circunstncias da sua vida quotidiana170, onde o
comportamento no constitui o objecto de um controlo experimental171. Esta pretende ser
uma sistematizao do que se observa no meio natural e na qual o observador no participa.
O mesmo autor, refere que s a observao permite caracterizar a situao educativa qual
o professor ter de fazer face em cada momento172.
A funo da observao contribui para a criao ou utilizao de um instrumento de
observao173.
A interveno do professor no chamado mundo real s poder ser consumada com o
conhecimento da realidade existente, esta realidade s pode ser apreendida atravs da
observao. Por isso mesmo, a observao permitir-lhe- assim problematizar, intervir e
avaliar as aces que melhor se podem adaptar ao mundo existente.
A observao naturalista permite uma srie de vantagens aos seus intervenientes, das
quais podemos destacar as seguintes:
observar situaes de sala de aula;
perceber os mecanismos de reaco dos alunos;
entender a relao meio/escola;
melhorar a integrao no meio onde iremos leccionar;
acumulao de dados de alunos e professores da escola;
realizar uma sntese entre a teoria e a prtica;
permite uma anlise posterior dos dados que forem recolhidos, possibilitando
assim o levantar de problemas e possveis solues para os mesmos.
Assim sendo, a observao s aulas de um ou vrios professores experimentados

constitua, naturalmente, uma estratgia privilegiada da formao inicial de docentes174.
Quando uma aula observada por algum de fora, normal essa aula ter um decorrer
diferente do habitual, devido a vrios factores. Segundo Estrela:
170

172
173
Maria Joaquina Damas,; Jean-Marie de Ketele, Observar para avaliar, Coimbra, Livraria
Almedina, 1985, p. 26.
174
Albano Estrela, op. cit., p. 45.
171
89

a investigao tem demonstrado que quando os professores ou
alunos-professores tm a oportunidade de uma prtica que
seguida de anlises crticas adequadas, h muitos probabilidades
de eles mudarem ou modificarem os seus padres de
comportamento de ensino175.
No entanto a observao de situaes educativas continua a ser um dos pilares da

formao de professores , demonstrando a investigao que no h um modelo de bom
professor, mas sim uma infinidade de modelos possveis176. Independentemente do modelo
a seguir, ele deve permitir uma anlise crtica, de forma a ser escolhido ou rejeitado com o
rigor necessrio, de forma a possibilitar a ajuda do professor a:
reconhecer e identificar fenmenos;
apreender relaes sequenciais e causais;
ser sensvel s reaes dos alunos;
pr problemas e verificar solues;
escolher objectivamente a informao, organiz-la e interpret-la;
situar-se criticamente face aos modelos existentes;
realizar a sntese entre a teoria e a prtica177.
6.2. Aulas de diagnose inicial
As trs aulas de reconhecimento do 8. E tiveram lugar nos dias 20 e 23 de Outubro

de 2012, respectivamente. Estas tinham como principais objectivos conhecer os alunos,
estabelecer um primeiro contacto com a turma, aferir sobre a dinmica e funcionamento da
turma em sala de aula, localizar a aprendizagem dos alunos relativamente ao Programa da
disciplina e, ao mesmo tempo, provocar habituao relativamente sala de aula e perceber
que condies e materiais de recurso estariam disponveis e que outros poderiam ser
mobilizados ao longo da sequncia para a transmisso dos contedos.
Relativamente aos alunos, verificou-se que o 8. E inclui elementos pouco aplicados
e pouco participativos em sala de aula, por acharem a disciplina chata e sem muita utilidade,
e que, por isso, no se envolvem tanto na lio. No entanto, no decurso destas duas aulas
constatou-se que, no geral, a turma surgiu um pouco mais aplicada e empenhada em
responder s questes levantadas pelo Professor Cooperante, do que era normal, talvez por se
encontrar um estranho dentro da sala de aula. O ambiente de sala de aula considerou-se
175

177
176
90

saudvel, no sentido em que no foram detectados quaisquer tipos de presses entre os vrios
elementos da turma ou entre estes e o Professor, apesar de existirem trs ou quatro focos
dentro da sala que preferem a conversa aos contedos.
Quanto aos recursos disponveis na sala de aula, nos dia referidos observou-se
existncia de um quadro de ardsia, com giz, e um quadro interactivo com o respectivo
DataShow suspenso no tecto. Observmos, tambm, que a disposio das salas de aula no
ajuda muito circulao do professor entre os alunos, uma delas a sala de TIC e a outra
tem uma passagem lateral onde se circula para outras salas de aula. Neste sentido,
considerou-se que estas condies podem constituir alguns entraves utilizao de
estratgias e actividades de grupo.
O comentrio que apresentaremos em seguida so das aulas a que assistimos na
Escola Bsica 2,3 El-Rei D. Manuel I, em Alcochete, sob a superviso do Professor
Cooperante Eurico Sequeira.
As aulas observadas na Escola Bsica 2,3 El-Rei D. Manuel I tiveram uma turma
como pano de fundo, o 8. E, turma em que leccionmos posteriormente s observaes.
A durao das aulas observadas foi de 45 e 90 minutos e decorreram sempre s
teras, e sextas-feiras.
A primeira aula, de 45 minutos, decorreu no dia 20 de Outubro de 2012, e serviu
mais para os alunos nos conhecerem melhor, e ns travarmos conhecimento com a turma os
seus mecanismos de trabalho.
A segunda e terceira aula, de 90 minutos, ocorreram no dia 23 do mesmo ms. O
professor seguiu uma metodologia de anlise de documentos, como suporte construo do
conhecimento histrico, o que permitiu aos alunos um melhor apetrechamento no tratamento
dos mesmos. Esta metodologia serviu de concluso do Tema D Portugal no contexto
europeu dos sculos XII a XIV, da Unidade Didctica, Crises e revolues no sculo XIV,
e de introduo ao tema que por ns iria ser abordado nas prximas aulas.
No decorrer da aula pude ir j confirmando algumas indicaes que foi registando
dos alunos, permitindo comear a ver que os mesmo so um pouco apticos e que mesmo
estando a ser motivados no aparentam estar enquadrados e entusiasmados nesta rea
cientfica.
Estas trs aulas permitiram-me estruturar um conhecimento da turma e dos mtodos
que o professor Eurico Sequeira utilizava, de forma a construir as aulas que leccionamos
posteriormente. Como se ver pela nossa metodologia, optmos por no fugir muito
estrutura que o Professor Cooperante Eurico Sequeira estava a utilizar, e fazer apenas
pequenas adaptaes que julgmos serem interessantes, de forma a termos um pouco de
cunho pessoal nas aulas leccionadas.
91

As aulas observadas, leccionadas pelo citado docente cooperante, revelaram um

trabalho prvio do docente, numa tentativa constante de motivar os alunos para a aquisio
de saberes no domnio da Histria e de formao para a Cidadania, tal como permitem a
aquisio de mecanismos de trabalho de grupo dos alunos. Torna-se ainda importante referir
a ligao que o professor fez com vrios contedos que foram j leccionados, o que permitiu
aos alunos relembrar alguns deles e quem sabe realizar uma melhor assimilao dos mesmos.
Na Formao Inicial de Professores o contacto com os alunos e as situaes reais so
essenciais para o processo de Ensino-aprendizagem que se pretende estabelecer ao longo do
estgio. Assim, o trabalho de observao que nos foi proposto no se revela apenas
necessrio, mas imprescindvel, na nossa formao enquanto futuros professores.
6.3. A planificao da Unidade Didctica selecionada

Um plano de aula contm a sntese das decises pedaggicas do
professora respeito do que ensinar, como ensinar e como avaliar o
que ensinou178.
Independentemente da rea curricular que se lecciona existem sempre alguns

elementos que so comuns na abordagem dos contedos. Um deles, e talvez o mais
importante ser, incontestavelmente, a planificao. na planificao que se distribuem as
matrias pelos tempos, os recursos pelas situaes pedaggicas e a estratgias pelos temas,
determinando-se, ainda, os objectivos e competncias que se pretendem ver atingidos ao fim
de um determinado perodo de tempo. precisamente a planificao que vai transformar o
ensino numa aco que pensada, reflectida e, criteriosamente, conduzida por opes.
Planificar por isso mesmo importante porque o professor lida com um conjunto de
contedos programticos que deve transmitir aos seus alunos, procurando atravs dessa
transmisso desenvolver uma srie de capacidades e competncias179.
Um dos elementos chave de um Ensino eficaz reside numa boa planificao das
actividades de Ensino-aprendizagem realizadas na sala de aula. Esta planificao deve ser
realizada para todas as aulas, sendo da responsabilidade de cada professor a elaborao das
mesmas. Uma planificao deve conter a sntese das decises pedadgicas daquilo que vai
ensinar, como vai ensinar e como ir avaliar o que ensinou.
O professor o responsvel por conhecer os programas da disciplina que lecciona,
uma vez que ele (o programa) que lhe permitir a concretizao das planificaes no s a
longo prazo, como tambm a mdio e a curto prazo. Ele (o professor) deve ter em
considerao que a Escola a:
178
Joo Baptista Arajo e Oliveira; Clinfton Chadwick, Aprender e Ensinar, So Paulo, Global
Editora, 2001, p. 245.
179
Maria Cndida Proena, op. cit. p. 176.
92

unidade bsica de referncias para o desenvolvimento do

currculo. Para o efeito, esboa as linhas gerais da adaptao do
programa s exigncias do contexto social, institucional e pessoal,
e define as prioridades. Ser, porm o professor a concretizar, com
a sua actuao prtica, essas precises. E s ele poder adoptar as
decises j antes referidas. Ele realiza a sntese do geral
(programa), da situacional (programao escolar) e do contexto
imediato (o contexto de aula e os seus contedos especficos ou
tarefas)180.
O acto de planificao , ento, colocado em prtica ao assumir-se como a forma de

racionalizar e organizar no tempo e no espao as linhas estratgicas mais adequadas em
funo das determinantes e especificidades dos programas, de acordo com os mtodos de
cada professor181. A carncia de uma planificao resulta da ideia de que todos os
professores tm, ento, necessidade de estruturar e planificar as suas tarefas, na medida em
que o sucesso ou insucesso a atingir depender da prvia reflexo do que se pretende
executar182. Miguel Monteiro diz ainda, que na planificao das suas aulas que o
professor se revela183.
No que diz respeito Geografia, por exemplo, ainda que possam ser aplicados
noutros campos do saber como a Histria, Mrenne-Schoumaker estabeleceu dez princpios
que o professor deve sempre ter em conta aquando da realizao da sua planificao184.
Por outro lado, falando especificamente da planificao da disciplina de Histria, h
que procurar privilegiar a localizao temporal dos problemas abordados, bem como os
lugares onde ocorrem, processos e acontecimentos recorrendo, para tal, utilizao de todo e
qualquer tipo de documento colocados ao dispor dos alunos.
Dependendo da organizao do programa, o realce pode ser colocado nos objectivos
de aquisio de conhecimentos, ou os obectivos podero constituir a aquisio do saberfazer, isto , atravs de exemplos que contribuam para a identificao de situaes de
paralelismo em lugares diferentes.
A preparao do trabalho da aula um factor muitssimo importante, no sendo de
descurar a preparao dos materiais a utilizar e os seus momentos de utilizao dos mesmos,
as instrues relativas aos mesmo, as tcnicas de avaliao, entre outros, uma vez que a
improvisao pode, frequentemente, tornar-se numa fonte de impreciso e de perca de
tempo.
180
Miguel ngel Zabalza, Planificao e desenvolvimento curricular na escola, Porto, Edies Asa,
2000, p. 46.
181
Miguel Corra Monteiro, Didctica da Histria, Teorizao e Prtica Algumas Reflexes,
Lisboa, Coleco Pltano Universitria, Pltano Edies Tcnicas, 2001, p. 32.
182
183
184
Bernadette Mrenne-Shoumaker, op. cit., pp. 156-158.
93

Em concordncia com autores, Schoumaker sublinha a importncia de um plano bem

estruturado como excelente auxiliar de memria para a organizao geral da aula, ainda que
o desenrolar da mesma esteja dependente da entrega e comportamentos dos alunos. A
planificao por isso mesmo, um processo de intenes e no tem um carcter rgido,
podendo, por isso, sofrer modificaes a qualquer altura185.
Schoumaker acentua a importncia do esprito crtico de que se deve valer o
professor na planificao das suas aulas ao longo dos vrios anos de experincia, uma vez
que as melhorias relativamente s estratgias de ensino-aprendizagem so sempre possveis.
Para que isso acontea, o professor deve recorrer formulao de notas que indiquem os
pontos fortes e fracos de cada aula e, consequentemente, de cada planificao, de forma a
melhorar as planificaes no futuro.
A planificao a sistematizao do ensino de forma a aumentar a sua eficcia,
sendo a definio dos objectivos fundamental pois atravs dela a aprendizagem dos alunos
colocada no centro das preocupaes dos professores. Segundo Roger Mager o ensino s
eficaz na medida em que atinge um objectivo primordial: deve fazer evoluir o aluno no
sentido desejado. [] S desejvel um processo de ensino que permita atingir os
objectivos fixados partida186.
A planificao da disciplina de Histria para o 8. ano de escolaridade na Escola
Bsica 2,3 El-Rei D. Manuel I, respeitando o disposto no Currculo Nacional, encontra-se
organizada em torno de cinco grandes Temas que estabelecem a continuidade dos Temas A,
B, C e D abordados durante o 7. ano. Assim, os Temas previstos para o 8. ano de
escolaridade, e em vigor nesta Escola, so: Tema D Portugal no contexto europeu dos
sculos XII a XIV; Tema E Expanso e mudana nos sculos XV e XVI; Tema F
Portugal no contexto europeu dos sculos XVII e XVIII; Tema G O arranque da Revoluo
Industrial e o triunfo das revolues liberais; e, por fim, o Tema H A civilizao industrial
no sculo XIX. Por sua vez, estes cinco grandes Temas encontram-se subdivididos em
Unidades.
A sequncia das nove aulas leccionadas, e que constituem o mago deste Relatrio,
insere-se no Tema E Expanso e mudana nos sculos XV e XVI, mais concretamente,
na Unidade Didctica E1, dedicada ao Expansionismo europeu. Como tal, procedeu-se, em
primeiro lugar, elaborao de uma Planificao a Longo Prazo, portanto de carcter anual,
que abrangesse a totalidade dos contedos programticos a ministrar ao longo deste ano
lectivo e que permitisse enquadrar o Tema E no Currculo da disciplina previsto para o 8.
ano de escolaridade, em articulao com os restantes Temas187. Seguidamente, e porque a
185
Miguel Corra Monteiro, op. cit., p. 32.

187
186
94

presente experincia educativa incide apenas na Unidade Didctica E1 O Expansionismo

europeu, do Tema E, elaborou-se a Planificao a Mdio Prazo da mesma e dos contedos
programticos que se pretenderam leccionar188. Na Planificao a Mdio Prazo que por ns
foi realizada, estabelecemos os objectivos/competncias, os contedos e o tempo
programado para leccionar esta Unidade Didctica. Segundo Maria Cndida Proena, o
plano a mdio prazo:
a trave mestra da planificao do ensino, e, bem elaborado,
pode substituir a planificao a curto prazo (uma aula). Se o
planificarmos a mdio prazo, indicarmos o tempo aula a aula,
evitaremos a elaborao do plano a curto prazo que apenas se
tornar necessrio aquando da realizao de estratgias especiais
que necessitem de uma minuciosa explicitao189.
Foram, ainda, efectuados Planos de Aula, portanto Planificao a Curto Prazo, para
cada uma das nove sesses, no sentido de se organizar e estruturar todo o processo de
ensino-aprendizagem ao longo da sequncia. Por outro lado, os Planos de Aula tiveram
tambm como finalidade servirem de guia de orientao e auxiliar de aplicao para a
sucesso das tarefas a cumprir em cada momento das referidas aulas190.
Como documentos de referncia planificao da Unidade Didctica, e de todo o
processo de interveno na experincia educativa, foi efectuado um cruzamento de dados
resultante da consulta atenta dos documentos curriculares orientadores publicados pelo
Ministrio da Educao, actualmente em vigor191. Aliado a este procedimento efectuaram-se,
ainda, algumas reunies com a Professora Cooperante, habitual docente da disciplina de
Histria da turma do 8. E e que visionou todo o processo de construo, implementao e
avaliao da experincia educativa, no intuito de melhor adequar a planificao s
necessidades e caractersticas especficas daquela turma.
Por fim, recorreu-se utilizao de bibliografia especializada que, em articulao
com o manual da disciplina em uso, serviu de alicerce preparao cientfica das aulas.
188

190
Vide Anexos 9 no CD-Rom no final do Relatrio.
191
Entendam-se os documentos: Organizao Curricular e Programas Ensino Bsico, 3. ciclo de
1991, o Programa de Histria. Plano de Organizao do Ensino-Aprendizagem. Ensino Bsico 3.
ciclo de 1994; Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais de 2001; e o
documento Apresentao do Projecto Metas de Aprendizagem de 2010.
189
95

6.4. As aulas leccionadas reflexo sobre as mesmas

Ensinar ainda mais difcil do que aprender porque ensinar quer
dizer fazer aprender. Aquele que verdadeiramente ensina no
ensina mais nada que no seja aprende.192.
Consideremos como estratgia, todo e qualquer meio cuja utilizao/aplicao tenha

como fim alcanar um objectivo ou um fim especfico. Neste sentido, devemos reconhecer
que o professor de Histria tem sua disposio uma grande diversidade de estratgias que
pode mobilizar nas suas aulas. Segundo vrios autores, o mtodo expositivo visto como o
pior mtodo de ensino. No chegando a afirmar que ele desnecessrio, at porque ,
reconhea-se, insubstituvel, a utilizao excessiva e rotineira deste mtodo uma das
principais causas da desmotivao dos alunos face ao Ensino, sendo igualmente comum que
os professores acusem a falta de motivao e o pouco ou nenhum interesse dos alunos pela
leitura e pelos livros193. Segundo Roldo uma estratgia justifica-se sempre no plano da
concepo, pela resposta s questes: Como vou organizar a aco e porqu, tendo em conta
o para qu e o para quem?194.
O professor de Histria deve por isso mesmo, encarar o Ensino da Disciplina como
um desafio dirio cujo sucesso, reflectido na motivao e empenho com que os alunos
enfrentam a aula de Histria, o professor deve transmitir os contedos de forma ponderada e
criativa, de modo a motivar os alunos e a no adulterar ou vulgarizar o correcto ensino da
Histria. Assim, enquanto estratgias, sero aqui apresentadas aquelas que para ns podero
facilmente ser utilizadas e mobilizadas para um Ensino de Histria mais apelativo,
estimulante e interactivo.
Destaque-se, por exemplo, a utilizao dos meios audiovisuais. Este tipo de
estratgia pode tornar-se num verdadeiro trunfo para o professor de Histria, uma vez que
possvel projectar textos, mapas e imagens, permitindo uma anlise conjunta, interactiva e
mais cooperativa, por parte da turma e ao mesmo tempo, torna possvel a projectao de
filmes e fotografias de teor histrico; analisar e esboar esquemas e/ou diapositivos
temticos; e por fim, a utilizao da Internet na prpria sala de aula por parte de professores
e alunos que, alm de se constituir como uma excelente ferramenta de investigao,
possibilita a visita virtual, a museus e a um grande nmero de monumentos. Este tipo de
estratgia extremamente importante e eficaz para promover o envolvimento afectivo dos
192

194
Maria do Cu Roldo, op. cit., p. 29.
193
96

alunos com a Histria, ao mesmo tempo que proporciona o desenvolvimento da sua

criatividade e imaginao195.
Ao longo da leccionao da sequncia de nove aulas que aqui ficar exposta, fez-se
uso de grande parte das estratgias aqui mencionadas. O mtodo expositivo no foi suprido,
uma vez que , inconcebvel numa aula de Histria. A estratgia didctica proposta para as
nove aulas que leccionmos tem como principais objectivos:
1. Articular o Ensino-aprendizagem, o contedo e a forma de transmiti-lo,

proporcionando um ambiente escolar favorvel ao conhecimento histrico e
incorporao de novos dados ao repertrio de significados do aluno;
2. Desenvolver o currculo, tendo em considerao a cultura herdada da
humanidade e as questes actuais do homem e da sociedade;
3. Organizar e planear o Ensino para que se alcance de maneira efectiva o
conhecimento de natureza cientfica, social e tica.
4. Propor actividades ao universo de conhecimentos, experincias e vivncias do
aluno, para que a partir da ele possa ir alm, ultrapassar o senso comum e
posicionar-se.
5. Promover uma aprendizagem significativa que colaborou na formao de
valores, no aumento da motivao, na modificao do sistema conceitual e na
formao da auto-estima do aluno.
6. Transformar a Escola e a sala de aula em locais de conhecimento compartilhado,
onde aprender um processo que ocorre num grupo social com vida prpria,
interesses e necessidades prprias.
Dos Temas previstos pelo Currculo Nacional para a disciplina de Histria ao longo
do 3. Ciclo considera-se o Tema E Expanso e mudana nos sculos XV e XVI, alusivo
poca dos Descobrimentos portugueses, como um dos temas histricos que melhor pode
contribuir para a formao da Cidadania nos alunos. Devido aos processos que implicou, esta
poca um exemplo vivo de como os interesses do Homem conduzem os seus
comportamentos e como estes radicam em consequncias cuja herana, ainda hoje, se faz
sentir na nossa sociedade actual.
Estudar este Tema implica a consciencializao do primeiro grande momento da
Histria em que surge o fenmeno da Globalizao.
A disposio dos alunos do 8. E em sala(s) de aula(s), ao momento da sequncia
leccionada, foi que se encontra no seguinte esquema:
195

97

Porta
Quadro Interactivo
Quadro de Ardsia
Corredor de passagem de sala em sala
Porta
Professor
Porta
Porta
Figura 3 Planta da sala de aula de Tera-feira (construo nossa).
Quadro Interactivo
Porta
Professor
Quadro de Ardsia
Figura 4 Planta da sala de aula de Sexta-feira (construo nossa).
Seguidamente, proceder-se- ao descritivo das nove aulas leccionadas atravs da

exposio escrita das planificassem como da descries efectuadas para o efeito, bem como
da descrio dos blocos leccionados.
A sequncia lectiva a que se refere este Relatrio insere-se no Tema E Expanso e
mudana nos sculos XV e XVI, Unidade E1 O Expansionismo europeu. A turma sobre a
qual incidiu a sequncia lectiva foi o 8. E, do actual ano lectivo, da Escola Bsica El-Rei D.
Manuel I, para a realizao deste Relatrio foram leccionadas aulas sequenciais de 45 e 90
98

minutos, entre o dia 16 de Outubro e o dia 2 de Novembro do presente ano lectivo. As aulas
de 45 minutos tiveram como palco a Sala de TIC no Bloco A; enquanto as de 90 minutos
foram realizadas na Sala 3 do Bloco C.
De modo a preparar de forma adequada e ponderada a leccionao desta sequncia,
foi efectuada, previamente, a Planificao Anual da Disciplina196, a Planificao a Mdio
Prazo, ou seja, da Unidade em particular197 e a planificao de cada uma das aulas,
apresentada juntamente com a descrio das nove aulas.
O manual por ns utilizado durante a leccionao desta sequncia didctica foi o
manual do 8. ano de escolaridade, Viva a Histria!198 da Porto Editora, realizado por
Cristina Maia e Isabel Paulos Brando, com uma reviso cientifica de Lus Miguel Duarte,
Professor Catedrtico da Faculdade de Letras da Universidade do Porto.
6.4.1. Aula 11 e 12 Os condicionalismos da expanso europeia e a busca de novas

rotas comerciais. Condies da prioridade portuguesa na expanso europeia199
As duas primeiras aulas leccinadas, as aulas n. 11 e 12, aconteceram no dia 16 de

Outubro de 2012, na Sala 3 do Bloco C, sendo que o respectivo sumrio foi: Os
condicionalismos da expanso europeia e a busca de novas rotas comerciais. Condies da
prioridade portuguesa na expanso europeia.
Inicimos os trabalhos pelas apresentaes, comeando pelo professor que fez
referncia ao facto de ser professor em formao. Depois cada aluno fez a sua apresentao,
referindo a idade e as suas preferncias disciplinares. Estas apresentaes serviram para criar
um ambiente favorvel comunicao futura. de extrema importncia que neste primeiro
contacto, o professor seja sincero e autntico, dizendo que est em estgio, explicando este
facto aos alunos numa perspectiva profissionalizante, ou seja, dizer que ningum nasce
ensinado. Neste contacto inicial, se a primeira impresso causada aos alunos por favorvel
meio caminho andado para o estabelecimento de um processo emptico que analisando em si
mesmo, um fenmeno bastante complexo200.
Foram apresentados, genericamente, os contedos da Unidade Didctica, fazendo
simultaneamente um levantamento das ideias prvias dos alunos, relativamente aos assuntos
que iam sendo referidos.
196
Vide em Anexo 8 no CD-Rom no final do Relatrio.

