Você está na página 1de 138

UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL

O conhecimento numrico e o sistema


monetrio: estudos de casos em uma 3. Srie.

NANCI LEITE BRANQUINHO

So Paulo, 2006

UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL

O conhecimento numrico e o sistema


monetrio: estudos de casos em uma 3. Srie.

NANCI LEITE BRANQUINHO


Dissertao apresentada como exigncia
parcial

para

MESTRE

obteno
EM

do

Ttulo

ENSINO

de
DE

MATEMTICA, Comisso Julgadora do


Programa de PsGraduao em Ensino de
Cincias e Matemtica da Universidade
Cruzeiro do Sul, sob a orientao da Profa.
Dra. Celi Espasandin Lopes.

SO PAULO
FEVEREIRO
2006

Comisso Julgadora:

Profa. Dra. Celi Espasandin Lopes

Profa. Dra. Anna Regina Lanner de Moura

Profa. Dra. Laura Marisa Carnielo Calejn

DEDICATRIA

Dedico este trabalho aos meus pais, Jos e Odete,


que tanto lutaram para me propiciar uma boa
educao.
Ao meu marido, Ivo, pela pacincia, fora,
companheirismo, cumplicidade e incentivo para
tornar-me uma pesquisadora.
Aos meus filhos, Victor e Juliana, pela pacincia e
compreenso nos momentos em que estive ausente e
tambm pelo incentivo para concluir este trabalho.
minha irm, Rosely, que, atravs de seus exemplos
e de seu profissionalismo , pde contribuir para a
minha formao como educadora.
Aos meus alunos da 3 srie A do ano de 2004, que
foram essenciais para a realizao deste estudo.

AGRADECIMENTOS:

Primeiramente, a Deus pela minha existncia e pela fora que me concedeu nos
momentos difceis.

minha orientadora, Prof Dra. Celi Espasandin Lopes, pela dedicao, empenho,
incentivo, competncia e respeito, motivos pelos quais esse trabalho se concretizou.

prof Dra. Laura Marisa Carnielo Calejn e a prof Dra. Anna Regina Lanner Moura,
que me orientaram e auxiliaram na reestruturao e no rumo desta pesquisa, por ocasio
do exame de qualificao.

prof Dra. Laura Marisa Carnielo Calejn e ao prof. Dr. Guilhermo Arias Beatn, por
engrandecerem o referencial terico com suas contribuies relacionadas ao ensino e
aprendizagem das crianas.

prof Dra. Marlene Alves Dias, pela ateno.

A todos os professores, colegas e funcionrios do programa de Mestrado em Ensino de


Cincias e Matemtica da Unicsul, que contriburam direta ou indiretamente com esta
pesquisa.

Ao meu marido, Ivo, que acompanhou cada detalhe dessa pesquisa, contribuindo para
sua finalizao.

minha irm Suely, pelo apoio.

Ana Paula, pelo emprstimo de materiais.

Aos pais dos alunos da 3 srie A de 2004, pela participao e empenho.

Ao programa Bolsa Mestrado da Secretaria da Educao do Governo do Estado de So


Paulo, pela bolsa de estudo que me concedeu.

RESUMO
Esta pesquisa teve por objetivo diagnosticar, as dificuldades das crianas de uma 3
srie do Ensino Fundamental em lidar com o dinheiro ou entender seu significado
numrico nas situaes que envolvam o sistema monetrio. Construiu-se sete estudos de
caso analisando-se como as crianas tm necessidade de desenvolver habilidades
monetrias, decidir sobre uma determinada compra, comparar valores e, acima de tudo,
estar aptas ao exerccio pleno da cidadania. As informaes foram construdas a partir
de dois questionrios: um endereado s crianas e outro aos pais; uma entrevista
realizada com as crianas; e a aplicao das provas piagetianas, a fim de investigarmos
as questes relativas conservao de nmero. Elegemos a teoria vygotskyana como
referencial terico deste estudo por acreditarmos que a criana, com a ajuda do outro
pessoas portadoras do contedo da cultura e com sua interao com o meio em que
vive, influenciada e motivada a pensar, agir e desenvolver-se. O diagnstico
evidenciou a necessidade da famlia realizar junto com a criana, atividades
significativas envolvendo o sistema monetrio, e tambm ressaltou a importncia do
papel da escola em oferecer o nvel de ajuda necessrio para a criana se desenvolver,
ser autnoma e independente.

Palavras-Chave: Matemtica, Ensino Fundamental, Aprendizagem, Numerao e


Sistema Monetrio.

ABSTRACT
This research had as purpose to diagnose the difficulties of 3rd grade children to cope
with money or understand its numerical meaning in situations which involve the
monetary system. Seven case studies were built, examining how children have a need to
develop monetary skills, decide about a particular purchase, compare values, and most
of all, be ready to the full exercise of citizenship. The information was taken from two
questionnaires: one addressed to the children, another to their parents; an interview with
the children; and the application of Piagetian tests, in order to investigate only questions
related to the number conservation. We elected the Vygotskyan theory as theoretical
reference to this study, because we believe that children with the help of another person
people having a cultural content and with their interaction with the environment in
which they live, are influenced and motivated to think, act and to develop themselves.
The diagnosis showed the need for the family to carry out with their chilcren relevant
activities involving the monetary system, and also stressed the importance of the school
role in offering the level of help necessary for the child to develop, be autonomous and
independent.
Key-words: Mathematics, Elementary School, Learning, Numbers and Monetary
System.

SUMRIO
LISTA DE ILUSTRAES .......................................................................................... 10
LISTA DE TABELAS ................................................................................................... 11
INTRODUO.............................................................................................................. 12
Do professor ao investigador.......................................................................................... 12
O Objeto e sua descrio ............................................................................................ 14
O objetivo da pesquisa................................................................................................ 17
CAPTULO 1 ................................................................................................................. 19
Escola e famlia: interaes sociais ................................................................................ 19
1.1. A famlia como contexto de aprendizagem e desenvolvimento .......................... 19
1.2. A escola e seu papel social .................................................................................. 24
1.3. A aprendizagem................................................................................................... 26
CAPTULO 2 ................................................................................................................. 31
Formao dos conceitos pela criana ............................................................................. 31
2.1. Formao de conceitos: o caminho percorrido pela criana................................ 31
2.2. Como os conceitos cientficos se formam na mente da criana .......................... 37
CAPTULO 3 ................................................................................................................. 42
A criana e os smbolos num processo de contagem...................................................... 42
3.1. Signos e Smbolos ............................................................................................... 42
3.2. Smbolos e significados ....................................................................................... 44
3.3. Notaes: desenhos, leitura e contagem .............................................................. 46
3.4. O nmero ............................................................................................................. 48
3.5. Contagem: os primeiros contatos ........................................................................ 50
3.6. Smbolos: mera reproduo, na Educao Infantil, ou construo de significado?
.................................................................................................................................... 52
3.7.Como o nmero ensinado na escola .................................................................. 54
CAPTULO 4 ................................................................................................................. 58
O sistema monetrio e a educao matemtica .............................................................. 58
4.1. O que o dinheiro: origem .................................................................................. 58
4.2. A criana e o dinheiro.......................................................................................... 61
4.2. A educao matemtica e a educao financeira: ensinando a criana a lidar com
o dinheiro.................................................................................................................... 68
CAPTULO 5 ................................................................................................................. 72
Metodologia: A construo dos dados ........................................................................... 72
5.1. Os caminhos da pesquisa..................................................................................... 72
5.2. Entrevistas ........................................................................................................... 76

5.3. Seleo dos sujeitos ............................................................................................. 78


5.4. Provas Piagetianas ............................................................................................... 80
CAPTULO 6 ................................................................................................................. 83
Processo de anlise dos dados construdos..................................................................... 83
6.1. Estudo de caso: Cas ............................................................................................. 83
6.1.2. Quadro-sntese referente aos aspectos relevantes e emergentes da entrevista . 84
6.2. Estudo de caso: Db ............................................................................................ 88
6.2.1. Quadro-sntese referente aos aspectos relevantes e emergentes da entrevista . 88
6.3. Estudo de caso: Dou ............................................................................................ 91
6.3.1. Quadro-sntese referente aos aspectos relevantes e emergentes da entrevista . 91
6.4. Estudo de caso: Kel ............................................................................................. 94
6.4.1. Quadro-sntese referente aos aspectos relevantes e emergentes da entrevista . 94
6.5. Estudo de caso: Let.............................................................................................. 97
6.5.1. Quadro-sntese referente aos aspectos relevantes e emergentes da entrevista . 97
6.6. Estudo de caso: Reb........................................................................................... 100
6.6.1. Quadro-sntese referente aos aspectos relevantes e emergentes da entrevista 100
6.7. Estudo de caso: Van .......................................................................................... 102
6.7.1. Quadro-sntese referente aos aspectos relevantes e emergentes da entrevista 103
6.8. Conservao de nmero..................................................................................... 106
6.9. Conservao de Matria .................................................................................... 109
6.10. Conservao de rea ....................................................................................... 112
6.11. Conservao de lquidos.................................................................................. 114
6.12. Seriao de palitos ........................................................................................... 115
6.13. Incluso de Classe ........................................................................................... 116
CONSIDERAES FINAIS ....................................................................................... 125
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ......................................................................... 130
ANEXOS ...................................................................................................................... 133
Anexo 1. Questionrio com os alunos ...................................................................... 133
Anexo 2. Roteiro da entrevista com os pais ............................................................. 134
Anexo 3. Encartes utilizados na entrevista com as crianas..................................... 135
Anexo 4. Entrevista com os alunos .......................................................................... 136
Anexo 5. Tabulao das Entrevistas com os alunos da 3 srie set/2004 ................. 137
Anexo 6. Ficha De Registro: Aplicao Das Provas Piagetianas............................. 138

LISTA DE ILUSTRAES

Ilustrao 1 Grfico das respostas sobre compra de produtos........................................ 74


Ilustrao 2 Grfico das respostas sobre troco na compra.............................................. 74
Ilustrao 3 Encarte utilizado na entrevista.................................................................. 135
Ilustrao 4 Encarte utilizado na entrevista.................................................................. 135

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Tarefas ou questes e conhecimentos exigidos ............................................... 76


Tabela 2 Produtos e valores............................................................................................ 77
Tabela 3 Resumo da entrevista....................................................................................... 78
Tabela 4 Estudo de caso: Cas ......................................................................................... 85
Tabela 5 Estudo de caso: Db ........................................................................................ 89
Tabela 6 Estudo de caso: Dou ........................................................................................ 92
Tabela 7 Estudo de caso: Kel ......................................................................................... 95
Tabela 8 Estudo de caso: Let.......................................................................................... 98
Tabela 9 Estudo de caso: Reb....................................................................................... 101
Tabela 10 Estudo de caso: Van .................................................................................... 104
Tabela 11 Diagnstico das caractersticas cognitivas................................................... 123
Tabela 12 Tabulao das 32 entrevistas com os alunos ............................................... 137

12

INTRODUO
Do professor ao investigador
O professor recebe influncia do meio em que vive em seu modo de pensar,
sentir, agir; da cultura a que pertence; enfim, ele no se torna professor da noite para o
dia, h toda uma trajetria de vida que influencia seu lado profissional.
Desde minha formao no extinto Magistrio, em 1987, envolvi-me com esse
contagiante ato de ensinar, aprender e trocar experincias. Amo muito o que fao e meu
maior defeito ou qualidade, depende do ponto de vista de quem observa, mergulhar de
cabea naquilo que me proponho a fazer.
A identidade pessoal e profissional, como dimenses constituintes da minha
personalidade, tinha uma simbiose acentuada: o eu (pessoa) e o outro ser, um
profissional que deseja fazer o melhor para contribuir com a formao da sua turma; o
professor, esse profissional, em qualquer lugar em que se encontra, desde a praia a
grandes congressos, sempre faz ligaes com a aprendizagem de seus alunos. Muitas
vezes, em passeios de frias, j me vi falando: Vou ensinar isso aos meus alunos, achei
muito interessante. Nesse elo entre o eu-pessoa e o eu-professor, digo que quase
impossvel haver separao.
A maneira como cada professor exerce sua profisso depende daquilo que ele
como pessoa, do que construiu durante seu processo de formao inicial e das
influncias e modelos que tomou como exemplos na poca em que era aluno.
Lembro-me das minhas professoras primrias como se fosse hoje e da influncia
de seus modelos didticos que segui no incio da minha prtica docente.
Quando iniciei a profisso docente no Ensino Fundamental, encontrei vrios
conflitos nos modos de pensar e agir: a escola transmitia-me uma teoria bem distante da

13
prtica que observava nos estgios, j que cada unidade escolar possui suas
particularidades.
Na busca de aprimoramento nas questes pedaggicas, graduei-me em
Pedagogia em 1994. Preocupada com o aprendizado das crianas e, de uma forma mais
abrangente, com a escola na qual atuo, candidatei-me funo de coordenador
pedaggico em 2001, pois, desse modo, poderia trazer aos meus colegas momentos de
reflexo sobre a nossa prtica e contribuir de alguma forma para sua formao, pois
havia abertura para a discusso de temas pedaggicos e estudo de casos que deveriam
ser solucionados em grupo.
Em meados de 2003, deixei a coordenao da escola com o objetivo de
capacitar-me, pois iniciava-se na rede estadual de ensino o programa do governo
intitulado Teia do Saber, oferecido somente a professores.
Como educadora, sempre procurei criar situaes contextualizadas que fossem
mais prximas vida cotidiana de meus alunos, reproduzindo em sala de aula situaes
vivenciadas por eles para, a partir da, introduzir os contedos que deveriam ser
trabalhados, ampliando seus conhecimentos.
No momento da escolha de livro didtico de matemtica para o perodo letivo de
2004, tive a preocupao de selecionar os que apresentavam atividades mais
diretamente voltadas ao cotidiano de meus alunos. O livro de Bordeaux1 (2001)
despertou-me interesse e, analisando-o mais criticamente, decidi adot-lo por conter
atividades voltadas ao uso do dinheiro, compra de produtos, trocas de notas, clculo de
troco e demais propostas de trabalho que pressupus que estivessem diretamente voltadas
ao dia-a-dia de meus alunos.

Matemtica na vida e na escola.

14
Decidi iniciar as aulas de matemtica no ano de 2004 com uma turma de 32
alunos de uma terceira srie, baseando-me nas atividades diretamente relacionadas ao
uso do dinheiro, criando situaes de trocas de notas, simulao de venda de materiais
escolares e clculo de troco.
A partir de minhas observaes em sala de aula, constatei que, durante a
realizao dessas atividades, alguns alunos no entendiam o que estava ocorrendo,
ficavam bloqueados e no queriam participar das brincadeiras de comprar e vender.
Senti-me impotente diante dessa situao e reconheci a necessidade de investigar
o que ocorria com os meus alunos. Esta necessidade foi ao encontro do programa de
capacitao que o governo do Estado de So Paulo estava lanando a Bolsa Mestrado.
Candidatei-me ao programa de mestrado da UNICSUL e fui selecionada para
iniciar o mestrado em Ensino de Cincias e Matemtica; comearia uma nova
caminhada, dando-me a oportunidade de unir as observaes naturais, corriqueiras de
uma sala de aula com a pesquisa acadmica. Dessa forma construiria uma alavanca
capaz de ampliar meu olhar de professora, para tornar-me pesquisadora.

O Objeto e sua descrio


Observaes e comentrios em sala de aula levaram-me a considerar a percepo
que os alunos tm a respeito de si prprios. Quando os ouvimos falar No sou bom
em matemtica, No entendo nada, eles trazem consigo a idia dominante arraigada
no senso comum de seus pais e at de alguns professores de que a matemtica
muito difcil de ser aprendida. Crem que estudar a disciplina apenas realizar uma lista
de exerccios, fazer contas, decorar tabuadas e no compreendem que precisam exercitar
o movimento do pensamento lgico e descobrir que a matemtica faz parte de sua vida,
dentro e fora da escola.

15
Durante minha trajetria na Educao, pude observar a facilidade de alguns
alunos em lidar com a matemtica e os impasses de outros, diante de situaes simples
de somar, subtrair, dividir e multiplicar: muitos no compreendem o que realmente
esto fazendo, apenas deduzem, copiam de outros colegas a operao matemtica a ser
executada para atender a situao-problema.
Acredito que a tarefa da educao ajudar aquele que aprende a desenvolver
reflexivamente um conjunto de modos de pensamento ou modos de aprendizagem de
contedos que so cada vez mais exigidos dentro de uma sociedade em evoluo;
descobrir o que se sabe, quem aprende e como adquiriu tais saberes.
O ensino no consiste na transmisso de informao, e sim no incentivo
curiosidade, pois quem aprende necessita explicar, argumentar, perguntar, defender suas
idias e aprender a avaliar. Nesse sentido, concordo com Freire (1996), quando ressalta
que saber ensinar no transferir conhecimentos, mas criar possibilidades para a sua
prpria produo ou a sua construo (FREIRE, 1996, p. 47).
Os professores devem enfrentar novos desafios na arte de ensinar, provocando
um novo modo de aprender que seja significativo para o educando, de modo que o que
foi aprendido possa ser utilizado em toda a sua vida, dentro e fora da escola.
Acredito que a educao na infncia deva priorizar o desenvolvimento da
identidade e da autonomia pessoal; dessa forma, o ensino da

Matemtica tem-se justificado pela necessidade das prprias crianas de


construrem e recriarem conhecimentos, desenvolverem a imaginao e a
criatividade, bem como, por uma exigncia social de instrumentaliz-las para
a vida no mundo (LOPES, 2003, p.16).

A matemtica est presente no universo infantil, independentemente da classe


social da qual a criana faa parte; ela precisa desenvolver habilidades matemticas para
compreender e posteriormente transformar a realidade na qual vive.

16
Algumas aes sociais, como ir ao supermercado e efetuar o pagamento de uma
conta, administrar sua mesada nos gastos com lanches ou doces na cantina da escola,
calcular o troco na conduo so alguns exemplos de oportunidades de acesso cultura
necessrias para que as crianas possam conviver e entender o mundo financeiro e,
assim, construir alicerces para o exerccio de uma cidadania pautada na criticidade.
A relao comercial na vida infantil tem sido cada vez mais precoce na
sociedade contempornea e capitalista; dessa forma, julgamos relevante trabalhar com
atividades de ensino que envolvessem o sistema monetrio brasileiro, a fim de tornar
mais significativa a aprendizagem e educar as crianas para as atividades que envolvam
finanas.
O espao social escolhido para realizao da pesquisa foi uma escola estadual
que atende somente alunos de 1 a 4 sries na qual leciono desde 1987, inserida em
um bairro perifrico da zona leste do municpio de So Paulo.
No ano de 2004, tnhamos 500 alunos na faixa etria entre 6 e 11 anos,
distribudos em dois perodos, com sete salas por turno. Contvamos com trs turmas de
1 srie, quatro turmas de 2 srie, quatro turmas de 3 srie e trs turmas de 4 srie.
O grupo focalizado para o objeto de estudo foi formado por meus prprios
alunos seis meninas e um menino com idades variando entre 9 e 10 anos,
selecionados a partir de questionrio, entrevistas e aplicao de provas piagetianas da
3 srie A do Ensino Fundamental, que apresentaram dificuldades em lidar com o
sistema monetrio.
Nossa clientela, em sua maioria, constituda por crianas de famlias de baixa
renda e pouca instruo escolar: os pais, em sua maioria, provm do processo de
invases de terra de bairros prximos, so migrantes do nordeste e possuem o Ensino
Fundamental incompleto.

17
As famlias dessas crianas no so, na maioria das vezes, nucleares (pai, me e
filhos); existem diferentes formas de constituies familiares. Os pais trabalham como
operrios, camels, feirantes, pedreiros, pintores, catadores de material reciclvel e as
mes, como domsticas e artess; poucas famlias tm um emprego durvel com
registro em carteira.
Temos muitos alunos com pais separados; nesse caso, a me assume toda a
responsabilidade familiar e os irmos mais velhos cuidam dos menores, ou estes so
criados pelos avs.
O embasamento argumentativo de nossa pesquisa est norteado pela perspectiva
histrico-cultural do desenvolvimento humano; portanto, elegemos a teoria vygotskyana
com referencial terico para respaldar nossa percepo de que a criana, com a ajuda do
outro (famlia, colegas, professores, funcionrios) e sua interao com o meio em que
vive, influenciada e motivada a pensar, agir e desenvolver-se.

O objetivo da pesquisa
O objetivo de nossa investigao diagnosticar como a criana utiliza seu
conhecimento numrico para analisar situaes que envolvam o Sistema Monetrio.
Nosso estudo foi organizado em seis captulos; apresentaremos a sntese de cada
um, a fim de que o leitor possa acompanhar o desenvolvimento da pesquisa:
No captulo 1 discutiremos acerca do papel da famlia e da escola como
contextos em que o desenvolvimento da criana ocorre, baseando-nos na perspectiva
histrico-cultural do desenvolvimento humano, que traz em seu bojo a idia de que todo
homem se constitui como ser humano pelas relaes que estabelece com os outros.
No captulo 2 apresentaremos a trajetria da criana para o desenvolvimento de
conceitos espontneos e cientficos, baseando-nos na abordagem histrico-cultural, a
fim de entendermos melhor esse processo.

18
No captulo 3 discutiremos os primeiros contatos da criana com os nmeros, o
uso destes no mbito familiar, na Educao infantil e no Ensino Fundamental.
Abordaremos o nmero mais ligado s relaes cotidianas das crianas, o que deve
permitir uma aprendizagem significativa, preocupando-nos em compreender como se
estabelece esse conceito.
No captulo 4 faremos uma breve apresentao a respeito da origem do dinheiro,
procuraremos discutir no apenas como a criana lida com o dinheiro, mas tambm a
importncia da educao matemtica, a fim de educ-la para o mercado financeiro.
No captulo 5 apresentaremos a metodologia empregada na construo de nossa
pesquisa.
No captulo 6 faremos a anlise dos dados construdos atravs de estudo de caso
dos sete alunos selecionados.
No captulo 7 apresentaremos as consideraes finais desta pesquisa e sugestes,
a ttulo de contribuio para trabalhos futuros.
A organizao do nosso trabalho em seis captulos procurou responder as
seguintes questes norteadoras desta investigao:
1. Qual o papel da famlia e da escola como contextos em que o
desenvolvimento da criana ocorre?
2. Como a criana utiliza o seu conhecimento numrico para lidar com o
dinheiro?

19

CAPTULO 1
Escola e famlia: interaes sociais
Nesse captulo discutiremos acerca do papel da famlia e da escola como
contextos em que o desenvolvimento da criana ocorre, baseando-nos na perspectiva
histrico-cultural do desenvolvimento humano, que traz em seu bojo a idia de que todo
homem se constitui como ser humano pelas relaes que estabelece com os outros.

1.1. A famlia como contexto de aprendizagem e desenvolvimento


A constituio familiar vem mudando ao longo da histria: tivemos a famlia
patriarcal, na qual o pai detinha o poder, o controle e a autoridade sobre todos os
membros da famlia. Depois, na famlia constituda como modelo religioso, pai, me e
filhos j dialogavam entre si, mas nesse caso o pai era o centralizador. Na sociedade
contempornea, temos as famlias formadas apenas pela mulher, que se v provocada e
desafiada pelas exigncias do papel de me e de pai ao mesmo tempo. Alm dessas, h
tambm as famlias constitudas apenas pelos avs, tias, ou parentes mais prximos, que
acabam criando as crianas frutos de uma aventura amorosa; as famlias formadas pelas
madrastas e padrastos; aquelas resultantes da unio de homossexuais. A organizao
familiar no to uniforme como se poderia pensar, a partir de um modelo de famlia
nuclear.
Seja qual for a constituio familiar, porm, sabemos ao certo que, desde o
momento da concepo at o nascimento do beb, normalmente h um preparo do grupo
social e cultural no qual este ser inserido de modo mais ou menos favorvel; h
famlias que esperam o nascimento do beb com grandes preparativos e esse dia tornase uma alegria; no entanto,em outras, a chegada do beb fator de desconforto devido a
questes financeiras, pessoais e culturais.

20
A partir do nascimento, o beb passa a ser cercado por um saber cultural que
ser construdo gradativamente, e no convvio social a partir da necessidade de
comunicar-se com seus semelhantes que ele aprender os sistemas de linguagem;
primeiramente ele se manifestar atravs de sons, choro, gestos e expresses;
posteriormente ter que utilizar signos que tero significados comuns dentro do grupo
em que vive; e futuramente desenvolver a fala.
Rego (1995), embasada na teoria histricocultural, afirma que
o indivduo se constitui enquanto tal no somente pelo processo de maturao
orgnica, mas principalmente, atravs de suas interaes sociais, a partir das
trocas estabelecidas com seus semelhantes. As funes psquicas humanas
esto intimamente vinculadas ao aprendizado, apropriao (por intermdio
da linguagem) do legado cultural de seu grupo. (REGO, 1995, p.109).

O comportamento da criana, assim como outras dimenses do funcionamento


psquico, constitui-se a partir dos costumes e da cultura de sua famlia. A famlia, por
ser o primeiro grupo social do qual ela participa, ir proporcionar o aprendizado de
habilidades necessrias para o seu desenvolvimento como um todo.
O desenvolvimento psicolgico se produz a partir da experincia individual de
cada sujeito, pela maneira em que ele vivencia as situaes sociais e culturais e pelas
influncias que recebe durante sua formao e seu desenvolvimento ao longo de sua
histria pessoal, incluindo as relaes interpessoais nos primeiros anos de vida, o jogo, a
construo de significados e a linguagem. Depende, portanto, das condies sociais e
culturais que o sujeito vivencia. Suas caractersticas individuais, como o modo de agir,
falar, pensar, sentir, seus valores e conhecimentos so construdos a partir das interaes
com o meio fsico e social.
Consideramos importante o estudo realizado por Beatn (2001), afirmando que o
desenvolvimento, nas crianas, tem um aspecto mais satisfatrio nas famlias que
compreendem o processo de desenvolvimento infantil, proporcionam um ambiente

21
emocional e afetivo positivo, que garanta independncia e autonomia e estimula a
criatividade e o dilogo.
Na medida em que existem determinadas condies e dinmicas no
funcionamento do grupo familiar, a capacidade da criana para participar, opinar, criar e
interagir tende a aumentar consideravelmente, a ponto de identificarmos os resultados
desse contexto no seu desempenho escolar, pois percebemos que a criana possui um rol
de conhecimentos que ela construiu nas vivncias e experincias que estabeleceu e
compartilhou.
Portanto, papel dos adultos da famlia guiar as crianas, utilizando para isso
sua cultura acumulada e experincias anteriormente vividas, proporcionando e
estimulando o seu convvio social em variados grupos. Dessa maneira, o adulto passa a
ser o fio condutor, o formador, o influenciador das crianas no processo de
viver/aprender/viver. Sem essas vivncias, as crianas, ao adentrarem o convvio
escolar, podem ter defasagem de contedos bsicos como, por exemplo, calcular o troco
de uma compra, escolher entre alguns produtos o mais barato ou mais caro situaes
que o professor pressupe que faam parte do contexto social das crianas, mas que
nem sempre so concretizadas.
Concordamos com as afirmaes de Moura (1995), quando explana que
Em qualquer organizao humana o caminho de aprender aquele que passa
dos indivduos mais velhos para os mais jovens, do adulto para a criana.
(MOURA,1995, p.8).