198
199
Vide em Anexo 9 no CD-Rom no final do Relatrio pgina 1 da Planificao.
200
Miguel Monteiro, op. cit., p. 33.
197
99

Optou-se, de seguida, por realizar a ponte entre os contedos abordados pelo

Professor Cooperante. A recapitulao dos contedos foi realizada de forma expositiva
apelando, sempre, no entanto, participao dos alunos. De forma a estruturar
organizadamente os contedos passados, apresentou-se via PowerPoint201, um esquema
conceptual. Os contedos assentaram sobre o clima vivido na Europa entre os sculos XIIXIV, salientando sempre que a situao vivida viria a dar origem quilo que foi a Expanso
Portuguesa.
O ponto de motivao e de recolha das ideias-prvias dos alunos assentou naquilo
que eles se lembravam das aulas passadas.
Em seguida comeou-se a leccionar os contedos didcticos que estavam destinados
para aquela aula: condicionalismos e prioridades da Expanso Portuguesa. Foi apresentado
aos alunos as necessidades/motivos da Expanso Portuguesa no incio do sculo XV, de
maneira a que os alunos consolidassem o que foi abordado inicialmente na aula. Aqui os
alunos ficaram com a noo das dificuldades que o reino de Portugal passava, e as
consequentes necessidades que tinha foram estas necessidades que iro dar origem quilo
que ficou conhecido como a Expanso Portuguesa. Tivemos oportunidade de observar com
ateno o documento 2 da pgina 11, Motivaes socioeconmicas da Expanso202, seguido
de um pequeno debate, na tentativa de reforar o clima de crise vivido na Europa da poca.
Depois de apresentadas as necessidades/motivos, seguiram-se os interesses de cada grupo
social na Expanso. Este texto reflecte a crise vivida na Europa devido s constantes guerras,
da aspirao da nobreza aumentar as suas terras e da burguesia em conquistar novos
mercados.
Aps o contacto com as necessidades/motivos que o reino de Portugal atravessava,
abordamos o conhecimento geogrfico do Mundo na poca em estudo, e em como este era
muito limitado. Os alunos ficaram muito admirados por se desconhecer o continente africano
para alm do Cabo Bojador, a Amrica e havia grandes imprecises sobre o mundo asitico.
Com a ajuda do manual, tivemos oportunidade de observar e analisar o planisfrio do
genovs Toscanelli, representado no documento 3 da pgina 11, Conhecimento do Mundo no
sculo XV203, e da imagem do documento A da mesma pgina, habitantes dos lugares
desconhecidos204, para que os alunos ficassem com uma noo de como era visto o Mundo
desconhecido pelos europeus. Atravs destes dois documentos podemos observar como o
Mundo era desconhecido dos europeus, e como eram imaginadas as criaturas existentes para
l do desconhecido.
201

Vide em Anexo 10 no CD-Rom no final do Relatrio pgina 11 do Manual.
203
204
202
100

A segunda parte da aula centrou-se nas condies da prioridade portuguesa no

processo de expanso europeia, de forma que os alunos pudessem ter noo que Portugal se
encontra bem localizado geograficamente e que era um pas com uma vasta tradio
martima com conhecimentos tcnicos e cientficos propcios ao incio de uma epopeia
martima. Atravs do manual, os alunos observaram o tipo de embarcao que os
portugueses possuam no incio da expanso, a Caravela, tal como alguns instrumentos de
navegao, como foi o caso do astrolbio e a sua consequente utilizao.
A aula foi leccionada sempre com o objectivo de fazer com que toda a turma
participasse, e por isso mesmo ao longo da mesma fizeram-se pequenos debates para que os
alunos participassem. Estes debates estavam relacionados com as necessidades, condies,
interesses, instrumentos, etc. Antes de abordar cada um destes pontos, eram os alunos que
participavam, tentando adivinhar o que viria a seguir. H medida que os contedos iam
sendo abordados pelo professor e apreendidos pelos alunos, houve uma grande preocupao
em reforar o que era aprendido, atravs de algumas questes que se apresentam no manual e
que esto denominados pelo nome Com os Documentos aprendes!205.
Sendo aulas em que alunos e professor se analisavam mutuamente, foi importante a
introduo desta actividade de leitura e interpretao, que permitiu uma inter-relao calma
em que todos os alunos leram e foram chamados a interpretar, comentar e encontrar
paralelismos com a actualidade.
Para concluir a aula, foi realizada uma sntese de tudo aquilo que foi dado em sala de
aula, atravs de um PowerPoint206.
Em nossa humilde opinio, sentimos que foram aulas bastante produtivas e positivas
pela adeso, interesse e participao espontnea dos alunos, onde se evidenciaram os alunos
n. 1, 8, 10, 15, 19 e 27. Em contrapartida, tambm existiram alunos que no mostraram
interesse e participao com o decorrer da aula, como foi o caso dos alunos n. 7, 14 e 21. No
entanto, temos que realar que a parte da aula em que os alunos se sentiram mais motivados
e onde foram levados a participar de forma autnoma, foi quando utilizmos o PowerPoint
como instrumento de apoio na sala de aula, ou seja, no incio e no fim da aula. No quer isto
dizer que a parte da aula que foi mais expositiva tivesse sido mais enfadonha ou menos
interessante que a restante. Nota-se, no entanto, que os alunos aderem de forma mais
positiva, quando esto em contacto com algo diferente daquilo a que esto habituados, pois
sentem-se mais motivados para interagir de forma positiva com o professor e restantes
colegas. tambm verdade que em Histria, o visionamento e anlise de mapas, imagens,
documentos, ou outro qualquer instrumento ldico, refora a motivao e empenho dos
alunos dentro da sala de aula.
205
206
Vide em Anexo 10 no CD-Rom no final do Relatrio pgina 11 e 13 do Manual.

101

Ao longo desta nossa primeira aula, os alunos tiveram a oportunidade de adquirir

alguns novos conceitos para melhoramento da sua formao e para auxlio de uma melhor
compreenso dos contedos leccionados. Normalmente so dados trs ou quatro conceitos
por aula, para que os alunos no tenham uma excessa sobrecarga, no entanto, achmos que
em relao a esta Unidade Didctica, muitas vezes essa regra no possvel ser posta em
prtica.
Nesta aula de 90 minutos, os alunos adquiriram quatro novos conceitos principais, e
sete conceitos secundrios. Fizemos esta diviso para que os alunos percebessem que dentro
de um conceito podemos descobrir outros conceitos. Os conceitos que considermos como
principais so: Cartografia, Tcnica de bolinar, Caravela e Navegao astronmica.
Dentro da Cartografia, podemos salientar outros dois conceitos: as Carta de marear e a
Carta-portulano; dentro da Caravela, temos: a Vela Triangular e o Leme Central; e por fim,
na Navegao astronmica, esto inseridos o Quadrante, o Astrolbio e a Balestilha, apesar
de no fazer parta da navegao astronmica, tambm abordmos o significado e utilidade
da Bssola.
6.4.2. Aula 13 A conquista de Ceuta207
A terceira aula leccionada, a aula n. 13, ocorreu no dia 19 de Outubro de 2012, na

Sala de TIC no Bloco A, sendo que o respectivo sumrio foi: A Conquista de Ceuta.
Esta aula comeou por ser um pouco complicada de dirigir, devido composio da
sala, onde tnhamos oito alunos virados para o professor, sete de costas para o professor, seis
de perfil esquerdo para o professor e quatro de perfil direito para o professor. Sendo esta uma
aula de TIC normal este tipo de disposio em sala de aula. Resolvido o problema, pedindo
para que todos os alunos se virassem para o professor, ficando a maioria deles sem secretria
para escrever ou pousar o manual, a aula iniciou-se, no havendo faltas por parte de nenhum
dos alunos.
Optou-se, em primeiro lugar, por realizar uma pequena sntese no quadro daquilo
que foi leccionado na aula anterior.
Nesta aula foi abordada a conquista de Ceuta. Quais as razes econmicas, sociais,
poltico-militares e as religioso-ideolgicas. Ao contrrio da aula anterior, esta foi menos
expositiva, no entanto, comemos por trabalhar com o manual escolar, onde tivemos
oportunidade de ver que a conquista de Ceuta foi um xito militar e ao mesmo tempo um
fracasso econmico. Para os alunos foi um pouco difcil de compreender como que uma
207

102

conquista, um xito militar pode tornar-se num fracasso militar, facto que foi explicado e
entendido pelos alunos atravs de um PowerPoint208 relacionado com os mesmos contedos.
Ainda no manual, tivemos oportunidade de observar e interpretar o documento 3 da pgina
13, A tomada de Ceuta e a sua importncia209, atravs do qual os alunos tiveram
oportunidade de observar que a cidade de Ceuta era bastante rica e, que os mouros ao
perderem aquela importante praa, se lamentaram devido s vrias riquezas l existentes. E o
mapa A da mesma pgina, As rotas caraveneiras africanas confluam em Ceuta210, atravs
do qual os alunos puderam perceber como Ceuta era uma praa extremamente importante,
uma vez que todas as rotas caraveneiras africanas convergiam na praa de Ceuta.
Aps a explicao daquilo que foi a conquista de Ceuta atravs do manual, fizemos
uma recapitulao de tudo o que foi dito atravs de um PowerPoint.
alunos participassem. H medida que os contedos iam sendo abordados pelo professor e
apreendidos pelos alunos, houve uma grande preocupao em reforar o que era aprendido,
atravs de algumas questes que se apresentam no manual e que esto denominados pelo
nome Com os Documentos aprendes!211.
Para terminar a aula, foi realizada uma sntese de tudo aquilo que foi dado em sala de
aula, tal como uma anteviso do que seria a prxima aula.
Em nossa opinio, sentimos mais uma vez que esta aula foi bastante produtiva e
positiva pela adeso, interesse e participao espontnea dos alunos, onde se evidenciaram
mais uma vez os alunos n. 1, 8, 10, 15, 19 e 27. Em contrapartida, tambm existiu um aluno
que no mostrou grande interesse e participao com o decorrer da aula, como foi o caso dos
alunos n. 7.
No final da aula tivemos uma pequena conversa com o aluno n. 7, em relao ao seu
desinteresse pela aula, na qual nos apercebemos que essa indiferena pelos contedos se
devem ao facto do aluno estar longe dos seus progenitores. Sendo o aluno n. 7, um dos
atletas pertencentes Academia do Sporting Clube de Portugal, encontra-se distante da sua
famlia por ser proveniente de Espinho e se encontrar em Alcochete, e por isso mesmo estava
triste com essa situao, logo desinteressado da Escola.
Nesta aula de 45 minutos, os alunos adquiriram um novo, o Entreposto comercial.
208

210
211
209
103

6.4.3. Aula 14 e 15 Descobrimentos e conquistas no perodo henriquino: Madeira e

Aores. A expanso da costa ocidental africana212
A quarta e quinta aula leccionadas, as aulas n. 14 e 15, ocorreram no dia 23 de

Outubro de 2012, na Sala 3 do Bloco C, sendo que o respectivo sumrio foi: Descobrimentos
e conquistas no perodo henriquino: Madeira e Aores. A expanso da costa ocidental
africana.
Aps a chamada da respectiva turma do 8. E, e no se verificando nenhuma ausncia
por parte dos alunos, a aula comea com um discurso do professor para a turma. Neste
discurso tentmos sensibilizar e fazer com que o aluno n. 7 comece a despertar para as
aulas mostrando um pouco mais de ateno, de forma a que este no se apercebesse que o
recado era somente para ele, mas para toda a turma, com especial ateno para os
alunos/atletas da Academia do Sporting Clube de Portugal.
Antes de abordarmos qualquer tema, comemos por dizer que no perodo dos
Descobrimentos temos que dar valor a todos os marinheiros que enfrentaram o mar,
deixando para trs toda a famlia. Marinheiros que enveredaram por uma carreira recheada
de glria, mas que para isso necessitaram de ter uma formao especfica para sobreviver a
bordo dos navios em alto mar. Como modelo foi dado o exemplo dos alunos/atletas da
Academia, tambm eles deixaram para trs a sua famlia e vieram procura de glria. Uma
glria diferente da dos marinheiros portugueses, mas uma glria que deixar a famlia
orgulhosa de tais feitos. Esta comparao foi feita para que os alunos da Academia se
apaixonassem por este tema, em especial o aluno n. 7. claro que tambm alertamos para
os perigos que os marinheiros encontravam durante as suas viagens e que por isso mesmo,
nem sempre concluam com xito as suas misses, mostrando aos alunos/atletas que apesar
de todo o esforo, nem sempre possvel alcanar os seus sonhos, na tentativa de lhes
mostrar a realidade da vida e, que muitos deles provavelmente podem no chegar a ser
profissionais de futebol.
De seguida, aula propriamente dita, comeou com uma sntese da lio anterior, tal
como nosso apangio fazer. Feita a sntese, comeamos por explorar a (re)descoberta das
ilhas atlnticas, os arquiplagos da Madeira e dos Aores, j conhecidos pelos navegadores
ibricos e italianos desde o sculo XIV. Para esta explorao, tivemos a ajuda do mapa A
da pgina 14, Diviso da Madeira em Capitanias213, e do documento 1 da mesma pgina,
Colonizao e explorao da Madeira e dos Aores214. Com estes dois documentos
212

214
213
104

pretendemos que os alunos fiquem a saber quais as riquezas existentes nos dois arquiplagos
e como foram administrados.
Seguidamente debrumo-nos sobre a explorao da costa ocidental africana, onde o
Infante D. Henrique foi o grande impulsionador e coordenador entre 1415 a 1460, anos que
se explorou grande parte da costa ocidental africana, como pudemos observar atravs do
documento 3 da pgina 15, Explorao da costa ocidental africana no perodo
henriquino215. O documento 3 serviu para que os alunos tivessem noo das riquezas que iam
sendo adquiridas ao longo da explorao da costa ocidental africana, tal como algumas das
descobertas mais notveis. Tivemos bastante ateno passagem do cabo Bojador em 1434,
feito alcanado por Gil Eanes e que iria mudar toda a viso do Mundo da poca. Para melhor
compreenso deste feito, tivemos a ajuda do documento 2 da pgina 15, Dificuldades da
passagem do cabo Bojador216, onde foi possvel entender a importncia deste feito, que
abriria portas a um novo Mundo, um Mundo desconhecido dos europeus, uma nova e
perigosa aventura pelo terrvel mar tenebroso
Continuando com a explorao da costa africana, os alunos descobrem que esta se
dividiu em trs fases distintas. Uma primeira fase j mencionada, o perodo henriquino, uma
segunda fase, a poltica africana de D. Afonso V e o arrendamento da explorao da costa
ocidental africana a Ferno Gomes e, por fim, a terceira fase, a poltica expansionista de D.
Joo II.
Numa primeira fase temos um Infante D. Henrique apostado em realizar viagens
atrs de viagens para explorar a costa ocidental africana, na procura incessante de novas
terras e de riquezas, viagens que eram patrocinadas pelo prprio Infante. Numa segunda fase
temos D. Afonso V que apostou no arrendamento da costa ocidental africana, enquanto se
dedicava s conquistas terrestres no norte de frica, a sua poltica de expansionismo
concentrou-se nas mos da coroa; esta embora ainda no tivesse um plano global, tinha
conscincia da sua importncia, pelo que se emprenhou no progresso simultneo das vrias
linhas de expanso. Por fim, numa terceira fase, temo um D. Joo II que almejava a chegada
ndia, feito que no conseguiu alcanar, mas mesmo assim, contribuiu para uma forte
afirmao de poder, criando as bases da construo do estado moderno em Portugal.
Falar de trs fases da explorao da costa ocidental africana, sem mencionar um
mapa, bastante difcil para um aluno visualizar mentalmente, por isso mesmo, auxiliamonos com o documento 1 da pgina 16, Da poltica africana de D. Afonso V poltica
expansionista de D. Joo II217. Este documento foi muito til para os alunos, pois tiveram a
215

217
216
105

oportunidade de identificar as trs fases da explorao da costa ocidental africana, tal como
algumas das mais importantes descobertas e feitos neste perodo.
Atravs deste documento 1, podemos afirmar que nos deparamos com os primeiros
erros que o manual apresenta aos alunos. No documento da pgina j citada, temos uma
legenda onde aparecem as trs fases da explorao africana: Perodo henriquino (14211460); Contrato de Ferno Gomes (1469-1475) e Reinado de D. Joo II (1475-1488). Nesta
mesma legenda existe vrios erros que aqui iremos expor e tentar explicar. O primeiro at
pode ser considerado correcto, no entanto, mas sendo ns oriundos do Mestrado em Histria
Martimo somos obrigados a mencion-lo Este est relacionado com o perodo henriquino,
ou seja, a data de 1421-1460. A data de incio da explorao do perodo henriquino para
muitos historiadores incerta, uns dizem que esta comeou em 1415 com a conquista de
Ceuta, outros em 1417, quando o Infante D. Henrique comea por sua iniciativa a enviar
embarcaes para explorar a costa ocidental africana, outros em 1421 aps a (re)descoberta
do arquiplago da Madeira e, por fim outros dizem que foi em 1434 com a passagem do
Cabo Bojador. Na nossa opinio a data mais correcta seria a de 1417, no entanto, se na
pgina 14 do manual, temos que O Infante D. Henrique foi o grande impulsionador e
coordenador da Expanso portuguesa entre 1415 e 1460218 seria de bom senso, no
documento 1 da pgina 16 manter essas mesmas datas, pois desta maneira a dvida e a
incompreenso dos factos surgiro na mente dos alunos.
Continuando na anlise da legenda do dito documento, encontramos o segundo erro
apresentado aos alunos. Mais uma vez as datas no batem certo, ou seja, no texto ao lado do
documento 1 temos a seguinte afirmao: D. Afonso V arrendou a explorao da costa
africana a Ferno Gomes (1469-1474)219, depois na legenda est: Contrato de Ferno
Gomes (1469-1475), novamente temos o erro que anterior, as datas dos mapas devem
corresponder s datas que se encontram nos textos, para no se originarem erros entre os
alunos. Qual a resposta que estaria correcta num teste? A de 1469-1474? A de 1469-1475?
Erros destes podem ser perigosos para o professor numa avaliao. A explicao deste erro
-nos dada por Joo Paulo da Costa, ao afirmar que:
a maior parte dos historiadores situa o contrato de arrendamento
do comrcio da Guin por cinco anos, celebrado com Ferno
Gomes, em Novembro de 1469. No entanto, o acordo foi
prorrogado por mais um ano em Junho de 1473220.
218

220
Joo Paulo da Costa, D. Afonso V, in Dicionrio de Histria dos Descobrimentos Portugueses,
Lus de Albuquerque (Direco), Francisco Contente Domingues (Coordenao), vol. I, Lisboa,
Caminho, 1994, pp. 25-27.
219
106

Por fim, temos o ltimo erro correspondente legenda do documento 16 da pgina

16, Reinado de D. Joo II (1475-1488), no podemos mencionar na legenda reinado de D.
Joo II, uma vez que ele s comea a reinar em 1481 como podemos observar atravs de
Joo Lus Lisboa, Joo II, D. 1455-1495 (rei de 1481 a 1495); 4. rei da dinastia de
Avis221. No entanto, compreendemos o motivo porque aparece reinado, uma vez que D.
Joo II:
Comeou a governar realmente ainda antes da morte de D.
Afonso V, no s porque este entregou ao filho em vrias ocasies
a regncia de Portugal (1475-1476; 1476-1477) mas tambm
porque algumas reas da administrao desde cedo estiveram sob a
sua responsabilidade. Est neste caso, a partir de 1474, tudo o que
dizia respeito explorao do Atlntico 222.
verdade que D. Afonso V:

Entregara, contudo, em 1474, o governo dos tratos da Guin a D.
Joo, a quem doou toda a costa da Guin em 4 de Maio de 1481.
Esta doao parece-nos interessante, pois marca, em nosso entender,
o incio da poltica expansionista do Prncipe Perfeito223.
No entanto, D. Joo II s comea a governar em 1481, trs meses e meio aps a

morte de D. Afonso V, por isso mesmo, no podemos dizer que em 1475 j estvamos no
reinado de D. Joo II.
No decorrer desta nossa aula, deparmo-nos novamente com outro erro comum nos
manuais de Histria do 8. ano de escolaridade. Quando falamos no Tratado de Tordesilhas,
facilmente se cai no erro de dizer que o Com este tratado o Mundo foi divido em duas
partes atravs de um meridiano224, quando na verdade, Seria traada uma linha divisria de
plo a plo distante 370 lguas do arquiplago de Cabo Verde, para oeste, pertencendo a
parte ocidental a Espanha e a oriental a Portugal225.
De seguida foi apresentado um pequeno PowerPoint226 com uma breve sntese da
aula.
221
Joo Lus Lisboa, D. Joo II, in Dicionrio de Histria dos Descobrimentos Portugueses, Lus
de Albuquerque (Direco), Francisco Contente Domingues (Coord.), vol. I, Lisboa, Caminho, 1994,
pp. 556-557.
222
Idem, ibidem, pp. 556-557.
223
Joo Paulo da Costa, op. cit., pp. 25-27.
224
225
Francisco Contente Domingues, Tratado de Tordesilhas, in Dicionrio de Histria dos
Descobrimentos Portugueses, Lus de Albuquerque (Direco), Francisco Contente Domingues
(Coordenao), vol. I, Lisboa, Caminho, 1994, pp. 1039-1043.
226
107

Nos ltimos 15 minutos da aula foi entregue aos alunos uma ficha formativa
(Actividade 1227) sobre esta temtica que foi realizada dentro da sala de aula em grupos de
dois.
mais uma vez os alunos n. 1, 8, 10, 15, 19 e 27.
Nesta aula de 90 minutos, os alunos adquiriram cinco novos conceitos, Colonizao,
Capitanias, Capites-donatrios, Monoplio comercial e Mare clausum.
6.4.4. Aula 16 Anlise do documento em Histria229
A sexta aula leccionada, a aula n. 16, ocorreu no dia 26 de Outubro de 2012, na

Sala de TIC no Bloco A, sendo que o respectivo sumrio foi: Anlise do documento em
Histria e, teve a presena do Professor Doutor Miguel Corra Monteiro e da mestranda
Isabel Carrilho.
Na entrada para a sala de aula, uma das alunas estava a chorar e pede ao Professor
Cooperante, Eurico Sequeira, para se ausentar da sala para ir casa de banho lavar a cara. O
Professor Cooperante pergunta-lhe o que ela tem, ao qual uma colega diz que por causa do
namorado, ele, faz-nos sinal e autoriza a sada da sala com a colega, voltando mesma cerca
de 10 minutos depois, ainda meia chorosa.
A aula teve como objectivo a leitura e interpretao de um documento escrito e as
vrias etapas para a explicao do mesmo. Este mtodo serviu para que os alunos saibam
analisar um documento em Histria quer ele seja escrito ou iconogrfico. Esta aula deveu-se
aos inmeros erros encontrados nos em datas de documentos da aula anterior.
O documento em anlise foi o Arrendamento a Ferno Gomes, texto relacionado
com os contedos leccionados na aula anterior.
227
Vide em anexo 14 no CD-Rom no final do Relatrio.