Dessa forma, para que a criana possa dominar os conhecimentos, os valores


culturais, as formas de pensar e de se comportar que a humanidade construiu atravs da
histria, fundamental a mediao de um indivduo experiente e possuidor de cultura
neste caso, o adulto o portador dos contedos da cultura.
Assim, uma criana envolvida em atividades significativas realizadas com a
ajuda das outras pessoas vai internalizando esses conhecimentos, concretizando-os e

22
apropriando-se deles. Suas caractersticas individuais vo sendo formadas a partir de
suas inmeras e constantes interaes com o meio (compreendido como contexto fsico
e social), que inclui as dimenses interpessoal e cultural. Nesse processo dinmico,
ativo e singular, a criana estabelece, desde o seu nascimento e durante toda a sua vida,
trocas recprocas com o meio, j que, ao mesmo tempo em que internaliza as formas
culturais, transforma-as e intervm no universo que a cerca e, assim, gera o seu prprio
desenvolvimento individual, vindo a ser capaz de realizar sozinha atividades que outrora
exigiam a ajuda dos outros.
A Zona de Desenvolvimento Proximal (ZPD) postula a existncia de um
desenvolvimento real ou atual do sujeito, ou seja, o que a criana capaz de fazer
sozinha; no entanto, existem situaes em que a criana, num primeiro momento,
necessita de ajuda e, posteriormente, consegue realizar a atividade sozinha.
A teoria vygotskiana insiste em que o educador organize sua ao educativa de
modo que a criana possa realizar sozinha aquilo que antes fazia com ajuda; a ZPD,
portanto, estabelece a existncia de outros e de nveis de ajuda.
O que Vygotsky categorizou como os outros num sistema de ajuda inclui: os
adultos que possuem desenvolvimento mais avanado, os professores, os pais e todas as
pessoas portadoras do contedo da cultura.
Para Beatn (2005), os outros, num sistema de ajuda, tambm podem ser os
grupos potenciadores do desenvolvimento, a TV, o vdeo, o computador e o prprio
sujeito que, em um momento posterior de sua formao, constitui-se em um promotor
do seu prprio conhecimento.
A ZPD um conceito abstrato que pretende explicar um processo ideal,
subjetivo, cujos nicos indicadores objetivos so os resultados que se obtm daquilo que
o sujeito no podia fazer anteriormente e que, mais tarde, com a ajuda dos outros,

23
consegue realizar de forma independente. Esse conceito, segundo Beatn (2005), inclui
situaes diversas: em algumas delas, o sujeito pode resolver problemas de forma
independente; em outras, porm, em funo da complexidade do problema, no
consegue realiz-lo sozinho e, ento, com determinados nveis de ajuda, poder fazlo. Por sua vez, esse no ser um novo aprendizado ou um novo desenvolvimento, a no
ser que ele passe a realizar o problema independentemente e tenha produzido uma
interiorizao definitiva que se transforme em apropriao.
A ZPD acontece num processo dinmico, pois o que hoje a criana sabe fazer
sozinha, ou seja, o seu desenvolvimento real j foi em uma situao anterior, na qual
precisou de ajuda dos outros o seu desenvolvimento proximal; aps a apropriao
do conhecimento, dos instrumentos da cultura, e o desenvolvimento de recursos
psicolgicos pelo sujeito, todo desenvolvimento proximal se transforma no
desenvolvimento real ou atual.
Uma vez compreendido que o conhecimento se processa num contexto de
interaes que partem dos mais experientes aos mais jovens dentro de um processo
culturalmente desenvolvido, acreditamos que a famlia desempenha papel fundamental
na construo de conhecimentos que so constitudos nessas interaes sociais.
Podemos observar, em alguns alunos da 3 srie A, influncias culturais
marcantes que esto arraigados em seu modo de falar e vestir, em seus valores...
Surpreendemo-nos ao saber que, mesmo a criana participando de outro grupo social
no caso, a escola , influenciada pelo meio e corrigida pelo professor em algumas
formas de expresso, no h mudana.Observemos algumas falas:
Professora, para pegar o caiderno? (caderno)
Hoje na merenda vai dar arroz, feijo e caine. (carne)
Professora, a minha carteira est toda chuja. (suja)

24
A maneira como essas crianas falam fator de preocupao para todos que
esto acostumados aos padres formais de linguagem. parte das atribuies dos
educadores apontar-lhes a forma culta de comunicao; entretanto, ocorre o conflito
entre o grupo familiar e esses ensinamentos, pois dessa forma que a criana se
comunica com seus pares, desse grupo social e cultural que recebe os princpios
bsicos de educao. Muitas vezes podemos considerar que h uma inverso de papis,
pois em muitas famlias a criana passa a ser a nica mediadora de um conhecimento
mais elaborado aos seus pais que no possuem nenhum letramento.
Como essas famlias podem contribuir para o desenvolvimento das crianas que
no sabem lidar com dinheiro, se no propiciam situaes de compra e venda, no
oferecem oportunidades para as crianas experimentarem, refletirem, vivenciarem e
criarem?
As relaes ou o dilogo entre famlia e escola podero ser alcanados quando a
escola puder conhecer de fato a famlia e quando famlia e escola assumirem seus papis
e atribuies na formao de novas geraes.

1.2. A escola e seu papel social


Desde o nascimento, a criana, inserida em seu prprio meio cultural, imita o
adulto. Orientada por ele, vai tendo contato com a bagagem histrica acumulada e
comea a construir conhecimentos espontneos adquiridos no convvio social antes do
seu ingresso na escola.
Dessa forma, segundo as afirmaes de Oliveira (1997), a criana inserida em
um grupo cultural constri o seu desenvolvimento de fora para dentro. Isto , ela
realiza aes externas que sero interpretadas pelas pessoas que constituem seu grupo
social de acordo com os significados construdos culturalmente por esse grupo. A partir
da interpretao desses significados, a criana internaliza a sua ao e interpreta-a a

25
partir dos mecanismos estabelecidos pelos cdigos compartilhados pelos membros
desse grupo.
atravs das interaes com o meio em que vive que a criana amplia sua
capacidade para lidar com o mundo e se apropria de significados construdos num
processo de convivncia social.
Partindo da premissa de que as crianas em estudo no compartilham no
ambiente familiar situaes necessrias para o seu desenvolvimento, indispensvel
entendermos como o cotidiano desse aluno. Que atividades so realizadas
conjuntamente com seus familiares? Como a criana participa da casa? Os pais
promovem atividades para que a criana vivencie situaes de compra e venda de
mercadorias?
Nesse sentido, o papel da escola propiciar atividades em que a criana possa, a
partir de seus conhecimentos espontneos, ter contato com conhecimentos mais
elaborados e assim, com o auxlio do professor, absorv-los e utiliz-los.
Para Vygotsky, medida que a criana se apropria da cultura elaborada pela
humanidade, orientada e guiada por um adulto, ela vai aprendendo e se desenvolvendo;
dessa forma, a aprendizagem precede o desenvolvimento, pois a aprendizagem s
possvel atravs das interaes mediadas com os outros. Portanto, a criana demonstra
que est num processo de desenvolvimento quando consegue, atravs das atividades
colaborativas e significantes que realiza juntamente com seus pares, interagir com o seu
meio cultural.
Dentro desse quadro, a escola o espao social que d acesso criana no
apenas ampliao e ao enriquecimento dos seus conhecimentos cotidianos, mas
tambm proximidade com os conhecimentos cientficos mais detalhados e elaborados
pelo professor. Nesse espao socialmente constitudo, ela interage com seus pares:

26
colegas, professores e funcionrios e com livros, brinquedos, jogos, computadores, TV
e, a partir desse contato, instigada a desenvolver-se.
Quando nos reportamos escola como um ambiente interativo, identificamo-nos
com Martins (1997), que a

destaca como um espao que d oportunidade e

possibilidade a todos de falar, levantar suas hipteses, negociar, chegar a concluses


que ajudem o aluno a perceber-se parte de um processo dinmico de construo, tendo o
professor que mobiliza os alunos para pensar e apresentar sadas e estratgias
conjuntas como um grande articulador dos conhecimentos da classe.

1.3. A aprendizagem
As teorias referentes relao entre desenvolvimento e aprendizagem na criana
agrupam-se em trs categorias fundamentais:
1. Parte da independncia entre o processo de desenvolvimento e o
processo de aprendizagem.
2. Afirma que a aprendizagem desenvolvimento.
3. Concilia os extremos dos dois primeiros pontos de vista.
A primeira categoria de teorias considera a independncia entre o processo de
desenvolvimento e o de aprendizagem, sendo o ltimo um processo exterior e paralelo
ao desenvolvimento da criana. O desenvolvimento deve atingir etapas de maturao de
determinadas funes antes de a escola fazer a criana adquirir determinados
conhecimentos; ele independente do desenvolvimento do pensamento escolar: a
criana possui suas idias sobre o que a rodeia, faz suas interpretaes das causas
fsicas, tem sua capacidade de raciocnio e inteligncia independentemente da
aprendizagem escolar. Segundo essa teoria, o curso do desenvolvimento precede a
aprendizagem. Um tpico exemplo a concepo de Piaget, que estuda o

27
desenvolvimento do pensamento da criana de forma completamente independente do
processo de aprendizagem. (VIGOTSKY, 2003, p.1).
O segundo ponto de vista afirma que a aprendizagem desenvolvimento, que
existe um movimento paralelo entre os dois processos, uma simultaneidade, uma
sincronizao e no possvel distinguir qual o processo que precede e qual o segue.
Aprendizagem e desenvolvimento se misturam. Para entender essa teoria, preciso
levar em conta que ela considera as leis do desenvolvimento como leis naturais.
A terceira categoria tenta conciliar os extremos das duas teorias anteriormente
citadas:

por

um

lado,

temos

processo

de

desenvolvimento

concebido

independentemente da aprendizagem; por outro lado, a aprendizagem considera-se


coincidente com o desenvolvimento, implicando

uma teoria dualista do

desenvolvimento.Um claro exemplo, segundo Vygotsky (2003), a teoria de Koffka,


segundo a qual
O desenvolvimento mental da criana se caracteriza por dois processos que,
ainda que conexos, so de natureza diferente e condicionam-se
reciprocamente. Por um lado est a maturao, que depende diretamente do
desenvolvimento do sistema nervoso, e por outro a aprendizagem que,
segundo Koffka, em si mesma o processo de desenvolvimento.
(VYGOTSKY, 2003, p.4).

As trs teorias que discutimos interpretam de maneiras diferentes as relaes


entre aprendizagem e desenvolvimento: tomemos como ponto de partida o fato de que
a

aprendizagem

da

criana

comea

muito

antes

da

aprendizagem

escolar.(VYGOTSKY, 2003, p.8).


Sabemos que a aprendizagem da criana inicia-se bem antes que esta freqente
uma instituio escolar; ela tem contato com quantidades muito antes de aprender
aritmtica na escola; a aprendizagem escolar nunca parte do zero sempre h uma prhistria, uma etapa de desenvolvimento alcanado pela criana antes de entrar na escola,
construda a partir das interaes com seu grupo familiar, o que demonstra que a criana

28
fez uma pr-escola aritmtica antes de aprender os conceitos sistemticos na escola. De
acordo com Vygotsky (2003), a aprendizagem e o desenvolvimento no entram em
contato somente na idade escolar, mas esto interligados desde os primeiros dias da vida
da criana, que imita um grande nmero de aes do adulto e, guiada por ele, pode fazer
muito mais que sua capacidade de compreenso permitiria, se estivesse realizando as
tarefas sozinha.
A diferena entre o nvel de atividades que a criana consegue realizar com o
auxlio do adulto e o nvel de tarefas que pode desenvolver sozinha define a rea de
desenvolvimento potencial da criana.
A rea de desenvolvimento potencial permite-nos determinar os futuros passos
da criana, o processo de desenvolvimento adquirido at o momento e os processos de
maturao que j ocorreram e que esto amadurecendo e se desenvolvendo. Assim, o
que a criana consegue realizar hoje com a ajuda de um adulto, futuramente poder
realizar sozinha; portanto, de acordo com Vygotsky,
o estado do desenvolvimento mental da criana s pode ser determinado
referindo-se pelo menos a dois nveis: o nvel de desenvolvimento efetivo e a
rea de desenvolvimento potencial. (VYGOTSKY, 2003, p.12).

O nvel de desenvolvimento efetivo consiste nas tarefas que a criana consegue


realizar sozinha e o nvel de desenvolvimento potencial revelado pelas tarefas que
realiza com a ajuda de outras pessoas.
Em uma sala de aula temos alunos em diferentes nveis de desenvolvimento
proximal; essas diferenas podem ser explicadas porque h diferentes nveis de
desenvolvimento real ou atual influenciados pela ajuda que receberam, pela cultura,
pela intensidade das relaes sociais. Portanto, o professor deve trabalhar de forma
diversificada com grupos de alunos, de modo a propiciar o nvel de ajuda necessrio
para o seu desenvolvimento, independncia e autonomia.

29
Vygotsky define quatro nveis de ajuda para promover o processo de
desenvolvimento da ZPD.
O primeiro deles quando o professor faz a leitura da tarefa que o aluno tem que
executar, explica o seu objetivo, elabora um problema, buscando fazer com que a
criana apresente a soluo da tarefa de maneira mais independente possvel.
O segundo nvel de ajuda se d quando a criana, perante a tarefa que lhe foi
proposta, no consegue chegar soluo de forma independente e pede ajuda aos
outros, que fazem recordaes e referncias a tarefas semelhantes, anteriormente
realizadas, para que a criana possa estabelecer comparaes e tentar resolver a
proposta mais complicada.
O terceiro nvel de ajuda chamado de elaborao conjunta, em que o professor
inicia a tarefa com o aluno e, durante o desenvolvimento da mesma, incentiva-o para
termin-la.
O quarto nvel de ajuda a ltima alternativa para a abordagem histricocultural que se apresenta criana. Inicialmente, o professor solicita-lhe faz-la
independentemente; depois, com a ajuda dos outros; posteriormente, o professor
inicia a tarefa e pede ao aluno que a termine; e, se nem assim o aluno conseguir, ento
se demonstram e explicam criana os procedimentos para realiz-la.
Nesse processo, o papel do professor fundamental para elaborar os nveis de
ajuda e dirigir o processo com intencionalidade capaz de propiciar a participao ativa
da criana, sua autonomia na construo do prprio conhecimento. Dessa maneira, de
acordo com Beatn (2005), os pais, os educadores e a escola, que tm conhecimento
desse processo, devem instigar as crianas desde a mais tenra idade a alcanar melhores
nveis de desenvolvimento. No entanto, muitos pais, por no terem conhecimento do

30
processo de desenvolvimento, crem que o desenvolvimento da criana se d de forma
natural e espontnea.
Vygotsky (2003) afirma que a caracterstica essencial da aprendizagem que ela
ativa na criana um grupo de processos internos de desenvolvimento, adquiridos nas
inter-relaes com os outros, depois absorvidos e convertidos em aquisies internas
das crianas.
Uma correta organizao da aprendizagem da criana conduz ao
desenvolvimento mental, ativa todo um processo de desenvolvimento, e esta
ativao no poderia produzir-se sem a aprendizagem.(VYGOTSKY, 2003,
p.15).

Segundo o mesmo autor, toda ao educacional se d em trs vertentes: na


famlia, na escola e na sociedade. Em todos eles a criana sempre est num processo de
aprendizagem; a nica diferena que a escola a instituio social oficial para
sistematizar o conhecimento.
No prximo captulo, discutiremos sobre o caminho que a criana percorre na
construo de seus conhecimentos. Baseando-nos na teoria histrico-cultural,
procuraremos entender como realizada a elaborao de conceitos.

31

CAPTULO 2
Formao dos conceitos pela criana
Apresentamos neste captulo a trajetria da criana no desenvolvimento de
conceitos espontneos e cientficos, baseando-nos na abordagem histrico-cultural, a
fim de entendermos melhor esse processo.

2.1. Formao de conceitos: o caminho percorrido pela criana


A criana que chega escola um ser que possui saberes e curiosidades, opera
intelectualmente, faz parte de um grupo sociocultural que lhe fornece o material cultural
construdo historicamente para utiliz-lo em sua vida cotidiana, um indivduo nico
que vive uma histria pessoal cheia de experincias particulares.
A escola qual essa criana chega elemento de fundamental importncia no
seu ambiente sociocultural, pois tem o objetivo de ensinar um corpo de conhecimentos
considerados importantes, dentro do contexto social, que sero sistematizados em
conhecimentos cientficos.
O que devemos fazer para trazer cada indivduo, do ponto de partida em que se
encontra ao entrar na escola, para o ponto de chegada estabelecido pelos objetivos dessa
escola?
Para responder a essa pergunta, recorremos elaborao conceitual baseada na
perspectiva histrico-cultural do desenvolvimento humano, a fim de compreendermos
como se d o desenvolvimento dos conceitos cientficos na mente da criana.
A elaborao conceitual, de acordo com a perspectiva histrico-cultural, ocorre
em um movimento constante de interaes entre os sujeitos e os objetos do
conhecimento, pela mediao da palavra.

32
A utilizao da palavra como meio de direcionamento e organizao dos
processos mentais parte integrante da formao de conceitos que plenamente
desenvolvida na adolescncia, mas tem seu incio na infncia.
A criana, quando beb, utiliza o choro como forma de expresso; em outra
fase, aponta os objetos de que necessita e, posteriormente, inicia o uso da palavra como
forma de comunicao. Procuraremos exemplificar o processo de elaborao conceitual
atravs do exemplo a seguir:
Juliana, com 1 ano de vida, quando estava com sede, apontava para o filtro de
gua e prontamente um adulto que entendia a sua mensagem se encaminhava at o filtro
dizendo: Voc quer gua?
Juliana, por volta dos 18 meses comeou a utilizar as palavras como forma de
comunicao, pronunciava a palavra gua como aga, aua, de modo que seus
familiares conseguissem identificar a sua necessidade.
Com o passar do tempo, ela comeou a expressar sua necessidade de saciar sua
sede atravs da fala: Eu quero gua, mas a palavra gua s era utilizada como forma
de matar a sua sede. Outros lquidos com que ela tinha contato: leite, suco e refrigerante
tambm eram classificados como gua, porm, para os adultos de sua famlia, a palavra
gua j possua outros significados desconhecidos por ela at aquele momento.
Quando Juliana foi praia pela primeira vez, seus pais levaram-na at o mar e
ela ficou encantada com a enorme quantidade de gua que estava observando, percebeu
o seu sabor e diferenciou-a do sabor da gua que matava sua sede. Seus pais explicaram
o perigo que a gua do mar poderia lhe representar.
Retornando da praia, sua me, durante o banho de Juliana, explicava a
necessidade de economizar gua, que os banhos deveriam ser rpidos e sem

33
brincadeiras, pois seno a gua doce utilizada para beber, fazer comida, lavar roupa e
tomar banho... poderia faltar.
Quando Juliana iniciou sua trajetria escolar, nas sries iniciais, a escola em que
estudava estava desenvolvendo um projeto sobre a gua: os alunos pesquisaram e
discutiram com os colegas da turma e com a professora sobre as utilidades da gua, as
formas corretas de economizar, a poluio, os locais em que se encontra gua doce, a
quantidade de gua doce e salgada existente em nosso planeta.
J mais tarde, Juliana ampliava o seu conceito de gua, atravs de livros,
revistas, professores, recursos

audiovisuais; estudava os estados (slido, lquido e

gasoso) em que a gua se apresentava, as transformaes desses estados e at a sua


composio expressa pela frmula H2O. Podemos convir que houve um avano
significativo sobre o tema abordado.
Segundo Padilha (2003), o conceito de gua foi sendo construdo, ampliado,
transformado.Mas os conceitos de gua anteriormente estabelecidos por Juliana no
desapareceram. Hoje Juliana j adulta, pesquisadora ambientalista, e investiga as
causas que esto provocando a escassez da gua em nosso planeta. Os conceitos de gua
que hoje ela possui esto muito bem definidos, mas, segundo Padilha (2003) para que
ela chegasse ao processo de conceitualizao a que chegou, foi necessrio que todos os
outros conceitos de gua fossem bem elaborados.
Com certeza Juliana ainda no conhece todos os conceitos de gua, outros
estudos ainda viro e outras pessoas, filhos, netos e bisnetos podero obter novos
conhecimentos que ela no pde adquirir.
Tentamos exemplificar, atravs da histria de Juliana, como se forma a
elaborao conceitual, o que passaremos a discutir a seguir.

34
Padilha (2003) apresenta alguns fundamentos sobre a elaborao conceitual,
num esforo de compreend-la como processo:
O primeiro fundamento ressalta que A elaborao conceitual no um processo
natural, nem fruto da memorizao de definies. Se o ensino fosse baseado neste
ltimo processo, tudo aquilo que fosse ensinado seria imediatamente aprendido. A
elaborao conceitual um processo cultural relativo histria da humanidade e
histria pessoal, produzido nas relaes concretas de vida social.
O segundo fundamento afirma que A elaborao conceitual no se refere s
coincidncias entre as falas dos adultos e das crianas, mas deve referir-se elaborao
dos significados mais estveis no grupo social em que a palavra do outro ajude na
formao de novos conceitos.
O terceiro fundamento destaca que A elaborao conceitual no um processo
individual, mas acontece nas interaes das pessoas mais experientes que elaboram
ou esto em processo de elaborao de conceitos com as crianas, jovens e adultos
aprendizes.
Vygotsky (1998) apresenta trs fases bsicas, divididas em vrios estgios, que
demonstram a trajetria da formao de conceitos estudada pelo mtodo da dupla
estimulao: a primeira fase o sincretismo, a segunda, a do pensamento por
complexos e a terceira a da formao de conceitos.
Na fase do sincretismo, a criana agrupa objetos de forma desorganizada,
amontoando-os sem qualquer fundamento; no h uma relao dos objetos entre si nem
entre eles e seu signo (palavra), mas na percepo da criana existe uma relao. Esta
fase se subdivide em trs estgios:
O primeiro estgio na formao de amontoados sincrticos representa os
significados de palavras artificiais; nesse estgio de tentativa e erro do desenvolvimento

35
do pensamento, a criana cria grupos de objetos ao acaso e, quando percebe que sua
suposio estava errada, ela a substitui por outra.
No segundo estgio, a formao do grupo baseada na posio espacial dos
objetos e realizada pela organizao visual sincrtica da criana.
Durante o terceiro estgio, a criana compe seu grupo de elementos retirando
os objetos de outros grupos que ela j havia formado. Esses objetos, porm, ainda no
apresentam relaes entre si, continuam sem significado; apesar de ter havido maior
elaborao, continua um amontoado de objetos.
A segunda fase de formao de conceitos a do pensamento por complexos: os
objetos associam-se na mente da criana de acordo com as relaes que existem entre
eles. As ligaes entre os componentes dos grupos so concretas e factuais e carecem do
pensamento lgico abstrato; a generalizao de qualquer fato presente, na composio
dos grupos por complexo, pode levar incluso de um objeto, sendo que, na formao
do conceito, os elementos so agrupados seguindo um atributo essa a principal
diferena entre um complexo e um conceito.
Vygotsky (1998) elencou cinco tipos bsicos de complexos:
O primeiro complexo o de tipo associativo; nesse estgio a criana agrupa os
objetos em famlias: de acordo com sua percepo, estabelece um ncleo que pode ser
apoiado em semelhanas de cor, forma, tamanho, contraste ou organizao da
proximidade espacial.
O segundo complexo consiste na organizao dos grupos por colees: a criana
estabelece um atributo, como cor, forma, tamanho...; durante o processo passa a
desconsiderar o primeiro atributo escolhido e estabelece uma nova caracterstica que
torne os grupos mistos.

36
O terceiro o complexo em cadeia, em que h uma juno de elos isolados
formando uma corrente, com transmisso de significado de um elo para o outro; mas,
uma vez includo na cadeia, cada elo tem sua importncia, no h hierarquia, os
atributos podem variar de elo para elo.
O quarto complexo chamado de complexo difuso; nele, os grupos de objetos
so formados em conexes indeterminadas, vagas, irreais, instveis e sem limites so
generalizaes realizadas pelas crianas.
O quinto e ltimo complexo o chamado de pseudoconceito. A criana produz
pseudoconceitos todas as vezes que precisa agrupar elementos com base em um
conceito abstrato; ela se orienta pela semelhana concreta e perceptvel.
O pseudoconceito predomina sobre todos os outros complexos no pensamento:
ele o elo entre o pensamento por complexos e o pensamento por conceitos. A criana
aprende muitas palavras com os adultos, o significado que ela atribui aos objetos o
mesmo que o adulto tem em mente, mas a forma de compreenso diferente entre as
crianas e os adultos, devido s operaes mentais que realizam.
A criana inclui objetos, por fora de seus atributos concretos, em dois ou mais
complexos; para ela uma determinada coisa pode ter vrios nomes e ela definir qual
atributo ou nome ser utilizado, dependendo do complexo que ela ativar. De acordo
com Vygostky (1998), as crianas pensam por pseudoconceitos e para elas
as palavras designam complexos de objetos concretos, seu pensamento ter
como resultado a participao, isto , conexes que so inaceitveis pela
lgica dos adultos.(VYGOTSKY, 1998, p.89).

O pensamento por complexos d incio unificao de objetos desordenados,


mas, tratando-se de formao de conceitos, preciso ir alm da unificao: preciso
abstrair, isolar os elementos e analis-los; na verdade, preciso uni-los e separ-los.
Na terceira fase de formao de conceito, o primeiro passo em busca da
abstrao d-se quando a criana agrupa elementos com base na mxima semelhana

37
possvel. Essa primeira tentativa de abstrao no bvia, pois a criana abstrai todo o
conjunto de caractersticas dos elementos que compem o grupo sem distingui-las
claramente; baseia-se apenas numa impresso vaga e geral da semelhana.
O segundo passo em busca da abstrao d-se com base num nico atributo, a
criana agrupa os elementos de um grupo escolhendo, por exemplo, uma forma, ou uma
cor... Essas formaes so chamadas de conceitos potenciais.
As crianas muito novas esperam que situaes semelhantes levem a resultados
idnticos; por exemplo: a criana associa uma palavra para classificar um objeto; em
uma nova situao, ela utilizar a mesma palavra para indicar o novo objeto que a
impressionou. Assim,
um conceito se forma no pela interao das associaes, mas mediante uma
operao intelectual em que todas as funes mentais elementares participam
de uma combinao especfica. Essa operao dirigida pelo uso das
palavras como o meio para centrar ativamente a ateno, abstrair
determinados traos, sintetiz-los e simboliz-los por meio de um
signo.(VYGOTSKY, 1998, p.101).

Na elaborao conceitual as crianas necessitam relacionar-se com os adultos e


pessoas mais experientes, ter acesso a livros, revistas, TV, recursos multimdia, etc.
Nessas interaes, a criana deve integrar-se comunicao verbal do adulto e dos
meios com que se relaciona, adquirindo novas palavras e ampliando suas possibilidades
de significao daquelas que j conhece, sedimentando seu significado de acordo com
os conceitos predominantes no grupo cultural e lingstico de que faz parte.

2.2. Como os conceitos cientficos se formam na mente da criana


A psicologia infantil contempornea apresenta duas concepes da evoluo dos
conceitos cientficos. A primeira defende que os conhecimentos cientficos no passam
por um processo de desenvolvimento, pois so absorvidos prontos, mediante um
processo de compreenso e assimilao.

38
Um conceito um ato real e complexo do pensamento, no pode ser ensinado
atravs do treinamento; a criana s poder formar conceitos quando o seu
desenvolvimento mental tiver atingido o nvel necessrio. Segundo Vygotsky (1998),
o desenvolvimento dos conceitos ou dos significados das palavras, pressupe
o desenvolvimento de muitas funes intelectuais: ateno deliberada,
memria lgica, abstrao, capacidade para comparar e diferenciar. Esses
processos psicolgicos complexos no podem ser dominados apenas atravs
da aprendizagem inicial. (VYGOTSKY, 1998, p. 104).

O professor deve atentar ao desenvolvimento das funes intelectuais: ateno,


memria lgica, abstrao, comparao e diferenciao, para que os conceitos
cientficos possam ser elaborados; caso contrrio, o ensino direto de conceitos ser mera
reproduo de palavras sem significado, que apenas simulam um conhecimento de
conceitos, de forma oculta e vazia.
A segunda concepo da evoluo dos conceitos cientficos admite a existncia
de um processo de desenvolvimento, na mente da criana, que no difere dos conceitos
cotidianos por ela formados. Os conceitos cientficos que se originam do aprendizado
sistematizado em sala de aula formam-se e desenvolvem-se sob condies internas e
externas totalmente diferentes dos conceitos espontneos que se desenvolvem nas
experincias pessoais das crianas. A mente se defronta com problemas diferentes
quando assimila os conceitos na escola e quando entregue aos seus prprios recursos.
(Vygotsky, 1998, p.108).
Quando sistematizamos o conhecimento na escola, ensinamos s crianas muitas
coisas que no podem ser vivenciadas diretamente diferentemente do que ocorre com
os conceitos espontneos que dependem da vivncia da criana.
Ao lidar com conceitos espontneos, a criana no est consciente deles e a
capacidade de defini-los por meio de palavras e oper-los ocorre tardiamente, pois sua
mente est sempre focada no objeto que ele representa e no no ato do pensamento; por

39
outro lado, o desenvolvimento dos conceitos cientficos comea pela sua definio
verbal e com sua aplicao em operaes no-espontneas. Dessa forma,
os conceitos cientficos desenvolvem-se para baixo por meio dos conceitos
espontneos; os conceitos espontneos desenvolvem-se para cima por meio
dos conceitos cientficos.(VYGOTSKY, 1998, p. 136.).

Os conceitos espontneos e os conceitos cientficos desenvolvem-se na criana


de maneiras diversas. Os conceitos espontneos desenvolvem-se de acordo com a ajuda
que as crianas recebem do adulto, pois, antes de entrar na escola, ela questiona, ouve
histrias, constri conceitos; no entanto, os conceitos cientficos no surgem de campos
completamente desconhecidos, ou seja, quando a criana ouve falar sobre a gua na
escola, j havia aprendido, em casa, algo sobre esse lquido.
A diferena entre os conceitos espontneos e os conceitos cientficos, segundo
Vygostky (2001), est na abstrao, na verbalizao, pois, quando a criana j conhece
determinada coisa, j possui um conceito e consegue formular sua verbalizao,
estabelecer operaes vinculadas a essa definio, surge o conhecimento cientfico.
Os conceitos cientfico e espontneo parecem encontrar-se em um nvel
no sentido de que no se pode separar nos pensamentos da criana os
conceitos adquiridos na escola dos conceitos adquiridos em casa.
(VYGOTSKY, 2001, p. 528).

O desenvolvimento dos conceitos espontneos deve atingir um certo nvel, para


que as crianas possam entender os conceitos cientficos, que devem estar estreitamente
ligados aos seus conhecimentos espontneos.
Vygotsky cita a obra de J.L. Chif, Estudo dos conceitos cientficos das crianas
em face da investigao dos conceitos espontneos, a fim de analisar trabalhos
concretos sobre o desenvolvimento de conceitos. Pediu-se s crianas que
completassem frases interrompidas na palavra porque. O navio afundou porque...
As crianas tinham a sua disposio o material sociolgico trabalhado na escola e o
material do dia-a-dia. Tiveram mais facilidade de achar a soluo com os materiais
utilizados na escola do que com os materiais utilizados no dia-a-dia. Isso demonstra a

40
divergncia entre os testes com conceitos cientficos e os testes com conceitos
espontneos. O que distingue uma tarefa de completar uma frase a partir da palavra
porque de outra, em que ela deve informar algum fato da vida social, como uma
revoluo? Pode-se dizer que a diferena est nos conhecimentos: na escola ela estudou
o porqu da revoluo, mas no estudou o motivo de os navios naufragarem. A criana
desconhece as relaes casuais entre os conceitos, ainda no tem conscincia da relao
entre os porqus. O fato que a criana no sabe fazer voluntariamente o que em
situao anloga faz uma infinidade de vezes (VYGOTSKY, 2001, p. 531).
As crianas tiveram dificuldades em terminar os testes com o uso dos materiais
do dia-a-dia, porque
tanto em relao ao aluno quanto ao material tomado do campo dos conceitos
espontneos exigem da criana um uso voluntrio das estruturas que ela
domina involuntariamente, automaticamente. (VYGOTSKY, 2001, p. 534).

Os testes realizados com o uso do material sociolgico, cujo objetivo o


desenvolvimento dos conceitos cientficos, tiveram mais sucesso devido ao fato de a
criana estud-lo na escola, de o professor ter trabalhado o tema, verificado
dificuldades, corrigido todo o trabalho do aluno foi realizado com o auxlio do
professor e posteriormente poder ser realizado de forma independente.
Para Vygotsky (2001), os testes com conceitos espontneos e os testes com
conceitos cientficos exigem da criana diferentes operaes, pois, nos primeiros, a
criana deve fazer voluntariamente alguma coisa que faz automaticamente e, nos testes
dos conceitos cientficos, sob orientao do professor, ela deve saber fazer algo que
ainda no fez espontaneamente. O desenvolvimento mental da criana no se
caracteriza s por aquilo que ela conhece, mas tambm pelo que ela pode
aprender.(VIGOTSKY, 2001, p. 537).

41
Toda criana tem seu potencial e este deve ser incitado pelos contatos sociais
que estabelece com os professores, familiares, colegas..., no sentido de promover seu
desenvolvimento.
No prximo captulo procuraremos esboar como a criana estabelece relaes
com os nmeros no contexto familiar e escolar sua representao simblica e
significado.

42

CAPTULO 3
A criana e os smbolos num processo de contagem
O que vamos discutir nesse captulo so os primeiros contatos da criana com os
nmeros, o uso destes no mbito familiar, na Educao Infantil e no Ensino
Fundamental. Abordaremos o nmero mais ligado s relaes cotidianas das crianas, o
que deve permitir uma aprendizagem mais significativa, preocupando-nos em
compreender como se estabelece esse conceito.

3.1. Signos e Smbolos


Um signo ou representamen, para Peirce, aquilo que representa alguma coisa
para algum,
Signo uma coisa que representa uma outra coisa: seu objeto. Ele s pode
funcionar como signo se carregar esse poder de representar, substituir uma
outra coisa diferente dele. (SANTAELLA, 1983, p.58).

Peirce citado por Netto (1996) prope uma diviso dos signos em cone, ndice e
smbolo, referente s relaes semnticas entre signo e objeto.
"cone um signo que tem alguma semelhana com o objeto representado.
(NETTO, 1996, p.58). Um bom exemplo de signo icnico uma fotografia de um carro,
que no o representa materialmente, mas o representa de forma semelhante ao objeto;
assim, podemos fazer idia do carro sem v-lo materialmente.
ndice um signo que se refere ao objeto denotado em virtude de ser
diretamente afetado por esse objeto. (NETTO, 1996, p.58). O signo inicial tem alguma
qualidade em comum com o objeto e pode ser modificado por ele. Exemplo: fumaa
signo indicial de fogo, uma rua molhada signo indicial que choveu.... (NETTO, 1996,
p.58).

43
Smbolo um signo que se refere ao objeto denotado em virtude de uma
associao de idias produzidas por uma conveno [...] Exemplo qualquer das palavras
da lngua portuguesa, a cor verde como smbolo de esperana. (NETTO, 1996, p.58).
Um signo pode exercer simultaneamente as trs funes semiticas: a icnica, a
indicial e a simblica, no sendo possvel, muitas vezes, determinar qual das funes
predomina.
necessrio destacar que na tica de Pierce a noo de smbolo sob formas
mutveis, primeiramente o smbolo constitua um signo por conveno; nos textos
atuais deste autor o smbolo considerado como um representamen cujo significado
reside no fato de existir um hbito, disposio ou qualquer outra norma a
fazer com que esse signo seja sempre interpretado como smbolo.(NETTO,
1996, p.60).

O homem, desde os tempos mais remotos, vem utilizando signos para tentar
expressar suas idias, armazenar informaes que no tem condies de guardar na
memria; desenhos, varetas ou pedras para registrar e controlar a quantidade de seu
gado. Dessa forma o signo utilizado por ele passou a ser uma representao da realidade
atravs de elementos ausentes no espao e tempo.
Oliveira (1997) relata que, a partir da evoluo da humanidade e do
desenvolvimento de atividades coletivas, do trabalho e das relaes sociais, as
representaes da realidade passaram a ser articuladas por meio de sistemas simblicos.
Isso significa que os indivduos j no utilizavam mais signos isolados ou particulares
referentes a objetos avulsos, mas signos compartilhados pelo conjunto dos membros do
seu grupo social.
De acordo com Oliveira (1998), a humanidade criou ao longo da histria os
cdigos culturais
como sistemas semiticos, pois so estruturas de grande complexidade que
reconhecem, armazenam e processam informaes com um duplo objetivo:
regular e controlar as manifestaes da vida social, do comportamento
individual ou coletivo. Segundo tal concepo os seres humanos no somente

44
se comunicam com signos como so em larga medida controlados por eles.
Desde a mais tenra idade os homens so instrudos segundo cdigos culturais
da sociedade. (OLIVEIRA, 1998, p.1)

Segundo a teoria vygotskyana, as sociedades criaram ao longo da sua histria


instrumentos e signos que modificaram e influenciaram o seu desenvolvimento social e
cultural.
Os instrumentos so objetos socialmente usados como mediadores entre o
indivduo e o mundo. Algumas invenes, como o microscpio, o computador, a
calculadora foram criados de modo a facilitar a interao homem-meio.
De acordo com a teoria sociocultural da inteligncia, atravs da educao que
aprendemos a utilizar os instrumentos culturalmente desenvolvidos que amplificam as
nossas capacidades. Neste sentido, esses instrumentos podem ser objetos simblicos,
um sistema de sinais com significados culturalmente determinados, como a linguagem e
os sistemas de numerao. (NUNES, 2001, p.16).
Os sistemas de numerao foram criados nas diferentes civilizaes com a
finalidade de ampliar as possibilidades de registrar, manipular e lembrar posteriormente
as quantidades.

3.2. Smbolos e significados


Saber matemtica uma exigncia da sociedade contempornea mediante
avanos tecnolgicos que esto presentes em nossa vida diria, porm o paradoxo
estabelecido demonstra-nos que a matemtica, um dos conhecimentos mais valorizados
em nossa sociedade, ao mesmo tempo inacessvel para grande parte da populao que
no consegue lidar com seus dados, sua linguagem prpria; nesse sentido o domnio
dela passa a ser um processo seletivo no sistema educacional.
A criana, quando chega escola, traz os conhecimentos matemticos
espontneos adquiridos no convvio com seu grupo social, expressa-se atravs de uma

45
linguagem natural, pouco precisa, como diria Granell (2002), utiliza termos tais, como
comprido, estreito, largo, pequeno, grande, muito, etc. (GRANELL, 2002, p.260.). A
linguagem matemtica, porm, abstrata e pouco compreendida, pois utiliza termos
prprios, formais e universais.
Os smbolos matemticos possuem dois significados: um formal, que obedece s
regras do sistema e outro referencial, que permite associar os smbolos s situaes teis
e reais. O uso formal dos smbolos matemticos baseia-se muito mais na manipulao
de regras do que na compreenso do seu significado; ainda presenciamos alunos
executando listas e listas de exerccios sem saber o motivo pelo qual os resolvem... Ser
que o prprio professor sabe para que deve ensinar determinado contedo?
O ensino da matemtica deve valorizar os procedimentos e estratgias pessoais
dos alunos, mesmo que sejam informais, a fim de que as crianas progressivamente
entendam ou construam o significado dos conceitos matemticos. Muitas vezes, o que
ocorre na sala de aula o oposto desse procedimento: apresentam-se os contedos e
pede-se aos alunos que resolvam os exerccios ou os problemas. Se o aluno responde
corretamente, quer dizer que ele aprendeu; se errar, no entendeu. Na verdade, de
acordo com Granell (2002), as crianas devem primeiramente construir os significados
das operaes matemticas atravs da manipulao e da ao e, posteriormente, traduzir
esse conhecimento em linguagem simblica.
Devido interao com o meio social e cultural, as crianas mantm contato
direto com os desenhos, as letras e os algarismos e reconhecem diferenas entre eles,
mas isso no quer dizer que dominem seu significado ou que tenham um conhecimento
mais profundo de cada sistema em particular. Granell (2002) afirma que
Saber matemtica implica dominar os smbolos formais independentemente
das situaes especficas e, ao mesmo tempo, poder devolver a tais smbolos
o seu significado referencial e ento us-los nas situaes problemas que
assim o requeiram... O domnio da linguagem matemtica implica tambm

46
um conhecimento de aspectos sintticos e semnticos. (GRANELL, 2002,
p.274).

Dessa forma, aprender uma linguagem no apenas aprender uma seqncia de


regras (aspectos sintticos) que tambm so necessrias , mas tambm adquirir
certo grau de competncia, de significao (aspectos semnticos) que permita o uso
dessa linguagem adequadamente.
Os trabalhos de Carraher e Schielman (1982) propagam a idia de que os
conhecimentos se constroem a partir da sua utilizao nos contextos sociais e culturais
de forma contextualizada; no entanto, percebemos, atravs dos estudos realizados por
Branquinho e Lopes (2005), que crianas na faixa etria entre 8 a 10 anos, provindas da
periferia de So Paulo,
tm dificuldade em operar com o sistema monetrio, no adquiriram
conhecimentos que lhes permitam entender o seu significado, apresentam
dificuldade em relacionar o preo do produto com a quantia em cdulas ou
moedas, no fazem a correspondncia da quantia em dinheiro composta de
cdulas e moedas com a quantidade de produtos que podem ser comprados e
no calculam o troco de uma compra. (BRANQUINHO e LOPES, 2005).

Portanto, as afirmaes de Granell (2002) ressaltam que, se queremos ensinar


matemtica de uma forma significativa, primeiro devemos conhecer
os usos e as funes que o conhecimento matemtico cumpre em nossa
sociedade e situar a aprendizagem dos conceitos e procedimentos
matemticos no contexto de tais usos e funes. (GRANELL, 2002, p.275).

Granell (2002) assinala que as crianas recorrem ao desenho, aos procedimentos


figurativos, linguagem natural como forma concreta de explicitar a semntica da
operao do sistema e assim construir uma representao mental interna da mesma.

3.3. Notaes: desenhos, leitura e contagem


A idia veiculada na histria da escrita de que o desenho antecede a escrita: as
crianas expressavam suas idias primeiramente a partir do desenho, depois percebiam a
necessidade de apropriar-se de notaes que pudessem ser bem compreendidas e no

47
causar mal-entendidos como os desenhos causavam, por conceber diversas
interpretaes.
Em uma comunidade alfabetizada, as crianas esto imersas em uma crescente
diversificao grfica, as notaes aparecem em objetos, embalagens, jogos, placas,
outdoors... Nesse sentido, os meios notacionais so instrumentos de comunicao.
O estudo realizado com crianas com idades entre trs anos e meio e seis anos e
meio por Tolchinsky (2002) teve como objetivo averiguar se uma notao, para ser
considerada adequada no universo da escrita, deveria cumprir com as mesmas
regularidades na notao numrica, ou seja, comparar se a escrita e a notao numrica
estavam regidas pelas mesmas leis.
Foram apresentados as crianas vrios cartes que continham, em um grupo,
combinaes de letras, algumas com significados outras no, pequenos desenhos e
figuras geomtricas; noutro grupo, combinaes de algarismos, pequenos desenhos e
figuras geomtricas.
Ao incio da entrevista, as crianas receberam instrues para dividir os cartes
em dois grupos: No grupo das letras, os cartes que no servem para escrever e, no dos
nmeros, os cartes que no servem para contar.
Os resultados apontaram que todos os cartes que continham desenhos, mistura
de letras e nmeros e figuras geomtricas, foram rejeitados pelas crianas. Um dado
interessante foi que os cartes que apresentavam repeties de letras foram rejeitados
pelas crianas no domnio da escrita, no entanto os que apresentavam repeties
numricas foram aceitos no domnio dos nmeros. Percebemos que as crianas
identificam os elementos que compem cada sistema e suas respectivas regularidades.
Outro estudo realizado com crianas entre trs e cinco anos tinha o objetivo de
verificar o que ocorria quando as crianas deveriam utilizar os meios notacionais para

48
transmitir informaes quantitativas ou lingsticas. Foram apresentados pares de
cartes, em alguns dos quais havia o desenho de um ou vrios objetos; em outros, o
mesmo objeto representando quantidades diferentes (duas rodas e cinco rodas); em
outros pares de cartes, ainda, apareciam objetos diferentes, mas com a mesma
quantidade de elementos (trs caminhes e trs policiais). As crianas deveriam guardar
cada par de cartes em envelopes diferentes e escrever as etiquetas para saber o que
haviam desenhado em cada carto e quantos objetos eram.
Os dados apontaram que algumas crianas utilizaram os algarismos para anotar a
quantidade, mas no usaram as convenes do sistema notacional, pois repetiram os
algarismos tantas vezes quanto o nmero de elementos que o carto continha; outras
escreveram os nomes dos nmeros e tambm utilizaram algarismos.
Na nossa cultura os nmeros podem ser simbolizados de diversas formas sem
perder seu significado: por desenhos; oralmente; por meio da escrita; com algarismos
atravs de notao numrica; atravs de objetos; concretizados nos cdigos e sinais de
surdos e em braile... Em cada forma de simbolizao que apresentamos temos regras
distintas para serem seguidas.
Podemos destacar entre as regras existentes que no h correspondncia entre a
notao numrica e a expresso lingstica, os nmeros compostos por mais de dois
algarismos no necessariamente so compostos em sua escrita; por exemplo, o nmero
cem, representado por uma nica palavra lingisticamente, , no entanto, representado
por trs algarismos numericamente.

3.4. O nmero
O maior ou menor conhecimento dos nmeros est diretamente relacionado s
condies econmicas dos povos, nas relaes sociais que so estabelecidas. H povos
primitivos com vida social pouco desenvolvida, em que apenas os nmeros naturais so

49
necessrios para resolver seus problemas. A partir da evoluo das civilizaes,
aparecem novos problemas que os nmeros naturais j no do conta de resolver,
havendo, ento, necessidade de introduzir novos nmeros.
Se procurarmos uma definio para nmero, a primeira que nos vem mente
que o mesmo serve para quantificar, contar, mas, se formos fazer uma reflexo sobre
essa definio, teremos inmeras espcies de nmeros: algbricos, aritmticos,
atmicos, cardinais, combinatrios, compostos, de chamada, decimais, de massa,
ordinais, fracionrios, primos, entre outros (FERREIRA, 1986, p. 1204). De acordo com
as idias do autor citado, percebemos que os nmeros cumprem outras funes, alm de
contar ou quantificar.
Quando utilizamos os nmeros para contar e descrever os elementos de um
grupo, eles so encarados como cardinais: em uma corrida de frmula 1 de que
participam 20 carros, o nmero 20 cardinal. Mas, quando precisamos classificar as
posies dos pilotos, passamos a us-los na forma ordinal: O piloto brasileiro chegou
em vigsimo lugar, temos a idia de uma seqncia.
Por outro lado, como afirma Cebola (2001), se atentarmos para os nmeros do
telefone, do carto de crdito, do R.G., das filas de supermercados e muitos outros
ligados vida cotidiana, nenhuma das duas definies anteriores servir para classificlos, pois a idia que transparece do nmero como nome, identificao, sem qualquer
preocupao com a seqncia ou quantidade. Surge, ento, segundo a autora, o conceito
nominal do nmero que no tem qualquer significado matemtico, como os cardinais ou
ordinais; assim, faz pouco sentido dizer que o nmero do meu carto de crdito maior
ou menor que outro.
Os nmeros de carter nominal esto diretamente ligados vida do cidado
comum, que est em contato direto com um mundo de nmeros por todos os lados: no

50
controle remoto da tv; no celular; nos relgios; na previso do tempo; nas propagandas,
outdoors, anncios de jornais; nas embalagens e preos de produtos... Enfim, podemos
dizer que estamos mergulhados em uma imensido numrica; portanto, nada mais
adequado do que partirmos desse contexto de utilizao desde o incio da escolarizao
das crianas.
No podemos nos referir ao nmero apenas baseando-nos em seu carter
elementar e cotidiano, que demasiadamente limitado, mas precisamos evidenciar seu
carter utilitrio e global no mundo do cidado atual, o qual traz exigncias de novas
habilidades frente ao avano tecnolgico.

3.5. Contagem: os primeiros contatos


Vivemos em um mundo coletivo e, de acordo com nossas necessidades,
utilizamos a contagem em vrias circunstncias de nossas vidas: o pastor conta seu
rebanho; o chefe da famlia, os dias que faltam para chegar o prximo salrio; a dona de
casa, o dinheiro que possui para o oramento das despesas da casa; o aluno, as notas que
precisa obter para ser aprovado; o assalariado, o dinheiro da conduo; a gestante, as
semanas de gestao; os pilotos, os milsimos de minutos que perdem em uma pista... A
contagem realizada por todos, em diversos contextos.
Os homens primitivos, segundo Caraa (1998), no criaram a idia completa de
nmero para depois aplic-lo prtica, mas resolveram o problema da contagem pela
criao dos nmeros naturais devido necessidade e utilizao na prtica diria.
Os pais comeam a ensinar a contagem para as crianas atravs de msicas
folclricas2, parlendas3, incentivam-na a reproduzir uma seqncia numrica com

2
3

A galinha do vizinho, bota ovo amarelinho, bota um, bota dois, bota trs...
Um, dois, feijo com arroz, trs, quatro, feijo no prato...

51
aplausos, beijos e abraos. Exibem-na para seus familiares dizendo: Olha, fulano j
sabe contar, conte para ele, filhinho...
Os pais tm conhecimento de que saber contar importante para a criana e, de
uma forma instintiva ou at quem sabe por fatores de cobrana e incluso social,
querem que seus filhos contem at dez, pois, na sua viso leiga, acreditam que a criana,
reproduzindo uma seqncia de palavras em certo ritmo, est aprendendo. Por esse
motivo, esses pais no esto preocupados com a questo do significado desse nmero
para essa criana, o que eles representam ou o que ela pensa quando reproduz essa lista
de nmeros.
Uma criana que sabe recitar uma srie numrica no necessariamente sabe
contar, pois, para contar, preciso atribuir a cada objeto uma palavra-nmero. Quando
observamos crianas da Educao Infantil contar, percebemos que utilizam os dedos
como recurso e muitas vezes os dedos da mo vo mais rpido do que a oralidade:
algumas crianas, para contar uma coleo, iniciam do 1, 2 , 3, 4, 5, 6 e, no momento de
dar o total de objetos, precisam iniciar novamente a contagem, porque no conseguem
perceber que o ltimo nmero da contagem a quantidade de elementos que aquela
coleo possui.
A criana, antes de ingressar no mundo escolar, j traz consigo um saber
composto de idias sobre o nmero, fruto de uma vivncia cultural adquirida no
convvio com o seu grupo social. Essas idias esto relacionadas quantidade e
medida, ela sabe distinguir se ganhou mais ou menos balas, se o pedao do chocolate do
irmo ou do colega maior ou menor que o dela, se seu copo tem mais ou menos suco,
comparando-o com o de algum; enfim, no seu senso comum ela experimenta a
matemtica que est inserida em seu dia-a-dia.