Vide em Anexo 10 no CD-Rom no final do Relatrio pginas 15 e 17 do Manual.
229
228
108

Inicialmente foi pedido aos alunos que fizessem uma leitura do documento e que ao
mesmo tempo fossem sublinhando as ideias que achassem principais tal como os conceitoschave que se iam encontrando ao longo do mesmo. Nesta primeira etapa de anlise do
documento os alunos devem ler mais que uma vez, se necessrio , por exemplo, uma leitura
na diagonal, uma leitura atentamente e por fim uma leitura pargrafo a pargrafo e, em caso
de dvida sobre o significado de algum vocabulrio, consultar um dicionrio, neste caso,
consultar o professor.
Aps a leitura do mesmo os alunos devem ser capazes de identificar o assunto/tema
principal do documento, no caso deste documento, o assunto o arrendamento da explorao
da costa ocidental africana, contrato celebrado entre o monarca D. Afonso V e Ferno
Gomes.
De seguida, os alunos devem registar o ttulo, a data, o autor e a obra da qual foi
retirado o documento enquadrando-o na sua poca.
As vrias etapas foram ensinadas/explicadas aos alunos, ao mesmo tempo que se iam
aplicando numa ficha formativa (Actividade 2230), entregue aos alunos no incio da aula.
Uma vez que a aula tinha somente 45 minutos, no foi possvel explorar da melhor forma
esta aplicao, porque o tempo e o espao eram desprovidos (aula de TIC onde os alunos
esto de costas e de perfil para o professor), sendo que o preenchimento da ficha foi
realizado com a ajuda do professor.
Durante a aula o aquecimento dos computadores foi to elevado, que nos fomos
obrigados a abrir as janelas, devido ao forno em que a sala se transformou. O ambiente
tornou-se melhor tanto para os alunos como o professor, mas depressa o clima positivo
dentro da sala de aula termina. Comea a chover na rua e as janelas tiveram que se fechar,
uma vez que alunos e computadores estavam junto janela e a ser atingidos pela gua da
chuva. As condies desta sala de aula no so as melhores para a prtica de Ensino. A sala
extremamente reduzida para o bom funcionamento da aula, provocando um amontoamento
de alunos; a disposio da sala da aula pssimo, uma vez que se encontram alunos de
costas para o professor, de perfil para o professor e, aquando do uso do PowerPoint, toda a
turma fica de costas para o Professor; sendo uma aula de TIC, todas as secretrias tm um
computador, o que faz com que o aluno no tenha espao para o material de Histria (manual
e caderno). Nas condies com que nos deparmos, achamos que tivemos uma aula positiva,
pois melhor era impossvel.
participasse. Em nossa opinio, sentimos foi a aula mais produtiva e positiva pela adeso,
interesse e participao espontnea dos alunos, onde se evidenciou praticamente toda a
230

109

turma. Este tipo de aulas motivadora para os alunos, uma vez que eles gostam de explorar
mtodos novos.
Nesta aula de 45 minutos, os alunos adquiriram um novo conceito, o Documento
histrico.
6.4.5. Aula 17 e 18 A afirmao do expansionismo europeu: imprios peninsulares231
A stima e oitava aula leccionadas, as aulas n. 17 e 18, ocorreram no dia 30 de

Outubro de 2012, na Sala 3 do Bloco C, sendo que o respectivo sumrio foi: A afirmao do
expansionismo europeu: os imprios peninsulares.
Esta aula centrou-se na afirmao do expansionismo europeu, nomeadamente os
imprios peninsulares Portugal e Castela. Claro est que demos mais importncia ao
expansionismo europeu portugus, falando muito por alto do expansionismo castelhano.
Inicimos a aula com o comentrio e interpretao do documento 1 da pgina 20,
Explorao portuguesa na frica Negra232, onde os alunos perceberam a importncia e a
utilidade de Portugal ter uma feitoria em frica, neste caso, a feitoria da Mina. De seguida
fizemos um pequeno debate sobre a presena dos portugueses na chamada frica Negra,
com base do conhecimento adquirido pelos alunos em aulas anteriores. medida que amos
frica adentro, sentimos que o interesse dos alunos aumentou com a evangelizao das
populaes e com o trfico de escravos, temas aos quais os alunos comearam a fazer
questes como por exemplo: Porqu evangelizar para depois escravizar? e, alguns alunos
no entendiam Porque que se escravizava pessoas? e, outros diziam: Escravizar para a
mo-de-obra ser mais barata. Assim no se paga ordenado. No entanto, entre portugueses
e africanos, tambm se desenvolveram inter-influncias culturais, sobretudo nos domnios
religiosos e lingusticos, com a transmisso da lngua portuguesa.
A epopeia dos descobrimentos prossegue dentro da sala de aula e chegmos
formao do Imprio Portugus no Oriente, onde encontramos um novo erro no manual do
8. ano de escolaridade. Na pgina 20 e 21, temos que Afonso de Albuquerque foi o segundo
Vice-rei da ndia, afirmao que falsa. Ele foi o primeiro Governador da ndia, nunca
chegando a ser Vice-rei233, ttulo com que sempre sonhou e, pudemos mesmo afirmar que o
mereceu devido aos feitos por ele realizados no ndico.
231

233
A. H. Oliveira Marques, Histria de Portugal, vol. II, Lisboa, Palas Editores, 1983, pp. 469-472.
232
110

Desvendado mais um erro turma, foi analisado e interpretado o documento 3 da

pgina 21, Polticas da Expanso portuguesa no Oriente234, onde temos uma srie de
imagens, uma delas que retrata o cerco de Diu, que permitiu aos alunos terem noo dos
perigos vividos pelos portuguesas na ndia. Nessa mesma, ainda referente ao mesmo
documento, temos um texto que mostra a poltica aplicada na Expanso no Oceano ndico
por parte de D. Francisco de Almeida.
E o documento 1, Imprio Portugus do Oriente e a rota do Cabo235, mostra um
mapa que representa todo o Imprio Portugus no Oriente, algumas das principais
especiarias trazidas da ndia pelos portugueses e, por fim, a rota do Cabo que possibilitava a
viagem dessas mesmas especiarias; o documento 2, A administrao do Brasil236, onde
temos um texto de D. Joo III a ordenar que se ministre a justia nas capitanias do Brasil; e,
o documento A da pgina 23, Diviso administrativa do Brasil em capitanias237, onde os
alunos podem observar a diviso em capitanias do Brasil, e por exemplo, comparar com a
diviso que se aplicou no arquiplago da Madeira.
Continuando no seguimento da aula, apresentmos o comrcio intercontinental e a
dinamizao dos centros econmicos europeus, onde contmos com a ajuda preciosa do
documento 1 da pgina 26, Dinamizao dos centros econmicos europeus e chegada dos
metais preciosos a Espanha238, onde temos o relato de um mercador veneziano que relata o
desejo e ansiedade com que os mercadores esperam pelas caravelas portuguesas recheadas
de mercadorias vindas do Oriente; e com o documento 2 da pgina 27, Novas rotas do
comrcio intercontinental e principais centros econmicos europeus239. Neste documento os
alunos puderam observar os principais centros de comrcio mundial e as rotas comerciais de
Portugal e de Espanha e compar-las.
De seguida foi apresentado um pequeno PowerPoint240 com uma breve sntese da
aula.
234

236
237
238
239
240
241
Vide em Anexo 10 no CD-Rom no final do Relatrio pginas 23, 25 e 27 do Manual.
235
111

mais uma vez os alunos n. 1, 8, 10, 15, 19 e 27.
Nesta aula de 90 minutos, os alunos adquiriram dez novos conceitos, Imprio
colonial, Feitorias, Trfico de escravos, Monoplio rgio, Vice-rei, Evangelizao,
Miscigenao, Governo-geral, Aculturao e Missionao.
No final desta nossa ltima aula, os alunos ficaram a saber/perceber que os
portugueses, atravs do expansionismo europeu e dos descobrimentos comea-se a ter uma
nova viso do Mundo que era conhecido at ento. Portugal torna-se assim no pioneiro da
globalizao.
6.4.6. Aula 19 A importncia da Geografia nos Descobrimentos242
A nona e ltima aula leccionada, a aula n. 19, ocorreu no dia 2 de Novembro de

2012, na Sala de TIC no Bloco A, sendo que o respectivo sumrio foi: A importncia da
Geografia nos Descobrimentos.
Uma vez que este Mestrado abrange duas grandes reas: a Histria e a Geografia,
nesta ltima aula, achamos por bem, mostrar aos alunos a importncia que a Geografia teve
ao longo de toda esta Unidade Didctica de Histria.
A aula foi toda ela a comparar a cartografia existente no manual, para que os alunos
tivessem a noo da evoluo que ocorreu na poca dos descobrimentos.
Os alunos ficaram com uma nova viso destas duas disciplinas, e ficaram a saber que
ambas esto interligadas e dependem uma da outra, apesar de um se centrar no estudo do
espao e o outro no estudo do tempo.
Antes de os alunos sarem da sala, foram-lhes entregues resumos243 para estudarem
para a Ficha de Avaliao Sumativa.
7. Os Recursos Didcticos no Processo de Ensino-aprendizagem
Com este captulo pretendemos dar a conhecer a diversidade de recursos que as

escolas possuem disposio e claro est, a sua utilizao na prtica pedaggica dos
professores como forma de auxiliar o processo Ensino-aprendizagem e torn-lo mais
significativo.
242
243

112

Com os avanos tecnolgicos de comunicao e informao que se verificaram nos

ltimos anos, importante que os docentes devam conhecer e dominar estas novas tcnicas,
de forma a desenvolver as competncias, as capacidades e habilidades de maneira a que seja
mais fcil ao professor orientar os alunos para um Ensino-aprendizagem de maior qualidade.
Os professores para compreenderem melhor a importncia do uso dos recursos
didcticos na aula para uma melhoria da qualidade de Ensino, devem conhecer e utilizar
todos os recursos didcticos que a sua escola dispe. Deve tambm utilizar diferentes
recursos didcticos de forma a permitir aos alunos uma melhor compreenso global dos
contedos programticos, pois desta forma permite-se uma maior interao e participao
dos alunos na construo e partilha de conhecimentos face consolidao e construo de
novos conhecimentos. Segundo Karling ensinar procurar descobrir interesses, gostos,
necessidades e problemas do aluno; escolher contedos, tcnicas e estratgias; prover
materiais adequados e criar ambiente favorvel para o estudo244.
Neste sentido dever/funo do professor ser mediador do processo Ensinoaprendizagem do aluno, e para isso, deve utilizar tecnologias e estratgias inovadoras e
adequadas para que o Ensino tenha a sua eficcia e a sua razo de ser.
A escolha dos recursos didcticos vai acabar por influenciar a prtica pedaggica do
professor. Este tem a obrigao de levar o aluno ao encontro do conhecimento, por isso:
um dos objectivos do professor criar condies que possibilitem
a aprendizagem de conhecimentos pelos alunos, num contexto de
interao com eles, a gesto da matria torna-se um verdadeiro
desafio pedaggico. A tarefa do professor consiste, grosso modo,
em transformar a matria que ensina para que os alunos possam
compreende-la e assimil-la. Ora, essa tarefa essencialmente
pedaggica () verdade que o conhecimento pedaggico a ser
ensinado no pode ser separado do conhecimento desse contedo.
Entretanto, conhecer bem a matria, e no uma condio
suficiente, do trabalho pedaggico245.
Segundo Tardif a prtica pedaggica fortemente influenciada pelas aces que o

professor desenvolve dentro da sala de aula.
O Ensino-aprendizagem da Histria no Ensino Bsico influenciado pelos recursos
didcticos utilizados na aula. Neste sentido, ao longo do estgio, consideramos pertinente
colocar em prtica diferentes estratgias e recursos pedaggicos que potenciassem a
aprendizagem, o interesse, a motivao e o sucesso acadmico dos nossos alunos.
Os recursos didcticos podem ser classificado como naturais, pedaggicos,
tecnolgicos e culturais. Os recursos didacticos naturais so os designados por elementos de
existncia real na natureza, como a gua, uma pedra ou animais, etc.. Os de ordem
244
245
Argemiro Alusio Karling, op. cit., p. 23.

Maurice Tardif, Saberes docentes e formao profissional, Petrpolis, Vozes, 2010, p. 120.
113

pedaggico so o quadro, um cartaz, uma gravura, um filme, um slide, uma imagem, uma
ficha de trabalho, um manual de apoio, etc.. Os tecnolgicos so o rdio, o gravador,
televiso, CD, DVD, computador, projector multimdia, ensino programado, constitudos
pela biblioteca pblica, museu, exposies, etc.
Todos estes recursos podem ser realizados na aula de Histria, mas devido ao
nmero reduzido de aulas que o estgio nos proporcionou, no nos foi possvel aplicar a
todos. Os que por ns foram utilizados em sala de aula foram: os pedaggicos e os
tecnolgicos. Infelizmente no nos foi possvel utilizar o cultural visita de estudo ao Museu
da Marinha uma vez que o plano anual de actividades j tinha sido elaborado.
Quer gostemos ou no, quer concordemos ou no, na maioria das escolas do Mundo
o professor lecciona para a turma, com base num manual didctico que utilizado pelos
alunos. Neste contexto, o manual costuma ajudar o professor a:
determinar a estrutura e sequncia de Ensino que j vem indicada no prprio

ndice e na forma de organizao do livro;
organizar a informao muitas vezes o professor limita-se a repetir ou a

explicar a informao que vem no livro;
planear e, sobretudo, administrar as actividades em sala de aula, que j vm

impressas no livro, inclusive com as instrues sobre como os alunos devem
fazer. Isso economiza um tempo substancial de preparo de aulas e de
transmisso de instrues o que pode permitir que o professor se dedique a dar
ateno mais directa e pessoal aos alunos;
planear actividades complementares e trabalhos para casa que frequentemente

j vm includos no manual;
planear a aula; em muitos casos, um manual do professor ajuda-o a antecipar

perguntas e observaes dos alunos e a corrigir os trabalhos.
Quando as aulas so expositivas, o uso do manual didctico essencial, mas tambm

pode ser utilizado e, trabalhos individuais ou de grupo, uma vez que um excelente
instrumento de orientao e controle. As desvantagens dos manuais esto ligados limitao
de informao que possvel apresentar num espao relativamente reduzido de pginas.
O manual escolar torna-se assim, como um elemento em termo do qual se organiza,
de forma significativamente, a prtica pedaggica, ao mesmo que, por um efeito recorrente,
114

contribui para dar forma ao prprio currculo246 e se impe como o centro de todo o ensino
colectivo uniformizado247.
Este produzido com a inteno de consolidar o currculo, por isso mesmo, o
manual escolar vai estabelecer a relao existente entre as intenes e as orientaes que
emanam da poltica educativa. O manual escolar corresponde a um produto dirigido a um
determinado leitor, o aluno, e pressupe uma leitura normatizada248, ou seja, configurada
de acordo com determinados parmetros.
Um outro recurso por ns utilizado de ordem pedaggica foram as imagens
figurativas de manuais escolares e de software educativo. A imagem, uma ilustrao
acompanhando um elemento verbal, geralmente textual ()249.
Ao longo da nossa sequncia didctica, utilizmos vrias imagens, quer atravs do
manual escolar, quer atravs dos PowerPoint por ns utilizados na sala de aula.
Quando falamos em materiais pedaggicos na disciplina de Histria, encontramos
reprodues visuais de diversos tipos de documentos histricos. A imagem que aparece nos
manuais escolares no pode, ser considerada de neutra, nem quanto ao seu contedo, nem
quanto ao modo como visualmente integrada nas pginas de um livro, ou seja, ela deve ser
encontrada com uma espcie de texto informativo.
Quando um professor pretende ampliar o contexto ou a viso dos seus alunos a
perceber o contexto dos contedos que esto a aprender, um vdeo adequado pode ser uma
excelente escolha. Em Histria, vdeos sobre pocas diferentes ajudam os alunos no apenas
a contextualizar o que se ensina, mas tambm a motiva-los a que os problemas do passado
no so diferentes dos de hoje, ajuda-os a desenvolverem uma identificao com os
diferentes povos existentes na actualidade com os que viveram em noutras pocas, nas
diferentes partes do Mundo.
O professor pode ainda auxiliar-se do uso do computador, cuja contribuio positiva
para o Ensino-aprendizagem do aluno incontestvel e dispensa qualquer discusso
adicional. O professor pode usar o computador atravs de quatro formas para atingir os
meios de Ensino que o aluno necessita. Uma das formas o uso do computador para o
Ensino distncia. Neste caso o computador apresenta inmeras vantagens, apesar da sua
eficcia depender fundamentalmente da qualidade dos materiais e da orientao e feedback
proporcionados pelo professor, e claro est pelo empenho do aluno. Uma outra forma de usar
246
Michael Apple, Manuais Escolares e Trabalho Docente. Uma economia poltica de Relaes de
Classe e de Gnero na Educao, Lisboa, Didctica Editora, 2002, p. 75.
247
248
Justino P. de Magalhes, Um apontamento para a Histria do Manual Escolar entre a produo e
a representao, in Manuais Escolares. Estatuto, funes, Histria, Actas do I Encontro
Internacional sobre Manuais Escolares, Braga, Universidade do Minho, 1999, p. 284.
249
Philippe Duchastel, Rles cognitifs de l image dans l apprentinage scolaire, in Bulletin de
Psychologie, n. 386, [s.l.], [s.n.], [s.d.], p. 667.
115

o computador serve para o professor controlar as actividades de Ensino dos seus alunos. Um
dos usos mais importantes do computador, consiste no uso do mesmo com o objectivo de
processamento de texto, de dados ou para elaborao de material para apresentao por parte
de alunos e de professores. Neste caso tambm se pode incluir o uso da Internet. Por fim
temos um uso com fins laboratoriais, sobretudo no Ensino de cincias fsicas e biolgicas.
Em relao ao uso dos computadores, podemos ento afirmar que as crianas podero
apreender a usar computadores de forma magistral, j que aprender a us-los poder
modificar o modo como aprendem todo o resto ()250, uma vez que quando as crianas
ensinam o computador a pensar, elas embarcam numa explorao sobre o seu prprio modo
de pensar ()251, porque ensinar a tartaruga252 a actuar ou a pensar pode conduzir o
aluno a reflectir sobre as suas prprias aces e o seu prprio pensamento253.
Estes recursos didcticos so instrumentos que funcionam como auxiliares da
pedagogia que os professores utilizam para dar apoio ao Ensino, de forma a facilitar o
Ensino-aprendizagem.
Os recursos pedaggicos promovem uma aprendizagem mais eficiente uma vez que
o ambiente que cerca o aluno cria aspectos de grande importncia para a prendizagem 254
porque acaba por influenciar o processo de aprendizagem, poderemos at falar de uma
ecologia da aprendizagem. Nessa ecologia, ocupam lugar de destaque os recursos
audiovisuais255.
Devido aos recursos, a motivao e a aprendizagem dos alunos aumenta, devido ao
ambiente que se cria na aula, mas o professor no deve s utilizar imagens, ele deve usar a
voz e a imagem em simultneo, uma vez que a combinao do oral e do visual permite uma
alta reteno, e, portanto, uma facilidade muito maior na aprendizagem256.
O professor de portanto explicar oralmente a matria e ao mesmo tempo usar o
quadro e o manual escolar, usando os mtodos mais tradicionais, recorrendo sempre que
necessrio ao auxlio dos recursos tecnolgicos mais modernos de forma a estabelecer uma
comunicao eficaz em aula adaptando-a s necessidades dos alunos e colocando-a em
termos tais que lhes permitam alcanar com xito os objectivos da educao escolar tidas
como vlidas257.
250
Seymour Papert, Mindstorms: Children, Computers and Powerful Ideas, New York, Basic Books,
1980, p. 21.
251
252
A tartaruga o smbolo que aparece na tela dos programas Logo.
253
Seymour Papert, op. cit., p. 43.
254
Oscar Manuel Ferreira; Plnio Silva Jnior, Recursos Audiovisuais para o Ensino, So Paulo,
Epueditora, 1975, p. 3.
255
Idem, ibidem, p. 3.
256
Idem, ibidem, p. 5.
257
Walter Wittich; Charles Schuller, Recursos Audiovisuais na Escola, Rio de Janeiro, Editora Fundo
de Cultura, 1962, p. 17.
116

Para os alunos, o contacto com diferentes experincias lectivas leva-os a mostrar um

maior interesse e participao nas aulas, logo, uma maior motivao.
Os professores devem utilizar de forma ajustada e eficaz, os vrios recursos
didcticos ao seu dispor na escola, em prol de uma educao melhor, de um processo de
Ensino-aprendizagem com maior qualidade.
8. A Avaliao
A avaliao constitui o elemento principal da apreciao de uma planificao, uma

vez que revela no s se os objectivos educacionais foram ou no atingidos pelos alunos,
como tambm se a planificao realizada pelo professor foi a mais adequada relativamente
aos objectivos a que previamente se props.
Desta forma, a avaliao constitui-se como uma apreciao quantitativa e/ou
qualitativa de uma aprendizagem em funo de objectivos estabelecidos anteriormente. A
avaliao vai assumir assim, vrias funes, como o facto de se tornar um instrumento ao
servio do sucesso dos alunos ao permitir que estes se situem na sua evoluo, ao promover
nos alunos o confronto com as suas dificuldades, tornando-os persistentes, ao promover nos
alunos mtodos de trabalho que os ajudem a perceber o que aprenderam e o que falta
aprender, ao fornecer a avaliao de uma outra funo intelectual258.
Da que, e estabelecendo a ligao com o apontamento relativo planificao, sendo
que uma no se pode dissociar da outra, a elaborao de metas revela-se um aspecto
fundamental para que uma aco possa ser regulada pelo prprio aluno. As metas, e posterior
avaliao, servem como valor de referncia que incitam e dirigem o comportamento de
forma intencional, consciente e planificada259.
Por conseguinte, a recolha de diferentes tipos de informao (O que avaliar?), os
vrios sistemas de avaliao (Como avaliar?) e a tomada de decises diferentes (Para qu
avaliar?) constituem finalidades e funes da avaliao que, por sua vez diferenciam os
procedimentos de avaliao. Posto isto, podemos, ento distinguir as trs principais funes
clssicas de avaliao260.
A avaliao diagnstica cujo objectivo consiste em averiguar em que grau de
preparao o aluno se encontra e determina o seu nvel prvio, o que possibilita a
identificao de dificuldades no processo de ensino-aprendizagem, definindo referenciais
258
Bernadette Mrenne-Shoumaker, op. cit., p. 201.

Vide Adelina Silva; Isabel S, Auto-regulao e Aprendizagem, in Investigar em Educao,
[s.n.], [s.l.], 2003.
260
Carlos Alberto Ferreira, A Avaliao no Quotidiano da Sala de Aula, Coleco Currculo, Polticas
e Prticas n. 28, Porto, Porto Editora, 2007, pp. 24-31.
259
117

para um incio apropriado, e informa o professor sobre a origem e despistagem das

dificuldades261. Nas palavras de Bloom, Hastings e Madaus, este tipo de avaliao, serve
para definir a localizao do ponto de partida mais adequado262. A este respeito, Taba
procurou mostrar como o diagnstico das necessidades importante para o processo porque
permite manter o currculo em sintonia com as necessidades da poca (), sendo
essencialmente um processo de determinao de factos para serem tomados em conta no
currculo263. Taba assinala ainda que as necessidades se centram na determinao das
necessidades educacionais dos estudantes, das condies de aprendizagem na aula e dos
factores que afectam a realizao ptima dos objectivos educacionais264.
Este tipo de avaliao tem portanto como principal objectivo, permitir ao professor
conhecer os seus alunos, logo, tem toda a lgica ser feita no incio do ano lectivo. Ao
identificar o conhecimento relevante e as caractersticas da turma, o professor pode fazer
planos para que cada aluno consiga alcanar o sucesso na Escola.
A avaliao formativa que tem, acima de tudo, uma finalidade pedaggica e est
caracteristicamente integrada de modo constante no processo de ensino-aprendizagem. O seu
principal objectivo fornecer aos intervenientes no acto educativo informaes sobres os
xitos conseguidos e as dificuldades sentidas pelos alunos na aprendizagem, permitindo a
sua regulao com a interveno atempada de modo a que o professor normalize o processo
realizado pelo aluno. Uma modificao ou reviso do percurso didctico, onde nunca se
classifica o aluno mas ajuda-se a progredir265 providenciando, ainda, uma fonte de
informaes sobre as estratgias escolhidas pelo professor266.
Este tipo de avaliao pode referir-se tanto aprendizagem do aluno quanto
avaliao de outros objectivos educacionais mais amplos como atitudes ou formao de
carcter, ou a programas ou materiais de Ensino. A avaliao formativa realizada no final de
um tema, permite que o aluno desenvolva as suas capacidades para uma avaliao sumativa
posterior.
A avaliao sumativa realizada no final de um processo ou ciclo de ensino
aprendizagem, atravs de testes ou exames, e que consiste na realizao de um balano das
aprendizagens dos alunos aps uma ou mais sequncias de ensino. Esta exprime-se
quantativamente em funo da determinao de nveis de rendimento dos alunos e conduz
hierarquizao dos mesmos. Este tipo de avaliao constitui a resposta pergunta: em que
medida os objectivos previstos foram atingidos? Da que merea, igualmente, o termo de
261
Miguel Monteiro, op. cit., p. 121.