52

3.6. Smbolos: mera reproduo, na Educao Infantil, ou construo


de significado?
As crianas na Educao Infantil conhecem a oralidade numrica dos nmeros,
recitam a srie numrica a partir do um e param quando no sabem mais a seqncia.
Nessa recitao h momentos de confuso quando iniciam a dezena, contam um, dois,
trs ... sete, oito nove, dez, dez e um, dez e dois ... Ou repetem nmeros que ouviram os
mais velhos falar: catorze, vinte, quarenta... Ou ento chegam ao 19 e esperam algum
lhes dizer vinte... e reiniciam a contagem em srie at o 29... e param novamente. No
ltimo caso, j iniciaram a percepo da regularidade e organizao que o sistema
decimal tem.
A criana na Educao Infantil carrega consigo todo o saber acumulado no seu
legado cultural, passa a ter contato com os smbolos numricos, que anteriormente
reproduzia oralmente e que, nesta fase, tambm podem apenas ser memorizados e
reproduzidos em uma seqncia preestabelecida, ou realmente compreendidos a partir
da relao do smbolo com o seu significado, dependendo do trabalho que o professor
desenvolver.
Durante a educao na infncia, a criana precisa perceber que os nmeros
aprendidos na escola so os mesmos que ela j havia aprendido em casa; dessa forma, a
escola deve partir da linguagem que o aluno possui para ampliar seu conhecimento.
Moyses (1997) j defendia essa questo, quando ressaltava a importncia de uma
relao de continuidade entre o que se aprende na escola e o conhecimento que existe
fora dela.
Os nmeros que so aprendidos dentro e fora da escola so sempre os mesmos; o
significado dado a eles que muda: em casa a criana tem um contato espontneo com
os nmeros, vai percebendo sua existncia de forma gradativa, sem sistematizao e,

53
nessa fase, chega a dizer: Eu j conheo a letra 3; h uma confuso entre letras e
nmeros.
O estudo de Ferreiro e Teberosky (1999), realizado com crianas de 4 a 6 anos
provenientes de classes de baixo poder aquisitivo na Argentina, demonstra que a relao
entre letras e nmeros tem trs momentos importantes: inicialmente h uma confuso
entre letras e nmeros, no exatamente pela semelhana grfica que possuem, mas sim,
em razo da distino estabelecida pelas crianas entre o que o desenho graficamente
representado e o que o separa da representao escrita. Ou seja: tudo aquilo que ela no
classifica como desenho escrita. No segundo momento, a criana comea a perceber
que as letras so utilizadas para ler e os nmeros para contar. Mas, no terceiro momento,
quando inicia a escolaridade, o conflito entre letras e nmeros reincidir, pois o
professor questiona os alunos: Quem consegue ler esta palavra? Quem consegue ler
esse nmero?. Os nmeros podem ser lidos, apesar de no terem letras em sua
representao simblica, mas estamos confrontando a leitura de dois sistemas de escrita
totalmente diversificados.
Na escola, a sistematizao simblica priorizada em relao ao processo. O
professor, na maioria das vezes, est preocupado em verificar se os alunos sabem os
numerais, mas no utiliza os meios mais adequados para isso e faz com que seu aluno
reproduza uma lista de numerais que julga importante, como, por exemplo: Faa os
numerais de 0 a 1.000, Escreva como se l, mas dificilmente trabalha com composio
ou decomposio dos nmeros. Muitos professores ainda no tiveram a oportunidade de
utilizar o Material Dourado, o baco como material de apoio para criar momentos de
reflexo, para o aluno discutir, argumentar e construir seu conhecimento.
Podemos em alguns momentos ver semelhana entre o trabalho que
desenvolvido na famlia e o trabalho que muitos professores realizam na escola; a

54
mudana se d apenas do exerccio oral para o escrito: os professores se apiam na
memorizao pela repetio do uso, no se faz presente neste mtodo a criao de
significados conceituais.
Desde a Educao Infantil importante propiciar criana um processo que
atenda s suas necessidades para aprender aqueles nmeros que ela ouviu durante o seu
desenvolvimento no ncleo familiar, paralelamente com a descoberta do seu
significado. Assim, a criana que entende a relao do nmero enquanto
smbolo/significado passa a utiliz-lo para organizar-se melhor, usa a contagem para
saber quantos objetos tem sua coleo, quantos brinquedos possui, quantas balas
ganhou... Compactuamos com os estudos realizados por Nunes (2001), que afirma:
a criana que aprende a contar poder comear a usar a contagem como
instrumento de pensamento, para auxiliar sua habilidade de registrar e
lembrar-se de quantidades, e amplificar sua capacidade de resolver
problemas. (NUNES, 2001, p.18).

A contagem de uma coleo de objetos realiza-se, como Caraa (1998) afirma,


fazendo corresponder a cada objeto um nmero natural sucessivamente. A operao de
se fazer corresponder uma das operaes mentais mais importantes que utilizamos
quase todos os dias em nossas vidas. Ele destaca que a correspondncia entre objetos e
nmeros exige que haja um antecedente (o objeto) e um conseqente (o nmero); a
maneira pela qual o pensar no antecedente desperta o pensar no conseqente chama-se
lei da correspondncia. (CARAA, 1998, p.7).
A contagem como ferramenta construda pela cultura permite, por um lado, o
manejo mais adequado das situaes oferecidas pelo cotidiano e, por outro, o
desenvolvimento das funes psquicas superiores.

3.7.Como o nmero ensinado na escola


Na prtica docente o ensino dos nmeros apresentado aos alunos com um
enfoque arraigado em uma viso mais tradicional, segundo a qual devem-se ensinar os

55
nmeros aos poucos, um a um, no se pode ultrapassar o contedo programtico prestabelecido para aquela determinada srie; por exemplo, na Educao Infantil as
crianas devero dominar os nmeros de 1 a 9 e na 1 srie devem aprender at 99. A
escrita convencional dos nmeros deve ser repetida por vrias e vrias linhas do
caderno; nessa perspectiva considera-se que o conhecimento se d por meio de
observao, imitao e cpia.
Os nmeros so apresentados um a um: primeiro a criana aprende o nmero
um, enche uma folha do caderno com esse nmero, faz exerccios; depois, noutro dia,
aprende o nmero 2, enche uma folha do caderno com esse nmero, faz exerccios e
assim por diante... O ensino voltado repetio e cpia do nmero que est sendo
apresentado na aula no serve como base para estabelecer significado numrico para a
criana, pois o nmero isoladamente no tem parmetro de comparao, de regularidade
e de organizao.
Quaranta, Tarasow e Wolman (2006) destacaram trs critrios arraigados na
concepo dos professores que permeiam o trabalho numrico na Educao Infantil e
nas sries iniciais:
1. As crianas aprendem os nmeros de um a um, respeitando a ordem da
srie numrica.
2. Parte-se do ensino da base dez e agrupamentos com a utilizao de vrios
recursos, alm do conhecimento do valor posicional de cada algarismo.
3. Os erros cometidos pelas crianas ao ler ou escrever nmeros so
classificados como ausncia de conhecimentos.
A concepo de aprendizagem no ensino tradicional consiste em um processo
cumulativo: o aluno considerado como uma tbula rasa, ou seja, sem
conhecimentos anteriores aos contedos que devem ser ensinados aprende atravs do

56
treinamento por meio de repeties e memorizaes. Assim, h uma limitao e o
nivelamento do conhecimento do aluno, pois o mesmo s pode avanar em seus
conhecimentos de acordo com a seriao estabelecida.
O saber matemtico limita-se ao domnio de procedimentos formais: o aluno
sabe escrever os numerais em uma seqncia, faz as quatro operaes corretamente,
conseqentemente ele resolve os problemas que serviro apenas para aplicar o que se
sabe, pois h um treino excessivo das operaes, para depois aplic-las na resoluo
de problemas.
Nas aulas de matemtica, habitualmente ensinam-se as representaes dos
nmeros seguindo agrupamentos na base 10 e baseando-se na posio relativa que o
algarismo ocupa; assim, o aprendizado da representao numrica, reduz-se
capacidade de ler os nmeros, de escrev-los e de reconhecer em um nmero dado os
valores de posio.(BEDNARZ, 1996, p.51).
Encontramos no ensino da escrita dos nmeros uma reproduo mecnica e
automatizada de regras sintticas centradas na codificao e decodificao, ou seja,
pede-se s crianas que associem o smbolo quantidade e, inversamente, que
desenhem uma quantidade de elementos a partir de uma simbolizao. Percebemos a
falta de sentido na escrita dos nmeros quando as crianas precisam executar operaes
de clculos.
O estudo realizado por Bednarz (1996) props s crianas situaes nas quais a
escrita dos nmeros, as operaes e a representao adequada atingissem toda a sua
significao atravs de atividades em que puderam comunicar, confrontar e debater
informaes acerca de como operar com colees e operaes. A partir das interaes
sociais, as crianas exteriorizaram seus procedimentos com o grupo de trabalho e assim
puderam elaborar seus prprios conceitos a respeito da escrita de nmeros.

57
Para aprender, as crianas precisam usar os nmeros, refletir sobre eles e, a
partir da, construir a regularidade e a organizao do sistema de numerao.
O que significa usar os nmeros? poder nome-los, escrev-los e
interpret-los sua maneira; compar-los; utiliz-los para resolver e/ou
representar o procedimento escolhido na resoluo de um problema, para
comunicar e confrontar esses procedimentos.(MORENO, 2006, p.71).

necessrio apresentar atividades que permitam s crianas refletir e usar os


nmeros, descobrir relaes entre a numerao oral e a escrita, realizar inferncias que
podero ser generalizadas e utilizadas em outros nmeros, interpretando-os em
diferentes momentos e no particularmente em ordem. nas trocas de experincias, nos
debates e comunicaes de idias que as crianas vo elaborando seus conhecimentos.
Os alunos estabelecem relaes entre os nmeros, entre a linguagem falada e a
escrita; a escola no pode limitar as margens numricas ou trabalhar inicialmente com
os nmeros que as crianas j aprenderam, pois estaria impedindo a prtica dessas
relaes.
Limitar o trabalho aos nmeros at 9 na Educao Infantil impediria as crianas
de criar, de colocar em prtica aquilo que j sabem, de perceber as regularidades e a
organizao do sistema decimal.
Percebemos que a criana constri o significado da escrita dos nmeros quando
propiciamos atividades que trazem em seu bojo o desenvolvimento desse conceito como
processo. Inversamente, o que fazemos com nossos alunos apresentar um contedo,
exemplific-lo e, a partir da, pedir os exerccios; no criamos desafios, confrontos e
debates capazes de transformar concepes memorizadas pelos alunos em novas
concepes de aprendizado.
Aps esta explanao sobre a criana e seu contato com os nmeros, no captulo
seguinte discutiremos como a criana lida com o nmero ao tratar
monetrias.

de situaes

58

CAPTULO 4
O sistema monetrio e a educao matemtica
Neste captulo faremos uma breve apresentao a respeito da origem do dinheiro
e procuraremos discutir no apenas como a criana lida com o dinheiro, mas tambm a
importncia da educao matemtica para educ-la financeiramente.

4.1. O que o dinheiro: origem


As moedas e cdulas que circulam hoje, de acordo com Robert (1989), so o
resultado de um longo desenvolvimento histrico das trocas de mercadorias realizadas
entre os povos. O dinheiro hoje tem um papel universal, ou seja, todas as mercadorias
so compradas com o dinheiro, mas no foi sempre assim...
H milhares de anos, existiam poucas pessoas, que viviam em cavernas, comiam
aquilo que caavam ou pescavam e, portanto, no precisavam de dinheiro. Com o
aumento da populao, as pessoas comearam a viver em comunidade e, alm da caa e
da pesca, iniciaram a agricultura, produziam armas e potes de barro para cozinhar.
Quando uma comunidade tinha a necessidade de obter algum objeto que no
produzia, ia at a comunidade mais prxima e trocava os objetos que produzia por
aqueles que no produzia; dessa forma surgiu o escambo: a troca de mercadorias por
mercadorias, a primeira forma do comrcio.
Com o desenvolvimento da produo mercantil, fazer trocas passou a ser
considerado cada vez mais complicado: foi necessrio estabelecer o valor de alguns
artigos para serem trocados por outros; assim, certos objetos, como alimentos, conchas,
lanas, cabeas de gado, plumas, tabaco, peles, pedras, sementes, cereais e sal foram
usados como dinheiro para comprar e vender mercadorias.
No Brasil, aps a chegada dos portugueses, o pau-brasil era a principal
mercadoria utilizada para a troca, seguida pelo pano de algodo, o acar, o fumo e o

59
zimbo (tipo de concha utilizada nas trocas entre os escravos) todos foram utilizados
como moeda-mercadoria.(BANCO CENTRAL DO BRASIL, 2002).
Com o passar dos anos, as mercadorias j no atendiam mais aos objetivos das
trocas, em razo da oscilao de seus valores, por no serem fracionveis e por estarem
sujeitos a fcil deteriorao, no permitindo o acmulo de riquezas. Surgiu, portanto, a
necessidade de utilizar materiais que pudessem ser armazenados sem risco de
deteriorao e sem perder o seu valor; que pudessem ser fracionados; e que tivessem
maior durabilidade. Os metais preciosos (ouro, prata, bronze e cobre) passaram ento a
ser utilizados para a troca sob diversas formas: em seu estado natural, derretidos ou em
barras.
Os comerciantes carregavam seus sacos de ouro e prata e algumas balanas para
pesar a quantidade de metal necessria para compra ou venda de mercadorias, porm era
muito difcil carregar todo aquele peso e, cada vez que se realizava uma transao, era
necessrio verificar a qualidade e o peso das barras.
O rei Creso, aproximadamente no ano 550 a.C., na Ldia (Robert, 1989), cidade
situada no atual territrio da Turquia, inventou a moeda. Como todas elas tinham o
mesmo tamanho, no era necessrio pes-las, para saber a quantidade de ouro que
representavam.
As de maior valor eram cunhadas em ouro e as de menor valor, em prata e cobre;
a partir do sculo passado, porm, as moedas passaram a ser feitas em ligas metlicas e
o seu valor passou a no depender mais do metal que a compunha, e sim do valor
gravado em sua face.
Mas o problema no foi de todo solucionado: as pessoas evitavam sair com
sacos de moedas para comprar mercadorias, pois as estradas estavam cheias de ladres;
resolveram, ento, guardar suas moedas na casa de uma pessoa em quem confiavam: o

60
ourives, que negociava objetos de ouro e prata e era o encarregado de trabalhar com os
metais nobres. Em troca das moedas que lhe davam para guardar, ele emitia um recibo
no qual prometia devolv-las. Quando o comerciante necessitava das moedas, ia casa
do ourives e as retirava. Alm de guardar o dinheiro, os ourives comearam a emprestlo a reis, governantes e outras pessoas, em troca de algum benefcio ou favor. Muitos
desses ourives tornaram-se os primeiros banqueiros.
Os recibos emitidos pelos ourives foram usados como cdulas: circulavam de
mo em mo para efetuar os pagamentos das mercadorias; dessa forma surgiu o papelmoeda.
Em 1810 o Banco do Brasil lanou os primeiros bilhetes de banco, que eram
preenchidos mo e que atualmente representam as cdulas. Para evitar falsificaes, os
governos passaram a controlar a emisso de cdulas atravs dos bancos centrais,
existentes atualmente em quase todos os pases.
As cdulas retratam parte da cultura do pas emissor, atravs de imagens que
reproduzem paisagens, a fauna, a flora, monumentos, lderes polticos, cenas histricas.
O conjunto de cdulas e moedas utilizadas por um pas forma o seu sistema monetrio,
que regulado atravs de legislao prpria. Este sistema organizado a partir de um
valor que lhe serve de base e que sua unidade monetria.
Atualmente, quase todos os pases utilizam o sistema monetrio de base
centesimal, no qual a moeda dividida em unidades que representam um centsimo de
seu valor; os valores mais altos so expressos em cdulas e os valores menores, em
moedas.
No mundo contemporneo tudo tem seu preo: pagamos pela gua que
consumimos, pela iluminao, pela alimentao... Cada mercadoria de que necessitamos
tem um valor determinado pelo custo de quem o produziu; o dinheiro usado como

61
uma medida que expressa o valor da mercadoria atravs de cdulas e moedas, cheques,
cartes de crditos, cheques eletrnicos... Sua evoluo continua constante, pois ele
acompanha as necessidades ditadas pelos avanos da humanidade.
Com a evoluo das relaes sociais, o homem passou a ter necessidade de
realizar transaes comerciais; como poderamos imaginar uma transao comercial na
qual uma pessoa no saiba contar os gneros que compra e a outra, o dinheiro que
recebe? (CARAA, 1998).

4.2. A criana e o dinheiro


comum ouvirmos frases do tipo: As crianas esto acostumadas a fazer
compras, a conferir o troco, Lidar com o dinheiro faz parte do cotidiano. Ser
realmente que as crianas sabem lidar com o dinheiro? Conseguem conferir o troco?
Algumas autoras, como Schliemann, Santos e Costa (2001), Carraher e
Schliemann (1998), Nunes, et al. (2005), pesquisaram o uso do dinheiro em atividades
desenvolvidas com crianas e apontam-no como material que poderia criar situaes
significativas.
O dinheiro supostamente familiar criana apontado como material
apropriado para se trabalhar o sistema decimal por permitir composies e
decomposies numricas, pois as notas tm um valor absoluto (nmero de notas) e
um valor relativo (valor monetrio das notas). (NACARATO, 1995, p.46).
Essa questo tambm se evidencia nos estudos de Schliemann, Santos e Costa,
ao afirmarem que
O dinheiro pode ser til para criar situaes em sala de aula que permitam
criana compreender as propriedades do sistema decimal, no por ser um
material concreto, mas porque nosso sistema monetrio um sistema decimal
e, como tal, guarda as mesmas propriedades do sistema que as crianas
precisam entender na escola.(SCHLIELMANN, SANTOS E COSTA, 2001,
p.103).

62
Nas pesquisas relatadas por Nunes e Bryant (1997), que citam a pesquisa de
Carraher (1985), podemos observar algumas investigaes sobre a compreenso do
conceito de unidade e composio aditiva no contexto do dinheiro, realizadas no Brasil
com 72 crianas pr-escolares com idades variadas entre cinco e sete anos.
Nessa pesquisa, as crianas deveriam usar o conceito de unidades para comparar
valores compostos por notas ou moedas. A tarefa seria a de verificar ou a possibilidade
de comprar a mesma quantidade de doces que o experimentador, ou se um deles poderia
comprar mais doces do que o outro.
Foram apresentados s crianas dois grupos contendo fichas que imitavam
moedas de valores diferenciados por exemplo, quatro moedas de um cruzeiro4 e
quatro moedas de dez cruzeiros. As crianas deveriam imaginar que levariam as moedas
de um dos grupos para comprar doces em uma loja e que o experimentador levaria as
outras moedas.
Os dados apontaram que 60% das crianas tiveram xito nessa tarefa, entre elas
algumas que nem sequer conseguiram contar a quantidade total de dinheiro.
Os estudos realizados por Carraher (1985) permitem-nos discernir que h uma
parcela considervel de crianas que consegue estabelecer a quantidade correta de
cdulas ou moedas para o pagamento de uma conta, mas nossa preocupao centra-se
nas crianas que no conseguem realizar essas atividades: qual o fator complicador?
Outra tarefa realizada em seus estudos foi chamada de tarefa de compra: era
sobre composio aditiva e a estrutura na base dez. Seu objetivo era avaliar a habilidade
das crianas de combinar dezenas e unidades, a fim de atingir um nmero especfico.
As crianas deveriam brincar com um jogo no qual comprariam objetos e teriam
que pagar o preo exato para o experimentador, que no contexto era o dono da loja. Elas

(c = cruzeiro, a moeda brasileira na ocasio).

63
receberam imitaes de moedas de 1c e 5c ou de 1c e 10c. Elas tinham dinheiro
suficiente para pagar as quantidades solicitadas, mas precisavam considerar o valor das
moedas ao contar o dinheiro; por exemplo,
elas poderiam receber quatro moedas de 10c e quatro de 1c e ser solicitadas a
pagar 13c. Embora tivessem apenas oito moedas, se elas levassem em conta
apenas o valor relativo das moedas elas perceberiam que tinham dinheiro
suficiente. (NUNES, 1997, p.61).

Segundo os dados coletados na pesquisa, apenas 39% das crianas tiveram


sucesso nessa tarefa, mas, na viso da autora, sua taxa de sucesso, mesmo modesta,
indica que no necessrio aprender nmeros para entender composio aditiva. Nesse
ponto discordamos de Carraher (1985), pois nos preocupamos com os 61% das crianas
que no entendem esse processo aditivo e que no conseguem operar com o dinheiro.
importante observarmos que, em relao a um sistema de numerao,
possumos uma seqncia sistematizada dos nmeros, que indica que um nmero
igual ao seu anterior mais um5. Os estudos de Nunes (2005) vm reforar essa idia,
sinalizando que um sistema de numerao no pode de forma alguma ser comparado a
uma seqncia de palavras, como uma lista de compras de um mercado, pois em um
sistema de numerao temos uma relao de um nmero com seu anterior, alm de que
qualquer nmero poder ser composto atravs da soma de dois nmeros que o
antecedem6 . Assim, a seqncia numrica supe uma organizao que a autora intitulou
de composio aditiva.
O professor no pode pressupor que, ensinando o sistema de numerao decimal,
a criana compreender que existem unidades de valores diferentes no sistema e que as
diferentes unidades podem ser somadas, formando uma nica quantia. Ele deve propor
atividades prticas para demonstrar essa situao.

5
6

1; 2 = 1+1; 3 = 2+1; 4=3+1( Nunes, 2005, p.21)


7= 6+1 ou 5+2 ou 4+3 (ibid)

64
Dessa forma, faz-se necessrio propiciar atividades para examinar se a criana
compreende a composio aditiva de nmeros, ou se apenas diz um rtulo numrico
dentro de uma lista de palavras que precisam ser memorizadas e reproduzidas.
A criana que compreende a organizao do sistema numrico decimal percebe a
existncia de diferentes unidades de valores e conclui que, se estas forem somadas,
passaro a constituir uma quantia nica. Isso evidenciado na pesquisa de Nunes
(2001), que afirma:
Uma situao em que contamos unidades de valor diferente e coordenamos
essas unidades num s total a contagem do dinheiro com notas de diferentes
valores. Se tivermos duas moedas de dez e trs de um real, teremos de
combinar a contagem com a adio desses valores distintos para saber quanto
dinheiro temos ao todo. (NUNES, 2001, p. 19).

Os estudos desenvolvidos por Nunes et al. (2005) e seus colaboradores serviram


de base para examinar se a criana compreende as dificuldades do nosso sistema de
numerao.
Inicialmente houve uma investigao para saber at que nmero as crianas
sabiam contar. Foram colocadas diante das crianas 50 moedas de um real; com a
contagem dessas moedas, tinha-se o objetivo de verificar se as crianas diziam os
rtulos numricos em correspondncia com os objetos contados, sem contar nenhum
duas vezes ou sem deixar algum sem contar.
O segundo passo era avaliar a compreenso da composio aditiva atravs de
moedas e notas de diferentes valores, trabalhando sempre com totais numricos de
conhecimento das crianas. Elas deveriam comprar objetos (bolinhas de gude,
borrachas, apontadores.) no mercadinho de brinquedo; o preo das mercadorias era
determinado a fim de as crianas utilizarem moedas de dois valores diferentes, por
exemplo: uma moeda de cinco e trs moedas de um real para pagar oito reais. Noutro
momento foram distribudas s crianas fichas azuis que representavam dez reais e
fichas vermelhas que simbolizavam um real. Foi solicitado que pagassem quantias

65
superiores a dez reais; nesse caso elas deveriam utilizar a combinao de valores
diferentes, envolvendo dezenas e unidades.
Estudos anteriormente realizados por Nunes (1997) demonstraram que, apesar
de as crianas possurem a noo de contagem acima de 20, no conseguiram combinar
valores com unidades diferentes quando se tratava de combinaes envolvendo o
dinheiro; a tendncia apontada pelas crianas era a de contar todas as moedas como se
fossem de R$ 1,00.
A dificuldade apresentada por essas crianas, segundo a autora, conceitual,
pois as crianas no compreendem as adies implcitas nesse tipo de contagem,
embora consigam contar objetos usando corretamente a seqncia numrica,
esse comportamento tpico das crianas de 4 anos. a partir dos 6 anos que
a maioria das crianas resolve os problemas de contagem de dinheiro no
mercadinho (aproximadamente 2/3 resolvem corretamente), porm mesmo
entre crianas de 7 anos pode-se observar dificuldade na compreenso da
composio aditiva dos nmeros. (NUNES, 2001, p. 21).

Quando a criana conta dinheiro, ela precisa levar em considerao a quantidade


de moedas ou cdulas e seu valor; nesse caso, h um valor implcito nas notas e moedas,
o que pode ser um agente complicador para as crianas que se atm apenas aos aspectos
observveis, como o tamanho das moedas, as cores das cdulas. Por exemplo: ela
precisa entender que uma moeda de R$ 0,50 equivale a duas moedas de R$ 0,25, ou a
cinco moedas de R$ 0,10, ou a dez moedas de R$ 0,05, ou ainda a cinqenta moedas de
R$ 0,01 e assim por diante, e que, em todas essas decomposies, ela sempre ter a
mesma quantidade de dinheiro.
Nunes (2001) nos chama a ateno para a anlise das diferenas entre contar
objetos e contar notas de diferentes valores: precisamos refletir e tentar compreender
por que as crianas apresentam dificuldades na contagem de dinheiro,
para contar o total formado por uma nota de 5 reais e 3 de 1 real, a criana
precisa comear a contar a partir da nota de 5, e continuar a contagem a partir
da: cinco (mostrando a nota de 5), seis, sete, oito (mostrando as de 1 real).

66
Essa forma de contagem difere do procedimento mais habitual, em que a
criana comea do um. (NUNES, 2001, p.23).

Essa atividade demonstrou a dificuldade das crianas em trabalhar com valores


implcitos em uma situao, pois uma nota de cinco reais no apresenta a quantidade
cinco percepo; na viso de algumas crianas, ela representa apenas o valor de uma
unidade. Elas precisam perceber e entender que existe uma quantidade, implcita nas
cdulas, que foi sendo construda no convvio social.
Um outro aspecto que deve ser relevado que os valores monetrios expressos
nos preos das mercadorias so representados por smbolos do decimal fracionrio, e os
valores expressos nas cdulas referem-se aos nmeros naturais. Assim, se o valor de
uma coca-cola de R$ 2,48, no encontraremos um smbolo correspondente, nas
moedas e cdulas, que represente esse valor; ficaremos restritos apenas leitura visual
dos smbolos. J a leitura oral dos valores contribui para estabelecer a diferena
simblica, pois, quando se l dois reais e quarenta e oito centavos, h notas ou
moedas que representam o primeiro valor dois reais e quarenta e oito
centavos podem ser compostos por moedas de diferentes valores.
Quando nos deparamos com os estudos de Nunes (1997), Schliemann (1998) e
Carraher (1985), questionamos se os conhecimentos espontneos que as crianas trazem
escola so suficientes para desenvolver habilidades matemticas que o professor
pressupe que a criana possua ou que realmente faam parte da sua rotina.
Todo ser que se torna professor escutou, durante toda a sua formao e tambm
nos momentos de aperfeioamento profissional, que deve procurar saber os
conhecimentos que o aluno possui e utiliz-los como alavanca na introduo de novos
conceitos. Que deve criar situaes e atividades de ensino voltadas ao cotidiano do
aluno. O professor das sries iniciais no um especialista, e sim polivalente; sua
formao defasada, pois no aprofundou seus estudos em uma nica disciplina; possui

67
uma viso superficial de todas as disciplinas que deve ministrar e, quando nos referimos
matemtica em especial, h um fator complicador, pois a maioria dos professores das
sries iniciais no domina os conceitos matemticos a serem abordados durante as aulas.
Com a extino do curso de Magistrio, os cursos de Pedagogia comearam a
incluir em seus currculos disciplinas voltadas para os contedos de Portugus,
Matemtica, Cincias, Histria e Geografia, propiciando aos alunos, futuros educadores,
noes norteadoras dos trabalhos que podero ser desenvolvidos em sala de aula.
Quando o professor inicia seu trabalho em uma sala de aula, ele realmente
acredita que seus alunos tenham saberes matemticos, e disso certamente no podemos
em hiptese alguma discordar. O que precisamos assinalar como a criana utiliza esses
saberes matemticos, tanto na vida como na escola. Ser que as crianas possuem
saberes suficientes para a introduo dos contedos mnimos exigidos para a srie ou o
ciclo em que se encontram?
Os questionamentos nos levam pausa e reflexo, para tentarmos compreender
como a criana utiliza seu conhecimento numrico na anlise de situaes que
envolvam o sistema monetrio.
Partindo dos estudos realizados por Carraher (1985), Nunes e Bryant (1997) e
Schliemann (1998), que envolvem situaes cotidianas de manipulao do dinheiro,
novas interrogaes surgem: Ser que as crianas sabem lidar com o dinheiro, ou apenas
fazem uma manipulao utilitria do mesmo?
Muitas vezes o conhecimento cotidiano no compreendido, mas sim
reproduzido; limitado ao universo utilitrio: as crianas manipulam o dinheiro, mas
no compreendem o seu significado, ou at mesmo no possuem noo de quantidade,
do valor absoluto da representao das cdulas contam as cdulas como valores
unitrios sem considerar o valor monetrio das mesmas ; por exemplo: se uma

68
criana possui em sua mo duas cdulas de cinco reais e cinco cdulas de um real e
perguntarmos quanto em dinheiro ela possui, sua resposta certamente ser sete
dinheiros, ou sete reais, porque nesse caso a criana apenas levou em considerao as
quantidades isoladas, a representao unitria da cdula.
Em outra situao, quando a criana no compreende o significado do valor do
dinheiro, se propusermos a ela trocar as duas cdulas de cinco reais por cinco cdulas de
um real, ela certamente trocar e escolher o monte em que h mais cdulas, pois, de
acordo com sua percepo, havendo maior quantidade em cdulas certamente haver
maior quantidade em dinheiro.
Usar o dinheiro uma coisa; analisar situaes problemas que envolvem
grandezas monetrias em que se exigem comparao, escolhas, reflexo, outra. Dessa
constatao nasceu o objetivo de nossa pesquisa: diagnosticar os conhecimentos
numricos que as crianas possuem ao lidar com situaes monetrias.

4.2. A educao matemtica e a educao financeira: ensinando a


criana a lidar com o dinheiro
As concepes que os alunos tm sobre o ensino de matemtica serviram no
apenas de obstculos para aprendizagem, mas tambm como ponte para construo de
novos conhecimentos. A aquisio de novos conhecimentos parte da ampliao e do
questionamento de conhecimentos anteriores; da interao entre as concepes
elaboradas por eles que foram fator de sucesso em aes j realizadas e da confrontao
de concepes.
A educao matemtica influenciada pelas interaes sociais na sala de aula
entre alunos e professor e alunos entre si , pela troca de experincias e pela busca de
construo dos conhecimentos matemticos.

69
Em uma aula tradicional de matemtica, o professor, ao apresentar um problema
ao aluno, j possui um modelo de resoluo; qualquer tentativa, por parte do aluno, de
construir um modelo diferente daquele que o professor preestabeleceu no levada em
considerao. Dessa forma, os conflitos cognitivos necessrios ao desenvolvimento
conceitual so minimizados e evitados; o aluno no percebe o processo de construo de
conceitos quando tem apenas um caminho e uma nica resposta. Por outro lado, as
aes de conflito cognitivo; as situaes de interaes entre os alunos e professor; a
apresentao de novas construes e novos caminhos para se obter um mesmo resultado
tudo isso faz com que os alunos elaborem, testem, percebam as contradies em suas
concepes e escolham a melhor resoluo.
A confrontao de alunos em torno de uma tarefa comum no garante, por si
s, a existncia de trocas, a percepo de contradies e sua resoluo... A
qualidade das interaes entre alunos vincula-se importncia que a tarefa
adquire aos seus olhos, escolha das situaes, composio das
interaes...(BEDNARZ, 1996, p.49).

Quando o professor induz sua turma a comunicar e confrontar seus pensamentos


e estratgias na resoluo de um problema envolvendo situaes de compra e uso do
dinheiro, ele d oportunidade ao aluno de argumentar, exteriorizar seus prprios
procedimentos e debat-los com a turma, a fim de desenvolver novas concepes.
Ningum nasce sabendo qual o valor do dinheiro; para adquirirem essa
competncia, as crianas, no convvio social, aprendem com os exemplos dos adultos
(sobretudo dos pais e de pessoas prximas), com a sua prpria experincia e na escola.
As crianas aprendero a lidar com o dinheiro ao ver os adultos utilizando-o em
seu dia-a-dia, quer ao fazer compras, ao pagar uma conduo, ao pagar as contas da
casa, em vrios contextos...
papel da escola e dos adultos que cercam as crianas ensin-las a comparar
preos de produtos, caractersticas e qualidades, observar as situaes promocionais
para escolher a melhor vantagem. No entanto, se a famlia no propicia circunstncias

70
para que a criana possa vivenciar e observar situaes com o uso do dinheiro,
esperado que essa criana tenha dificuldades em seu manejo. Se o professor julgar que
lidar com o dinheiro uma questo do cotidiano e que as crianas j sabem manipul-lo,
pode estar a um fator complicador para a formao de habilidades nas crianas que no
sabem lidar com o dinheiro.
Os exemplos dos mais velhos serviro de base para uma boa educao financeira
da criana; portanto, necessrio atentar-se aos gastos, pois as palavras so bem menos
efetivas que os exemplos, ou seja, a criana e o jovem aprendem muito mais com o que
observam.
D'Aquino (2005) explica que construmos as bases de nossa relao com o
dinheiro at os cinco anos de idade e que as experincias que tivemos em nossa infncia
so responsveis pela formao da mentalidade financeira que temos como adultos.
Segundo Guerra (2004), alguns aspectos devem ser analisados no gerenciamento
de uma boa educao financeira:

Apresentar as idias iniciais do sistema monetrio, as cdulas e as


moedas que o compem quando a criana j tiver noo de nmero e
souber seu significado e contagem.

Fazer com que a criana participe das compras da famlia, desde a ida ao
supermercado at uma aquisio mais significativa e, com isso,
estabelecer um dilogo que lhe possibilite a compreenso da importncia
de o dinheiro ser bem aplicado.

Ajud-la a compreender a diferena entre a necessidade e o desejo. Com


isso, ela poder optar de forma mais consciente sobre seus gastos e
opinar sobre os da famlia.

71

Incentivar a criana a guardar dinheiro, mas tambm permitir que ela


efetue sua retirada para concretizar alguma meta preestabelecida junto
com os pais.

Ensin-la a pensar e a desenvolver o senso crtico sobre a seduo da


mdia e abordar questes como: Esse produto faz o que promete?
Precisamos disso? Existem mercadorias similares de menor custo?

Informar a ela o que uma promoo e o que so juros.

O dinheiro um tema de relevncia na vida das pessoas. Ensinar as crianas a


utilizar seu dinheiro propiciar a elas melhores condies de vida material e muito mais
equilbrio emocional quando forem adultos.
No prximo captulo apresentaremos a metodologia utilizada em nossa pesquisa.
Todos os mtodos empregados tiveram o objetivo de diagnosticar como algumas
crianas que cursam uma 3 srie no conseguem lidar com o dinheiro ou entender seu
significado numrico.

72

CAPTULO 5
Metodologia: A construo dos dados
Nesse captulo apresentaremos a metodologia empregada na construo de nossa
pesquisa. Os caminhos que percorremos para coletar dados emergiram de um
questionrio endereado s crianas; um questionrio aos pais; uma entrevista com as
crianas; e a aplicao das provas piagetianas, a fim de investigar as questes relativas
conservao de nmero. Vale ressaltar que as provas piagetianas foram utilizadas como
procedimento metodolgico. Todos os mtodos empregados tiveram o objetivo de
diagnosticar como algumas crianas que cursam uma 3 srie no conseguem lidar com
o dinheiro ou entender seu significado numrico.

5.1. Os caminhos da pesquisa


Iniciamos as aulas de matemtica no ano letivo de 2004 com uma turma de 3
srie do Ensino Fundamental, composta de 32 alunos, entre 8 e 10 anos de idade
este foi o grupo de sujeitos para a realizao desta pesquisa.
Passamos a propor atividades de ensino as quais envolvessem situaes
concretas que simulassem a compra e venda de mercadorias, para o estudo do Sistema
de Numerao Decimal (SND). Acreditamos que essa opo didtica seria uma maneira
mais fcil de promover a compreenso dos alunos em situaes de uso do dinheiro,
uma vez que muitos acompanham seus pais na venda de materiais reciclados, nas feiras,
nas barracas de camels caractersticas do cotidiano de uma comunidade carente na
qual a escola est inserida.
Essa concepo nos remete identificao com Bordeaux (2001), por introduzir
a idia de associar cdulas ao Sistema de Numerao Decimal,
Optamos por utilizar apenas as notas de um, dez e cem, que correspondem ao
valor de cada agrupamento das ordens do SND. Assim, associando as notas
de cada um desses valores s unidades simples, dezenas e centenas,

73
respectivamente, o aluno tem oportunidade de verificar, de maneira concreta,
a relao existente entre elas (realizando trocas como, por exemplo: uma nota
de dez vale dez notas de um, ou uma dezena vale dez unidades), compor e
decompor nmeros e at mesmo compreender o princpio empregado na
escrita dos nmeros (BORDEAUX, 2001, p.48).

Os alunos usariam pequenas rplicas de notas de dinheiro para realizar trocas na


base dez, simulariam compras de produtos e calculariam o troco.
Verificamos, atravs da aplicao dessa atividade, que alguns alunos no
obtiveram xito: ficavam quietos ou procuravam copiar as respostas dos outros colegas;
quando interrogados ficavam paralisados; no entendiam o processo que estava
ocorrendo. As atividades que estavam sendo desenvolvidas de alguma forma no faziam
sentido para eles. Essa situao foi alvo de nossa ateno, passando a ser o aspecto
desencadeador desta investigao.
Criamos um questionrio7 contendo questes que pudessem ilustrar melhor se os
alunos faziam ou no compras com seus familiares, se conseguiam ou no conferir o
troco de uma compra.
Ao responder ao questionrio, pedimos aos alunos que se identificassem, pois
nosso objetivo era cruzar os dados coletados a partir do questionrio com os dados
referentes a nossa observao em sala de aula.

Anexo 1.

74

Voc costuma sair e comprar alguma


coisa?
18

Efetivos

20

13

15
10
5

0
sim

no

s vezes

Respostas Obtidas

Ilustrao 1 Grfico das respostas sobre compra de produtos

Efetivos

Voc consegue conferir o troco de


uma compra?
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0

17
12

sim

no

s vezes

Respostas obtidas

Ilustrao 2 Grfico das respostas sobre troco na compra

Averiguamos que os dados estatsticos coletados atravs do questionrio foram


contraditrios em relao realidade vivenciada em sala de aula. Essa constatao
deve-se s observaes das atitudes e da compreenso dos alunos, pois os alunos que
sabiam operar com o dinheiro responderam que no sabiam e os alunos que no
conseguiam operar com o dinheiro diziam que sabiam.

75
A anlise estatstica no se mostrou um instrumento adequado para responder s
hipteses iniciais, mas serviu para levantar novas questes, conduzindo-nos a uma
anlise mais fina das atitudes e comportamentos dos alunos atravs de entrevista.
Treze alunos, na nossa concepo, no entendiam o significado numrico do
dinheiro e, para averiguar se essas crianas manipulavam dinheiro, participavam de
atividades relacionadas compra de mercadorias, conferiam troco, contatamos e
entrevistamos8 seus pais. . Para nossa surpresa, obtivemos os seguintes depoimentos:

Minha filha nunca comprou nada para mim.

Ela nunca foi fazer compras conosco.

Quando peo para comprar alguma coisa, j dou o dinheiro contado


para no ter problema.

O que ela j aprende aqui na escola j t bom, eu, que sou pai dela, no
sei conferir o troco de uma conduo!

Se mando comprar pezinhos, j digo que com um real ela dever trazer
dez pezinhos.

Os depoimentos anteriormente descritos nos sinalizam que as famlias das treze


crianas no atuam como contexto de aprendizagem e desenvolvimento no processo de
aquisio de habilidades ao lidar com o dinheiro, pois no criam situaes favorveis
para que as crianas possam se desenvolver.
Se a famlia no promover situaes para que a criana possa experimentar,
errar, acertar, questionar, refletir, no estar contribuindo para o desenvolvimento dessa
criana.
Nesse momento, questionamos: Como uma famlia pode tornar-se um contexto
de aprendizagem, se possui integrantes sem nenhum grau de escolaridade, sendo a

Anexo 2.

76
criana a nica alfabetizada em sua casa? Se o prprio pai no consegue conferir o troco
de uma conduo?

5.2. Entrevistas
Decidimos entrevistar os 32 alunos da 3 srie A, para verificar o que realmente
estava acontecendo, a fim de delimitar o problema de pesquisa e obter dados que
pudessem ilustrar melhor a situao de aprendizagem numrica em que eles se
encontravam se realmente havia dificuldades em lidar com o dinheiro.
Utilizamos como material rplicas de cdulas de um, dois, cinco, dez, vinte,
cinqenta e cem reais que compem o nosso sistema monetrio; moedas de valor
monetrio real, ou seja, as de um, cinco, dez, vinte e cinco, cinqenta centavos e de um
real; encartes de produtos comuns em supermercados, de marcas conhecidas e
previamente consumidas pelas crianas9 ; e um questionrio10 elaborado com um roteiro
de perguntas preestabelecidas e outras que surgiram conforme a necessidade de dados
coerentes com os objetivos de nossa investigao. O desenvolvimento das atividades
foi gravado em fita cassete.
A seguir apresentaremos as tarefas ou questes que as crianas deveriam
executar e os conhecimentos exigidos.
Tarefas ou questes
Leitura dos preos dos produtos existentes
no encarte
Qual a bolacha mais barata?/ qual a
bolacha mais cara?
Quanto teria que dar em dinheiro para
pagar a bolacha mais barata e a mais cara?
Quantos produtos poderiam ser
comprados com uma quantia em dinheiro
preestabelecida?
Existncia de troco

Conhecimentos
Identificar os valores em reais
Identificar o produto mais barato e o mais caro
Relacionar o preo com a quantia de cdulas
ou moedas necessrias para pagar o produto
Relacionar a quantia de cdulas e moedas com
a quantia de produtos que poderiam ser
comprados
Calcular o troco

Tabela 1 Tarefas ou questes e conhecimentos exigidos


9

Anexo 3
Anexo 4

10

77
Foi colocado frente da criana um panfleto de supermercado contendo a figura
e o preo de oito tipos de bolachas nos seguintes valores:
Biscoito Tortinhas

R$ 1,19

Biscoito Waffer

R$ 0,99

Biscoito Club Social

R$ 1,99

Biscoito Marilan

R$ 1,39

Biscoito Passatempo

R$ 1,38

Biscoito Bono ou Negresco

R$ 1,18

Biscoito amanteigado

R$ 1,48

Biscoito Cream Cracker ou gua e sal

R$ 0,59

Tabela 2 Produtos e valores

Em um outro panfleto havia imagens de garrafas do refrigerante Coca-Cola, no


preo de R$ 2,48 cada uma.
Os alunos deveriam identificar, comparar e decidir, a partir das figuras do
panfleto do supermercado:
1. Entre oito tipos de bolachas, a mais barata R$ 0,59.
2.

A quantidade em dinheiro para pagar a bolacha mais barata.

3. Entre oito tipos de bolachas, a mais cara R$ 1,99.


4. A quantidade de dinheiro para pagar a bolacha mais cara.
5. O preo de uma Coca-Cola.
6. A quantidade de garrafas de Coca-Cola que poderiam ser compradas com
R$ 5,00.
Aps a transcrio das 32 entrevistas criamos algumas categorias11, a fim de
nortear nosso processo de seleo de sujeitos, de acordo com o desempenho e a

11

Anexo 5.

78
capacidade em responder, segundo as seguintes habilidades: identificao de valores em
reais; relao do preo com a quantidade em cdulas ou moedas para pagamento de um
produto; correspondncia de cdulas e moedas com a quantidade de produtos que
poderiam ser comprados; e clculo do troco.

5.3. Seleo dos sujeitos


A seguir podemos observar a situao dos 32 alunos da 3 srie, aps a tabulao
das entrevistas:
Quadro-resumo da entrevista
Habilidades
Identificam valores em R$
Fazem relao entre o preo e a quantidade em cdulas ou moedas
No fazem relao entre o preo e a quantidade em cdulas ou moedas
Fazem a correspondncia entre cdulas e moedas e a quantidade de
produtos
No fazem a correspondncia entre cdulas e moedas e a quantidade de
produtos
Calculam o troco de uma compra
No calculam o troco de uma compra

Quantidade
de alunos
32
25
7
19
13
12
20

Tabela 3 Resumo da entrevista

Averiguamos, aps as entrevistas com os trinta e dois alunos da 3 srie A, que


todos conseguiram identificar e ler as quantidades relacionadas representao do valor
monetrio, o smbolo R$ (reais), mas sete dessas crianas no conseguiram entender o
seu significado apresentaram dificuldades em relacionar o preo do produto com a
quantia em cdulas ou moedas. Treze alunos no conseguiram fazer a correspondncia
entre a quantia em dinheiro, composta de cdulas e moedas, e a quantidade de produtos
que poderiam ser comprados.
Constatamos que, embora muitos alunos conseguissem identificar os valores em
reais, fazer relao do preo com a quantidade em cdulas ou moedas e fazer a

79
correspondncia de cdulas e moedas com a quantidade de produtos, ainda assim
apresentaram problemas no clculo do troco e nas operaes matemticas.
A partir dessa anlise inicial, dividimos as crianas em dois grupos distintos de
alunos.
O grupo I refere-se a vinte e cinco alunos que sabem lidar com o dinheiro:
realizam operaes de troca, conferem o troco, identificam os valores nas notas e
moedas.
O grupo II abriga sete alunos que no conseguem operar com o dinheiro: no
calculam o custo e nem o troco, esto sem noo de valor das notas e moedas.
Entrevistas com os pais dos alunos apontaram outras particularidades relevantes.
Os alunos pertencentes ao grupo I esto acostumados a comprar produtos, conferem o
troco. Suas famlias lhes proporcionam situaes estimulantes, capazes de inseri-los nas
atividades sociais de compra e de venda. J os alunos do grupo II no conseguem
realizar esse tipo de procedimento, essas atividades no tm sentido, no so comuns na
sua vida cotidiana, no lhes oferecido um ambiente estimulante nem pela famlia nem
pelo grupo social a que pertencem.
A investigao assume, ento, o perfil de diagnosticar os conhecimentos
numricos que as crianas possuem para analisar situaes que envolvam o Sistema
Monetrio.
Dessa forma, definimos como sujeitos desta pesquisa os sete alunos que
apresentaram dificuldades em operar com o dinheiro, ou seja, no conseguiram entender
o seu significado; apresentaram dificuldades em relacionar o preo do produto com a
quantia em cdulas ou moedas; no fizeram a correspondncia entre a quantia em
dinheiro, composta de cdulas e moedas, e a quantidade de produtos que poderiam ser
comprados; e no calcularam o troco de uma compra.

80
Ao percebermos que as crianas no sabiam lidar com o dinheiro, procuramos
averiguar o conceito de nmero que elas possuam e elegemos as provas piagetianas
como parte integrante de nossa metodologia, a fim de investigarmos as relaes do
conceito de nmero com os estgios cognitivos de conservao.
Conservao, de acordo com Piaget, in Wadsworth (1996), refere-se ao
conceito de que a quantidade de uma matria permanece a mesma, independente de
quaisquer mudanas em uma dimenso irrelevante.(WADSWORTH, 1996, p. 66).

5.4. Provas Piagetianas


Optamos por utilizar o Mtodo Clnico de Piaget para analisar os princpios
lgicos da alfabetizao matemtica. A aplicao das provas piagetianas dentro desse
trabalho buscou entender como se d o processo de conservao de nmero, para
verificarmos se as condies cognitivas facilitam ou dificultam a aprendizagem
matemtica.
Piaget, em sua teoria, criou estgios de desenvolvimento cognitivo: O estgio da
inteligncia sensrio-motora; o estgio do pensamento pr-operacional, o estgio das
operaes concretas e o estgio das operaes formais. Nosso objetivo descrever os
problemas de conservao ocorridos nos estgios pr-operacional e de operaes
concretas.
Segundo a teoria piagetiana, as crianas que se encontram no estgio do
pensamento pr-operacional no possuem o esquema de conservao, isto quer dizer
que elas no conseguem entender a variao de uma dimenso frente a mudanas de
outra dimenso; nos conflitos entre a percepo e o pensamento, no caso dos problemas
de conservao, a percepo ainda domina o raciocnio.

81
Nesse estgio a criana incapaz de reverter as operaes e no consegue
acompanhar as transformaes ocorridas; egocntrica; a percepo tende a ser
centrada; e o pensamento est sob o controle do imediato.
A criana no estgio das operaes concretas opera logicamente sobre os
problemas de conservao; seu pensamento no egocntrico; ela capaz de
descentrar, o que lhe permite solues lgicas; compreende as transformaes ocorridas,
consegue acompanhar as mudanas; capaz de reverter operaes por inverso ou por
reciprocidade.
Do ponto de vista cognitivo, o desenvolvimento das operaes lgicas ocorre
nesse estgio. De acordo com Piaget citado por Wadsworth (1996), uma operao lgica
apresenta quatro caractersticas:
(1) uma ao que pode ser internalizada ou realizada em pensamento to
bem quanto materialmente;
(2) reversvel;
(3) supe sempre alguma conservao, alguma invarincia; e
(4) nunca existe isoladamente, pois est sempre relacionada a um sistema de
operaes. (WADSWORTH, 1996, p. 92).

A teoria piagetiana ressalta a importncia de entender a qualidade do


pensamento, os argumentos do sujeito na tentativa de compreender as transformaes da
realidade o processo como a criana chega aos resultados.
Selecionamos, dentre as provas piagetianas, seis que pudessem ilustrar melhor
os aspectos qualitativos do pensamento da criana, o caminho percorrido e a construo
dos argumentos para explicar as transformaes que ocorreram na sua frente relativas s
questes de conservao de nmero.
Destacamos em Nunes (1997) que
Entender conservao saber que o nmero de um conjunto de objetos pode
apenas ser mudado por adio ou subtrao: todas as outras mudanas so
irrelevantes (NUNES, 1997, p.21).

As provas de conservao de nmero, de matria, de rea, de lquidos, seriao e


incluso de classe foram aplicadas nos sete alunos em estudo, individualmente, num

82
perodo de trs dias. As observaes foram escritas em ficha exclusiva para este
fim12,simultaneamente aplicao e argumentao das crianas, para que no
perdssemos nenhum detalhe.
Anteriormente aplicao do exame, houve toda uma preparao e explicao
minuciosa para que a criana entendesse o que seria trabalhado, num clima descontrado
e agradvel. Ela precisaria entender que no estaramos checando se errou ou acertou tal
questo, mas que estaramos preocupados em entender como ela pensa, como constri o
caminho para chegar a uma resposta. Segundo Carraher (1998)
O exame piagetiano visa buscar as respostas mais caractersticas do
pensamento do sujeito, aquelas que o sujeito d com maior convico e no
com maior rapidez. (CARRAHER, 1998, p.17- 18).

Durante a aplicao das provas piagetianas deve haver sempre o momento do


confronto, em que feita uma transformao da realidade na frente da criana, a fim de
observarmos se ela entendeu o processo de conservao de nmeros, ou se fica apenas
atenta aos aspectos perceptivos dos objetos.
A criana que entende o significado de conservar descentra seu olhar,
acompanha as transformaes ocorridas, reverte operaes por inverso e por
reciprocidade.
No prximo captulo faremos a anlise dos dados coletados a partir do
questionrio aplicado aos alunos, entrevistas com os pais, entrevistas com os alunos e
aplicao das provas piagetianas.

12

Anexo 6.

83

CAPTULO 6
Processo de anlise dos dados construdos
Neste captulo faremos a anlise dos dados construdos atravs de estudo de
caso. Os sete alunos selecionados para estudo foram seis meninas e um menino: Cas,
Db, Dou, Kel, Let, Reb e Van. Durante toda a descrio da pesquisa usaremos as
abreviaturas apresentadas para nos referirmos aos nomes das crianas.
O captulo est estruturado da seguinte maneira: primeiro convidamos os
responsveis pelos sete alunos sujeitos de nossa pesquisa, para uma entrevista mais
detalhada, a fim de conhecer melhor os responsveis, investigarmos de que forma
ajudavam as crianas com os estudos de Matemtica, qual o grau de instruo que
possuam, se as crianas, no seu parecer, sabiam lidar com o dinheiro e se freqentaram
a Educao Infantil.
No segundo momento, apresentaremos a viso da criana sobre sua
aprendizagem matemtica. Posteriormente, exporemos um quadro-sntese referente aos
aspectos relevantes e emergentes da entrevista e da aplicao das provas piagetianas,
faremos a anlise das entrevistas atravs de estudo de casos isoladamente e realizaremos
a anlise da aplicao das provas piagetianas das sete crianas, agrupadas de acordo
com as semelhanas ocorridas. Para finalizar o captulo, apresentaremos o quadro
diagnstico das habilidades cognitivas das crianas em estudo.

6.1. Estudo de caso: Cas


Cas tem 9 anos, filha de operrio e artes, nasceu em So Paulo, fez pr-escola
na rede municipal de ensino, mora com os pais, que estudaram at a 2 srie do Ensino
Fundamental. Num primeiro contato, a me relatou que a criana no acompanhava os
pais nas compras de supermercado ou outras compras que a famlia realizava; raramente

84
pediam a ela para comprar alguma coisa e, quando lhe solicitavam que comprasse
pezinhos, davam o dinheiro contado R$ 1,00 e pediam para comprar dez pes.
Os pais passaram a incentiv-la a manipular o dinheiro, conferir troco e
participar das compras da casa, depois de conversa e apontamentos feitos pela
pesquisadora, que ressaltou a importncia de a criana pensar e se virar sozinha. A me
afirma que Cas no sabe lidar com o dinheiro.
Nas respostas obtidas no questionrio inicial destinado s crianas, podemos
observar qual a viso de Cas sobre sua aprendizagem: s vezes considera a
Matemtica difcil, no se considera uma boa aluna em Matemtica, afirma que sai para
comprar produtos e que s vezes consegue conferir o troco de uma compra.

6.1.2. Quadro-sntese referente aos aspectos relevantes e emergentes da


entrevista
O objetivo deste quadro-sntese elucidar o conhecimento matemtico de Cas
referente ao sistema monetrio e conservao de nmero, mediante a aplicao das
provas piagetianas, traduzindo aspectos importantes para nossa anlise.

85
Estudo de caso: Cas
Conhecimentos
Identificar os valores em reais.
Identificar o produto mais barato.

Habilidades observadas
Fez a leitura do rtulo numrico, identificando
todos os valores em reais.
No identificou o produto mais barato.