Beijamin Bloom; Thomas Hastings e George Madaus, Manual de Avaliao Formativa e Sumativa
do Aprendizado Escolar, So Paulo, Livraria Pioneira Editora, [s.d.], p. 46.
263
Hilda Taba, Elaboracin del Curriculum, Buenos Aires, Troquel, 1976, p. 305.
264
265
266
262
118

certificativa ou de veredicto267, uma vez que se constitui como registo dos

conhecimentos obtidos pelo aluno268.
Enquanto meios ou instrumentos de que o professor pode e deve dispor de forma que
se possa efectuar uma avaliao adequada e orientada face aos diversos campos de
aprendizagens pretendidos pela Histria, podemos, ainda, destacar a observao informal, ou
com recurso a grelhas de observao, baseada no tipo de condutas e procedimentos que os
alunos acusam ao longo das actividades propostas, grau de envolvimento e problematizao,
organizao das tarefas, expresso verbal e empenho nos momentos de superar dificuldades
sentidas; a apreciao criteriosa de produtos concretizantes e resultantes das aprendizagens,
como o caderno dirio, comentrios, o sucesso e assiduidade na realizao de fichas ou de
outro tipo de tarefas, snteses escritas, entre outros; e por fim, a realizao de testes de
diferentes naturezas269.
Assim, pensar numa avaliao formativa, com base nas competncias desenvolvidas
pelos alunos compromete dois aspectos importantes. O primeiro diz respeito ao facto de que
o decurso do processo de ensino-aprendizagem se deve centrar, obviamente, nos alunos, o
que lhe confere uma condio de continuidade relativamente aos procedimentos para a
aquisio de uma competncia270. O segundo implica, consequentemente, que o professor
concretize a avaliao dos seus alunos com base na recolha e anlise contnua das
informaes que resultam desse processo.
Resta, por fim, reiterar que a avaliao como uma faca de dois gumes. Esta no
se cinge apenas ao trabalho desenvolvido pelos alunos, tambm reflexo das estratgias e
percursos escolhidos pelo professor. Parafraseando Miguel Monteiro, resumimos, ento, a
importncia da avaliao seguinte expresso O professor no tem apenas de avaliar os
alunos porque necessrio fornecer dados concretos sobre o seu trabalho, mas porque esses
resultados servem igualmente para o professor melhorar as opes educativas271.
267

269
Vide Maria Cndida Proena, Didctica da Histria, Lisboa, Universidade Aberta, 1992;
Ministrio da Educao Direco Geral dos Ensinos Bsico e Secundrio, Organizao Curricular e
Programas Ensino Bsico, 3. ciclo, Volume I, Lisboa, Ministrio da Educao, 1991, p. 146; C.
Ferreira, A Avaliao no Quotidiano da Sala de Aula, Coleco Currculo, Polticas e Prticas n. 28,
Porto, Porto Editora, 2007.
270
P. Alves, Avaliar competncias na aula de Histria: um novo quadro de referncia in Para uma
Educao Histrica de Qualidade Actas das IV Jornadas Internacionais de Educao Histrica,
Braga, Centro de Investigao em Educao Instituto de Educao e Psicologia da Universidade do
Minho, 2004, p. 122.
271
268
119

8.1. Reflexo sobre os resultados obtidos
Ao longo desta sequncia de nove blocos de 45 e 90 minutos, procurou-se variar os

instrumentos de avaliao, avaliando os alunos de formas diversificadas. Esta avaliao
incidiu na avaliao formativa e sumativa, ou seja, atravs dos trabalhos de casa, juntamente
com a participao dos alunos dentro da sala de aula e de um teste sumativo no final,
realizado por ns e pelo Professor Cooperante.
Das actividades que foram desenvolvidas dentro da sala de aula, podemos destacar
os vrios debates que ocorreram da sequncia de novo blocos, que sem dvida, em muito
contriburam para o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos.
O cruzamento de dados da grelha da avaliao formativa com a grelha da avaliao
sumativa (ficha de avaliao), permite-nos efectuar uma sucinta reflexo. Dos vinte e cinco
alunos que compem a turma do 8. E, todos realizaram as tarefas que foram propostas ao
longo da sequncia didctica, uns com mais vontade que outros como normal, uma vez que
os alunos tm conscincia e esto habituados a que seja, tradicionalmente, a avaliao
sumativa a que continua a ter mais peso na nota final, no entanto, alguns alunos na avaliao
sumativa no se preocuparam muito com o estudo. Contudo, o professor tem que dar
importncia avaliao formativa em aula, pois assim evita o perigo de enveredar por um
sistema avaliativo pontual e nico que no refletcte, nem permite em muitos casos
demonstrar tudo o que o aluno de facto aprendeu.
Relativamente avaliao sumativa dos alunos, esta foi feita atravs de uma ficha de
avaliao272. O desempenho da Turma pode ser considerado satisfatrio, uma vez que se
observou a evoluo positiva de um nmero considervel de alunos relativamente
avaliao realizada anteriormente273 a esta sequncia lectiva274. Pudemos analisar atravs da
matriz de correco da ficha275 aquilo que era pedido aos alunos e, atravs da grelha de
correco da ficha276 observar quais as questes onde houve mais falhas.
de sublinhar que os aluno que melhores resultados obtiveram na ficha de avaliao
so aqueles que ao longo das nossas aulas mostraram maior interesse pelos contedos
leccionados. No entanto, outros houve que, enquanto alunos medianos no tero investido
tanto tempo ou preocupao na realizao do teste, tendo por isso notas a rondar os 50%, e
precisamente com estes alunos e com os que tiveram notas mais baixas, que devemos centrar
a nossa preocupao enquanto professores.
272
Vide anexo 18 no CD-Rom no final do Relatrio.

Realizaram-se trs testes durante o 1. Perodo. O primeiro momento da avaliao foi realizado
atravs de um mini teste realizado no final de uma aula; o segundo momento da avaliao foi
realizado por ns e, o terceiro momento da avaliao foi feito no final do Perodo.
274
275
276
273
120

9. O Professor Cooperante
O termo superviso pode ser alargado a todas as profisses, se este for entendido
como um processo em que o supervisor orienta os seus profissionais de forma a
desempenharem bem as suas funes. Segundo Alarco e Tavares ensinar os professores a
ensinar deve ser o objectivo principal de toda a superviso pedaggica277. Alarco e Tavares
definem superviso como:
o processo em que o professor, em princpio mais experiente e
mais informado, orienta um outro professor ou candidato a
professor no seu desenvolvimento humano e profissional.
Depreende-se desta noo que a superviso teve lugar num tempo
continuado pois s assim se justifica a sua definio como
processo. Tem um objectivo: o desenvolvimento profissional do
professor. E situa-se no mbito da orientao de uma aco
profissional; da chamar-se-lhe tambm orientao da prtica
pedaggica278.
A superviso em Educao serve como um processo de melhoramento e de eficcia

do Ensino, uma vez que esta serve para orientar, aconselhar e avaliar os professores aula, de
forma a estimular-nos a aperfeioar as nossas prticas educativas.
A superviso Pedaggica um processo multifacetado pois encerra tarefas variadas e
mltiplas aprendizagens, quer a nvel pedaggico, didtico, organizacional, cultural e social.
Alm disso bilateral e colateral, ou seja, o supervisor e o formando, partilham
conhecimrntos, que progressivamente construdo, sendo colateralmente o aluno quem
usufrui dessa construo de conhecimentos. De acordo com Fullan Na Educao, um fim
importante fazer a diferena na vida dos alunos279.
O Professor Cooperante tem de ter a capacidade de estabelecer uma comunicao
eficaz, de forma a perceber/compreender as ideias e as opinies do formando, com o
objectivo de o levar a reflectir sobre as suas prticas, mantendo sempre uma relao aberta
proporcionando um clima favorvel de entreajuda entre o supervisor e o formando. Segundo
esta linha de pensamento, Alarco e Tavares referem:
numa atitude de colegas, numa atmosfera que lhes permita porem
disposio um do outro o mximo de recursos, () os problemas
que surjam no processo de ensino-aprendizagem dos alunos e nas
prprias actividades de superviso sejam devidamente
identificados e resolvidos280.
277
Isabel Alarco e Maria Jos Tavares, Superviso da Prtica Pedaggica Uma prtica reflexiva
na formao de professores, Coimbra, Livraria Almedina, 1978, p. 34.
278
279
Michael Fullan, Liderar numa cultura de mudana, Porto, Asa Editores, 2003, p. 25.
280
Isabel Alarco e Maria Jos Tavares, op. cit., p. 68.
121

() criar um clima favorvel, uma atmosfera afectivo-relacional

e cultural positiva, de entreajuda, recproca, espontnea, autntica,
cordial, emptica, colaborativa e solidria () a fim de que os
problemas que surjam no processo ensino/aprendizagem dos
alunos e nas prprias actividades de superviso sejam devidamente
identificados, analisados e resolvidos281.
Para tal, necessrio que o Professor Cooperante tenha uma formao

especializada282, de forma a melhor as suas funes enquanto supervisor, tal como vem
referido no ponto 3 do artigo 19 do Decreto-Lei n. 43/2007, de 22 de Fevereiro:
na escolha do orientador cooperante dada preferncia aos que
sejam portadores de orientao especializada em superviso
pedaggica e formao de formadores e ou experincia
profissional em superviso.
O Professor Cooperante de Histria, Eurico Sequeira, demonstrou-se sempre

disponvel para ajudar em tudo aquilo a que foi solicitado, criando sempre condies para a
integrao do formando nas dinmicas da Escola e da sala de aula, favorecendo a sua
insero e apropriao dos modos de funcionamento e organizao das Escola,
nomeadamente no que se refere ao Projecto Educativo, Projecto Curricular da Escola e aos
princpios que orientam o Projecto Curricular da Turma. Colaborou na concepo do
projecto de interveno do formando, facilitando a recolha de informao relevante;
acompanhou o desenvolvimento do referido projecto de interveno do formando,
facilitando-lhe o acesso aos recursos disponveis da Escola; estimulou formas de organizao
curricular diferenciadas, de acordo com a diversidade dos alunos, apoiando a utilizao de
recursos e materiais diversificados; planeou, analisou e reflectiu com o formando as
actividades desenvolvidas, as estratgias utilizadas, as dificuldades sentidas, sugerindo
alternativas; e por fim participou na avaliao do formando, atravs da observao dos seus
desempenhos, procurando registar procedimento e atitudes de acordo com as orientaes
acordadas com a equipa de tutoria. Eurico Sequeira, alm de nosso Professor Cooperante,
revelou ser tambm um grande e verdadeiro AMIGO.
281
282

122

TERCEIRA PARTE ACTIVIDADES EXTRA-CURRICULARES

1. A visita de estudo
A actividade que a seguir apresentamos no foi possvel de ser realizada, uma vez
que o Plano de Actividades Anuais j estava pr-estabelecido desde o incio do ano lectivo.
Infelizmente a disciplina de Histria no continha nenhuma actividade, e por isso mesmo, foi
por ns apresentado um projecto de uma Visita de Estudo ao Museu da Marinha. Apesar de
este projecto assentar numa actividade bastante enriquecedora no que concerne aquisio
de contedos relacionados com a Unidade Didctica em estudo, a mesma no foi aceite por
vrias razes, entre as quais a falta de tempo e de meios financeiros. De seguida iremos
apresentar aquela que seria a tal Visita de Estudo ao Museu da Marinha, juntamente com
todas as burocracias que ela inclui.
No Guia da Reforma Curricular podemos ler que o:
objectivo educacional definido na Lei de Bases do Sistema
Educativo visa a formao da pessoa e do aluno nas suas diversas
dimenses. Por isso, o processo de ensino-aprendizagem dever
valorizar no s o domnio dos conhecimentos, como tambm os
domnios das atitudes e valores das capacidades. Esta concepo
identifica o aluno como sujeito de construo do saber, cabendo ao
professor o papel de mediador das aprendizagens que se pretendem
activas, significativas e integradoras ()283.
As visitas de estudo so sem dvida uma das melhores estratgias de ensinoaprendizagem, uma vez que motivam os alunos, devido sada do espao clssico de sala
aula e da possibilidade de promover a relao entre o professor e o aluno e entre os prprios
alunos. Estas ajudam na formao integral dos jovens e por isso mesmo, devem ser apoiadas
e estimuladas pela Escola como factores de valorizao do processo de Ensinoaprendizagem. Assim, as visitas de estudo devem ter como princpio geral orientador o
predomnio da componente pedaggica na elaborao do projecto. No entanto, esta no deve
ser um simples passeio acadmico/escolar e de convvio/banquete entre os alunos e o
professor, muito pelo contrrio, ela deve ser uma situao que favorea a aprendizagem de
uma nova srie de saberes ou ento um reforo daquilo que foi j apreendido dentro da sala
de aula, isto porque a visita deve ser vista como uma aula se bem que em moldes
diferentes284. portanto, neste sentido que as visitas de estudo devem decorrer, dado que
proporcionam o desenvolvimento/aperfeioamento de uma srie de competncias gerais que
os currculos, hoje em dia, tanto defendem.
283
284
Vide Guia da Reforma Curricular, Documentos de Trabalho, 3. ed., Lisboa, Texto Editora, 1994.
123

As visitas de estudo surgem assim como um processo de complemento entre a teoria

existente na maioria das salas de aula e uma prtica, que os alunos devem cada vez mais
desenvolver.
Podemos afirmar que de uma forma geral, as visitas de estudo promovem sete
grandes competncias gerais e transversais a todas as disciplinas do Currculo Nacional,
sendo elas as seguintes:
a motivao dos alunos para os contedos didcticos que se encontram a ser

leccionados;
o trabalho em equipa, dado que os alunos trabalham em grupos, promovendo

assim a socializao entre eles e o corpo docente que os acompanha;
a observao, uma vez que, os alunos devem ter contacto com a realidade e
aprender a retirar dela o que pode ser mais significativo;
o respeito e a preservao do patrimnio, dado que este cada vez mais um

elemento que os alunos devem aprender a respeitar e a integra-lo como parte da
identidade da cultura de um pas;
a pesquisa, porque os alunos devem pesquisar variadssimos pontos para a

realizao com sucesso da mesma, quer in loco, quer anteriormente ou
posteriormente visita de estudo;
o contacto com fontes, dado que, as fontes so um dos principais elementos que
os nossos jovens devem cada vez mais aprender a trabalhar;
o desenvolvimento do conhecimento cientfico, que permite com que os alunos

possam desenvolver os mtodos de trabalho segundo o mtodo cientifico.
A estrutura de uma visita de estudo deve comear com a definio de quatro grandes
pontos, a saber:
a finalidade da visita de estudo;
o tipo de visita de estudo que se pretende realizar;
os objectivos didcticos que a visita de estudo deve alcanar;
a burocracia que a mesma envolve.
Dentro do primeiro ponto, a finalidade da visita de estudo, podemos afirmar que

existem quatro grandes finalidades de visita, que so as seguintes:
124

Visitas de Estudo Motivacionais nesta situao, a visita de estudo serve como

o ponto de partida de uma Unidade Didctica em causa, uma vez que permite
chamar/cativar a ateno dos alunos para os contedos que sero posteriormente
leccionados. Nesta finalidade os alunos podem de uma forma geral recolher
elementos essenciais que podero ser mais tarde, tratados em sala de aula;
Visitas de Estudo de Aprofundamento nesta situao, a visita de estudo visa

esclarecer e complementar conhecimentos, permitindo tambm aplicar e
consolidar os (conhecimentos) j adquiridos285. Os alunos, neste tipo de visitas,
podem assumir dois papis, o de recolha de informao e o de escutar o
professor ou um guia;
Visitas de Estudo de Consolidao nesta situao, a visita de estudo ser

realizada no final da Unidade Didctica que acabou de ser leccionada. Neste tipo
de visita permite aos alunos, consolidar, sintetizar e avaliar os conhecimentos
que foram adquirindo ao longo da sua leccionao;
Visitas de Estudo de Substituio nesta situao, a visita de estudo pode ser

entendida como um ponto de leccionao de uma Unidade Didctica, isto
porque, o professor pode entender que esta visita pode ser um excelente meio de
a mesma ser leccionada.
Em relao aos trs primeiros nveis de finalidades de uma visita de estudo, estes
encontram-se muito bem definidos e estruturadas no livro de Maria Cndida Proena,
Didctica da Histria. No entanto, falta-lhe no nosso entender o ltimo nvel, as visitas de
estudo de substituio, isto porque, esta ltima possibilidade deve tambm ser tida em conta
e pode muito bem ser aplicada em contextos de turmas do secundrio como hoje em dia as
observamos. Nomeadamente porque existem certas unidades didticas, onde os contedos
leccionados previamente podem permitir que uma visita de estudo conduza a que os alunos
possam atravs do desenvolvimento de algumas das competncias anteriormente
mencionadas entender a unidade seguinte atravs da visita de estudo. Um exemplo que
podemos dar desta situao poder ser a nossa unidade didctica em estudo, atravs de uma
visita de estudo ao Museu de Marinha.
Os tipos de visita de estudo que existem so particularmente trs, a visita dirigida, a
visita livre e a visita mista. A primeira trata-se de uma visita orientada por um professor ou
um guia existente no local da visita e onde os alunos podem ter acesso a um questionrio
para responder ou ento podem estar divididos em grupos e proceder a uma recolha de
informao necessria para um trabalho de grupo.
285

125

A segunda consiste na existncia de uma guio, roteiro ou fichas de trabalho que so

fornecidas aos alunos e que estes vo preenchendo, percorrendo o local livremente sob a
superviso do professor. Neste tipo de visita, pode existir tambm a formao de grupos.
O tipo de visita mista assume-se como um meio-termo ou confluncia dos dois tipos
anteriormente apresentados. Existe, assim, uma exposio do professor ou de um guia
acompanhado de guio, roteiro ou fichas que os alunos tero de preencher de forma
autnoma.
Os objectivos de uma visita de estudo so o seu ponto essencial e o qual transforma a
sada da sala de aula em uma visita ou num simples passeio de convvio e amena conversa.
Assim sendo, uma visita de estudo no proporciona apenas a aquisio de conhecimentos,
mas tambm possibilita o desenvolvimento de vrias competncias e capacidades, como por
exemplo: a aquisio e aplicao de tcnicas de pesquisa, a recolha e tratamento de
informao; o desenvolvimento de capacidades de observao e organizao do trabalho,
bem como a elaborao de snteses e relatrios. De uma forma geral podemos afirmar que as
visitas de estudo facultam o desenvolvimento e aquisio de todas as competncias
especficas da disciplina ou disciplinas em que esta se insere.
Aps estes aspectos fundamentais da estrutura da visita passamos ento ao ltimo
patamar desta primeira fase, a preparao da visita, e a consequente burocracia da mesma.
Neste ponto devemos tratar de tudo, o que diz respeito, burocracia que uma visita de estudo
envolve, desde os pedidos ao Conselho Pedaggico, ao Conselho de Turma e ao Grupo
Disciplinar, passando pelo contacto com o local onde decorrer a visita de estudo, aos
transportes, contactos com os Encarregados de Educao, do SASE at ao final que ser o
contacto com os outros professores que podero acompanhar a turma na visita de estudo e a
recolha dos fundos necessrios para a realizao da visita.
Devemos no esquecer que nesta primeira etapa da concepo da visita deve estar
includo a realizao de um Guio da Visita. Este guio poder ser feito segundo duas
metodologias: a elaborao por parte dos alunos e professores ou ento somente pelo
professor. Antes da elaborao deste guio o professor deve ter o cuidado de fazer um
reconhecimento prvio do local da visita de estudo, de forma a verificar se todos os
elementos necessrios para atingir os objectivos se encontram disponveis.
O professor deve ainda ter em ateno que dever deixar uma aula prvia de
preparao da visita de estudo, onde dever indicar aos alunos as regras que devero ser
seguidas no decorrer da visita286, estabelecer as divises de grupos, se tal for necessrio,
levantar algumas questes iniciais e proceder ao levantamento prvio das ideias dos alunos
sobre o stio a visitar e motivar os alunos para a visita de estudo, que pode passar por
286

126

exemplo, pela exibio de um pequeno vdeo, uma visita virtual sobre o local ou ento,
levantar um problema que reclame a ateno dos seus alunos, tal como sugere Snchez
Ogallar plantear hipteses por parte de cada uno de los grupos, los cuales decidirn qu
aspectos de la misma deben ser comprovados; para hacerlo se dotarn del material
necessrio287.
A segunda grande etapa da visita de estudo , claro est, a sua realizao. Esta etapa
pode decorrer com a apresentao do prprio professor, de um guia ou ento pode ser
realizada atravs de uma livre recolha de elementos feita pelos alunos, de forma a conduzilos a um trabalho de busca de informao e de levantamento de hipteses. Depende assim do
tipo de visita que for definida inicialmente pelo professor em sala de aula.
As visitas a museus so importantes porque estes, contm sons, ideias, palavras,
ambientes e gestos capazes de cativar os alunos. Nos museus existe uma sobrecarga
heroica288 que motiva ainda mais os alunos.
Aps a realizao da visita de estudo, o professor deve desenvolver com os alunos
actividades de aplicao dos conhecimentos adquiridos e de avaliao do trabalho
desenvolvido.289.
A avaliao dos resultados obtidos uma etapa importante em qualquer acto
pedaggico. Dever ser feita uma avaliao colectiva de todo o processo, de forma a
identificar os aspectos positivos e negativos. a anlise crtica do trabalho de organizao e
concretizao da visita que possibilitar a introduo de alteraes para experincias futuras.
1.1. A visita de estudo ao Museu da Marinha

A Histria , como se sabe, uma disciplina privilegiada para a
aproveitar as potencialidades didcticas do meio local290.
A visita de estudo em anlise insere-se na unidade didctica O expansionismo

europeu, no programa do 8. ano de escolaridade, no grande Tema Expanso e mudana
nos sculos XV e XVI, e no tema 5.1 A abertura ao mundo isto segundo o programa em
vigor291.
287
Antonio Snchez Ogallar, El trabajo de campo y las excursiones, In Ensenar Geografia de la

teoria e la practica, Madrid, Editorial Sintesis, 1995, p. 171.
288
Paul Ricoeur, A memria, a histria e o esquecimento, Campinas, Editora da Universidade de
Campinas, 2007, p. 390.
289
290
291
Vide Programa de Histria A, Curso Geral de Cincias Sociais e Humana, Ensino Secundrio,
DGIDC, 2001.
127

A Unidade Didctica da visita de estudo a primeira a ser leccionada no 8. ano de

escolaridade segundo o programa em vigor. Renascimento e Reforma a unidade que se
encontra no seguimento do programa. A linha de contedos que a presente unidade didctica
da visita de estudo apresenta pode ser dividida nos diversos agentes que ajudaram no
processo de Expanso Martima Portuguesa, a saber: rumos da expanso quatrocentista, a
afirmao do expansionismo europeu: os imprios peninsulares e por fim o comrcio
escala mundial.
No primeiro agente do expansionismo europeu seriam abordadas as seguintes
temticas, motivos da expanso europeia e portuguesa, o mundo no sculo XV, condies da
prioridade portuguesa no processo de expanso europeia, a conquista e o fracasso de Ceuta,
descobrimentos e conquistas no perodo henriquino: Madeira e Aores, a explorao da costa
ocidental africana, a poltica africana de D. Afonso V e por fim a descoberta do Brasil. Neste
primeiro grupo seriam reforados os conceitos/noes de cartografia, tcnica de bolinar,
navegao astronmica, entreposto comercial, colonizao, capitanias, capites-donatrios,
monoplio comercial e mare clausum, conceitos que j tinham sido anteriormente
leccionados em sala de aula. Este primeiro agente serviria para destacar as condies da
prioridade populaes tanto da Europa como da portuguesa, tendo em ateno o impacto
exercido pela expanso peninsular sobre as reas ocupadas.
O segundo agente mostraria: os portugueses na frica Negra, a formao do imprio
portugus no Oriente, a organizao do imprio portugus no Oriente, os portugueses no
Brasil, e por fim o imprio espanhol (este como menos relevncia, serve somente de
comparao com aquilo que foi o imprio portugus). Neste segundo grupo seriam
reforados os conceitos/noes de imprios coloniais, feitoria, trfico de escravos,
monoplio rgio, miscigenao, aculturao e missionao, conceitos que j tinham sido
anteriormente leccionados em sala de aula. Este segundo agente serviria para destacar o
domnio territorial dos imprios coloniais peninsulares.
Por fim temos o terceiro agente: comrcio internacional e a dinamizao dos centros
econmicos europeus e as repercusses dos novos produtos no quotidiano. Neste segundo
grupo seriam reforados os conceitos/noes de mundializao da economia, revoluo
comercial e acumulao de capital. Este ltimo agente serviria mostrar as novas rotas
comerciais intercontinental e os principais centros econmicos europeus.
A visita de estudo ao Museu de Marinha possibilita assim uma viso sobre o passado
martimo portugus e tudo o que se relaciona com os mais diversos aspectos e actividades
humanas martimas. As competncias especficas que iriam ser exploradas, ao longo da
unidade didctica em estudo, seriam: a compreenso histrica, o tratamento da
informao/utilizao de fontes e a comunicao, tendo tido cada uma delas um conjunto de
competncias especficas a desenvolver, tal como se pode observar abaixo:
128