Identificar o produto mais caro.

No identificou o produto mais caro.

Relacionar o preo com a quantidade em


cdulas ou moedas necessrias para o
pagamento de um produto.

No conseguiu identificar a quantidade de


cdulas necessrias para o pagamento do
produto.

Fazer a correspondncia de cdulas e moedas


com a quantidade de produtos que poderiam
ser comprados.

No estabeleceu a correspondncia da
quantidade em dinheiro que possui com a
quantidade de produtos que poderiam ser
adquiridos.
No calculou o troco.
Realizou a correspondncia biunvoca.
Identificou corretamente que h mais fichas.
No conserva nmero, identificou a fileira
azul como a maior, ficou centrada apenas nos
aspectos perceptivos (tamanho das fileiras,
ampliao do espao).
No identificou a conservao da quantidade
de matria, apontou a bolinha amarela como a
maior.
No identificou a conservao da quantidade
de matria, atentou-se aos aspectos
perceptivos no tamanho da massinha amarela
que se transformou em cobrinha.
Identificou a igualdade entre as duas figuras.
No identificou a relao espao-quantidade,
apontou como maior o campo da esquerda em
que os capins estavam juntos.
Identificou a conservao do volume de
lquido nos dois copos.
No identificou a conservao do volume de
lquido, aps mudana de recipiente, apontou
o copo alto e fino, acreditando que o mesmo
continha mais lquido.
Classificou os palitos respeitando a ordem
crescente.
Classificou os palitos respeitando a ordem
decrescente.
No identificou a pertinncia dos objetos,
apontou as margaridas como o grupo maior.
No identificou a subclasse na qual o objeto
estava includo, apontou que ficariam menos
rosas.
No fez a incluso das margaridas e rosas na
classe de flores.

Calcular o troco.
Realizar correspondncia biunvoca.
Identificar a quantidade de fichas.
Identificar a quantidade de fichas,
preocupando-se com a conservao de
nmero.
Identificar a conservao da quantidade de
matria em objetos de mesmo formato.
Identificar a conservao da quantidade de
matria em objetos com formatos diferentes.

Perceber a relao espao-quantidade.


Perceber a relao espao-quantidade aps
transformao do espao.
Identificar a conservao do volume de
lquidos.
Identificar a conservao do volume de
lquido, aps mudana de recipiente.

Classificar objetos seguindo a ordem


crescente.
Classificar objetos seguindo a ordem
decrescente.
Identificar a classe de pertinncia dos objetos.
Identificar a subclasse de pertinncia dos
objetos.
Identificar a classe e incluso de classe em
objetos.
Tabela 4 Estudo de caso: Cas

86
Cas conseguiu identificar e fazer a leitura dos valores expressos em reais nos
produtos. Percebemos que ela identificou os smbolos que foram adquiridos no convvio
social, porm no identificou nem a bolacha mais cara e nem a mais barata, num total de
oito marcas de bolachas, o que nos conduz a assinalar que ela no compreende os
significados dos smbolos matemticos expressos atravs do valor monetrio. Pudemos
evidenciar melhor essa situao quando solicitamos a ela identificar a quantidade de
cdulas necessrias para o pagamento da bolacha mais barata, que custava R$ 0,59:
Entrevistador: Qual a bolacha mais barata?
Cas: A bolacha mais barata custa R$ 0,99.
Entrevistador: Quanto voc dever dar em dinheiro para pagar essa bolacha?
Cas: Oito notas de R$ 1,00.
Ela no conseguiu estabelecer nenhuma relao entre o smbolo expresso em
reais e a quantidade de cdulas ou moedas que tinha disposio para efetuar o
pagamento.
Para pagar a bolacha mais cara, que custava R$ 1,99, Cas resolveu a situaoproblema da seguinte maneira:
Entrevistador: Qual a bolacha mais cara?
Cas: R$ 1,39.
Entrevistador: Quanto voc dever dar em dinheiro para pagar essa bolacha?
Cas: Uma nota de um real e trs notas de dez reais.
Entrevistador: Quanto voc tem em dinheiro?
Cas: Um real e trinta centavos.
Nessa passagem da entrevista, podemos observar que houve uma confuso entre
os nmeros inteiros e os decimais: ela utilizou as cdulas de dez reais para compor os
valores expressos em centavos. Nesse caso, notamos que ela ainda no compreendeu a

87
organizao do sistema numrico decimal e no percebeu a existncia de diferentes
unidades de valor e nem que, se estes forem somados, constituem uma quantia nica.
Isso evidenciado na pesquisa de Nunes (2001), quando afirma que
Uma situao em que contamos unidades de valor diferente e coordenamos
essas unidades num s total a contagem do dinheiro com notas de diferentes
valores. Se tivermos duas moedas de dez e trs de um real, teremos de
combinar a contagem com a adio desses valores distintos para saber quanto
dinheiro temos ao todo. (NUNES, 2001, p. 19).

Ela no fez a correspondncia de uma determinada quantia em dinheiro com a


quantidade de produtos que poderiam ser adquiridos; podemos exemplificar melhor essa
situao com a transcrio a seguir:
Entrevistador: Quanto custa uma Coca-Cola?
Cas: R$ 2,48.
Entrevistador: Se eu te der uma nota de cinco reais, quantas Coca-Colas voc
poder comprar?
Cas: Quatro.
Entrevistador: Por qu?
Cas: Porque a Coca-Cola custa R$ 2,48 (E suspirou).
Entrevistador: E com cinco reais d para comprar quatro?
Cas: No.
Entrevistador: Ento, d para comprar quantas?
Cas: Cinco.
Cas, nas interaes com seu grupo familiar, no tinha oportunidade de vivenciar
atividades de compra e venda, no manipulava o dinheiro, no observava os adultos
com quem convivia a realizar essas operaes. Isso certamente contribuiu para sua
dificuldade em lidar com o dinheiro e entender o seu significado numrico.

88

6.2. Estudo de caso: Db


Db tem 9 anos, filha de operrio e costureira, nasceu em Recife, fez prescola na rede municipal de ensino, mora com os pais, que estudaram at a 5 srie do
Ensino Fundamental. A me auxilia a filha no estudo da Matemtica, ensinando-lhe a
tabuada. A me afirma que a filha manipula dinheiro, faz compras e consegue conferir o
troco de uma compra.
Nas respostas obtidas no questionrio inicial destinado s crianas, podemos
observar qual a sua viso sobre sua aprendizagem. Db no considera a matemtica
difcil, s vezes considera-se uma boa aluna em Matemtica, afirma que sai e compra
produtos e que consegue conferir o troco de uma compra.

6.2.1. Quadro-sntese referente aos aspectos relevantes e emergentes da


entrevista
O objetivo deste quadro-sntese elucidar o conhecimento matemtico de Db
referente ao sistema monetrio e conservao de nmero, mediante a aplicao das
provas piagetianas, traduzindo aspectos importantes para nossa anlise.

89
Estudo de caso: Db
Conhecimentos
Identificar os valores em reais.
Identificar o produto mais barato.

Habilidades observadas
Fez a leitura do rtulo numrico, identificando todos
os valores em reais.
No identificou o produto mais barato.

Identificar o produto mais caro.

No identificou o produto mais caro.

Relacionar o preo com a quantidade em


cdulas ou moedas necessrias para o
pagamento de um produto.
Fazer a correspondncia de cdulas e moedas
com a quantidade de produtos que poderiam
ser comprados.
Calcular o troco.
Realizar correspondncia biunvoca.
Identificar a quantidade de fichas.
Identificar a quantidade de fichas,
preocupando-se com a conservao de
nmero.

No conseguiu identificar a quantidade de cdulas


necessrias para o pagamento do produto.

Identificar a conservao da quantidade de


matria em objetos de mesmo formato.
Identificar a conservao da quantidade de
matria em objetos com formato diferente.
Perceber a relao espao-quantidade.

Perceber a relao espao-quantidade aps


transformao do espao.
Identificar a conservao do volume de
lquidos.
Identificar a conservao do volume de
lquido, aps mudana de recipiente.
Classificar objetos seguindo a ordem
crescente.
Classificar objetos seguindo a ordem
decrescente.
Identificar a classe de pertinncia dos objetos.

Identificar a subclasse de pertinncia dos


objetos.
Identificar a classe e incluso de classe em
objetos.
Tabela 5 Estudo de caso: Db

No estabeleceu a correspondncia da quantidade em


dinheiro que possui com a quantidade de produtos
que poderiam ser adquiridos.
No calculou o troco.
Realizou a correspondncia biunvoca.
Identificou corretamente que h mais fichas.
No conserva nmero, identificou a fileira azul como
a maior, ficou centrada apenas nos aspectos
perceptivos (tamanho das fileiras, ampliao do
espao).
No identificou a conservao da quantidade de
matria, apontou a bolinha vermelha como a maior.
No identificou a conservao da quantidade de
matria, continuou a afirmando que a bolinha
vermelha era a maior.
No percebeu a relao espao-quantidade entre as
duas figuras, apontou o campo da esquerda como
maior.
No identificou a relao espao-quantidade, apontou
como maior o campo da esquerda em que os capins
estavam juntos.
No identificou a conservao do volume de lquido
nos dois copos, apontou o copo da direita como o
maior.
No identificou a conservao do volume de lquido,
aps mudana de recipiente, apontou o copo alto e
fino, acreditando que o mesmo continha mais lquido.
Classificou os palitos e respeitou a ordem crescente,
mas deixou-os separados.
No classificou os palitos e no respeitou a ordem
decrescente, deixou alguns palitos fora de ordem no
meio da srie.
No identificou a pertinncia dos objetos, utilizou o
comprimento das rosas e comparou com o
comprimento das margaridas.
No identificou a subclasse na qual o objeto estava
includo, apontou que ficariam menos rosas.
No fez a incluso das margaridas e rosas na classe
de flores.

90
Db conseguiu fazer a leitura dos smbolos numricos expressos no preo dos
produtos em reais. Essa habilidade ela adquiriu nas interaes que estabeleceu no
convvio social, porm no identificou a bolacha mais barata e nem a mais cara, num
total de oito bolachas, demonstrando que analisar situaes-problemas que envolvem
grandezas monetrias em que se exigem comparao, escolhas, reflexo uma
habilidade que ela ainda no adquiriu.
Db no identificou a quantidade de cdulas necessrias para o pagamento do
produto, situao que pode ser evidenciada no trecho a seguir, extrado da entrevista:
Entrevistador: Qual a bolacha mais cara?
Db: R$ 1,39.
Entrevistador: Quanto voc teria que dar em dinheiro para pagar a bolacha mais
cara?
Db: Deu duas notas de um real e trs moedas de dez centavos.
Entrevistador: Quanto voc tem em dinheiro na mo?
Db: R$ 2,30.
Entrevistador: D para pagar a bolacha?
Db: No.
Entrevistador: Quanto precisa?
Db: Preciso de mais duas moedas de dez.
Entrevistador: Quanto voc tem agora na mo?
Db: R$ 2,50
Entrevistador: Agora d para pagar a bolacha?
Db: D.
Percebemos algo interessante na passagem desse trecho: Db no relacionou o
valor do smbolo numrico expresso em reais com as cdulas ou moedas que tinha

91
disposio para efetuar o pagamento das bolachas, ou seja, para pagar R$ 1,39 ela nos
deu R$ 2,30 e afirmou que com essa quantia no poderia pagar a bolacha, mas, ao
mesmo tempo, conseguiu contar a quantidade de dinheiro que possua. Quando a
criana conta dinheiro, ela precisa levar em considerao a quantidade e o valor de
moedas ou cdula; h um valor implcito nas notas e moedas, o que pode ser um agente
complicador para as crianas que se atm apenas aos aspectos perceptivos.

6.3. Estudo de caso: Dou


Dou tem 9 anos, filho de operrio e me desempregada, nasceu em So Paulo,
fez pr-escola na rede municipal de ensino, mora com os pais, que possuem o 2 grau.
Os pais ajudam a criana no estudo da Matemtica, atravs da utilizao de materiais
concretos, (gros e bolinhas) para trabalhar com as operaes. A me afirma que ele
manipula dinheiro, compra mercadorias, mas no consegue conferir o troco.
Nas respostas obtidas no questionrio inicial destinado s crianas, podemos
observar qual a viso de Dou sobre sua aprendizagem: s vezes considera a
Matemtica difcil e s vezes considera-se um bom aluno em Matemtica, afirma que
costuma sair para comprar produtos e que s vezes consegue conferir o troco de uma
compra.

6.3.1. Quadro-sntese referente aos aspectos relevantes e emergentes da


entrevista
O objetivo deste quadro-sntese elucidar o conhecimento matemtico de Dou
referente ao sistema monetrio e conservao de nmero, mediante a aplicao das
provas piagetianas, traduzindo aspectos importantes para nossa anlise.

92
Estudo de caso: Dou
Conhecimentos
Identificar os valores em reais.
Identificar o produto mais barato.

Habilidades observadas
Fez a leitura do rtulo numrico, identificando
todos os valores em reais.
Identificou o produto mais barato.

Identificar o produto mais caro.

Identificou o produto mais caro.

Relacionar o preo com a quantidade em


cdulas ou moedas necessrias para o
pagamento de um produto.

No conseguiu identificar a quantidade de


cdulas necessrias para o pagamento do
produto.

Fazer a correspondncia de cdulas e moedas


com a quantidade de produtos que poderiam
ser comprados.
Calcular o troco.
Realizar correspondncia biunvoca.
Identificar a quantidade de fichas.
Identificar a quantidade de fichas,
preocupando-se com a conservao de
nmero.

Estabeleceu a correspondncia da quantidade


em dinheiro que possui com a quantidade de
produtos que poderiam ser adquiridos.
No calculou o troco.
Realizou a correspondncia biunvoca.
Identifica corretamente que h mais fichas.
No conserva nmero, identificou a fileira
azul como a maior, ficou centrada apenas nos
aspectos perceptivos (tamanho das fileiras,
ampliao do espao).
Identificou a conservao da quantidade de
matria nas duas bolinhas.
No identificou a conservao da quantidade
de matria, atentou-se aos aspectos
perceptivos no tamanho da massinha amarela
que se transformou em cobrinha.
Identificou a igualdade entre as duas figuras.
Identificou a relao espao-quantidade
mesmo aps a transformao do espao.
Identificou a conservao do volume de
lquido nos dois copos.
Identificou a conservao do volume de
lquido nos dois copos mesmo aps mudana
de recipiente.
Classificou os palitos e respeitou a ordem
crescente, mas deixou-os separados.
No classificou os palitos e no respeitou a
ordem decrescente, apenas mudou os palitos.
das extremidades.
No identificou a pertinncia dos objetos,
apontou as margaridas como o grupo maior.
Identificou a subclasse na qual o objeto estava
includo.
No fez a incluso das margaridas e rosas
naclasse de flores.

Identificar a conservao da quantidade de


matria em objetos de mesmo formato.
Identificar a conservao da quantidade de
matria em objetos com formato diferente.

Perceber a relao espao-quantidade. .


Perceber a relao espao-quantidade aps
transformao do espao.
Identificar a conservao do volume de
lquidos.
Identificar a conservao do volume de
lquido, aps mudana de recipiente.
Classificar objetos seguindo a ordem
crescente.
Classificar objetos seguindo a ordem
decrescente.
Identificar a classe de pertinncia dos objetos.
Identificar a subclasse de pertinncia dos
objetos.
Identificar a classe e incluso de classe em
objetos.
Tabela 6 Estudo de caso: Dou

Dou fez a leitura dos smbolos numricos expressos em reais, analisou a


situao-problema que envolveu grandezas monetrias, comparou os preos dos

93
produtos, refletiu e escolheu, entre oito tipos de bolacha, a mais cara e a mais barata,
porm no conseguiu identificar a quantidade de cdulas necessrias para o pagamento
do produto. Observem o trecho a seguir da entrevista:
Entrevistador: Qual a bolacha mais cara?
Dou: R$ 1,99.
Entrevistador: Quanto voc teria que dar em dinheiro para pagar a bolacha mais
cara?
Dou: R$ 11,00.
Entrevistador: Precisa de R$ 11,00 para pagar R$ 1,99?
Dou: No.
Entrevistador: O aluno pega novamente o dinheiro.
Entrevistador: Quanto voc tem em dinheiro agora?
Dou: R$ 1,60.
Entrevistador: Com R$ 1,60 d para pagar a bolacha?
Dou: D.
Entrevistador: Sobra troco?
Dou: Sobra.
Essa passagem evidencia que o conhecimento do sistema monetrio que Dou
possui est limitado ao universo utilitrio, ele consegue realizar escolhas numa compra,
mas ao mesmo tempo no consegue identificar a quantidade de notas de que precisa
dispor para pagar sua conta relacionada a valores monetrios compostos por inteiros e
decimais. Ele no compreendeu o processo da composio aditiva em que precisa somar
diferentes valores para compor uma quantidade nica, quando se trata de combinaes
envolvendo o dinheiro.

94

6.4. Estudo de caso: Kel


Kel tem 10 anos, filha de pedreiro desempregado e av do lar, nasceu em So
Paulo, fez pr-escola na rede municipal de ensino, mora com o pai e av; ambos no
possuem estudo. No auxiliam a criana nos estudos. Afirmam que ela manipula o
dinheiro, compra mercadorias e consegue conferir o troco.
Nas respostas obtidas no questionrio inicial destinado s crianas, podemos
observar qual a viso de Kel sobre sua aprendizagem: no considera a Matemtica
difcil e considera-se uma boa aluna em Matemtica; afirma que costuma sair para
comprar produtos e que consegue conferir o troco de uma compra.

6.4.1. Quadro-sntese referente aos aspectos relevantes e emergentes da


entrevista
O objetivo desse quadro-sntese elucidar o conhecimento matemtico de Kel
referente ao sistema monetrio e conservao de nmero, mediante a aplicao das
provas piagetianas, traduzindo aspectos importantes para nossa anlise.

95
Estudo de caso: Kel
Conhecimentos
Identificar os valores em reais.

Habilidades observadas

Fez a leitura do rtulo numrico, identificando todos os


valores em reais.
Identificar o produto mais barato.
No identificou o produto mais barato.
Identificar o produto mais caro.
Identificou o produto mais caro, fazendo aproximaes
aos nmeros inteiros.
Relacionar o preo com a quantidade em Identificou a quantidade de cdulas necessrias para o
cdulas ou moedas necessrias para o pagamento do produto.
pagamento de um produto.
Fazer a correspondncia de cdulas e moedas No estabeleceu a correspondncia da quantidade em
com a quantidade de produtos que poderiam dinheiro que possui com a quantidade de produtos que
ser comprados.
poderiam ser adquiridos.
Calcular o troco.
No calculou o troco.
Realizar correspondncia biunvoca.
No conseguiu realizar a correspondncia biunvoca,
sobrou uma ficha.
Identificar a quantidade de fichas.
No identificou a quantidade de fichas, apontou a
fileira das fichas vermelhas como a maior.
Identificar
a
quantidade
de
fichas, No conserva nmero, identificou a fileira azul como a
preocupando-se com a conservao de maior, ficou centrada apenas nos aspectos perceptivos
nmero.
(tamanho das fileiras, ampliao do espao.).
Identificar a conservao da quantidade de No identificou a conservao da quantidade de
matria em objetos de mesmo formato.
matria, apontou a bolinha vermelha como a maior.
Identificar a conservao da quantidade de No identificou a conservao da quantidade de
matria em objetos com formato diferente.
matria, afirmou que na bolinha vermelha havia mais
massinha, pois a cobrinha amarela tinha o mesmo
tamanho das outras massinhas que estavam na caixa
inicialmente.
Perceber a relao espao-quantidade. .
No identificou a igualdade entre as duas figuras,
apontou o campo da direita como o maior.
Perceber a relao espao-quantidade aps No identificou a igualdade entre as quantidades,
transformao do espao.
apontou como maior o campo da direita em que os
capins estavam separados.
Identificar a conservao do volume de No identificou a conservao do volume de lquido
lquidos.
nos dois copos, apontou o copo da esquerda como o
maior.
Identificar a conservao do volume de No identificou a conservao do volume de lquido,
lquido, aps mudana de recipiente.
aps mudana de recipiente, apontou o copo alto e fino
acreditando que o mesmo continha mais lquido.
Classificar objetos seguindo a ordem Classificou os palitos, mas no respeitou a ordem
crescente.
crescente, montou na ordem decrescente.
Classificar objetos seguindo a ordem Classificou os palitos e no respeitou a ordem
decrescente.
decrescente, montou na ordem crescente.
Identificar a classe de pertinncia dos objetos. No identificou a pertinncia dos objetos, apontou as
margaridas como o grupo maior.
Identificar a subclasse de pertinncia dos No identificou a subclasse na qual o objeto estava
objetos.
includo, apontou que ficariam menos rosas.
Identificar a classe e incluso de classe em No fez a incluso d as margaridas e rosas Ana classe
objetos.
de flores.
Tabela 7 Estudo de caso: Kel

96
Kel fez a leitura dos smbolos numricos expressos em reais, no identificou a
bolacha mais barata e identificou a mais cara, relacionou a quantidade de cdulas
necessrias para o pagamento do produto com o seu preo. Um fato interessante que
ela realizou aproximaes de valores. Observemos o trecho a seguir:
Entrevistador: Qual das bolachas voc acha que mais barata?
Kel: R$ 1,00.
Entrevistador: Quanto voc teria que dar em dinheiro para pagar a bolacha mais
barata?
Kel: R$ 1,00.
Entrevistador: Qual a bolacha mais cara?
Kel: R$ 2,00.
Entrevistador: Quanto voc teria que dar em dinheiro para pagar a bolacha mais
cara?
Kel: R$ 2,00.
Percebemos que Kel trabalhou com aproximaes de valores: o preo da bolacha
mais barata que ela conseguiu identificar era de R$ 0,99, mas, na leitura do valor
expresso, ela automaticamente leu como R$ 1,00 e efetuou o pagamento com uma nota
de R$ 1,00. O mesmo ocorreu com a bolacha mais cara, que era de R$ 1,99: ela leu
como R$ 2,00 e pagou com uma cdula de R$ 2,00. Nesse caso, ela utilizou uma leitura
utilitria de valores, pois ningum nasce sabendo qual o valor do dinheiro; para
adquirirem esta competncia, as crianas, no convvio social, aprendem com os
exemplos dos adultos (sobretudo dos pais e de pessoas prximas), com a sua prpria
experincia e na escola. Sabemos que a maioria dos estabelecimentos comerciais
arredondam os valores e no recebemos R$ 0,01 de troco.

97

6.5. Estudo de caso: Let


Let tem 9 anos, filha de cobradora de perua (meio de transporte coletivo
alternativo) e av do lar, nasceu em So Paulo, no fez pr-escola, mora com a av, que
estudou at a 3 srie do Ensino Fundamental, e a me, que tambm possui o Ensino
Fundamental incompleto. Em relao ao estudo da Matemtica, ensinam a criana a
fazer tabuada e as quatro operaes. Afirmam que ela manipula o dinheiro, compra
mercadorias, mas no consegue conferir o troco.
Nas respostas obtidas no questionrio inicial destinado s crianas, podemos
observar qual a viso de Let sobre sua aprendizagem. Let s vezes considera a
Matemtica difcil e s vezes considera-se uma boa aluna em Matemtica; afirma que
costuma sair para comprar produtos e que s vezes consegue conferir o troco de uma
compra.

6.5.1. Quadro-sntese referente aos aspectos relevantes e emergentes da


entrevista
O objetivo desse quadro-sntese elucidar o conhecimento matemtico de Let
referente ao sistema monetrio e conservao de nmero, mediante a aplicao das
provas piagetianas, traduzindo aspectos importantes para nossa anlise.

98
Estudo de caso: Let
Conhecimentos
Identificar os valores em reais.
Identificar o produto mais barato.
Relacionar o preo com a quantidade em
cdulas ou moedas necessrias para o
pagamento de um produto.
Fazer a correspondncia de cdulas e moedas
com a quantidade de produtos que poderiam
ser comprados.
Calcular o troco.
Realizar correspondncia biunvoca.
Identificar a quantidade de fichas.

Identificar a quantidade de fichas,


preocupando-se com a conservao de
nmero.
Identificar a conservao da quantidade de
matria em objetos de mesmo formato.
Identificar a conservao da quantidade de
matria em objetos com formato diferente.

Perceber a relao espao-quantidade. .


Perceber a relao espao-quantidade aps
transformao do espao.
Identificar a conservao do volume de
lquidos.
Identificar a conservao do volume de
lquido, aps mudana de recipiente.

Classificar objetos seguindo a ordem


crescente.
Classificar objetos seguindo a ordem
decrescente.
Identificar a classe de pertinncia dos objetos.
Identificar a subclasse de pertinncia dos
objetos.
Identificar a classe e incluso de classe em
objetos.
Tabela 8 Estudo de caso: Let

Habilidades observadas
Fez a leitura do rtulo numrico, identificando
todos os valores em reais.
Identificou o produto mais barato.
No identificou a quantidade de cdulas
necessrias para o pagamento do produto.
No estabeleceu a correspondncia da
quantidade em dinheiro que possui com a
quantidade de produtos que poderiam ser
adquiridos.
No calculou o troco.
Realizou a correspondncia biunvoca.
No identificou a quantidade de fichas,
apontou a fileira das fichas vermelhas como a
maior.
Identificou a quantidade de fichas, pois
utilizou a contagem para identific-la.
No identificou a conservao da quantidade
de matria, apontou a bolinha vermelha como
a maior.
No identificou a conservao da quantidade
de matria, atentou-se aos aspectos
perceptivos no tamanho da massinha amarela
que se transformou em cobrinha.
Identificou a igualdade entre as duas figuras.
Identificou a igualdade entre os capins mesmo
aps a transformao.
Identificou a conservao do volume de
lquido nos dois copos.
No identificou a conservao do volume de
lquido, aps mudana de recipiente, apontou
o copo alto e fino acreditando que o mesmo
continha mais lquido.
Classificou os palitos, mas no respeitou a
ordem crescente, organizou-os em grupos.
No classificou os palitos e no respeitou a
ordem decrescente.
No identificou a pertinncia dos objetos,
apontou as margaridas como o grupo maior.
No identificou a subclasse na qual o objeto
estava includo, apontou que ficariam menos
rosas.
Fez a incluso das margaridas e rosas na
classe de flores, aps interferncia do
pesquisador.