Tratamento da Informao/Utilizao de Fontes:

o Interpretar documentos de tipo diverso;
o Identificar e aplica correctamente os conceitos;
Compreenso Histrica:
o Reconhecer o carcter diversificado das motivaes da expanso europeia,
destacando as condies que explicam a prioridade portuguesa;
o Identificar os principais rumos e etapas da expanso durante o perodo
henriquino;
o Compreender clarificao operada no reinado de D. Joo II no que se refere
aos objectivos da expanso, relacionando-a com a estratgia ibrica de
partilha do espao mundial;
o Identificar e caracterizem de forma elementar as principais civilizaes da
frica, da sia e da Amrica, no sculo XV, compreendendo as
repercusses que sobre elas ter o expansionismo europeu nos aspectos
demogrficos cultural e religioso;
o Distinguir as formas de ocupao e de explorao econmica implementadas
por Portugal na frica, no Oriente e no Brasil, relacionando-as com a
especificidade dessas regies;
o Identificar as caractersticas fundamentais da conquista e da ocupao
espanholas na Amrica Central e do Sul;
o Integrar as novas rotas do comrcio intercontinental no contexto do grande
comrcio europeu, destacando a importncia dos principais centros
distribuidores de produtos ultramarinos (Lisboa, Sevilha, Anturpia,
repblicas italianas);
o Reconhecer o papel de Portugal para o alargamento do conhecimento da
Terra;
o Desenvolver atitudes de tolerncia e de respeito em relao a outros povos e
culturas;
o Usar conceitos para interpretar e relacionar factos histricos.
Comunicao em Histria:
o Expressar oralmente, de forma clara, as ideias aplicando o vocabulrio
especfico da disciplina;
o Elaborar snteses escritas.
129

No podemos esquecer que a Histria contribui para a aquisio de uma perspectiva

crtica, que deve ser entendida:
como a conscincia da complexidade e da dificuldade das coisas,
a capacidade de formular juzos com conhecimento de causa,
fundamentados num saber efectivo, no dogmtico nem simplrio,
no rigor cientifico e em exigncias ticas de procura da verdade e
de compreenso de outros pontos de vista292.
1.2. Preparao e Execuo

A visita ao Museu de Marinha insere-se no estudo da unidade didctica O
expansionismo europeu, sendo realizada no final da mesma. Assim sendo, a visita em
anlise tem como finalidade um caracter de consolidao, aprofundamento e ao mesmo
tempo de motivao, isto segundo os critrios acima definidos.
A primeira deve-se, ao facto, de a visita ocorrer no final da unidade didctica em
estudo, com o objectivo de consolidar, sintetizar e avaliar os conhecimentos que os alunos
possam ter adquirido ao longo da unidade em causa. A segunda finalidade, o
aprofundamento, inscreve-se no pressuposto de que os alunos ao se deslocarem a um museu,
que contm vrios vestgios do perodo em estudo, permite esclarecer e complementar os
conhecimentos que foram adquiridos at ao momento e quem sabe possa levantar dvidas
nos espritos histricos dos alunos, desencadeando-os na busca de novos conhecimentos,
fomentando assim o esprito da Histria nos alunos.
Para alm deste ponto, podemos ainda consider-la de aprofundamento, porque os
alunos tero de realizar pesquisas prvias sobre o museu a visitar, de forma a ficarem mais
preparados em relao ao que vo ver no dia da visita. Por fim a terceira finalidade, serve de
ponto de partida para uma futura unidade didctica O Imprio Portugus e a concorrncia
internacional, uma vez que permite chamar/cativar a ateno dos alunos para os contedos
que sero posteriormente leccionados em sala de aula.
O tipo de visita que ser realizado de mbito misto, isto porque, apesar de os
alunos serem os principais dinamizadores da visita, o professor poder e dever sempre
acrescentar algo ao que ser dito e explicado pelos alunos, dado que lograr em alguns
momentos em recordar os contedos leccionados durante a unidade em sala de aula. A isto,
junta-se o facto de os alunos realizarem uma pesquisa prvia sobre os stios visitados e
elaborarem um pequeno texto sobre o mesmo, o qual ser visto e organizado em aula com a
ajuda do professor.
292
Ana Leal Faria, Documentao de suporte Unidade Curricular Didctica da Histria, Resumo
da aula n3, Lisboa, Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa, 2011, p. 3.
130

Os objectivos da visita so um dos aspectos mais importantes da mesma e definem

mesmo como esta se deve desenvolver, planificar e estruturar, dado que so os objectivos
que definem a visita e a tornam num laboratrio de aquisio e aplicao de competncias.
Entre as competncias gerais e transversais que as visitas promovem existem depois algumas
especficas e que foram j acima mencionadas.
A visita de estudo ao Museu de Marinha encontra-se assente nos seguintes
objectivos:
Proporcionar uma reflexo sobre a ligao entre Portugal e o Mar, durante os

descobrimentos portugueses, e o seu impacto na formao do mundo moderno;
Desmitificar a viso fechada do mundo e do mar, fundamentada em mitos e

lendas;
Identificar os motivos e as condies favorveis da expanso martima

portuguesa;
Identificar os primeiros descobridores, como Diogo Co, Joo de Santarm,

Diogo Gomes, Pedro de Sintra, Gonalves Zarco, Gil Eanes e Nuno Tristo,
responsveis pelas incurses atlnticas e a explorao da costa ocidental de
frica;
Comparar vrios tipos de cartografia ao longo da expanso martima

portuguesa;
Mostrar as vrias etapas da expanso martima portuguesa;
Identificar os vrios instrumentos nuticos;
Observar vrios tipos de embarcaes ao longo dos descobrimentos e da histria

martima portuguesa;
Identificar as principais rotas comerciais martimas.
A visita aparece assim como um elemento integrador do processo da expanso

martima portuguesa, dado que o Museu de Marinha um excelente exemplo deste processo,
pelos vestgios fantsticos a existentes. A visita permite, assim, uma relao entre todo o
tema Expansionismo europeu.
No podemos esquecer que aps todas estas definies torna-se importante definir os
passos que seriam dados ainda na preparao da visita, e que foram anteriormente expostos
naquilo que ficou ento definido como burocracia da visita de estudo. Os passos a serem
seguidos seriam ento os seguintes:
Pedidos e informaes aos respectivos rgos da escola Conselho Pedaggico;
131

Conselho de Turma; Grupo disciplinar e Direco;
Aluguer de autocarro requer sempre uma consulta do mercado, de forma a

assegurar duas vertentes a econmica e a segurana;
Informar e marcar a visita com o Museu de Marinha;
Declarao de autorizao dos pais e fotocpia do seu Bilhete de Identidade;
Plano para os alunos que ficarem na escola;
Tratar do apoio aos alunos que usufrurem de apoios sociais da escola;
Seguro de viagem.
A visita de estudo em esboo, no presente trabalho, no desenhada com o auxlio

de um guio para os alunos, isto porque, entendemos que a realizao de trabalhos prvios
dos alunos, com vista a apresentao das estruturas, conduziria a uma desmotivao e
desinteresse dos alunos pela visita em si.
A visita comearia a ser preparada em aulas com os alunos, durante toda a unidade
didctica, de forma a proporcionar aos alunos tempo para as pesquisas necessrias. Assim
sendo, existiriam no total quatro aulas de 90 minutos de preparao da visita, sendo que trs
estariam destinadas a tratar a informao recolhida pelos alunos. A ltima aula seria
dedicada para a definio das regras da visita.
Tendo em conta, que estamos perante uma turma do 8. ano de escolaridade, com
vinte e seis alunos, torna-se necessrio realizar uma diviso de tarefas, pelo que seriam
formados cinco grupos de quatro e dois grupos de trs elementos encarregue da realizao de
fichas sobre o Museu de Marinha.
Este trabalho prvio tem dois grandes objectivos, a motivao dos alunos para a
visita de estudo e para as aulas e depois o desenvolvimento de mtodos de pesquisa, de modo
a que os alunos possam ganhar alguma base de pesquisa para trabalhos futuros e de maior
grau de dificuldade.
1.3. Descrio da visita de estudo ao Museu da Marinha e Avaliao
Aps a definio da escola, da turma e da metodologia utilizada para o

desenvolvimento da visita de estudo em ensaio, torna-se necessrio a descrio da visita de
estudo em si, mencionando as estruturas que seriam visitas e a justificao para a sua
escolha, com a enunciao dos objectivos didcticos que se pretende daquele museu. Em
seguida, aparece assim aquele que seria o roteiro da visita de estudo ao Museu da Marinha.
132

O dia comearia com a sada da Escola Bsica 2,3 D. Manuel I, em Alcochete, em

direco a Belm, por volta das 9h da manh. A chegada aconteceria por volta das
9:45h/10h, sendo que se iniciaria assim a visita inicialmente ao Padro dos Descobrimentos e
de seguida ao Museu de Marinha.
O primeiro stio a ser visitado seria o Padro dos descobrimentos, onde podemos
observar um monumento que foi erguido para homenagear os elementos envolvidos no
processo dos Descobrimentos portugueses. Este monumento apresenta o formato de uma
caravela, ladeada inferiormente por duas rampas que se renem na proa e onde se destaca,
com nove metros de altura, a figura do Infante D. Henrique. Ao longo das rampas
encontram-se dezasseis figuras de cada lado, esculpidas com equilbrio e rigor, onde o
dinamismo e o movimento dos corpos se projectam no sentido do rio Tejo, e que
representam uma sntese histria de vultos ligados directa ou indirectamente aos
Descobrimentos. A norte do monumento encontra-se uma rosa-dos-ventos de cinquenta
metros de dimetro, desenhada no cho, ao centro da mesma, encontra-se um planisfrio
central de catorze metros, pontilhado de caravelas, naus, galees e sereias, que mostra as
principais rotas dos descobridores portugueses nos sculos XV e XVI.
O obejctivo desta nossa primeira paragem serve para que os alunos fiquem a
conhecer o local de onde partiam no sculo XV as primeiras caravelas rumo ao continente
africano, ou seja, o ponto de partida para o incio da epopeia expansionista martima
portuguesa e para analisar o planisfrio que se encontra a norte do monumento. Podemos
ento afirmar, que esta paragem ser de aperitivo para a visita do Museu de Marinha.
Por volta das 10:45h seguiramos at ao Museu de Marinha para iniciar ento esta
Viagem pelo Conhecimento da Histria dos Descobrimentos Portugueses. O Museu
encontra-se divido em catorze grandes temas martimos, sendo que a maior parte se encontra
no rs-do-cho (a Sala de Entrada; a Sala do Oriente; a Sala dos Descobrimentos; a Sala do
Sculo XVIII; a Sala dos Sculos XIX e XX; a Sala de Henrique Maufroy de Seixas; a Sala
do Trfego Fluvial; a Sala da Pesca Longnqua; a Sala da Pesca Costeira; a Sala das
Camarinhas Reais e a Sala do Pavilho das Galeotas, sendo que as outras se encontram no
primeiro piso do Museu, a Sala da Marinha de Recreio; a Sala da Marinha Mercante e a Sala
da Construo Naval.
No na entrada temos a primeira sala do Museu, esta proporciona aos seus visitantes
uma verdadeira reflexo sobre a ligao entre Portugal e o Mar, durante o perodo dos
descobrimentos.
Aqui
vamos
encontrar
as
esttuas
dos
primeiros
descobridores/exploradores, como Diogo Co, Joo de Santarm, Diogo Gomes, Pedro de

Sintra, Gonalves Zarco, Gil Eanes e Nuno Tristo, todos eles responsveis pelas primeiras
incurses atlnticas e pela explorao da costa ocidental africana. As esttuas destes
navegadores rodeiam a esttua principal da sala, a figura representada a do arquitecto dos
133

descobrimentos portugueses, Infante D. Henrique. Como pano de fundo, encontra-se um

planisfrio que ilustra os horizontes da expanso martima portuguesa, rasgando as rotas das
principais viagens martimas. Pretende-se nesta sala, que os alunos possam observar aquela
que foi a ponte entre o imaginrio das descobertas e o mundo moderno.
Na sala seguinte, a do Oriente, podemos observar um conjunto muito heterogneo de
objectos, de fontes e pocas variadas. Todos eles possuem, porm, uma origem em comum
o Oriente. O objetivo deste sala fazer com que os alunos percebam que a chegada de Vasco
da Gama ndia, em 1498, eleva, pela primeira vez, um imprio escala planetria. Esta no
se tratou, pois, de uma simples vitria do homem sobre o mar ou a descoberta de um
mercado novo. Com a chegada a Calecute, inicia-se um verdadeiro dilogo civilizacional que
transparece no s nas vrias peas existentes nesta sala, como na nossa cultura actual.
Subindo ao terceiro piso temos a terceira sala, a da Marinha de Recreio, esta sala
serve meramente por curiosidade histrica, uma vez que no tem muito a ver sobre os
contedos leccionados, no entanto, de referir que a histria da navegao de recreio em
Portugal confunde-se com a histria da Coroa portuguesa, sendo at meados do sculo XIX
esta era uma modalidade praticada, quase exclusivamente, da famlia real.
No seguimento temos a Sala da Marinha Mercante, que tal como a anterior nada tem
a ver com o propsito da nossa visita, este tema est mais virado para as companhias de
navegao portuguesas, que nasceram no final do sculo XIX, impulsionadas pela
massificao da mquina a vapor, vivendo o seu apogeu e declnio no sculo XX. Tanto a
Sala da Marinha de Recreio como esta, servem somente de curiosidade para os alunos.
A Sala da Construo Naval a que se segue no nosso trajecto martimo pelo Museu
de Marinha. Nesta sala recorda-se a histria do Arsenal da Marinha, fundado em 1759, em
Lisboa no antigo espao da Ribeira das Naus, espao este onde se construram as
embarcaes que permitiram a aventura pelo mar fora, por parte dos portugueses. Os alunos
podem encontrar algumas maquetas, ferramentas de trabalho e aparelhos de elevao e fora
construdos nas suas oficinas, testemunham o pioneirismo do que foi, durante sculos, o mais
importante plo de construo naval portugus.
Descendo e voltando novamente ao rs-do-cho do Museu, continuamos a visita na
pela Sala dos Descobrimentos. Os Descobrimentos sero, porventura, o perodo mais
universal e emblemtico da Histria de Portugal. de referir aos alunos, que este no se trata
apenas de um perodo glorioso de hegemonia poltica e religiosa de um pas ocidental, neste
caso o nosso, mas, principalmente, um dos principais contributos para o nascimento do
mundo moderno, transformando os oceanos em canais comunicantes. A expanso portuguesa
foi feita por homens e navios e por isso mesmo, torna-se lgico que o visitante do museu seja
recebido pelas esttuas dos reis D. Joo II e D. Manuel. Nesta sala cada embarcao
representada conta uma histria. Atravs dos modelos da barca e da barca pescareza, da
134

caravela latina, da sua congnere redonda, e do caravelo, conhece-se toda a aventura

atlntica. A revoluo cientfica espelha-se na cartografia e nos instrumentos de navegao.
A religio tambm aqui est presente em peas emblemticas como o Padro, marco
institucional de soberania e de f, e na vida dos homens que fizeram os Descobrimentos. Este
o caso de figuras religiosas aqui expostas, como a Santa Maria de frica que acompanhou
o Infante Dom Henrique na conquista de Ceuta, e o arcanjo So Rafael, protector de Vasco
da Gama em todas as suas viagens martimas.
A exposio que se segue a Sala do Sculo XVIII, esta sala serve de motivao
para contedos futuros na disciplina de Histria. Em pleno sculo XVIII, Portugal era um
imprio caracteristicamente marcado pela descontinuidade espacial. O oceano, ao invs de
constituir um limite territorial, era o elo que assegurava a unio e a articulao entre as
demais partes, espalhadas pelo mundo, que constituam este imprio. Por esta razo,
tratando-se de uma potncia ocenica, Portugal necessitava de uma estratgia que
assegurasse a sua soberania no mar. Tal s seria possvel se esta estratgia se fundamentasse
na permanente vigilncia dos mares, no desenvolvimento das tcnicas de defesa e combate
naval, e na prpria renovao da armada.
As trs prximas salas: a Sala dos Sculos XIX e XX; a Sala Henrique Maufroy de
Seixas e a Sala do Trfego Fluvial servem meramente para curiosidade histrica para os
alunos, uma vez que esto afastadas do contexto dos objectivos de visita.
De seguida surge-nos a Sala da Pesca Longnqua. Aqui conhecemos a histria das
Campanhas do Bacalhau. A pesca do bacalhau remonta ao fim do sculo XV e confundese com as primeiras expedies dos navegadores portugueses Terra Nova. Nesta sala
podemos observar embarcaes do sculo XV e tomar conhecimento da vasta experincia
dos pescadores-marinheiros portugueses, experincia que foi uma mais-valia nos incios da
expanso portuguesa.
A Sala de Pesca Costeira a que se segue nesta nossa epopeia cultural. Como
sabido, o clima e a geografia do litoral portugus favoreceram o desenvolvimento de uma
intensa actividade piscatria que, desde a poca romana, originou inmeros aglomerados
populacionais. A par destas comunidades que foram surgindo, a pesca costeira conheceu
diferentes artes e embarcaes que, pela sua peculiaridade, enriqueceram as tradies
regionais. Tendo origem muito antes da fundao do pas, a pesca costeira assume, desde
cedo, um importante significado na tradio martima portuguesa. Ao percorrer o mapa das
regies costeiras, esta sala relata diferentes tradies, nascidas de uma realidade comum: o
mar-territrio ntimo mas ambguo, fonte de riqueza e de luto, onde o tempo e os recursos
so incertos. Atravs de modelos que ilustram a sua traa original ou representam
embarcaes j extintas, esta sala retrata a histria de uma actividade artesanal que tem
procurado resistir aos sinais do tempo. Nesta sala depararmo-nos mais uma vez com a
135

experincia dos pescadores-marinheiros portugueses e como ela contribuiu para o incio da

expanso portuguesa. Tambm abordaremos o tema da pesca costeira, nomeadamente os
pescadores alcochetanos, uma vez que os alunos so da regio costeira de Alcochete.
Nas duas ltimas salas: a Sala das Camarinhas Reais e o Pavilho das Galeotas, esto
um pouco afastadas do objecto principal, na primeira podemos apreciar as camarinhas
utilizadas pelo rei D. Carlos e pela rainha D. Amlia, assim como porcelanas, cristais e
faqueiros que fizeram parte da palamenta daquele iate real; na seguinte, a ltima do museu,
podemos observar muitos dos modelos que contemplmos anteriormente: as galeotas reais,
algumas embarcaes de trfego fluvial e de pesca, nas suas dimenses originais.
O Museu oferece assim um excelente ponto de discusso e debate sobre a expanso
martima portuguesa e de compreenso da realidade naval nesse perodo.
A visita terminaria por volta das 12:30h, com a deslocao dos alunos at ao Jardim
da Praa do Imprio, onde almoariam at s 13:30h. No final apanharamos o autocarro e
regressaramos a Alcochete, sendo que a chegada Escola Bsica 2,3 D. Manuel I seria por
volta das 14:15h/14:30h.
No final penso que os alunos teriam ao seu dispor todo um manancial de
informaes que viriam corroborar aquilo que foi leccionado em aula e que poderia ainda
levar a uma srie de questes por parte dos alunos.
2. O Conselho de Turma
Como complemento da nossa aprendizagem prtica foi autorizada a nossa presena

no Conselho de Turma de Avaliao do 8. E, correspondente ao final do 1. Perodo, que se
realizou no dia 20/12/2012. Esta autorizao foi concedida pela Directora de Turma, a
pedido, atempado, do nosso Professor Cooperante Eurico Sequeira, para a necessria
incluso da nossa participao, como observadores em formao, na folha de presenas que
acompanha, obrigatoriamente, a acta do referido conselho de turma.
A Directora de Turma designada pelo Director da Escola de entre todos os
professores da turma. O Director de Turma preferencialmente um professor
profissionalizado do quadro da Escola e professor de todos os alunos da turma. a ele que
compete coordenar as actividades do Conselho de Turma.
So diversas, e de muita importncia, as competncias do Director de Turma, das
quais vamos enumerar aquelas que consideramos mais relevantes, a saber:
Promover a comunicao e formas de trabalho cooperativo entre professores e

alunos;
136

Coordenar, em colaborao com os docentes da turma, a adequao de

actividades, contedos, estratgias e mtodos de trabalho situao concreta do
grupo e especificidade de cada aluno;
Promover a adopo de medidas tendentes melhoria das condies de

aprendizagem e promoo de um bom ambiente educativo;
Acompanhar o aluno na execuo das medidas correctivas ou sancionatrias a

que for sujeito, articulando a sua atuao com os pais e encarregados de
educao e professores da turma, em funo das necessidades educativas
identificadas;
Coordenar o processo de avaliao dos alunos garantindo o seu carcter

globalizante e integrador;
Assegurar a adopo de estratgias coordenadas relativamente aos alunos da

turma, bem como a criao de condies para a realizao de actividades
interdisciplinares;
Promover um acompanhamento individualizado dos alunos, divulgando junto

dos professores da turma a informao necessria adequada orientao
educativa dos alunos e fomentando a participao dos pais e encarregados de
educao na concretizao de aes para orientao e acompanhamento.
Consideramos que esta uma funo de grande importncia que, no entanto,

comporta uma grande carga burocrtica. Ao apercebermo-nos que o trabalho do Director de
Turma realizado, maioritariamente de forma isolada e em conjugao com a leccionao da
sua disciplina, apercebemo-nos que difcil a qualquer Director de Turma desenvolver esta
funo em toda a sua plenitude.
No que diz respeito ao conselho de turma, este constitudo pelos professores da
turma, por um representante dos alunos (delegado) e por dois representantes dos pais e
encarregados de educao. No entanto, importante referir que nos conselhos de turma
destinados avaliao sumativa, apenas participam os membros docentes. Para alm dos
professores da turma, podem intervir, sem direito a voto, os servios de psicologia e
orientao e os servios de educao especial.
Ao conselho de turma esto, tambm, atribudas importantes competncias, das quais
podemos enumerar aquelas das que, na nossa opinio, se destacam, a saber:
Analisar a situao da turma;
Identificar caractersticas especficas dos alunos a ter em conta no processo de