99
Let fez a leitura do rtulo numrico, identificando todos os valores em reais,
habilidade essa que adquiriu nas interaes com o grupo social no qual foi inserida.
Identificou o valor da bolacha mais barata; no entanto, no identificou a quantidade de
cdulas necessrias para o pagamento do produto. Vejamos o trecho a seguir:
Entrevistador: Quanto voc teria que dar em dinheiro para pagar a bolacha mais
barata?
Let: R$ 0,59.
Entrevistador: Quanto tem a?
Let: R$ 0,80.
Entrevistador: Mas no R$ 0,59?
Let: .
Entrevistador: Ento, para que voc me deu R$ 0,80?
Let: Porque sobrou troco.
Entrevistador: E se no fosse sobrar troco?
Let: A eu no sei.
Entrevistador: E se fosse em notas?
Let: Eu daria vinte reais.
Entrevistador: No teria uma nota mais baixa?
Let: Tem dois reais.
Entrevistador: E com um real, d?
Let: D.
Notamos que Let, embora tivesse identificado a bolacha mais barata e falado que
deveria pag-la com R$ 0,59, acabou juntando a quantia de R$ 0,80; percebemos que a
noo de quantidade de cdulas ou moedas para pagar o produto no foi compreendida.
Muitas vezes, o conhecimento cotidiano que ela possui no foi compreendido, mas sim

100
reproduzido, limitado ao universo utilitrio: ela manipula o dinheiro, mas no
compreende o seu significado, ou at mesmo no possui noo de quantidades do valor
absoluto da representao das cdulas, no percebeu que h um valor implcito nas
cdulas e moedas e no compreendeu que, se juntarmos diferentes valores, poderemos
compor uma quantidade nica, quando se trata de combinaes envolvendo o dinheiro.

6.6. Estudo de caso: Reb


Reb tem 9 anos, filha de ajudante de pedreiro e faxineira, nasceu em So
Paulo, fez pr-escola, mora com os pais que estudaram at a 4 srie do Ensino
Fundamental. O pai e o irmo mais velho auxiliam-na nos estudos de Matemtica. A
me afirma que ela manipula o dinheiro, compra mercadorias e consegue conferir o
troco.
Nas respostas obtidas no questionrio inicial destinado s crianas podemos
observar qual a viso de Reb sobre sua aprendizagem: s vezes considera a
Matemtica difcil e s vezes considera-se uma boa aluna em Matemtica; afirma que
costuma sair para comprar produtos e que s vezes consegue conferir o troco de uma
compra.

6.6.1. Quadro-sntese referente aos aspectos relevantes e emergentes da


entrevista
O objetivo deste quadro-sntese elucidar o conhecimento matemtico de Reb
referente ao sistema monetrio e conservao de nmero, mediante a aplicao das
provas piagetianas, traduzindo aspectos importantes para nossa anlise.

101
Estudo de caso: Reb

Conhecimentos
Identificar os valores em reais.

Habilidades observadas

Identificar o produto mais barato.

Fez a leitura do rtulo numrico, identificando


todos os valores em reais.
Identificou o produto mais barato.

Identificar o produto mais caro.

Identificou o produto mais caro.

Relacionar o preo com a quantidade em


cdulas ou moedas necessrias para o
pagamento de um produto.

No conseguiu identificar a quantidade de


cdulas necessrias para o pagamento do
produto.

Fazer a correspondncia de cdulas e moedas


com a quantidade de produtos que poderiam
ser comprados.
Calcular o troco.
Realizar correspondncia biunvoca.
Identificar a quantidade de fichas.
Identificar a quantidade de fichas,
preocupando-se com a conservao de
nmero.
Identificar a conservao da quantidade de
matria em objetos de mesmo formato.
Identificar a conservao da quantidade de
matria em objetos com formato diferente.

Estabeleceu a correspondncia da quantidade


em dinheiro que possui com a quantidade de
produtos que poderiam ser adquiridos.
No calculou o troco.
Realizou a correspondncia biunvoca.
Identificou corretamente que h mais fichas.
Identificou a quantidade de fichas,
argumentando que apenas aumentou o espao
entre elas.
Identificou a conservao da quantidade de
matria nas duas bolinhas.
No identificou a conservao da quantidade
de matria, apontou a massinha vermelha
como a maior, por estar no formato de
bolinha.
No identificou a igualdade entre as duas
figuras, apontou o campo da direita como o
maior.
Identificou a igualdade entre as quantidades,
aps interferncia do pesquisador.
Identificou a conservao do volume de
lquido nos dois copos.
Identificou a conservao do volume de
lquido nos dois copos, mesmo aps mudana
de recipiente.
Classificou os palitos, respeitando a ordem
crescente.
Classificou os palitos, respeitando a ordem
decrescente.
Identificou a pertinncia dos objetos, apontou
as margaridas e rosas como a subclasse das
flores.
No identificou a subclasse na qual o objeto
estava includo, apontou que ficariam menos
rosas.

Perceber a relao espao-quantidade. .

Perceber a relao espao-quantidade aps


transformao do espao.
Identificar a conservao do volume de
lquidos.
Identificar a conservao do volume de
lquido, aps mudana de recipiente.
Classificar objetos seguindo a ordem
crescente.
Classificar objetos seguindo a ordem.
decrescente.
Identificar a classe de pertinncia dos objetos.

Identificar a subclasse de pertinncia dos


objetos.
Tabela 9 Estudo de caso: Reb

102
Reb fez a leitura do rtulo numrico expresso em reais nos produtos
selecionados, identificou a bolacha mais barata (R$ 0,59) e a mais cara (R$ 1,99),
porm a quantidade em dinheiro que ela juntou para pagar as bolachas foi insuficiente.
Vejamos a seguir:
Entrevistador: Quanto voc teria que dar em dinheiro para pagar a bolacha mais
barata?
Reb: R$ 0,55.
Entrevistador: D para pagar a bolacha?
Reb: D.
Entrevistador: Qual a bolacha mais cara?
Reb: R$ 1,99.
Entrevistador: Quanto voc teria que dar em dinheiro para pagar a bolacha mais
cara?
Reb: R$ 1,95.
Entrevistador: Se a bolacha custa R$ 1,99, R$ 1,95 d para pagar a bolacha?
Reb: D.
Podemos evidenciar no caso de Reb que ela apresentou dificuldade na
composio de nmeros inteiros e decimais: fez a leitura do valor expresso no produto,
selecionou a quantidade em dinheiro, porm no conseguiu identificar que o valor que
possua seria insuficiente para o pagamento de sua conta.

6.7. Estudo de caso: Van


Van tem 9 anos, filha de pedreiro, nasceu no Maranho, fez pr-escola, mora
com a cunhada do pai, mas quem participa das reunies o pai, que estudou at a 3
srie do Ensino Fundamental. A criana no recebe auxlio nos estudos. O pai afirma

103
que a criana manipula o dinheiro, mas que as pessoas no supermercado a enrolam,
pois ela no sabe conferir o troco.
Nas respostas obtidas no questionrio inicial destinado s crianas, podemos
observar qual a viso de Van sobre sua aprendizagem: s vezes considera a
Matemtica difcil e s vezes considera-se uma boa aluna em Matemtica, afirma que
costuma sair para comprar produtos e que consegue conferir o troco de uma compra.

6.7.1. Quadro-sntese referente aos aspectos relevantes e emergentes da


entrevista
O objetivo deste quadro-sntese elucidar o conhecimento matemtico de Van
referente ao sistema monetrio e conservao de nmero, mediante a aplicao das
provas piagetianas, traduzindo aspectos importantes para nossa anlise.

104
Estudo de caso: Van
Conhecimentos
Identificar os valores em reais.
Identificar o produto mais barato.
Identificar o produto mais caro.
Relacionar o preo com a quantidade em
cdulas ou moedas necessrias para o
pagamento de um produto.
Fazer a correspondncia de cdulas e moedas
com a quantidade de produtos que poderiam
ser comprados.
Calcular o troco.
Realizar correspondncia biunvoca.
Identificar a quantidade de fichas.

Identificar a quantidade de fichas,


preocupando-se com a conservao de
nmero.
Identificar a conservao da quantidade de
matria em objetos de mesmo formato.
Identificar a conservao da quantidade de
matria em objetos com formato diferente.

Perceber a relao espao-quantidade. .

Perceber a relao espao-quantidade aps


transformao do espao.

Identificar a conservao do volume de


lquidos.
Identificar a conservao do volume de
lquido, aps mudana de recipiente.

Classificar objetos seguindo a ordem


crescente.
Classificar objetos seguindo a ordem
decrescente.
Identificar a classe de pertinncia dos objetos.
Identificar a subclasse de pertinncia dos
objetos
Identificar a classe e incluso de classe em
objetos.
Tabela 10 Estudo de caso: Van

Habilidades observadas
Fez a leitura do rtulo numrico, identificando
todos os valores em reais.
No identificou o produto mais barato.
Identificou o produto mais caro.
No identificou a quantidade de cdulas
necessrias para o pagamento do produto.
No estabeleceu a correspondncia da
quantidade em dinheiro que possui com a
quantidade de produtos que poderiam ser
adquiridos.
No calculou o troco.
Realizou a correspondncia biunvoca.
No identificou a quantidade de fichas,
apontou a fileira das fichas vermelhas como a
maior.
Identificou a quantidade de fichas,
argumentando que havia mais fichas no total.
Identificou a conservao da quantidade de
matria nas duas bolinhas.
No identificou a conservao da quantidade
de matria, atentou-se aos aspectos
perceptivos no tamanho da massinha amarela
que se transformou em cobrinha.
No identificou a igualdade entre as duas
figuras, apontou o campo da direita como o
maior.
No identificou relao espao-quantidade;
aps a transformao do espao, apontou
como maior o campo da direita, em que os
capins estavam separados.
Identificou a conservao do volume de
lquido nos dois copos.
No identificou a conservao do volume de
lquido; aps mudana de recipiente, apontou
o copo alto e fino acreditando que o mesmo
continha mais lquido.
No classificou os palitos e no respeitou a
ordem crescente.
No classificou os palitos e no respeitou a
ordem decrescente.
No identificou a pertinncia dos objetos,
apontou as margaridas como o grupo maior.
No identificou a subclasse na qual o objeto
estava includo, apontou que ficariam menos
rosas.
No fez a incluso das margaridas e rosas na
classe de flores.

105
Van fez a leitura do rtulo numrico, identificou todos os valores expressos em
reais nos produtos. No identificou o produto mais barato, mas sim o mais caro. Quando
foi solicitada a pagar as bolachas, no identificou a quantidade de cdulas necessrias
para realizar o pagamento. o que exemplificaremos a seguir:
Entrevistador: Qual das bolachas voc acha que mais barata?
Van: R$ 0,99.
Entrevistador: Quanto voc teria que dar em dinheiro para pagar a bolacha mais
barata?
Van: R$ 2,00.
Entrevistador: R$ 1,00 no d para pagar essa bolacha?
Van: No.
Entrevistador: Por qu?
Van: Porque ela R$ 0,99.
Entrevistador: E R$ 0,99 maior que R$ 1,00?
Van: No.
Entrevistador: Ento d para pagar com R$ 1,00?
Van: D.
Entrevistador: Qual a bolacha mais cara?
Van: R$ 1,99.
Entrevistador: Quanto voc teria que dar em dinheiro para pagar a bolacha mais
cara?
Van: R$ 1,00.
Entrevistador: Com R$ 1,00 d para pagar essa bolacha?
Van: No.
Entrevistador: Precisa de quanto?

106
Van: R$ 2,00.
Podemos considerar que Van, quando solicitada a juntar o dinheiro para efetuar
o pagamento, no demonstrou que possui a noo de quantidade em relao aos valores
monetrios: entendeu que R$ 0,99 maior que R$ 1,00; podemos pressupor que ela
esteja analisando que o valor 99 maior que 1 no sentido da contagem cotidiana dos
nmeros naturais, mas no observou, ou no entendeu, a composio aditiva dos
valores monetrios no sentido de reais e centavos. J, quando foi solicitada a pagar a
quantia de R$ 1,99 referente bolacha mais cara, separou uma cdula de R$ 1,00, valor
insuficiente para a compra. Dessa forma, evidenciamos que Van no compreendeu a
relao existente entre o smbolo expresso em reais nos produtos e a quantidade de
cdulas de que necessita para pagar por eles.
Aps a aplicao da entrevista, que nos elucidou o conhecimento numrico do
sistema monetrio, passaremos a analisar o conceito de nmero que as sete crianas em
estudo possuem, utilizando para tal as provas piagetianas de conservao de nmeros,
de matria, de rea, de lquido, seriao e incluso de classe.

6.8. Conservao de nmero


Fizemos uma sntese das explicaes dadas s crianas antes e durante a
aplicao do exame piagetiano.
Apresentamos individualmente s crianas um saquinho com 22 fichas,
explicamos a elas que as fichas estavam divididas em dois grupos: um grupo de 11
fichas azuis e outro de 11 fichas vermelhas. No deixamos explcita, em momento
algum, a quantidade de fichas, as crianas deveriam, no decorrer da aplicao da prova,
contar a quantidade, se julgassem necessrio.

107
Montamos uma fileira horizontalmente com as fichas azuis e pedimos a elas que
montassem uma fileira igual a nossa. Perguntamos se havia mais fichas, mais fichas
azuis ou mais vermelhas.
Os alunos Cas, Dou, Db e Reb responderam que havia mais fichas. J Let, Van
e Kel disseram haver mais fichas vermelhas.
No caso de Cas, Dou, Db e Reb, percebemos que inicialmente entenderam a
questo de incluso de objetos, pois, mesmo com as fichas separadas em azuis e
vermelhas no deixaram de inclu-las em uma classe maior de fichas. J Let, Van e Kel
ficaram procurando alguma diferena na construo das fileiras, tendo sido a fileira das
fichas vermelhas construda pela prpria criana.
Fizemos uma transformao na frente das crianas, ampliando o espao entre as
fichas azuis; perguntamos novamente se havia mais fichas, mais fichas azuis ou mais
fichas vermelhas.
Destacamos, aps a transformao realizada, que o pensamento de algumas
crianas se caracterizou apenas pela centrao, o que significa que os fatos tenderam a
centrarem-se apenas nos aspectos perceptivos, e no em todos os fatores envolvidos.
Podemos evidenciar esse fato nas descries a seguir:
Cas: Tem mais fichas azuis.
Por qu?
Porque as vermelhas tm poucas e as azuis tm mais.
Dou: H mais fichas azuis.
Por qu?
Porque as vermelhas esto juntas e as azuis esto separadas.
Db: Tem mais fichas azuis.
Por qu?

108
Porque voc as separou.
Ento, porque eu separei aumentou o nmero de fichas?
Sim.
Kel: Tem mais fichas azuis
Por qu?
Porque voc separou elas, eu contei e a tinha mais azuis.
De acordo com a teoria piagetiana, aps a transformao, ampliao do
espaamento entre as fichas, as crianas do respostas apenas centrando-se nos aspectos
perceptivos dos objetos, em vez de respostas cognitivas. Elas responderam que na fileira
azul que foi alongada, sem nenhuma adio de elementos havia mais fichas;
quando questionadas quanto ao seu raciocnio, tipicamente responderam que aquela
fileira tinha mais porque era mais longa.
Distintamente do descrito anteriormente, ressaltamos os argumentos de trs
alunos que compreenderam no apenas as mudanas ocorridas, mas tambm que estas
no interferiram no resultado final.
Let: H mais fichas.
Por qu?
Porque so iguais; s aumenta o espao.
Reb: H mais fichas.
Por qu?
Porque h 10 azuis e 10 vermelhas, voc separou as azuis, mas continua com
mais fichas.
Van: H mais fichas.
Por qu?
Porque tem mais fichas no total.

109
O que descrevemos ilustra o que a teoria piagetiana prioriza: a construo do
pensamento. Durante toda a aplicao procuramos explicitar e encaminhar as crianas
at o total entendimento do processo ocorrido.
No entanto, pudemos perceber como as crianas inicialmente estavam presas
apenas aos aspectos perceptivos e, aps nossa interferncia, passaram a observar melhor
o que ocorria.
Ento, se crianas cursando a 3 srie, na idade de 8 a 10 anos deveriam
apropriar-se dessa noo, por que apresentam essa falha de conservao? Esto abaixo
do seu estgio de desenvolvimento, ou ser que o ambiente em que vivem no lhes
proporcionou condies suficientes para promover o seu desenvolvimento?
Os estudos realizados por Wadsworth (1996) mostram que
Em torno dos 6 ou 7 anos, a criana tpica13 aprende a conservar o nmero;
ao mesmo tempo ela descentra suas percepes, acompanha as
transformaes e reverte as operaes. Ela forma uma noo de que uma
mudana no comprimento de uma fileira de elementos no afeta o nmero de
elementos da fileira. (WADSWORTH, 1996, p.63).

Quais habilidades deixaram de ser trabalhadas com essas crianas, para elas
apresentarem essa lacuna?

6.9. Conservao de Matria


Nesta prova, as crianas deveriam perceber que a mudana do formato do objeto
no interfere na quantidade de matria do qual ele composto.
Apresentamos uma caixa de massinha de modelar com seis unidades. Retiramolas da caixa e mostramos s crianas que todas eram do mesmo tamanho. Pegamos uma
massinha amarela e outra vermelha e fizemos duas bolinhas iguais. Em seguida,
perguntamos s crianas em qual das duas bolinhas elas achavam que havia mais
massinha.
13

Criana que usa a correspondncia uma a uma e monta a fileira igual em nmero e do mesmo
comprimento que a do modelo.

110
Cas: Na bolinha amarela.
Por qu?
Porque a vermelha pequena e a amarela grande.
Let: Na bolinha vermelha.
Por qu?
Porque a vermelha maior que a amarela.
Db: Na bolinha vermelha.
Por qu?
Porque ela maior que a amarela.
Kel: Na bolinha vermelha.
Por qu?
Porque est mais crescida do que a bolinha amarela.
Observamos que essas quatro crianas ficaram apenas centradas nos aspectos
perceptivos do objeto (massinha), procuraram de todas as formas, atravs de olhares
fixos e concentrados, identificar alguma diferena, por mnima que fosse, para
justificarem a disparidade entre as massinhas. J Van, Reb e Dou afirmaram que as
bolinhas eram iguais, porque antes de virarem bolinhas tinham a mesma quantidade de
massinha.
Realizamos uma transformao, na frente das crianas: pegamos a bolinha
amarela e fizemos no formato de cobrinha, ampliando visualmente o seu tamanho.
Mantivemos a massinha vermelha na forma de bolinha. Perguntamos se havia mais
massinha na bolinha vermelha ou na cobrinha amarela.
Van: Na cobrinha amarela.
Por qu?

111
Porque voc esticou a ficou mais massinha na cobrinha amarela do que na
bolinha vermelha.
Cas: Na cobrinha amarela.
Por qu?
Porque a vermelha bolinha e a amarela palito.
Dou: Na cobrinha.
Por qu?
Porque uma est em forma de bola e a outra est comprida.
Let: Na cobrinha amarela.
Por qu?
Porque quando ela era uma bolinha era menor agora parece uma cobrinha e
ficou maior.
Mas elas no eram do mesmo tamanho dentro da caixa?
Sim.
Ento porque uma ficou maior que a outra?
Porque se voc levantar a cobrinha ela vai ficar maior que a bolinha.
Db: Na bolinha vermelha.
Por qu?
Porque a vermelha maior que a amarela.
Kel: Na bolinha vermelha.
Por qu?
Porque a cobrinha amarela est do tamanho das outras massinhas da caixa e a
vermelha, no.
Reb: Na bolinha.
Por qu?

112
Porque esticou a massinha amarela e essa vermelha ficou uma bolinha.
Percebemos que os alunos no compreenderam a prova de conservao de
matria que compunha a massinha: nas transformaes ocorridas perante seus olhares,
acompanharam o processo de transformao, deixando-se influenciar por ele; no
entenderam que todas as massinhas possuam uma mesma quantidade de matria
inicialmente e que, mesmo depois das transformaes ocorridas, essa quantidade de
matria no poderia ser modificada. As crianas ficaram presas ao formato que a
matria adquiriu.

6.10. Conservao de rea


Colocamos diante das crianas duas placas emborrachadas e verdes para
representar pastos. Demos a elas duas vaquinhas do mesmo material. Explicamos que
elas deveriam colocar as vaquinhas nos pastos. Pegamos duas figuras retangulares
exatamente do mesmo tamanho para representar a moita de capim que a vaquinha iria
comer. Distribumos uma moita de capim (figura retangular) em cada pasto.
Perguntamos em qual dos dois pastos havia mais capim.
As crianas responderam que a quantidade de capim era igual nos dois pastos.
Pegamos mais duas peas retangulares do mesmo tamanho que as anteriores e
distribumos da seguinte forma: no pasto da esquerda colocamos as moitas lado a lado
no sentido vertical e no pasto da direita as duas moitas separadas horizontalmente.
Perguntamos em qual havia mais capim.
Van: No pasto da direita, que est separado.
Por qu?
Porque no pasto da direita voc colocou dois capins maiores e no outro voc
colocou dois menores.
Cas: No pasto da esquerda, que esto juntos.

113
Por qu?
Porque os dois esto juntos e os outros esto separados.
Db: No pasto da esquerda, que esto juntos.
Por qu?
Porque os dois esto juntos e os outros esto separados
Kel: No pasto da direita, que est separado.
Por qu?
Porque no pasto da direita est mais grosso e o da esquerda est mais fino.
Reb: Nos dois currais tem a mesma quantidade de capim.
Por qu?
Porque este (apontando para o pasto da esquerda) est dividido e este (o pasto
da direita) est junto.
Dou: Os dois so iguais.
Por qu?
Porque uns esto separados e os outros esto abertos.
Let: Os dois so iguais.
Por qu?
Porque um est junto e o outro separado, mas so iguais.
Notamos que Cas, Db, Kel e Van no conseguiram identificar que a quantidade
de capim era a mesma nos dois currais. Essas crianas no esto aptas a descentrar e
observar todos os aspectos envolvidos na situao que lhes foi apresentada, nem nas
transformaes ocorridas, pois para elas cada nova disposio no tem relao com a
anterior.

114

6.11. Conservao de lquidos


Pegamos dois copos cilndricos do mesmo tamanho, pedimos s crianas que
nos ajudassem a medir a quantidade de gua, de forma que ficasse igual nos dois copos.
Depois de colocarmos a gua na mesma altura nos dois copos, perguntamos em qual
deles havia mais gua.
As crianas olhavam atentamente e diziam que havia a mesma quantidade de
gua nos dois copos.
Pegamos um copo alto e fino, transportamos a gua de um dos copos iniciais
para esse, em seguida interrogamos em qual dos copos havia mais gua?
Van: No copo alto e fino.
Por qu?
Porque voc mudou de copo e aumentou a gua do copo alto e fino.
Cas: No copo alto e fino.
Por qu?
Porque o primeiro copo (inicial) pequeno e no segundo copo (alto e fino)
grande.
Let: No copo alto e fino.
Por qu?
Porque o copo maior.
Db: No copo alto e fino.
Por qu?
Porque a gua est do mesmo tamanho nos dois copos, mas este aqui tem mais
(apontando para o copo alto) porque o copo maior.
Kel: No copo alto e fino.
Por qu?

115
Porque no copo alto tem mais gua que no copo inicial.
Dou: Os dois tm a mesma quantidade.
Por qu?
S muda o copo, que maior.
Reb: Os dois tm o mesmo tanto.
Por qu?
Porque nos dois copos tinham a mesma quantidade de gua, s mudou o lugar
da gua.
A maioria das crianas disse que no copo alto e fino havia mais gua. Nesse
caso, elas no conseguiram estabelecer a equivalncia entre os lquidos dos dois
recipientes; o raciocnio foi baseado nos aspectos visuais, em particular na altura dos
copos.
Pegamos a gua do outro copo usado inicialmente e depositamos em um copo
baixo e largo e interrogamos novamente em qual dos copos havia mais gua?
Muitas crianas continuavam afirmando que no copo alto e fino havia mais gua.
Dividimos a gua do copo baixo e largo em 4 copos finos e baixos.
Perguntamos: H mais gua no copo alto e fino, ou nos quatro copos finos e baixos?
A maioria das crianas afirmou que no copo alto e fino havia mais gua. Elas
acreditam que a quantidade de lquido aumenta ou diminui de acordo com o recipiente
em que depositado; no conseguem observar as variantes (largura, tamanho e volume)
envolvidas (PIAGET e SZEMINSKA, 1975).

6.12. Seriao de palitos


A seriao consiste na capacidade de organizar mentalmente um conjunto de
elementos em ordem crescente ou decrescente de tamanho, peso ou volume
(Wadsworth, 1996).

116
A tarefa delegada s crianas foi a seguinte: Vocs esto recebendo palitos de
diferentes tamanhos, devero arrum-los do menor para o maior como uma escadinha,
todos juntos.
Cas e Reb montaram a seqncia sem apresentar nenhuma dificuldade. J Db,
Dou e Kel tiveram problemas na ordenao dos palitos. Quando foi solicitado a Dou
montar os palitos em ordem decrescente ele apenas mudou os palitos das extremidades.
Db usou a estratgia de utilizar um palito como medida, mas montou-os todos
separados; quando pedimos para coloc-los na ordem decrescente, ela no conseguiu
organiz-los, pois no conseguia visualiz-los. J Kel montou os palitos na srie
inadequada e, quando pedimos para montar na ordem crescente, ela montou-os na
ordem decrescente. Let e Van no estabeleceram nenhuma srie para organizar os
palitos, o que nos revelou que eles, assim como Db, Dou e Kel, demonstraram ausncia
de transitividade14.

6.13. Incluso de Classe


O material apresentado s crianas consistia em um saquinho contendo vrias
flores e coelhos de EVA (material emborrachado). Explicamos que as flores estavam
divididas em dois grupos: um de flores chamadas margaridas e outro de flores chamadas
rosas. Colocamos cinco margaridas lado a lado e, na fileira abaixo, trs rosas lado a
lado. Indagamos: H mais flores, mais rosas ou mais margaridas?
Cas: H mais margaridas.
Por qu?
Porque tem mais margaridas e menos rosas.
Dou: H mais margaridas.

14

Compreender transitividade consiste em compreender que, se A menor do que B e B menor do que


C, ento A necessariamente menor do que C. (Wadsworth, 1996, p.94).

117
Por qu?
Porque aqui (apontando para as margaridas) tem mais e aqui (apontando para as
rosas) tem menos flores.
Let: H mais margaridas.
Por qu?
Porque tem cinco margaridas e trs rosas.
E todas elas no so flores?
So.
Ento, h mais flores, mais rosas ou mais margaridas?
Resp. H mais margaridas.
Van: H mais margaridas.
Por qu?
Porque tem cinco margaridas e trs rosas.
E as margaridas e as rosas no so flores? Ento, h mais flores, mais rosas ou
mais margaridas?
H mais flores.
Por qu?
Porque tem mais margaridas.
Db: H mais flores.
Por qu?
Porque todos so do mesmo tamanho, se eu juntar duas margaridas
(horizontalmente) d o tamanho da rosa (usou o comprimento da rosa como
medida).
Kel: H mais margaridas.
Por qu?

118
Porque tem mais margaridas e menos rosas.
Reb: H mais flores.
Por qu?
Porque as margaridas e as rosas so todas flores.
Cas, Dou, Let, Kel e Van responderam que havia mais margaridas e, mesmo
com nossas argumentaes, no conseguimos faz-las entender as subclasses
envolvidas. Db, apesar de utilizar estratgias pessoais, confundiu ainda tamanho com
quantidade e Reb finalmente percebeu a subclasse com a qual estvamos trabalhando.
A questo seguinte foi apresentada desta forma: Se ns tirarmos uma rosa,
ficaremos com menos flores, menos rosas ou menos margaridas?
Todas as respostas obtidas apontavam que ficariam menos rosas; mesmo o aluno
Reb, que inicialmente percebeu as subclasses, nesse momento desconsiderou-a. Ento,
perguntamos se todas as margaridas e rosas no faziam parte de um grupo de flores.
Mesmo assim, no entendiam a diviso de classe, subclasse ou incluso.
Pedimos s crianas que contassem o total de flores e algumas ainda
perguntaram-nos se era para juntar todas (margaridas e rosas). A partir desse
apontamento, muitas crianas puderam compreender que as margaridas e as rosas
faziam parte do grupo das flores; no entanto, outras ficaram apenas presas percepo
da quantidade de elementos, sendo que nesse caso havia mais margaridas.
Pegamos os dez coelhos que estavam dentro do saquinho com as flores e
colocamos numa mesma fileira lado a lado, logo abaixo das rosas. Formulamos uma
nova questo: H mais flores, mais rosas, mais margaridas ou mais animais?
Cas: H mais margaridas.
Por qu?
Porque as rosas e os coelhos tm menos e as margaridas tm mais.

119
Ento, conte as flores!
Todas?
Conte as flores.
H 13 flores.
H mais flores, mais rosas, mais margaridas ou mais animais?
H mais flores
Por qu?
Porque as flores tem 13 e os coelhos tem 10.
Dou: H mais animais.
Por qu?
Porque tm 10 animais e aqui tambm tem 10 margaridas.
Conte todas as flores.
Ah! Agora eu entendi, se eu juntar as margaridas com as rosas, eu terei mais
flores.
Let: H mais flores.
Por qu?
Porque tem 13 flores e 10 animais.
Van: H mais animais.
Por qu?
Porque eles esto em fileira.
E as rosas e margaridas tambm no esto enfileiradas?
Sim.
Ento, por que tem mais animais?
Porque os coelhos esto mais juntos.

120
Pedimos a ela que contasse as flores e os coelhos e repetimos a pergunta: H
mais flores, mais rosas, mais margaridas ou mais animais?
Tem mais margaridas, as margaridas e os coelhos tem 10.
Conte todas as flores.
Onde tem mais?
Nas flores. Porque tem 13 flores e 10 coelhos.
Db: tudo igual, porque tem 10 margaridas e 10 coelhos.
E as rosas no contam?
Ah! Tem mais animais.
Por qu?
Porque as margaridas tem poucas e os coelhos tem mais porque so animais.
Ento, conte as flores!
Todas?
Conte as flores.
Tem 13 flores.
H mais flores, mais rosas, mais margaridas ou mais animais?
H mais flores
Por qu?
Porque as flores tem 13 e os coelhos tem 10.
Kel: H mais animais.
Por qu?
Porque tem 10 margaridas e os animais... ih! Tambm tem 10.
Ento, h mais flores, mais rosas, mais margaridas ou mais animais?
Nenhum dos trs.
Por qu?

121
Porque as margaridas esto empatadas com os animais e tem trs rosas.
Pedi a ela que contasse as flores e os coelhos e repeti a pergunta: H mais flores,
mais rosas, mais margaridas ou mais animais?
Tem mais flores.
Por qu?
Porque se eu contar as duas juntas (margaridas e rosas) so 13 e s tem 10
animais.
Dou, Db e Kel contaram o grupo de margaridas e o dos coelhos e ficaram em
dvida na afirmao de uma resposta, pois constataram que em ambos havia dez
elementos; Van apontou o grupo dos coelhos como maior, afirmando que estavam
juntos; Cas apontou o grupo das margaridas como o maior; ela deixou-se influenciar
pelos aspectos perceptivos tamanho e quantidade de margaridas, no incluiu as
rosas como flores e no considerou a quantidade de coelhos, apenas. Let conseguiu
identificar sem interferncia que havia mais flores do que animais.
Percebemos a importncia da teoria piagetiana em ressaltar o processo, os
argumentos e as contra-sugestes s crianas, a fim de compreendermos e respeitarmos
o caminho do seu raciocnio.
Discutimos um pouco sobre as crianas conservadoras e no-conservadoras de
nmero, rea, etc, mas na verdade, de acordo com Wadsworth (1978) in Wadsworth
(1997), h uma terceira categoria as chamadas conservadoras limtrofes: so aquelas
crianas que apresentam seu raciocnio misturado, ou seja, no apresentam uma forma
de raciocnio consistente ora apresentam situaes conservadoras e em outros
momentos caracterizam-se como no-conservadoras. Do ponto de vista do
desenvolvimento, essas crianas, se provocadas, esto mais aptas a tornarem-se
conservadoras.

122
Pudemos presenciar essa situao descrita anteriormente durante as aplicaes
das provas piagetianas em diversos alunos que, ora compreendiam os aspectos
cognitivos que estavam sendo trabalhados, ora centravam-se apenas nos aspectos
perceptivos.
Aps termos aplicado as entrevistas nas crianas a fim de verificarmos seu
conhecimento numrico referente ao sistema monetrio e as provas piagetianas para
averiguarmos a conservao de nmero que elas possuam, construmos o quadro a
seguir, que apresenta o diagnstico das caractersticas cognitivas apresentadas pelos
alunos do grupo analisado:

123

Caracte
rsticas
cognitiv
as

Iden
tific
ar
os
valo
res
em
reais

Identif
icar o
produt
o mais
barato
eo
mais
caro

Relacio
nar a
quantia
de
cdulas
e
moedas
com a
quantia
de
produtos
que
poderia
m ser
comprad
os

Cal
cula
ro
troc
o

Cons
erva
o de
nme
ro

Conser
vao
de
matri
a

Conse
rvao
de
rea

Conse
rvao
de
lquid
os

Seri
a
o

Incl
uso
de
class
e

no
no

Relaci
onar o
preo
com a
quanti
a de
cdula
s ou
moeda
s
necess
rias
para
pagar
o
produt
o
no
no

Cs
Db

sim
sim

no
no

no
no

no
no

no
no

no
no

no
no

no
no

sim

sim

no

sim

no

no

no

sim

sim

Kel

sim

s
vezes

sim

no

no

no

no

no

no

Let
Reb
Van

sim
sim
sim

sim
sim
s
vezes

no
no
no

no
sim
no

no
no
no

no
sim
no

no
no
no

sim
no
no

no
sim
no

sim
s
vez
es
s
vez
es
s
vez
es
no
sim
no

Dou

Parti
cipan
tes

Tabela 11 Diagnstico das caractersticas cognitivas

no

no

no
no
no

124
Como podemos observar no quadro diagnstico das caractersticas cognitivas
das sete crianas, fica explcito que todas utilizaram o seu conhecimento numrico para
a leitura dos preos dos produtos com smbolos em reais, mas percebemos que elas
apenas reproduziram um saber sem significado, porque no conseguiram relacionar o
preo com a quantidade de cdulas necessrias para o pagamento do produto, assim
como no conseguiram calcular o troco. Algumas conseguiram utilizar seu
conhecimento numrico para identificar o produto mais caro e o mais barato.
O quadro tambm evidencia a defasagem, nos alunos, de conceitos referentes
conservao de nmero, incluso de classe e seriao, o que demonstra a falta de
compreenso do significado numrico quando tratam de valores monetrios.
No prximo captulo apresentaremos as consideraes finais desta pesquisa e
sugestes, a ttulo de contribuio para trabalhos futuros, de como a famlia e a escola
podem auxiliar os alunos que apresentam dificuldades em lidar com o dinheiro e
entender o seu significado numrico.

125

CONSIDERAES FINAIS
No desenvolvimento desta pesquisa evidenciou-se a dificuldade existente nas
sete crianas em relao noo de conservao de nmero, ou seja, elas deveriam
perceber que o nmero s sofre mudanas se a ele so acrescidos ou so dele subtrados
elementos. Todas as outras transformaes ocorridas so apenas em relao ao espao,
tamanho e disposio em que se encontram.
As sete crianas, que cursaram a 3 srie, ainda no se apropriaram do conceito
de nmero, o qual deveria ser explorado desde a Educao Infantil. Constatamos que as
crianas prestaram mais ateno aos aspectos perceptivos e no entenderam o que
realmente estavam fazendo; dessa maneira, no compreenderam a constituio do
nmero, o que certamente influenciar na aquisio de habilidades em lidar com o
dinheiro.
De acordo com os estudos realizados por Nunes e Bryant (1997), podemos
considerar que
a criana capaz de contar bem, no sentido de que certos nmeros so
produzidos na ordem certa, mas a criana no entender o significado desses
nmeros at que tenha compreendido a conservao. (NUNES e BRYANT,
1997, p.22).

As crianas tm a necessidade de desenvolver habilidades monetrias para no


serem enganadas, decidirem melhor a oferta em uma compra, compararem valores e,
acima de tudo, estarem aptas ao exerccio pleno da cidadania.
O objetivo de nossa pesquisa foi diagnosticar como a criana utiliza seu
conhecimento numrico para analisar situaes que envolvam o sistema monetrio.
Esperamos ter atingido o nosso objetivo e contribudo com as pesquisas em Educao
Matemtica.

126
A opo pela aplicao das provas piagetianas no trouxe incompatibilidade
terica com o referencial vygotskiano, pois foram utilizadas como procedimento
metodolgico.
Buscamos sinalizar ao professor a necessidade de que ele passe a investigar
quais conhecimentos espontneos o aluno traz em relao ao sistema de numerao,
para no trabalhar somente com rtulos numricos reproduzidos em uma seqncia prdeterminada.
Schliemann (1998) destaca que utilizar os conhecimentos do dia-a-dia como
cpia fiel de situaes vividas pela criana no proporciona o desenvolvimento de
conhecimento, mas o professor em sua sala de aula pode, a partir dos conhecimentos
espontneos que a criana possui, proporcionar oportunidades para que ela venha a
compreender novas situaes. Para isso, basta criar atividades capazes de engajar as
crianas na utilizao de todos os seus recursos.
Na introduo do nosso estudo, elencamos duas questes norteadoras da
pesquisa as quais procuramos, no decorrer deste trabalho, contemplar:
1. Qual o papel da famlia e da escola como contextos em que o
desenvolvimento da criana ocorre?
2. Como a criana utiliza o seu conhecimento numrico para lidar com o
dinheiro?
Podemos assinalar que o comportamento da criana, assim como outras
dimenses do funcionamento psquico, constitui-se a partir dos costumes e da cultura de
sua famlia. A famlia, por ser o primeiro grupo social do qual ela participa, ir
proporcionar o aprendizado de habilidades necessrias para o seu desenvolvimento
como um todo. Suas caractersticas individuais, como o modo de agir, falar, pensar,

127
sentir; seus valores e conhecimentos so construdos a partir das interaes com o meio
fsico e social.
Verificamos que as sete crianas sujeitos de nossa pesquisa, alunos de uma
terceira srie, que j possuam um certo convvio com o meio escolar, apresentaram
defasagem de contedos bsicos como, por exemplo, calcular o troco de uma compra,
escolher entre alguns produtos o mais barato ou mais caro, relacionar a quantidade de
cdulas ou moedas necessrias para o pagamento da conta. Essas situaes devem ser
alvo de ateno por parte dos professores, pois muitos pressupem que as atividades
descritas anteriormente faam parte do contexto social das crianas, mas, como vimos,
nem sempre so concretizadas.
Portanto, papel dos adultos da famlia guiar as crianas, utilizando para isso
sua cultura acumulada e experincias anteriormente vividas, bem como o seu convvio
social em variados grupos. Dessa maneira, o adulto passa a ser o fio condutor, o
formador, o influenciador da criana no processo de viver/aprender/viver.
preciso envolver a criana em atividades que a famlia realiza, como a compra
de produtos, pagamentos de contas, atividades significativas que devem ser realizadas
com a ajuda das outras pessoas. Dessa maneira, a criana ir internalizando esses
conhecimentos,

concretizando-os

apropriando-se

deles.

Suas

caractersticas

individuais vo sendo formadas a partir das suas inmeras e constantes interaes com o
meio (compreendido como contexto fsico e social), que inclui as dimenses
interpessoal e cultural. Nesse processo dinmico, ativo e singular, a criana estabelece,
desde o seu nascimento e durante toda a sua vida, trocas recprocas com o meio, j que,
ao mesmo tempo em que internaliza as formas culturais, transforma-as e intervm no
universo que a cerca, gera o seu prprio desenvolvimento individual, vindo a ser capaz
de realizar sozinha atividades para as quais outrora dependia da ajuda dos outros.

128
Em uma sala de aula temos alunos em diferentes nveis de desenvolvimento
proximal. Essas diferenas podem ser explicadas porque h diferentes nveis de
desenvolvimento real ou atual influenciados pela ajuda que receberam, pela cultura,
pela intensidade das relaes sociais. Portanto, o professor tem que trabalhar de forma
diversificada com grupos de alunos, de modo a propiciar o nvel de ajuda necessrio
para o desenvolvimento, independncia e autonomia destes.
Vale reforar que o papel do professor fundamental para elaborar os nveis de
ajuda e dirigir o processo com intencionalidade capaz de propiciar a participao ativa
da criana, sua autonomia e construo do prprio conhecimento. Dessa maneira, de
acordo com Beatn (2005), os pais, educadores e a escola, que tm conhecimento desse
processo, devem instigar as crianas desde a mais tenra idade a alcanar melhores nveis
de desenvolvimento.
No decorrer do nosso trabalho devemos ressaltar algo que observamos durante o
processo de coleta de dados e julgamos importante: percebemos quatro momentos de
olhares centrados em um alvo comum a habilidade do aluno em lidar com o dinheiro.
O primeiro olhar o do professor, que percebeu que seus alunos ficavam paralisados e
no entendiam o sentido numrico do dinheiro nas atividades realizadas em sala de aula;
o segundo olhar o do pesquisador, que detectou o problema e partiu para a coleta de
dados mais refinados, a fim de entender a dificuldade dos alunos em lidar com o sistema
monetrio; o terceiro olhar o do aluno, a respeito da sua prpria aprendizagem: ele
demonstra a percepo do sujeito sobre ele mesmo, e no o que ele realmente sabe
fazer; e o quarto olhar o dos pais, dos quais os de Db, Kel e Reb acreditavam que as
crianas conseguiam operar com o dinheiro, contrariamente do que diagnosticamos, e os
pais de Let e Dou afirmaram que as crianas manipulavam o dinheiro, mas no

129
conseguiam conferir o troco. Apenas os pais de Cas e Van perceberam que as crianas
no conseguiam operar com o dinheiro.
Pedimos aos responsveis por Cas, Db, Dou, Kel, Let, Reb e Van que
envolvam as crianas nas atividades que a famlia realiza conjuntamente, tais como
fazer compras em supermercado, pagar contas... Solicitamos que incentivassem as
crianas a comprar produtos e utilizar o seu raciocnio no clculo dos gastos e da
quantidade das cdulas ou moedas que deveriam possuir para o pagamento da compra,
assim como no clculo do troco. Em sala de aula, envolvemos as sete crianas,
juntamente com seus colegas, em atividades de compra e venda de produtos,
oferecendo, para cada criana, os nveis de ajuda necessrios. Dessa forma, percebemos
que tiveram um salto qualitativo no desenvolvimento de habilidades para lidar com o
dinheiro.

130

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BANCO CENTRAL DO BRASIL. O que o dinheiro. Cadernos BC, Srie Educativa,
2002. Disponvel em: <http://www.bcb.gov.br/Pre/educacao/cadernos/dinheiro.pdf.>
Acesso em 12 de outubro de 2005.
BEATN, Guilhermo Arias. Evaluacin y diagnstico en la educacin y el desarollo
desde el enfoque histrico-cultural. So Paulo: Cromoset, 2001.
BEATN, Guilhermo Arias. La persona em el enfoque histrico cultural. So Paulo:
Linear, 2005.
BEDNARZ, Nadine. Interaes sociais e a construo de um sistema de escrita dos
nmeros no ensino fundamental. IN: GARNIER, Catherine; BEDNARZ, Nadine;
ULANOVSKAYA, Irina. Aps Vygotsky e Piaget: perspectiva social e construtivista.
Escolas russa e ocidental. Traduo: Eunice Gruman. Porto Alegre: Artes Mdicas,
V1996.p. 47-60.
BORDEAUX, Ana Lcia et al. Matemtica na vida e na escola. So Paulo: Editora do
Brasil, 2001.
BRANQUINHO, Nanci L. e LOPES, Celi A. E. O uso cotidiano dos nmeros e o
sentido numrico. In: V CIBEM - CONGRESSO IBERO-AMERICANO DE
EDUCAO MATEMTICA. Julho de 2005. Porto. Anais. CD-ROM
CARAA, Bento de Jesus. Conceitos fundamentais da Matemtica. 2. ed. Lisboa:
Gradiva,1998.
CARRAHER, Terezinha Nunes (Org). Aprender Pensando: Contribuies da
Psicologia Cognitiva para a Educao. Petrpolis : Ed. Vozes, 1982.
CARRAHER, Terezinha Nunes. O mtodo clnico usando os exames de Piaget. 5.ed.
So Paulo: Cortez, 1998.
CEBOLA, Graa. Do nmero ao sentido do nmero. In:XI ENCONTRO DE
INVESTIGAO EM EDUCAO MATEMTICA. Maio. 2002, Coimbra ,. Anais.
DAQUINO, Cssia. A importncia da educao financeira. Disponvel em:
<http://www.psicopedagogia.com.br>. Acesso em: 18 de novembro de 2005.
FERREIRA, Aurlio B. de Hollanda (2. ed.). Novo Dicionrio da Lngua Portuguesa.
Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.
FERREIRO, Emlia; TEBEROSKY, Ana. Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre:
Artes Mdicas Sul, 1999.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So
Paulo: Paz e Terra, 1996.

131
GRANELL, Carmen Gmez. A aquisio da linguagem matemtica: smbolo e
significado. In: TEBEROSKY, Ana; TOLCHINSKY, Liliana (org). Alm da
Alfabetizao: aprendizagem fonolgica, ortogrfica, textual e matemtica. 4. ed. So
Paulo: tica, 2002. p.259 - 282.
GUERRA, Lgia. Educao Financeira: Chave do Sucesso. Disponvel em:
<http://www.psicologia.com.pt/profissional/emprego/ver_artigo.php?id=41&grupo=1.
Acesso em 20 de outubro de 2005.
LOPES, Celi A. E. O Conhecimento profissional dos professores e suas relaes com
estatstica e probabilidade na Educao Infantil. 2003.Tese de Doutorado Faculdade
de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas..
MARTINS, Joo Carlos. Vygotsky e o Papel das Interaes Sociais na Sala de Aula:
reconhecer e desvendar o mundo. Srie Idias n. 28. So Paulo: FDE, 1997.Pginas:
111-122
MORENO, Beatriz Ressia. O ensino do nmero e do sistema de numerao na educao
infantil e na 1 srie. In: PANIZZA, Mabel. Ensinar matemtica na educao infantil e
nas sries iniciais: anlise e propostas. Porto Alegre: Artmed, 2006. p.43-76.
MOURA, Anna Regina Lenner. A medida e a criana pr-escolar. 1995. Tese de
doutorado Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas.
MOYSS, Lcia. Aplicaes de Vygotsky Educao Matemtica. Campinas/SP:
Papirus, 1997.
NACARATO, Adair Mendes. A construo do conceito de nmero na educao
escolarizada. 1995. Dissertao de Mestrado Faculdade de Educao, Universidade
Estadual de Campinas.
NETTO, J, Teixeira. Semitica, informao e comunicao. So Paulo: Perspectiva,
1996.
NUNES, Terezinha, et al. Educao Matemtica: nmeros e operaes numricas.So
Paulo: Cortez, 2005.
NUNES, Terezinha. Introduo educao Matemtica: os nmeros e as operaes
numricas. So Paulo: Proem, 2001.
NUNES, Terezinha; BRYANT, Peter. Crianas fazendo matemtica. Traduo Sandra
Costa. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.
OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky: Aprendizado e Desenvolvimento: um processo
scio-histrico. So Paulo: Scipione, 1997.
OLIVEIRA,
Regina.
Cdigos
culturais.
Disponvel
em:
<www.pucsp.br/pos/cos/cultura/conceito.htm#Codigos%20culturais,12/98>. Acesso em
10 de outubro de 2005.
PADILHA, Anna M. L. Elaborao Conceitual: papel fundamental da escola; Acta
Cientfica; 2003; 1; 4; 6; 12; Portugus; 1519-9800; Impresso;

132
PIAGET, Jean; SZEMINSKA, Alina. A gnese do nmero na criana. Rio de Janeiro:
Zahar, 1975.
QUARANTA, Maria Emla; TARASOW, Paola; WOLMAN, Susana. Abordagens
parciais complexidade do sistema de numerao: progressos de um estudo sobre as
interpretaes numricas. In: PANIZZA, Mabel. Ensinar matemtica na educao
infantil e nas sries iniciais: anlise e propostas. Porto Alegre: Artmed, 2006.p.95-109.
REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histrico-cultural da educao.
Petrpolis, RJ: Vozes, 1995.
ROBERT, Jozsef. A origem do dinheiro. Lisboa : Global, 1989.
SANTAELLA, L. O que Semitica. So Paulo: Brasiliense, 1983.
SCHLIEMANN, Analucia Dias; SANTOS, Clara Melo; COSTA, Solange Canuto. Da
compreenso do sistema decimal construo de algoritmos. In: ALENCAR, Eunice
Soriano (org.) Novas contribuies da psicologia aos processos de ensino e
aprendizagem. 4.ed. So Paulo: Cortez, 2001. p.97- 117.
SCHLIEMANN, Analcia, CARRAHER, David. (Org.) A compreenso de conceitos
aritmticos: ensino e pesquisa. Campinas: Papirus,1998.p.11-37.
TEBEROSKY, Ana; TOLCHINSKY, Liliana (org). Alm da Alfabetizao:
aprendizagem fonolgica, ortogrfica, textual e matemtica. 4. ed. So Paulo: Editora
tica, 2002. p. 195 a 217.
VIGOTSKI, Lev Semenovich. O desenvolvimento psicolgico na infncia. Traduo
Claudia Berliner. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
VIGOTSKI, Lev Semenovich. Pensamento e linguagem. Trad. Jefferson Luiz Camargo.
2.ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
VIGOTSKI, Lev Semenovich. Psicologia pedagogia. Traduo: Paulo Bezerra. So
Paulo: Martins Fontes, 2001.
VIGOTSKI, Lev Semenovich. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade
escolar. In:LEONTIEV, Alexis et al. Psicologia e pedagogia: bases psicolgicas da
aprendizagem e do desenvolvimento. Trad.: Rubens Eduardo Frias. So Paulo:
Centauro, 2003.p.1-17.
WADSWORTH, Barry J. Inteligncia e afetividade da criana na teoria de Piaget.
Traduo: Esmria Rovai. 4.ed. So Paulo: Pioneira, 1996.

133

ANEXOS
Anexo 1. Questionrio com os alunos

1. Voc considera a matemtica difcil?


( ) sim

( ) no

( ) as vezes

2. Voc se considera um bom aluno de matemtica?


( ) sim

( ) no

( ) as vezes

3. Voc costuma sair e comprar alguma coisa?


( ) sim

( ) no

( ) as vezes

4. Voc consegue conferir o troco de uma compra?


( ) sim

( ) no

( ) as vezes

5. O que voc lembra da matemtica?

134

Anexo 2. Roteiro da entrevista com os pais


1) Nome do aluno (a):___________________________idade: __________
2) Local de nascimento: ________________________________________
3) Fez pr escola: ( ) sim

( ) no

4) Quantos anos faz que a criana estuda nessa escola:________________


5) A criana vive com: _________________________________________
6) Grau de instruo dos pais: ____________________________________
7) De que forma os pais ajudam a criana no estudo da Matemtica?
8) O aluno (a) manipula o dinheiro: ( ) sim

( ) no

9) A criana faz compras de mercadorias: ( ) sim

( ) no

10) Consegue realizar a conferncia de um troco: ( ) sim

( ) no

135

Anexo 3. Encartes utilizados na entrevista com as crianas

Ilustrao 3 Encarte utilizado na entrevista

Ilustrao 4 Encarte utilizado na entrevista

136

Anexo 4. Entrevista com os alunos

1.

Qual das bolachas voc acha que mais barata?

2.

Quanto voc teria que dar em dinheiro para pagar a bolacha mais barata?

3.

Quanto voc teria que dar em dinheiro para pagar a bolacha mais cara?

4.

Quanto custa uma Coca-Cola?

5.

Com R$ 5,00 voc conseguiria comprar quantas Coca-Colas?

137

Anexo 5. Tabulao das Entrevistas com os alunos da 3 srie set/2004

No Faz
Nome Identifica Faz relao
valores
do preo
relao do
em R$
com a
preo com a
quantidade quantidade
em cdulas em cdulas
ou moedas ou moedas
Ad
x
x
Al
x
x
Am
x
x
An
x
x
And
x
x
Cas
x
x
Deb
x
x
Den
x
x
Dou
x
x
Ed
x
x
Jaq
x
x
Jos P
x
x
Kel
x
x
Leo
x
x
Let.N.
x
x
Let.R.
x
x
Luc
x
x
Mai
x
x
Mar
x
x
Mary
x
x
Ram
x
x
Rl
x
x
Reb
x
x
Rod
x
x
Sal
x
x
Sama
x
x
Tal
x
x
Van
x
x
Vin
x
x
Jos S
x
x
Ka
x
x
Lar
x
x

Faz a
correspondncia
de cdulas e
moedas com a
quantidade de
produtos
x
x
x
x
x

No Faz a
correspondncia
de cdulas e
moedas com a
quantidade de
produtos

Calcula
No
o troco Calcula
de uma o troco
compra de uma
compra
x
x
x
x
x

x
x

x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x

x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x

x
x
x

x
x

x
x
x
x

x
x
x

x
x
x

x
x

x
x

x
x
x
x
x

Tabela 12 Tabulao das 32 entrevistas com os alunos

x
x
x
x
x

138

Anexo 6. Ficha De Registro: Aplicao Das Provas Piagetianas


Prova: ______________________________________________________________________
Nome: _____________________________________________________________________
Idade: ________________________________Srie: ________________________________
Local De Aplicao: __________________________________________________________
Hora De Incio: ______________________________________________________________
Hora De Trmino: ____________________________________________________________
1. Instruo verbal (material apresentado)
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Resposta:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Porqu?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
2. Instruo verbal (material apresentado)
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Resposta:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Porqu?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
3. Contra sugesto:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Resposta:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Porqu?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________