Ensino-aprendizagem;
137

Identificar diferentes ritmos de aprendizagem e necessidades educativas

especiais dos alunos, de forma a promover a articulao com os respectivos
servios especializados de apoio educativo, em ordem sua superao;
Adoptar
estratgias
de
diferenciao
pedaggica
que
favoream
as
aprendizagens dos alunos;
Avaliar os alunos, tendo em conta os objetivos curriculares definidos a nvel

nacional e as especificidades de cada comunidade educativa;
Decidir situaes relativas reteno do aluno no mesmo ano e colaborar com o

director de turma na elaborao do respectivo relatrio e plano de apoio
especfico.
Da nossa observao e reflexo, entendemos que muitas das competncias do

conselho de turma ficam aqum daquilo que esperado e desejado. Os professores mantm a
sua ateno focada somente na sua disciplina e, por outro lado o trabalho colaborativo e
interdisciplinar peca por defeito, situao altamente prejudicial para o processo de Ensinoaprendizagem.
Por estas e outras razes, foi bastante enriquecedor para ns, pudermos experienciar
esta realidade. Tivemos oportunidade de travar relaes com os restantes professores da
turma e ouvir as suas opinies sobre a turma e sobre os alunos. curioso observar as
diferentes e variadas perspectivas de cada professor sobre a turma do 8. Esta opinio pessoal
de cada professor, d-nos a ideia de que esta uma realidade mltipla, isto , cada professor
tem a sua turma, tem o seu parecer, fazendo-nos pensar que existem vrias turmas distintas,
em vez de uma s. O mesmo acontece em relao aos alunos, cada professor tem uma
opinio diferente sobre um aluno, com excepo queles alunos menos empenhados em sala
de aula, dos quais os professores tm o mesmo parecer.
curioso e quase uma regra verificar que muitos dos bons alunos nas disciplinas,
ditas de estudo, tm com alguma frequncia, resultados menos bons na disciplina de
Educao Fsica e vice-versa. interessante verificar um grupo de professores a indicar os
alunos com mais fraco aproveitamento e ouvir, constantemente, o docente de Educao
Fsica a falar contra essa corrente.
Foi-nos possvel tambm, tomar conhecimento da turma, no que diz respeito ao nvel
do seu comportamento geral, sendo este, considerado satisfatrio, e em relao ao nvel do
seu aproveitamento geral, este foi considerado suficiente com a necessidade de ser
fortemente apoiado e melhorado no perodo seguinte. Samos deste conselho de turma com a
sensao de estarmos perante uma turma de aproveitamento suficiente, onde h alunos com
3, 4, 5 e 6 negativas e onde necessrio estabelecer Planos de Acompanhamento Pedaggico
Individual para 8 alunos. Na nossa opinio, consideramos que a turma precisava de ser
138

apoiada a um nvel mais informal, assente no trabalho colaborativo entre professores e numa
interdisciplinaridade que, lamentavelmente, no se verifica at ao momento deste Conselho
de Turma
Da pauta de proposta de avaliao a que tivemos acesso indica a reprovao de sete
alunos em 25, o que representa uma taxa de reprovao bastante desagradvel para alunos e
professores.
Destes sete alunos, quatro tinham Plano de Acompanhamento Pedaggico Individual
e, com base nalguma subjectividade, conclumos que os Planos no surtiram efeito nestes
quatro alunos. Por outro lado preocupa-nos o facto de os quatro alunos terem nvel negativo
a Portugus. Por outro lado, os sete alunos apresentam nvel negativo a Histria. Sabemos
que numa disciplina onde a comunicao oral e escrita fundamental, se os alunos
apresentam graves lacunas no Portugus torna-se difcil atingir resultados positivos noutras
disciplinas
Continuamos a insistir que em todos os casos, mas em particular no caso da Histria
e do Portugus, a interdisciplinaridade tem que estar na ordem do dia, porque as pontes so
imensas e todos teriam a ganhar, alunos e professores.
139

CONSIDERAES FINAIS
() ensina quem sabe ensinar, porque sabe o que ensina, e sabe
como ensinar, a quem e para qu ()293.
No presente captulo, pretendemos efectuar uma pequena reflexo crtica acerca da

forma como decorreu a Prtica de Ensino Supervisionada na turma do 8. E da Escola Bsica
El-Rei D. Manuel I, em Alcochete.
Reflectir sobre a Prtica de Ensino Supervisionada implica, igualmente reflectir
acerca das aprendizagens pedaggicas e profissionais que ocorreram ao longo do Mestrado
em Ensino de Histria e de Geografia, uma vez que essas aprendizagens tiveram um
importante contributo para a tomada de decises de carcter metodolgico, estratgico e
pedaggico que por ns foram postas em prtica aquando da leccionao das unidades
curriculares. No entanto, reflectir sobre a prtica a Prtica de Ensino Supervisionada
implicou, tambm, uma refleco sobre as dificuldades e obstculos com que nos deparmos
no decorrer da elaborao das planificaes e na leccionao das aulas relativamente
implementao de estratgias e tcnicas de Ensino. Assim, e de forma a facilitar a leitura,
optmos por organizar estas reflexes em duas partes, uma referente a Aprendizagens, a
outra relativa a Dificuldades.
No que diz respeito ao domnio das aprendizagens, devemos afirmar que, ao longo
do Mestrado em Ensino foram inmeras as aprendizagens de carcter geral, atravs dos
seminrios de Processo Educativo: Desenvolvimento e Aprendizagem, Currculo e
Avaliao e Escola como Organizao Educativa, cujos os objectivos mos propiciaram um
maior conhecimento terico atravs de quadros conceptuais diversos que nos permitiram
conseguir desenvolver atitudes e prticas teis e que acabaram por contribuir para a
qualidade dos processos de Ensino-aprendizagem por ns aplicados.
O seminrio de Processo Educativo: Desenvolvimento e Aprendizagem, est situado
na rea dos conhecimentos aplicados na Psicologia da Educao. Serviu para a compreenso
de sistemas psicolgicos a partir de alguns modelos humanistas, cognitivistas e behavioristas
e tambm, de perspectivas psicolgicas sobre os processos educativos que se encontram
associados aos processos de aprendizagem e que nos possibilitou a aquisio de
competncias de modo a garantir a tomada de decises ajustadas ao exerccio da profisso de
professor.
Em relao s disciplinas de Currculo e Avaliao e de Escola como Organizao
Educativa, mais viradas para as reas de fundamentao e gesto curricular e de organizao
escolar, podemos dizer que ambas possibilitaram uma melhor compreenso daquilo a que
293
Maria do Cu Roldo, opus citatum, p. 42.

140

chamamos de instituio escolar, quer ao nvel da sua organizao enquanto instituio, mas
tambm da sua organizao e gesto do currculo nacional. Sem dvida que ambos os
seminrios, contriburam em muito para uma melhor prtica profissional da nossa parte.
Para alm dos seminrios de carcter geral, os seminrios de carcter especfico
como, a Introduo Prtica Profissional, a Didctica da Histria; a Didctica da Geografia
e a Didctica das Cincias Sociais, foram, tambm, essenciais quanto aquisio de
conhecimentos no mbito da formao inicial de professores. Os seminrios de Didctica, de
carcter mais terico, permitiram-nos uma profunda reflexo sobre e a aquisio de
aprendizagens relativas a mtodos de Ensino, como o mtodo clssico, o mtodo directo, e
os paradigmas comunicativo e de Ensino por tarefas. Os seminrios de Didctica permitiramnos, ainda, um contacto com a prtica de Ensino a partir da elaborao de planificaes de
unidades curriculares e de aula, dando conta da necessidade da organizao lgica e
sequencial das planificaes, no sentido de tornar eficaz o processo de Ensino-aprendizagem.
O seminrio de Introduo Prtica Profissional, este de carcter um pouco mais
prtico, apoiado nos conhecimentos veiculados nos seminrios de Didctica, facultou-nos
no s a verificao de realidades educativas, por meio da observao das aulas do Professor
Cooperante, mas tambm, a elaborao de planificaes de unidades curriculares, de aulas e
de actividades e construo de materiais.
Podemos assim afirmar que ambos os seminrios, de forma complementar, acabaram
por contribuir para a aprendizagem da prtica de Ensino em si, tendo em vista o domnio dos
conhecimentos, metodologias e tcnicas de trabalho; permitiram ainda uma anlise do
currculo nacional e a adaptao da prtica de Ensino s necessidades dos alunos.
Sendo um Relatrio da Prtica de Ensino Supervisionada realizada na turma do 8. E
do 3. Ciclo do Ensino Bsico da Escola Bsica El-Rei D. Manuel I, o presente relatrio
tambm, assim, o resultado prtico da concretizao das aprendizagens terico-prticas que
ocorreram ao longo de todo o Mestrado em Ensino de Histria e de Geografia, sem as quais
a Prtica de Ensino Supervisionada teria sido muito diferente e muito menos eficaz.
Tendo conscincia de que as caractersticas da turma devem influenciar o modo em
como elaboramos as estratgias quanto ao modo de Ensinar, uma vez que cada turma tem as
suas prprias caractersticas por essa razo as estratgias no so de aplicao global, mas
sim especficas s necessidades de cada turma, adaptamos a planificao das unidades
curriculares, de forma a tornar eficaz o processo de Ensino-aprendizagem e a concretizao
dos objectivos a que nos havamos proposto.
Procurmos por isso mesmo, ao longo de todas as aulas leccionadas criar/estabelecer
uma sequncia lgica, de forma a desenvolver nos alunos competncias de leitura, de escrita
e de oralidade. Em todas as aulas foi nossa inteno seguir esta sequncia, de forma a
abraar uma lgica organizacional, que enquanto estagirio nos foi bastante til.
141

Procurmos, no entanto, criar alguns desafios a ns mesmos, nomeadamente quando

era pedido aos alunos que fizessem um pequeno debate sobre os contedos que estavam a ser
abordados. Sabendo que a turma era bastante faladora e com elementos desestabilizadores
(no se sentiam motivados pela disciplina de Histria), essa tarefa consistiu num grande
desafio, pois tivemos que pr em prtica estratgias inibidoras de situaes que
possibilitassem o conflito. O xito da execuo destas tarefas, com a participao activa dos
alunos e a grande tentativa destes em respeitar as opinies dos outros, foi um factor de
grande motivao, mas tambm uma aprendizagem, na medida em que percebemos que o
comportamento da turma no deve ser impeditivo da concretizao de tarefas que podem ser
teis aprendizagem.
Existiu sempre uma enorme preocupao em desenvolver nos alunos auto confiana
e autonomia na aprendizagem. Este desassossego foi algo de transversal ao longo da
leccionao das aulas.
Apesar de sentirmos que cumprimos com os objectivos a que me propusemos, temos
conscincia que ainda temos muito para aprender relativamente elaborao de
planificaes e estratgias de Ensino. Se verdade que a planificao auxilia na sequncia
das aulas e objectivos a atingir, tambm verdade que somos muitas vezes confrontados na
sala de aula com comportamentos sobre as quais no reflectimos anteriormente. De facto, os
alunos so organismos vivos, no so seres amorfos que controlamos; as suas reaces e
comportamentos so algo com que devemos saber lidar, adoptando estratgias e tcnicas de
Ensino adequadas.
No domnio das dificuldades devemos dizer que, como no houve grande contacto
com a turma antes da Prtica de Ensino Supervisionada, no pudemos fazer coincidir as
aulas leccionadas com as verdadeiras necessidades dos alunos. Assim, apontamos como
primeiro obstculo ou dificuldade o reduzido envolvimento dos estagirios com a turma na
qual leccionam, limitado apenas ao tempo em que a prtica de Ensino se desenvolve.
Apesar de considerarmos que a relao de trabalho com os alunos foi positiva,
consideramos ainda que no foi a ideal, por ns no sermos de facto o professor da turma, o
que nos impossibilitou de avaliar e comunicar os resultados das aprendizagens aos alunos, de
forma a ajud-los a melhorar o seu desempenho. Por outro lado, a falta de envolvimento nas
reunies de turma e da interaco com encarregados de educao impossibilitaram uma
viso ampla do Ensino, cingindo-se apenas execuo das aulas planificadas.
Partindo da definio que ensinar, consiste em desenvolver uma aco
especializada, fundada em conhecimento prprio, de fazer com que algum aprenda alguma
coisa que se pretende e se considera necessria294, consideramos que, de uma forma geral, o
294
142

nosso desempenho foi bom, pois procurmos pr em prtica os conhecimentos adquiridos ao

longo do Mestrado em Ensino, procurando sempre que os alunos desenvolvessem o seu
trabalho de forma autnoma e participativa.
Por ltimo, de salientar que, atravs da realizao deste estgio, foi-nos muito fcil
constatar que todos ns temos muito que aprender; mesmo a pessoa mais experiente numa
determinada rea pode aprender e aqui isso no foi excepo.
Vivemos tempos de crise, restries e contenes, mas a educao no pode deixar
de constituir uma das funes essenciais do Estado. O poder poltico local no pode deixar
de ter a educao entre as suas prioridades!
143

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161
Grfico 1 Gnero da turma.
11
14
Rapazes
Raparigas
Grfico 2 Idades dos alunos da turma.
1
3
8
13 anos
14 anos
15 anos
16 anos
13
Grfico 3 Quadro Familiar.
Vivem com os Pais

Vivem na Academia
19
Grfico 4 Habilitaes acadmicas dos pais.
5
1. Ciclo
2. Ciclo
3. Ciclo
7
Secundrio
Licenciatura
Grfico 4 Habilitaes acadmicas das mes.
1. Ciclo
2. Ciclo
3. Ciclo
Secundrio
Licenciatura
7
+

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Planificao a Mdio Prazo Histria 8. Ano Ano Lectivo de 2012-2013
Unidade Didctica/Contedos
Conceitos
Aplicao das Competncias
TEMA E Expanso e mudana nos sculos

XV e XVI
E1 O Expansionismo europeu
Primeiros
rumos
da
expanso
quatrocentista:
o
A conquista de Ceuta e as primeiras
viagens de descobrimento;
o
Os Arquiplagos da Madeira e dos
Aores.
Os avanos da expanso ultramarina:

o
A poltica africana de D. Afonso V;
o
Objectivo de D. Joo II: a ndia.
o
o
o
A rivalidade luso-castelhana:
Origem da rivalidade;
A descoberta da Amrica;
O Tratado de Tordesilhas
A chegada ndia e ao Brasil:

o
Preparao da grande viagem para o
Oriente;
o
O caminho martimo para a ndia;
o
A descoberta do Brasil.
A presena portuguesa do Oriente:
o
As relaes com o continente;
o
A ocupao dos arquiplagos;
o
Tentativas de cristianizao.
O Imprio Portugus do Oriente:

o
O prspero mundo asitico;
o
A formao do Imprio portugus;
o
As conquistas de Afonso de
Explorar as ideias prvias dos alunos sobre a expanso portuguesa

com base para a construo do conhecimento histrico;
Recursos
Manual;
Quadro e giz;
Ficha informativa com guio de

trabalho;
Selecionar informao adequada ao tema em estudo;
Colonizao;
Capitania;
Capito-donatrio;
Cartografia;
Distinguir fontes de informao histrica diversas: fontes primrias e

secundrias, historiogrficas e no historiogrficas;
DataShow, computador e Tela

de Projeco;
Interpretar documentos com mensagens diversificadas sobre os

primeiros contactos dos portugueses com outros povos e culturas;
Apresentao em PowerPoint.
Avaliao
Fichas de trabalho;
Caderno dirio;
Participao oral;
Ficha de avaliao Sumativa.
Formular hipteses de interpretao de factos histricos;
Tordesilhas;
Lgua;
Pau-brasil;
Feitoria;
Entreposto;
Especiaria;
Escravo;
Trfico;
Cristianizao;
Bispado;
Utilizar conceitos especficos do Tema na compreenso de situaes

histricas;
Realizar trabalhos simples de pesquisa, individualmente ou em
grupo, como biografias de navegadores, governadores ou outras
personalidades relevantes;
Inferir conceitos histricos a partir da interpretao e anlise cruzada
de fontes com linguagens e mensagens variadas;
Analisar dados que situem no tempo os principais acontecimentos da
expanso portuguesa e espanhola;
Ordenar factos e situaes atravs de quadros e tabelas, que
proporcionem a explicitao das noes de evoluo e multiplicidade
temporal, especial e contextual ao longo dos descobrimentos;
Comparar acontecimentos, objectos ou processos atravs de mapas,
grficos, etc., que proporcionem a compreenso de diferentes
contextualizaes, tempos e espaos ao longo dos descobrimentos;
Organizar um glossrio, recorrendo utilizao de conceitos e
vocabulrio especficos de suporte s representaes e construo de
relaes ao longo da expanso;
Vice-rei;
Monoplio
comercial;
Elaborar, atravs da anlise comparativa de mapas e tabelas,

esquemas que clarifiquem sobre a distribuio espacial de diferentes
Planificao a Mdio Prazo Histria 8. Ano Ano Lectivo de 2012-2013
Governadores;
Monoplio rgio;
Miscigenao;
Jesuta;
Missionrio;
dados histricos, como os territrios explorados pela coroa

portuguesa e pela coroa espanhola;
A colonizao do Brasil:
o
Os primeiros contactos;
o
A administrao do territrio;
o
A colonizao efectiva.
Amerndios;
Governador-geral;
Mestio;
Elaborar, em mapas mudos, itinerrios e percursos dos principais

navegadores portugueses ou ao servio da coroa portuguesa;
O Imprio Espanhol da Amrica:

o
A Amrica antes da chegada dos
europeus;
o
A
conquista
espanhola;
consequncias para as populaes
locais.
Maias;
Astecas;
Incas;
Conquistadores;
Analisar comparativamente diferentes tipos de dados registados em

fontes diversas sobre os descobrimentos;
o
o
o
Albuquerque;
A organizao do Imprio;
O encontro dos povos;
A missionao.
O comrcio escala mundial

o
As trocas intercontinentais;
o
Lisboa, Sevilha e Anturpia;
o
O
crescimento
da
burguesia
europeia.
Comrcio
intercontinental.
Manusear mapas de diferentes naturezas e escalas e realidades

representadas (polticas, geogrficos, histricos, econmicos,
religiosos ), com espacial incidncia para os produtos explorados e
traficados pelos portugueses nos vrios territrios ocupados;
Interpretar simbologias e convenes utilizadas em mapas atravs da

interpretao e construo de mapas relativos expanso portuguesa;
Elaborar pequenas snteses narrativas, esquemas e mapas conceptuais

com incidncia nas diferentes formas de organizao territorial;
Realizar debates para problematizar e procurar respostas em torno de
situaes histricas concretas, como escravatura, condio humana,
etc.
Planificao a Curto Prazo Histria 8. Ano Ano Lectivo de 2012-2013
Contedos
Programticos
Competncias aplicadas
TEMA E Expanso Mobilizar conhecimentos de realidades

e mudana nos sculos histricas anteriormente estudadas.
XV e XVI
Comunicar com correco lingustica e
E1 O Expansionismo aplicar o vocabulrio especfico da
europeu
disciplina.
Primeiros rumos
da
expanso Identificar ideias principais, inserindoas no respectivo contexto.
quatrocentista:
Selecionar informao pertinente.
Experincias de
aprendizagem
Recursos
Criao pelo professor de Quadro e Giz

situaes de dilogo que
permitam
ao
aluno Esquema
expressar conhecimentos conceptual
adquiridos anteriormente.
Manual
Identificao
dos
principais
conceitos Friso
abordados na aula.
cronolgico
Avaliao
Registo
participao
alunos.
Tempo
da
dos
Bloco de 90
minutos
Aula 11 e 12
Trabalho individual.
PowerPoint
Contedos Programticos
Experincias de
aprendizagem
conhecimentos
de Criao pelo professor de
TEMA E Expanso e Mobilizar
mudana nos sculos XV e realidades histricas anteriormente situaes de dilogo que
estudadas.
permitam
ao
aluno
XVI
expressar conhecimentos
E1 O Expansionismo Comunicar
com
correco adquiridos anteriormente.
europeu
lingustica e aplicar o vocabulrio
Identificao
dos
Primeiros rumos da especfico da disciplina.
principais
conceitos
expanso
Identificar
ideias
principais, abordados na aula.
quatrocentista:
o A conquista de inserindo-as no respectivo contexto.
Ceuta
e
as
primeiras viagens Selecionar informao pertinente.
de descobrimento
Localizar os momentos principais
do incio da expanso portuguesa.
Recursos
Quadro e Giz
Esquema
conceptual
Avaliao
Registo
participao
alunos.
Tempo
da
dos
Bloco de 45
minutos
Aula 13
Manual
Friso
cronolgico
PowerPoint
Localizar os percursos das viagens

de expanso.
Deduzir conceitos histricos.
Contedos
Programticos

XV e XVI
E1 O Expansionismo aplicar o vocabulrio especfico da
europeu
disciplina.
Primeiros rumos
da
expanso Identificar ideias principais, inserindoas no respectivo contexto.
quatrocentista:
o Os
Arquiplagos Selecionar informao pertinente.
da Madeira e
Localizar os momentos principais do
dos Aores
incio da expanso portuguesa.
Os avanos da
Localizar os percursos das viagens de
expanso
expanso.
ultramarina:
o A
poltica
africana de D. Deduzir conceitos histricos.
Afonso V;
o Objectivo de
D. Joo II: a
ndia.
Experincias de
aprendizagem
Recursos
Criao pelo professor de Quadro e Giz

situaes de dilogo que
permitam
ao
aluno Esquema
expressar conhecimentos conceptual
adquiridos anteriormente.
Manual
Anlise de um mapa com
as primeiras viagens da Friso
expanso.
cronolgico
Avaliao
Registo
participao
alunos.
Tempo
da
dos
Bloco de 90
minutos
Aula 14 e 15
Identificao
dos PowerPoint
territrios
alcanados
pelos
navegadores
portugueses em vrios
momentos.
Anlise de um friso
cronolgico com os
momentos fundamentais
do incio da expanso
portuguesa.
Identificao
dos
principais
conceitos
abordados na aula.
Contedos
Programticos

XV e XVI
aplicar o vocabulrio especfico da
disciplina.
Experincias de
aprendizagem
Recursos
Anlise
de
um Quadro e Giz
documento em Histria.
As vrias etapas de
anlise de um documento
histrico.
Avaliao
Registo
participao
alunos.
Tempo
da
dos
Bloco de
45minutos
Aula 16
Identificar ideias principais, inserindoas no respectivo contexto.

Localizar os momentos principais do
incio da expanso portuguesa.
Localizar os percursos das viagens de
expanso.
Deduzir conceitos histricos.
Contedos
Programticos

mudana nos sculos XV realidades
estudadas.
e XVI
E1 O Expansionismo
europeu
A
colonizao
portuguesa
do
Brasil:
o Os
primeiros
contactos
o A administrao
do territrio
o A
colonizao
efectiva
Experincias de
aprendizagem
Recursos
conhecimentos
de Anlise
de
um Quadro e Giz
histricas anteriormente documento em Histria.
Manual
As vrias etapas de
anlise de um documento PowerPoint
histrico.
Interpretar documentos escritos e
iconogrficos.
Criao pelo professor de
situaes de dilogo
Analisar e comparar diferentes tipos aberto em que os alunos
de dados registados em fontes variadas so
estimulados
a
(materiais,
escritas,
visuais, manifestar
as
suas
audiovisuais, cartogrficas).
opinies, a defender
pontos de vista e a
Seriar, ordenar e comparar factos, argumentar sobre os
acontecimentos, situaes, objectos ou problemas em anlise
processos atravs de quadros, mapas, numa discusso que
grficos,
tabelas,
etc.,
que envolve a totalidade da
proporcionem a explicitao das turma.
noes de evoluo e multiplicidade
temporal.
Identificao
dos
principais
conceitos
Interpretar e analisar de forma cruzada abordados na aula.
fontes com mensagens diversas.
Avaliao
Registo
participao
alunos.
Tempo
da
dos
Bloco de 90
minutos
Aula 17 e 18
O Imprio Espanhol
da Amrica:
o A Amrica antes
da chegada dos
europeus
o A
conquista
espanhola
o Consequncias
para
as
Comunicar com correco lingustica
populaes
e aplica o vocabulrio especfico da
locais
disciplina.
O comrcio escala
mundial:
o As
trocas
intercontinentais
o Lisboa, Sevilha e
Anturpia
o O crescimento da
burguesia
europeia
Mobilizar saberes culturais, cientficos

e tecnolgicos para compreender a
realidade e para abordar situaes e
problemas do quotidiano.
Contedos
Programticos

mudana nos sculos XV realidades
estudadas.
e XVI
E1 O Expansionismo
europeu
Experincias de
aprendizagem
Recursos
conhecimentos
de Anlise
de
um Quadro e Giz
histricas anteriormente documento em Histria.
Manual
As vrias etapas de
anlise de um documento PowerPoint
histrico.
Interpretar documentos escritos e
iconogrficos.
Criao pelo professor de
situaes de dilogo
Analisar e comparar diferentes tipos aberto em que os alunos
de dados registados em fontes variadas so
estimulados
a
(materiais,
escritas,
visuais, manifestar
as
suas
audiovisuais, cartogrficas).
opinies, a defender
pontos de vista e a
Seriar, ordenar e comparar factos, argumentar sobre os
acontecimentos, situaes, objectos ou problemas em anlise
processos atravs de quadros, mapas, numa discusso que
grficos,
tabelas,
etc.,
que envolve a totalidade da
proporcionem a explicitao das turma.
noes de evoluo e multiplicidade
temporal.
Identificao
dos
principais
conceitos
Interpretar e analisar de forma cruzada abordados na aula.
fontes com mensagens diversas.
Primeiros rumos da
expanso
quatrocentista:
o A conquista de
Ceuta
e
as
primeiras viagens
de descobrimento;
o Os Arquiplagos
da Madeira e dos
Aores.
Os
avanos
da
expanso
ultramarina:
o A poltica africana
de D. Afonso V;
Comunicar com correco lingustica
o Objectivo de D.
e aplica o vocabulrio especfico da
Joo II: a ndia.
Avaliao
Registo
participao
alunos.
Tempo
da
dos
Bloco de 45
minutos
Aula 19
disciplina.
A rivalidade lusocastelhana:
o Origem
da
rivalidade;
o A descoberta da
Amrica;
o O Tratado de
Tordesilhas
A chegada ndia e
ao Brasil:
o Preparao
da
grande
viagem
para o Oriente;
o O
caminho
martimo para a
ndia;
o A descoberta do
Brasil.
A
presena
portuguesa
do
Oriente:
o As relaes com o
continente;
o A ocupao dos
Mobilizar saberes culturais, cientficos

e tecnolgicos para compreender a
realidade e para abordar situaes e
problemas do quotidiano.
arquiplagos;
o Tentativas
de
cristianizao.
O Imprio Portugus
do Oriente:
o O prspero mundo
asitico;
o A formao do
Imprio portugus;
o As conquistas de
Afonso
de
Albuquerque;
o A organizao do
Imprio;
o O encontro dos
povos;
o A missionao.
A colonizao do
Brasil:
o Os
primeiros
contactos;
o A administrao
do territrio;
o A
colonizao
efectiva.
O Imprio Espanhol
da Amrica:
o A Amrica antes
da chegada dos
europeus;
o A
conquista
espanhola;
consequncias
para as populaes
locais.
O comrcio escala
mundial
o As
trocas
intercontinentais;
o Lisboa, Sevilha e
Anturpia;
o O crescimento da
burguesia
europeia.
10
10
11
12
EXPANSO E MUDANA NOS SCULOS XV E XVI

O Expansionismo europeu
Actividade 1
1. Assinala no mapa:
a) As trs fases da explorao da costa africana;
b) Os principais territrios alcanados ao longo da costa africana;
c) As rotas e as datas das viagens de Diogo Co, Gil Eanes e Bartolomeu
Dias.
2. Atribuiu um ttulo ao mapa.
3. Faz uma legenda ao mapa.
4. Responde s seguintes questes.

a) Qual a poltica de D. Afonso V relativamente expanso martima?
b) Que rea geogrfica foi explorada por Ferno Gomes?
c) Quais foram as principais descobertas do reinado de D. Joo II?
23 de Outubro de 2012
ANLISE DE UM DOCUMENTO EM HISTRIA
Actividade 2
Documento 1 Arrendamento a Ferno Gomes
A esse tempo o negcio da Guin andava j mui corrente entre os nossos, e os

moradores daquelas partes, uns com os outros se comunicavam nas coisas do
comrcio, com paz e amor, sem aquelas entradas e saltos de roubos de guerra que em
princpio houve [] E andando ali aquelas coisas to correntes [] como El-Rei
pelos negcios do Reino andava ocupado [] por lhe ser cometido em Novembro do
ano de mil quatrocentos e sessenta e nove, o arrendou pelo tempo de cinco anos a
Ferno Gomes, um cidado honrado de Lisboa, por duzentos mil ris cada ano. Com
a condio de que em cada um desses cinco anos a Ferno Gomes fosse obrigado a
descobrir pela costa adiante cem lguas. [] E entre outras condies que se
continham nesse contrato, era que o marfim havia de ser de El-Rei a preo de mil e
quinhentos reais por quintal. [] e por coisa mui estimada naquele tempo tinha
Ferno Gomes licena para poder resgatar em cada um dos ditos cinco anos um gato
d algalea; o qual contrato foi feito no ano de mil quatrocentos e sessenta e nove com
a limitao de que no resgatasse em terra firme diante das ilhas de Cabo Verde por
ficar para os moradores delas por serem do Infante D. Fernando. Nem menos lhe foi
concedido o resgate do Castelo de Arguim por certos anos, pelo preo de cem mil
reais cada um deles. E foi Ferno Gomes to diligente e ditoso nesse descobrimento e
resgate dele, que logo no Janeiro de quatrocentos e setenta e um descobriu o resgate
do ouro, onde ora chamamos a Mina []
Joo de Barros, sia, Dcada I, Livro II, cap. II
ANLISE DE UM DOCUMENTO EM HISTRIA
Na leitura e interpretao de documentos escritos segue as etapas que se

propem:
1. ETAPA
L atentamente mais do que uma vez, se necessrio e, em caso de dvida
sobre o significado de algum vocabulrio, consulta um dicionrio. Deves
sublinhar as ideias principais e os conceitos-chave enquanto ls.
2. ETAPA
Identifica o assunto ou tema principal do documento.
3. ETAPA
Regista o ttulo, a data, o autor e a obra da qual foi retirado o documento e
enquadra-o na sua poca.
4. ETAPA
Determina a autenticidade e provenincia da fonte. Para isso, procurar
responder s seguintes questes sobre o autor do documento e o tipo de fonte:
o O autor viveu na poca dos acontecimentos retratados no documento?
o O autor participou ou no nesses acontecimentos e, portanto, agente
histrico ou testemunha da poca?
o O autor algum que investigou sobre aquela poca e, portanto, tratase de um historiador que escreveu um texto historiogrfico?
o De que tipo de fonte se trata?
o Um documento oficial?
Este procedimento fundamental para compreenderes o ponto de vista do
autor e o seu conhecimento sobre o assunto.
5. ETAPA
Responde ou elabora questes sobre o documento.
6. ETAPA
Elabora um comentrio crtico ou resumo, sempre que possvel.
RESUMOS PARA A FICHA DE AVALIAO
RUMOS DA EXPANSO QUATROCENTISTA
Portugal no sculo XIV

No sculo XIV, a Europa sofreu uma grave crise causada por fomes, pestes e
guerras.
Portugal no escapou a estas calamidades. O pas estava mergulhado numa
situao econmico e social bastante complicada. A populao estava descontente.
Aps a morte de D. Fernando, em 1383, o reino portugus viu-se confrontado
com uma crise dinstica, facto que agravou ainda mais a situao do pas. Entre
1383-85, Portugal viveu um clima de instabilidade poltica, j que D. Joo I de
Castela e D. Joo, mestre de Avis, disputaram o trono portugus. O primeiro
representava a unio de Portugal com Castela e o segundo a manuteno da
independncia nacional. A aclamao de D. Joo, mestre de Avis, como rei de
Portugal nas Cortes de Coimbra, em Abril de 1385, e a consequente vitria
portuguesa na batalha de Aljubarrota, em Agosto do mesmo ano, puseram fim s
aspiraes castelhanas e reafirmaram a independncia nacional.
O Mundo conhecido pelos Europeus

No princpio do sculo XV, os Europeus no conheciam parte do Mundo.
Apenas o continente europeu era conhecido na sua totalidade. Para alm do
continente onde habitavam, os Europeus conheciam o Norte de frica e a Ocenia
eram ainda desconhecidos.
A cartografia medieval reflectia o conhecimento limitado que os Europeus
tinham do Mundo. Deste modo, o continente africano e o asitico eram
incorrectamente representados e a Amrica e a Ocenia eram ignoradas.
Por isso, sobre o Mundo desconhecido contavam-se lendas e histrias de
seres fantsticos. Uma das lendas existentes na poca era o mar tenebroso,
acreditando-se que a se encontravam monstros que engoliam os barcos e a
respectiva tripulao.
Motivaes da expanso europeia

A partir de meados do sculo XV, a Europa comeou a recuperar da grave
crise do sculo XIV. Assim, a populao voltou a aumentar, a produo agrcola
1
cresceu e o comrcio desenvolveu-se. Contudo, para continuar a recuperar

economicamente, a Europa pretendia ter acesso directo a vrios produtos:
ao ouro, pois o crescimento do comrcio implicava uma maior utilizao da

moeda e este metal precioso escasseava na Europa; nesta poca, o comrcio
do ouro era controlado pelos comerciantes muulmanos;
s especiarias e aos produtos de luxo do Oriente; na poca, tambm eram os

comerciantes muulmanos que controlavam o comrcio destes produtos.
Interesses dos grupos sociais e do poder rgio no arranque da expanso

portuguesa
Os Portugueses partilhavam, em geral, as motivaes dos restantes Europeus.
A sociedade portuguesa via a expanso martima como a soluo para os problemas
econmicos que o reino portugus atravessa desde o sculo XIV. Por isso, todos os
grupos sociais bem como o rei tinham interesses especficos na expanso.
OS INTERESSES DA SOCIEDADE PORTUGUESA NA EXPANSO

MARTIMA
Rei
Via na expanso martima a possibilidade de resolver os problemas

econmicos que o Reino atravessava e ainda uma excelente
oportunidade para Portugal e a dinastia de Avis se afirmarem no
contexto europeu e mostrarem a sua grandeza e poder.
Nobreza
Desejava alcanar novas terras, cargos e benefcios, como recompensa

da ajuda prestada nas conquistas.
Clero
Burguesia
Pretendia combater os Muulmanos e ainda difundir a f crist.

Ambicionava ter acesso a diversos produtos: cereais, ouro,
especiarias, acar, plantas tintureiras e escravos. Estas mercadorias
eram raras e, por isso, eram bastante procuradas na Europa, sendo
comercializadas a preos bastante elevados. Assim, a expanso
martima possibilitaria burguesia o acesso a novos produtos, novos
mercados, o que se traduziria num aumento considervel dos seus
lucros.
Povo
Via na expanso martima a possibilidade de melhorar as suas

condies de vida.
2
Condies da prioridade portuguesa no processo da expanso europeia

Portugal reunia, no sculo XV, um conjunto de condies favorveis que
contriburam para ser o primeiro pas a lanar-se na expanso martima.
CONDIES DA PRIORIDADE PORTUGUESA

Condies geogrficas
Excelente posio geogrfica: costa bastante extensa, aberta ao oceano Atlntico;
existncia de ptimos portos naturais; proximidade com o Norte de frica.
Condies polticas
A estabilidade e a paz vividas em Portugal.
A burguesia, que havia assumido importantes cargos na Corte e no Conselho do

Rei, aps a revoluo de 1383-85, estava disposta a encarar novos desafios.
As medidas tomadas, entre os sculos XIII e XIV, pelos reis portugueses com o
intuito de proteger e apoiar a construo naval e os mercadores, bem como
fomentar o comrcio externo, nomeadamente com o Norte da Europa.
Condies tcnicas
A pesca, actividade econmica desenvolvida pelos Portugueses h vrios

sculos, juntamente com o comrcio martimo ajudaram o povo portugus a
conhecer bem o mar. Assim, Portugal contava com marinheiros experientes.
Como resultado do contacto com outras culturas e povos, como, por exemplo,
Judeus e Muulmanos, j se conheciam, em Portugal, alguns instrumentos e
tcnicas de navegao. Estes foram aperfeioados e usados num novo tipo de
navegao utilizada pelos portugueses, a navegao astronmica, ou seja, a
navegao usada em alto mar em que a orientao feita pelos astros, atravs do
uso de instrumentos prprios (astrolbio, quadrante, balestilha e bssola).
Este tipo de navegao permitiu aos marinheiros navegar no Atlntico, vencendo
as correntes martimas desfavorveis e os ventos contrrios. Os portugueses
serviam-se ainda dos portulanos que ajudavam os marinheiros a definir a rota
que deveriam seguir.
O aperfeioamento de embarcaes, como a caravela portuguesa, ajudou

bastante os marinheiros na expanso martima, j que permitia bolinar, isto ,
navegar aproveitando os ventos contrrios, inclinando a vela.
A conquista de Ceuta
A expanso portuguesa iniciou-se, no reinado de D. Joo I, com a conquista
de Ceuta, cidade muulmana do Norte de frica, em 1415.
Vrios foram os motivos que levaram os portugueses a desejar conquistar esta
cidade:
A posio estratgica de Ceuta, que se localiza entre o Mar Mediterrneo e o

Oceano Atlntico, junto ao estreito de Gibraltar; a conquista desta cidade
africana possibilitava a Portugal controlar os navios que entravam e saam do
Mediterrneo.
Ceuta era uma importante cidade comercial, passando por l diversas rotas
comerciais. Assim, a eram armazenadas diversas mercadorias que,
posteriormente, eram vendidas para outros locais. Os mercadores europeus
acorriam a esta cidade para se abastecer dos produtos de luxo, especiarias e
ouro que os mercadores muulmanos a deixavam.
Abundncia de solos frteis que produziam elevadas quantidades de cereais,

produto que escasseava, por vezes, em Portugal.
A conquista de Ceuta ajudava os portugueses a controlarem melhor os

ataques dos piratas muulmanos a embarcaes portuguesas e costa
algarvia.
Difuso e expanso da f crist.
Contudo, Portugal no beneficiou tanto economicamente com esta conquista

como imaginava. Os solos frteis que haviam atrado os portugueses pelas elevadas
quantidades de cereais que produziam eram constantemente atacados, ficando
totalmente destrudos. J o comrcio lucrativo a que Portugal pretendia ter acesso
revelou-se igualmente um fracasso, pois os Muulmanos desviaram as rotas
comerciais que passavam por Ceuta para outras cidades do Norte de frica.
A manuteno desta conquista obrigou a Coroa portuguesa a um esforo
econmico e militar enorme que no foi recompensado, pois a posse desta cidade
africana no resolveu os problemas econmicos do reino portugus.
Perante este fracasso econmico, a coroa portuguesa questionou os rumos da
expanso e verificou que existiam duas opes:
continuar a conquistar terras do Norte de frica (esta opo era apoiada por
uma parte da nobreza, que via na guerra a nica hiptese de alcanar novas
terras e cargos);
explorar as zonas produtoras de ouro a costa africana (esta opo era

apoiada pela burguesia e por outra parte da nobreza).
A expanso portuguesa seguiu estes dois rumos, embora em alguns perodos

se apostasse mais na primeira opo e, noutras etapas, na segunda escolha. Mas, foi a
segunda opo que levou Portugal a entrar na aventura dos Descobrimentos.
Descobrimentos e conquistas henriquinas: reas e processos de explorao

Foi o Infante D. Henrique, homem que contribuiu bastante para o sucesso
inicial da expanso portuguesa, que assumiu o controlo e a coordenao das muitas
viagens realizadas costa africana, entre 1416 e 1460. A sua importncia neste
perodo da Histria portuguesa to grande que os historiadores designam o perodo
inicial dos Descobrimentos como perodo henriquino.
Os arquiplagos da Madeira e dos Aores

Foi no tempo do Infante D. Henrique, mais concretamente em 1418, que uma
caravela correndo com tormenta viu uma ilha pequena, a qual est prxima da
Madeira que se chama Porto Santo. Desta forma, a ilha de Porto Santo tinha sido
alcanada por Joo Gonalves Zarco e Tristo Vaz Teixeira. Um ano mais tarde, era
a vez da ilha da Madeira ser alcanada por Joo Gonalves Zarco, Tristo Vaz
Teixeira e Bartolomeu Perestrelo.
Anos mais tarde, concretamente em 1427, Diogo Silves alcanou os Aores
exepo das ilhas do Corvo e Flores. S em 1452 que Diogo de Teive alcanou
estas duas ilhas pertencentes ao arquiplago aoriano.
Quando os marinheiros chegaram a Porto Santo encontraram uma ilha no
povoada. O mesmo aconteceu com as restantes ilhas pertencentes aos arquiplagos
atlnticos. Era, por isso, necessrio povoar estas ilhas, para evitar que outros pases
se apoderassem delas e ainda para as desenvolver economicamente, ou seja, para
rentabilizar os seus recursos. Deu-se, assim, incio colonizao dos arquiplagos
dos Aores e da Madeira, ou seja, ao seu povoamento com colonos (pessoas vindas
de outro territrio), bem como sua explorao econmica.
O Infante D. Henrique, a quem o rei doou o arquiplago da Madeira, estava
responsvel pela sua colonizao. No caso dos Aores, o rei decidiu entregar
algumas ilhas deste arquiplago ao infante D. Henrique e outras ao infante D. pedro,
ficando os dois irmos responsveis pela colonizao deste arquiplago. Nos dois
arquiplagos atlnticos o sistema de colonizao adoptado foi a diviso em
capitanias, entregando cada uma delas a um capito-donatrio. Os capitesdonatrios eram elementos pertencentes baixa nobreza que recebiam a sua capitania
(extenso de terra), ficando responsveis pelo seu povoamento e explorao
econmica, atravs da concesso de pequenos pedaos de terra a colonos que, por
sua vez, ficavam obrigados a cultiva-los. Os capites-donatrios tinham o direito de
administrar a justia e de cobrar impostos nos limites da sua capitania.
No arquiplago da Madeira foram desenvolvidas diversas culturas: cereais,
vinha e cana-de-acar. Este ltimo produto foi o que mais riqueza trouxe a Portugal,
j que o acar era um produto bastante procurado e, portanto, vendido a preos
elevados. A utilizao de mo-de-obra escrava foi fundamental para o aumento da
produo de acar.
Nos Aores, desenvolveu-se o cultivo de cereais, de plantas tintureiras,
nomeadamente o pastel, a criao de gado e a produo de laticnios.
Ao longo dos sculos XV e XVI, os Aores e a Madeira, graas sua
localizao geogrfica estratgica, apoiarem a navegao atlntica, j que as
embarcaes paravam nas ilhas para se abastecerem, nomeadamente, de produtos
frescos, seguindo depois viagem para locais mais longnquos.
A passagem do cabo Bojador

No incio do sculo XV, apenas se conhecia a costa africana at ao cabo
Bojador. Para alm deste, os Europeus acreditavam que existia o mar tenebroso,
povoado de monstros que engoliam as embarcaes.
Foi Gil Eanes que ps fim a estes mitos e lendas, dobrando o cabo Bojador,
em 1434. Foi ento possvel explorar a costa africana e ter acesso s zonas
produtoras de ouro.
A explorao da costa africana durante o perodo henriquino

At 1460, a explorao da costa africana pelos portugueses continuou.
1436
Afonso Baldaia alcanou o rio do Ouro.
1443
Os portugueses alcanaram Arguim, onde estabeleceram uma feitoria.
1456
Descoberta do arquiplago de Cabo Verde.
1460
A Serra Leo foi descoberta por Pedro de Sintra.
A poltica de D. Afonso V
Aps a morte o Infante D. Henrique, o rumo da expanso portuguesa alterouse, j que foi D. Afonso V que se responsabilizou pela sua continuao. Mais
interessado nas conquistas no Norte de frica e pouco empenhado na explorao da
costa africana, o rei decidiu entregar esta tarefa ao comerciante burgus, Ferno
Gomes, comprometendo-se este ltimo a descobrir cem lguas de costa por ano e
pagar anualmente 200 000 ris Coroa Portuguesa, em troca do comrcio exclusivo
da costa africana. O contrato teve a durao de cinco anos e foi desta forma que
ocorreu a explorao do golfo da Guin, costa da Mina e a descoberta das ilhas de S.
Tom e Prncipe.
Durante o reinado deste monarca, Portugal voltou s conquistas no Norte de
frica, Assim, Alccer Ceguer foi conquistada em 1458, Arzila e Tnger em 1471.
A poltica de D. Joo II
Com D. Joo II a expanso portuguesa ganhou um novo rumo. De facto, o
objectivo do futuro monarca estava bem definido: alcanar a ndia por mar,
contornando o Sul de frica.
Com o intuito de concretizar este sonho, realizaram-se as seguintes viagens:
1482-86
Diogo Co explorou o litoral de Angola, alcanou o rio Zaire e chegou

at actual Nambia.
1487
Pro da Covilh e Afonso de Paiva foram enviados para o Oriente, por

terra, com o objectivo de fazer chegar informaes ao monarca
portugus.
7
1488
Bartolomeu Dias dobrou o cabo da Boa Esperana. Estava descoberta a

passagem para o Oceano ndico. A chegada ndia estava mais
prxima.
Rivalidade castelhana
Portugal foi pioneiro na expanso martima. Contudo, Castela no perdeu
tempo e seguiu as pisadas do nosso pas. Os conflitos de interesses entre os dois
pases logo se fizeram sentir.
Para pr fim a estes conflitos, os dois reinos ibricos assinaram, em 1479, o
Tratado de Alcovas. Este tratado estabelecia que Castela ficava com os territrios a
Norte da Canrias e Portugal com os territrios a Sul das Canrias.
Apesar deste acordo, a rivalidade luso-castelhana agravou-se quando
Cristvo Colombo, ao servio dos monarcas castelhanos, desembarcou nas
Antilhas, ilhas da Amrica Central, em 1492, julgando ter alcanado a ndia.
Rapidamente, D. Joo II, relembrando o que havia ficado estabelecido no Tratado de
Alcovas, informou Castela de que estas terras pertenciam ao reino portugus.
Obviamente, o rei castelhano considerava ter total direito sobre a nova descoberta o
conflito entre Castela e Portugal estava instalado. S o Papa ps fim a esta situao,
fazendo com que os Portugueses e Castelhanos assinassem o Tratado de Tordesilhas,
em 1494.
Neste tratado, ficou estabelecido que o Mundo ficava dividido em duas
partes, atravs de um meridiano que passava a 370 lguas a oeste de Cabo Verde. As
terras descobertas e a descobrir a oriente deste meridiano ficavam na posse dos
Portugueses, j aos Castelhanos pertenciam as terras a ocidente deste mesmo
meridiano.
Este tratado estabeleceu a ideia do mare clausum, ou seja, o mar ficava
fechado para os outros pases estrangeiros, s tendo permisso para navegar nele os
dois reinos ibricos.
A descoberta do caminho martimo para a ndia

Apenas no reinado de D. Manuel I, sucessor de D. Joo II, os Portugueses
descobriram o caminho martimo para a ndia. o feito deveu-se a Vasco da Gama
que, em 1498, chegou a Calecute. Esta descoberta foi, sem dvida, bastante lucrativa
8
para o reino portugus, pois passou a ter acesso directo s especiarias e aos produtos
de luxo do Oriente, conseguindo obter lucros elevados com a sua comercializao.
A chegada ao Brasil
Actualmente, so conhecidas diversas teses acerca da descoberta do Brasil.
Oficialmente, foi relatado que, para assegurar o domnio portugus no Oriente e o
importante comrcio das especiarias, o monarca portugus D. Manuel I enviou nova
armada para a ndia, desta vez comandada por Pedro lvares Cabral, que seguiu a
rota de Vasco da Gama. No entanto, um desvio levou-o at Terra de Vera Cruz
(Brasil), em 1500.
Contudo, levantam-se outras hipteses. Vrios historiadores acreditam que
Portugal j tinha conhecimento da existncia deste territrio e que a viagem de Pedro
lvares Cabral no passou de um reconhecimento oficial. A verdade que D. Joo
II, aquando das negociaes do Tratado de Tordesilhas, insistiu bastante para que
esta rea ficasse sob domnio portugus.
A AFIRMAO DO EXPANSIONISMO EUROPEU: OS IMPRIOS

PENINSULARES
Durante os sculos XV e XVI, Portugal e Castela construram imprios
coloniais. Portugal detinha territrios dispersos por trs continentes: em frica, na
sia e na Amrica (Brasil). J os Espanhis concentravam todo o seu imprio num
nico continente: o americano.
Os portugueses na frica Negra

Nos territrios ao longo da costa africana, a paisagem, os povos, os costumes
e a organizao poltica eram totalmente novos e desconhecidos para os Portugueses.
Ao longo dos sculos XV e XVI, o principal objectivo de Portugal em frica era
obter elevados lucros com o comrcio. Com este intuito, mantivemos relaes
comerciais com os povos africanos, criando para isso feitorias, ou seja, locais
destinados ao comrcio onde se guardavam, compravam e vendiam mercadorias,
situadas em lugares com bons portos naturais e onde o comrcio era bastante activo.
Nas feitorias comercializavam-se os produtos africanos: marfim, ouro, malagueta,
entre outros.
9
Quando se descobriu Cabo verde e S. Tom e Prncipe, estes arquiplagos

encontravam-se despovoados, semelhana do que j havia acontecido aquando da
redescoberta dos arquiplagos atlnticos.
Em Cabo Verde, graas ao trabalho escravo, foi possvel desenvolver a
actividade agrcola e a pecuria. J em S. Tom e Prncipe, igualmente devido fora
da mo-de-obra escrava, tornou-se possvel desenvolver a produo de acar.
Contudo, o negcio que mais lucro trouxe a Portugal foi, sem dvida, o trfico de
escravos, ou seja, a compra e venda de pessoas sujeitas ao trabalho escravo.
Apesar de as relaes estabelecidas entre Portugueses e Africanos, ao longo
dos sculos XV e XVI, terem sido essencialmente comerciais, a convivncia entre os
dois povos resultou, tambm una troca cultural. Assim, os Africanos sofreram uma
aculturao, ou seja, modificaram alguns aspectos da sua cultura e mesmo a sua
religio, devido convivncia e ao contacto com os Portugueses. Muitos africanos
converteram-se f crist e adoptaram a lngua portuguesa como idioma oficial,
situao que hoje em dia ainda perdura em alguns pases de frica.
A penetrao portuguesa no mundo asitico

Quando chegaram ao Oriente, os portugueses depararam-se com um territrio
povoado e desenvolvido, nomeadamente, na agricultura e na actividade industrial. A
realidade poltica e religiosa era diversificada e complexa.
O principal objectivo do nosso pas era controlar totalmente o comrcio
martimo entre a Europa e o Oriente. Para isso, foi criada uma nova rota comercial
a rota do Cabo , atravs da qual os produtos de luxo orientais e as especiarias
chegavam Europa, trazidos por mercadores portugueses.
Contudo, a chegada dos portugueses no foi bem aceite por todos. A maior
contestao ao poder comercial de Portugal no Oriente veio por parte daqueles que
at a haviam controlado o comrcio dos produtos orientais, ou seja, os Muulmanos.
Com o objectivo de manter o domnio portugus no Oriente, D. Manuel I
decidiu nomear vice-reis para a ndia, que deviam governar, em nome do monarca
portugus, os territrios no Oriente e desenvolver o comrcio.
O primeiro vice-rei da ndia foi D. Francisco de Almeida que, durante a sua
governao, adoptou uma poltica de domnio dos mares, travando, para isso,
diversos combates no mar contra aqueles que ameaavam o poderio comercial de
10
Portugal no Oriente. J o seu sucessor, Afonso de Albuquerque, considerava que para

manter o domnio portugus no Oriente era necessrio construir fortalezas e
conquistar certas cidades estratgicas. Goa, Ormuz e Malaca foram ento
conquistadas. Mais tarde, os portugueses, a partir da ndia, chegaram China, Japo,
Timor, Indonsia e s Ilhas Molucas.
Tambm
no
Oriente
Portugal
estabeleceu
feitorias.
Os
produtos
comercializados por cada uma das feitorias eram enviados para Goa, a capital do
Imprio Portugus do Oriente, sendo depois trazidos para a Europa. De facto, o rei
detinha o monoplio comercial das especiarias e dos produtos de luxo orientais, ou
seja, controlava exclusivamente o comrcio destes produtos.
Em Lisboa, existia, na poca, um organismo, a Casa da ndia, que
administrava o comrcio entre o nosso pas e o Oriente e era responsvel pela
exportao dos produtos orientais para o resto da Europa.
As relaes entre portugueses e orientais ficavam marcadas pela
instabilidade: perodos houve em que os dois povos conviveram amigavelmente, mas
outros tambm existiram em que se confrontaram, por vezes at violentamente.
Contudo, a verdade que muitos foram os portugueses que acabaram por casar com
mulheres indgenas.
No Oriente, os portugueses dedicaram-se missionao, ou seja, converso
dos povos indgenas f crist. Misso que no foi fcil.
Os portugueses no Brasil
Quando os marinheiros portugueses chegaram ao Brasil depararam-se com
uma paisagem povoada por densas florestas. Os habitantes da Terra de Vera Cruz
ainda tinham um modo de vida bastante atrasado relativamente aos Europeus.
Inicialmente, os portugueses traziam do Brasil apenas pau-brasil e aves
exticas, pois D. Manuel I no deu especial ateno a este territrio. No entanto, o
seu sucessor, D. Joo III, iniciou a colonizao do Brasil, adoptando o mesmo
modelo que havia sido usado na Madeira e nos Aores: a diviso do territrio em
capitanias.
Intensificou-se ento a explorao do pau-brasil, passou a cultivar-se a
banana e a cana-de-acar, produto que se tornou o mais rentvel do comrcio
11
brasileiro. Para intensificar ainda mais a produo, os portugueses levaram para o

Brasil escravos africanos.
Como o sistema de capitanias no resultou, D. Joo III nomeou um
governador-geral que ficou responsvel pela defesa, administrao e justia de todo o
territrio brasileiro.
Tambm no Brasil se procedeu missionao dos indgenas.
O COMRCIO ESCALA MUNIDAL
As novas rotas do comrcio intercontinental: dinamizao dos centros

econmicos europeus
Nos sculos XV e XVI, os vrios continentes encontravam-se ligados
comercialmente, devido existncia de novas rotas comerciais, criadas como
consequncia da expanso martima ibrica. Assim, neste perodo, praticava-se um
comrcio intercontinental, um comrcio efectuado entre os vrios continentes.
As rotas mais importantes eram as rotas atlnticas, a rota do Cabo, a rota de
Manila e as rotas do Extremo Oriente. Por estas rotas circulavam os mais variados
produtos, vindos de diversas partes do Mundo.
Os principais centros econmicos da poca eram, sem dvida, Lisboa, Sevilha
e Anturpia. A Lisboa chegavam os produtos vindos dos nossos domnios, dispersos
por trs continentes; j Sevilha recebia as mercadorias provenientes dos seus
domnios americanos. Depois de reunidos em Lisboa e Sevilha, os produtos eram
enviados para Anturpia, situada na Flandres (actual Blgica). A partir da eram
distribudos pelo resto da Europa. Assim, os dois reinos ibricos transportavam
apenas os produtos coloniais at Europa. J Anturpia estava responsvel pela
venda e distribuio dos produtos por todo o continente europeu.
A venda dos produtos coloniais, a preos elevadssimos, na Europa, favoreceu
a burguesia, com especial destaque para a italiana e alem, que reinvestiu os lucros
obtidos com o comrcio noutras actividades e passou a emprestar dinheiro Coroa
Portuguesa e Castelhana, a troco de juros elevados.
Circulao de produtos e suas repercusses no quotidiano

12
A expanso martima ibrica provocou uma grande circulao de produtos

que, por sua vez, alterou o quotidiano das populaes. Assim, ocorreram alteraes
na agricultura, visto que se introduziram novas culturas que provocaram alteraes
nos hbitos alimentares das populaes.
Tambm o vesturio passou a ser mais sofisticado, com a utilizao, por
exemplo, das sedas do Oriente.
13
Escola Bsica 2,3

El-Rei D. Manuel I
Disciplina
Nome
Professor
Data: __ /__
/__
Ficha de Avaliao
n
Nmero
Enc. de Educao
Ano Letivo
Turma
Data: __ /__ /__
Observaes:
L com ateno todas as questes e responde com calma, explicando o teu raciocnio e apresentando os clculos efetuados. Bom
Trabalho!
1. Indica as condies geogrficas que possibilitaram que Portugal se tornasse pioneiro na expanso
martima.
2. Faz corresponder os acontecimentos (coluna I) com o respectivo navegador (coluna II).
COLUNA I
a) Passagem do cabo das Tormentas
b) Descoberta do Brasil
COLUNA II
1) Cristvo Colombo
2) Pedro
lvares
Cabral
3) Bartolomeu Dias
4) Vasco da Gama
c) Descoberta do caminho martimo para a ndia

d) Descoberta das Antilhas
3. Atenta no documento 1.
Documento 1
O navio que l passe jamais tornar. E, por isso, os nossos antecessores nunca se
entremeteram a passa-lo.
Depois de doze anos, mandou o Infante armar uma barca da qual fez capito Gil
Eanes, seu escudeiro, o qual, seguindo a viagem dos outros e tocado daquele mesmo
temor, no passou das ilhas Canrias. Mas, no ano seguinte, o Infante fez armar outra
vez a dita barca e, chamando Gil Eanes de parte, o encarregou muito que se esforasse
para passar aquele cabo (). De facto, Gil Eanes, desprezando todo o perigo, dobrou
naquela viagem o cabo () e passou alm, onde achou as coisas muito ao contrrio do
que ele e os outros at ali presumiam.
Zurara, Crnica da Guin, sculo XV
3.1. Indica a que acontecimento se refere o documento 1.
3.2. Avalia a importncia do acontecimento descrito no documento 1.
4. Sublinha a opo correcta.

a) A partir de meados do sculo XV, a populao europeia voltou a aumentar/diminuir.
b) Os Europeus pretendiam ter acesso directo ao ouro e especiarias/cereais e frutos.
c) No incio do sculo XV eram os Muulmanos/Portugueses que controlavam o comrcio do ouro e
das especiarias.
5. L atentamente o documento 2.
Documento 2
Era esta cidade de Ceuta, no tempo da sua prosperidade () muito frtil em po, vinho, carnes,
frutas, pescarias de variadas espcies de peixes e outras coisas dignas de louvor.
Duarte Pacheco Pereira, Esmeraldo de situ orbis,Sculo XVI
5.1. Indica o motivo presente no documento 2 que levou os Portugueses a desejar conquistar
Ceuta.
5.2. Explica os outros motivos que levaram os Portugueses a desejar conquistar esta cidade do
Norte de frica.
5.3. Comenta a seguinte afirmao: Ceuta revelou-se um fracasso econmico.
6. Completa os espaos em branco.

O grande objectivo dos portugueses em frica, ao longo dos sculos XV e XVI, foi obter elevados lucros
com o _____A_____. Para isso, criaram-se _____B_____, onde eram comercializados os produtos
africanos, ou seja, _____C_____, _____D_____, _____E_____ e _____F_____.
Quando os arquiplagos de Cabo Verde e de S. Tom e Prncipe foram descobertas pelos portugueses
encontravam-se _____G_____, semelhana do que j havia acontecido aquando da redescoberta dos
arquiplagos da _____H_____ e dos _____I_____. Em Cabo Verde foi possvel desenvolver a
_____J_____ e a _____K_____, j em S. Tom e Prncipe desenvolveu-se a produo de _____L_____.
Nestes dois arquiplagos, a mo-de-obra utilizada nestas produes eram essencialmente _____M_____.
Alis, o negcio que mais lucro trouxe a Portugal foi o _____N_____.
7. Analisa as relaes estabelecidas entre os Portugueses e Africanos, ao longo dos sculos XV e XVI.
8. Identifica o nome do primeiro vice-rei da ndia.

9. Distingue a poltica seguida por D. Francisco de Almeida em relao poltica seguida por D. Afonso de
Albuquerque.
10. Indica quem descobriu o caminho martimo para a ndia.
11. Refere o ano em que Pedro lvares Cabral chegou a Terra de Vera Cruz.
Notas da Ficha de Avaliao Sumativa

TESTES
N.
NOME
PERODO
1.
2.
3.
1.
2.
3.
Carolina
40%
51%
37%
Filipa
48%
52%
61%
Ana Rita
46%
50%
54%
Andr
50%
54%
58%
Beatriz
52%
50%
60%
Bruno Costa
47%
54%
57%
Bruno Carrilho
21%
19%
40%
Bruno Silva
56%
59%
50%
Daniel
56%
50%
53%
10
Henrique
78%
76%
89%
11
Ins Serro
60%
56%
66%
12
Ins Castelhano
48%
51%
56%
13
Isabel
66%
53%
94%
14
Joana
33%
40%
41%
15
Joo
75%
61%
92%
16
Liliana
24%
41%
38%
17
Lus
56%
55%
50%
18
Mariana
47%
51%
54%
19
Miguel
74%
68%
87%
20
Neuza
56%
51%
64%
21
Nuno
15%
31%
45%
---
---
---
---
---
---
---
22
23
Ricardo
33%
39%
48%
24
Rita
48%
46%
33%
---
---
---
---
---
---
---
25
26
Yasmin
44%
43%
50%
27
Fabiana
55%
59%
66%
49,1%
50,4%
57,7%
Mdia
Mdia
Mdia
MATRIZ DE CORRECO DA FICHA DE AVALIAO SUMATIVA
1. Portugal tem uma excelente posio geogrfica: costa bastante extensa, aberta ao
oceano Atlntico e ptimos portos naturais. A proximidade com o Norte de
frica foi outro factor geogrfico importante.
2. a) 3; b) 2; c) 4; d) 1.
3.1. Passagem do Cabo Bojador por Gil Eanes, em 1434.
3.2. A passagem do cabo Bojador, para alm de ter permitido acabar com as lendas e
os mitos que se contavam acerca do que se estendia para l deste cabo, possibilitou
explorar a restante costa africana a ter acesso s zonas produtoras de ouro.
4. a) aumentar; b) ouro e especiarias; c) Muulmanos.
5.1. A quantidade de produtos que abundava em Ceuta, j que esta frtil em po,
vinho, carnes, frutas, pescarias de variadas espcies de peixes e outras coisas dignas
de louvor.
5.2. Posio estratgica desta cidade que se localiza entre o mar Mediterrneo e o
Oceano Atlntico, junto ao estreito de Gibraltar, j que a sua conquista possibilitava
a Portugal controlar os navios que entravam e saiam do Mediterrneo. Ceuta era
igualmente uma importante cidade comercial, passando por l diversas rotas
comerciais. A eram armazenados diversas mercadorias que posteriormente, eram
vendidas para outros locais. Desta forma, os portugueses julgavam conseguir obter
grandes benefcios econmicos com a conquista desta cidade africana.
Em Ceuta, abundavam tambm os solos frteis que produziam elevadas quantidades
de cereais, produto que escasseava, por vezes, em Portugal. Os portugueses viam na
conquista de Ceuta a possibilidade, tambm, de controlarem melhor os ataques dos
piratas muulmanos a embarcaes portuguesas e costa algarvia e de difundirem a
f crist.
5.3. De facto, os benefcios econmicos que Portugal pretendia obter com a

conquista de Ceuta no foram alcanados, pois os solos frteis eram constantemente
1
MATRIZ DE CORRECO DA FICHA DE AVALIAO SUMATIVA

atacados, ficando totalmente destrudos, e os Muulmanos desviaram as rotas
comerciais que passavam por Ceuta para outras cidades do Norte de frica. Assim, a
manuteno desta conquista obrigou a Coroa portuguesa a um esforo econmico e
militar enorme que no foi recompensado.
6. A comrcio; B feitorias; C marfim; D ouro; E malagueta; F escravos,
G despovoados; H Madeira; I Aores; J agricultura; K pecuria; L
acar; M escrava; N trfico de escravos.
7. As relaes estabelecidas entre Portugueses e Africanos, ao longo dos sculos

XV e XVI, foram essencialmente comerciais. Contudo, a convivncia entre os
dois povos resultou numa troca comercial. Assim, os Africanos, sofreram uma
aculturao, ou seja, modificaram alguns aspectos da sua cultura e mesmo a sua
religio, devido convivncia e ao contacto com os Portugueses. Desta forma,
muitos africanos converteram-se f crist e adoptaram a lngua portuguesa
como idioma oficial, situao que hoje em dia ainda perdura em alguns pases.
8. D. Francisco de Almeida.
9. D. Francisco de Almeida defendia que os portugueses deveriam concentrar a sua
fora no mar, de forma a travar diversos combates no mar contra aqueles que
ameaavam o poderio comercial de Portugal no Oriente.. Afonso de Albuquerque
defendia a construo de fortalezas e a conquista de certas cidades estratgicas
para manter o domnio portugus no Oriente.
10. Vasco da Gama.
11. 1500.
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
23
24
26
27
Cotao
Nome
CAROLINA
FILIPA
ANA RITA
ANDR
BEATRIZ
BRUNO COSTA
BRUNO CARRILHO
BRUNO SILVA
DANIEL
HENRIQUE
INS SERRO
INS CASTELHANO
ISABEL
JOANA
JOO
LILIANA
LUS
MARIANA
MIGUEL
NEUZA
NUNO
RICARDO
RITA
YASMIN
FABIANA
Mdia da Turma
1
6
2
4
3.1
4
3.2
6
4 5.1 5.2 5.3 6

7
8
6
4 10 7 28 8
3
Cotaes Atribudas em cada questo
4
1
4
2
2
2 NF 5 14 4
3
4
4
4
1
2
4
2
2 12 2
3
6
2
0
3
4
2
2
2 12 0
3
6
4
0
2
2
4
4
3 16 4
3
3
2
4
4
4
2 NF 2 20 0
3
4
4
4
2
2
4
2
3 16 4
3
0
2
4
NF
0 NF NF 0
4 NF 3
0
1
0
3
0
2
0
3 20 4
3
6
2
4
2
2
2
4
3 12 NF 3
6
4
4
4
6
2
4
5 28 4
3
6
4
4
3
2 NF NF 4 16 0
3
4
1
0
4
2
4
4
2 16 4
3
3
2
0
3
4 NF 4
4 16 4
3
1
2
4
2
2 NF 4
4
8 NF 3
2
2
4
2
4
2
3 NF 24 4
3
4
1
4
1
2
2
2
2 14 NF 3
2
0
4
0
2
2
2
2 20 4
3
4
0
4
0
4
4
2
3 20 0 NF
6
2
4
2
4
2
4
2 28 NF 3
4
4
4
3
2
2
4
3
8
0
3
3
0
0
4
0
2 NF 2 10 4 NF
5
2
4
2
2
2
4
1
8
0
3
4
2
4
2
3
2
4 NF 12 4
3
4
2
4
3
2
2
4 NF 12 NF 0
6
1
4
2
4
2
2
2 20 3
3
3,9 2,04 3,04 2,33 2,5 2,5 3,1 2,7 15 2,6 2,9
9
8
10
3
11 Total
3 100
4
4
8
NF
0
NF
NF
8
4
NF
8
4
4
4
8
NF
8
4
8
8
0
0
0
4
4
4,6
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
NF
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
51
3
50
3
50
3
54
3
50
3
54
3
19
3
50
3
50
3
76
3
56
3
51
3
53
3
40
NF 61
3
41
3
55
3
51
NF 68
3
51
3
31
3
39
3
46
3
43
3
59
3 50,0
Normas especficas das visitas de estudo
1. Organizao
a) Cumprir o programa estabelecido que pode sofrer acertos, caso seja necessrio;
b) Ser sempre pontual;
c) Ir preparado(a) para andar a p;
d) Preparar uma pequena mochila ou saco com o necessrio para o dia (um
pequeno abastecimento de bolachas e gua, por exemplo, guarda-redes,
B.I./Carto de Cidado, carto de estudante, carto de beneficirio, programa,
etc.);
e) No se afastar do grupo sem autorizao expressa dos professores responsveis.
f) Levar a quantia de dinheiro sugerida pelos professores.
2. Durante a visita
a) Tratar com respeito e correco todas as pessoas com quem se contactar durante
a visita de estudo;
b) Respeitar todos os locais integrados na visita de estudo, como, por exemplo, o
local de alojamento (hotel, albergue, pousada, residencial caso a visita seja
mais que um dia) e os veculos em que se faro as deslocaes;
c) Dormir nos quartos atribudos (caso a visita seja mais que um dia)
d) No perturbar os hspedes, colegas e outros elementos integrados na visita (caso
a visita seja mais que um dia);
e) Cumprir rigorosamente as horas de repouso (caso a visita seja mais que um dia);
f) No pr a msica muito alta (quer no autocarro, em hotel ou na via pblica);
g) Deixar os quartos, casas de banhos e veculos limpos (caso a visita seja mais que
um dia)
h) expressamente proibido levar ou ingerir bebidas alcolicas durante toda a
visita;
i) No mexer nem retirar quaisquer objectos dos seus lugares;
j) Depositar o lixo nos recipientes prprios;
k) Falar baixo e ter cuidado com a linguagem;
1
l) No estar constantemente a pedir ao motorista para mudar a cassete cada

cassete colocada toca at ao fim;
m) Ler e cumprir as indicaes entrada dos locais a visitar (por ex., pode ser
proibido tirar fotografias ou filmar); desligar sempre os telemveis.
n) Tirar o mximo proveito da visita, estando atento(a) ao que vai ver e ouvir;
o) Participar nas actividades desenvolvidas.
3. Segurana
a) No guardar o dinheiro todo no mesmo stio nem deixar o mesmo no local de

alojamento, seja ele qual for;
b) Nunca abandonar a carteira, mochila, casaco, mquina fotogrfica ou outros
haveres em locais pblicos;
c) Conservar os recibos comprovativos das compras efectuadas;
d) Nunca ir de p na camioneta;
e) Olhar sempre para os dois lados da via antes de atravessar;
f) Deixar aos professores o nmero do telemvel.
Importante: alertar sempre os professores responsveis em caso de ser portador(a) de

doena que exija cuidados ou medicao especfica.

Ulfpie044754 TM Tese

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UNIVERSIDADE DE LISBOA

O Expansionismo Europeu: Os Descobrimentos e a

Pedro Miguel Nazar Pereira

Relatrio da Prtica de Ensino Supervisionada

O Expansionismo Europeu: Os Descobrimentos e a

Pedro Miguel Nazar Pereira

Relatrio da Prtica de Ensino Supervisionada orientado pelo Professor

Doutor Miguel Maria Santos Corra Monteiro

Mestrado em Ensino de Histria e Geografia

O Expansionismo Europeu: Os Descobrimentos e a Nova Viso do Mundo nos Sculos XV e XVI.

O Expansionismo Europeu: Os Descobrimentos e a Nova Viso do Mundo nos Sculos XV e XVI.

mulher da minha vida, Marta Alves, pelo apoio

memria de Zulmira de Nazar, minha Av, e de Etelvina

O Expansionismo Europeu: Os Descobrimentos e a Nova Viso do Mundo nos Sculos XV e XVI.

Finalizada uma etapa particularmente importante da minha vida, embora um

O Expansionismo Europeu: Os Descobrimentos e a Nova Viso do Mundo nos Sculos XV e XVI.

O Expansionismo Europeu: Os Descobrimentos e a Nova Viso do Mundo nos Sculos XV e XVI.

PRIMEIRA PARTE ENQUADRAMENTO TERICO

2. O Ensino da Histria e da Geografia

3. Os Descobrimentos Portugueses e a Nova Viso do Mundo nos Sculos XV e XVI

SEGUNDA PARTE EXPANSO E MUDANA NOS SCULOS XV E XVI A

2. Localizao Geogrfica e Histria do Concelho

3. A Escola Bsica 2,3 D. Manuel I: um farol de esperana em Alcochete

4. Caracterizao da turma atribuda

5. A escolha da Unidade Didctica O expansionismo europeu no currculo da disciplina

5.1. Orientaes do Programa

6.1. A observao e as suas vantagens

6.2. Aulas de diagnose inicial

6.3. A planificao da Unidade Didctica selecionada

6.4. As aulas leccionadas reflexo sobre as mesmas

6.4.1. Aula 11 e 12 Os condicionalismos da expanso europeia. Condies da prioridade

6.4.2. Aula 13 A conquista de Ceuta

6.4.3. Aula 14 e 15 Descobrimentos e conquistas no perodo henriquino: Madeira e

6.4.4. Aula 16 Anlise do documento em Histria

6.4.5. Aula 17 e 18 A afirmao do expansionismo europeu: imprios peninsulares

6.4.6. Aula 19 A importncia da Geografia nos Descobrimentos

7. Os Recursos Didcticos no Processo de Ensino-aprendizagem

8.1. Reflexo sobre os resultados obtidos

O Expansionismo Europeu: Os Descobrimentos e a Nova Viso do Mundo nos Sculos XV e XVI.

TERCEIRA PARTE ACTIVIDADES EXTRA-CURRICULARES

1.1. A visita de estudo ao Museu da Marinha

1.2. Preparao e Execuo

1.3. Descrio da visita de estudo e Avaliao

LISTA DOS QUADROS

Quadro 1 Estratgias do Professor face ao tipo comportamental do Aluno

Quadro 2 Princpios e critrios do Mestrado em Ensino de Histria e Geografia 12

Quadro 3 Plano de Estudos do minor em Histria do curso de licenciatura em

Quadro 4 Plano de Estudos do minor em Geografia do curso de licenciatura em

LISTA DAS FIGURAS

Figura 1 Questes-chave e conceitos estruturantes da Geografia Escolar

Figura 2 Planta da Escola Bsica 2,3 El-Rei D. Manuel I, em Alcochete

Figura 3 Planta da sala de aula de Tera-feira

Figura 4 Planta da sala de aula de Sexta-feira

LISTA DOS MAPAS

Mapa 1 Localizao do Concelho de Alcochete no territrio nacional

LISTA DAS IMAGENS

Imagem 1 Escola Bsica 2,3 El-Rei D. Manuel I

Imagem 2 Biblioteca da Escola Bsica 2,3 El-Rei D. Manuel I

LISTA DOS GRFICOS

Grfico 1 Gnero da Turma

Grfico 2 Idades dos alunos da Turma

O Expansionismo Europeu: Os Descobrimentos e a Nova Viso do Mundo nos Sculos XV e XVI.

Grfico 3 Quadro familiar