Tecnologia, trabalho e formao...

TECNOLOGIA, TRABALHO E FORMAO NA

REFORMA CURRICULAR DO ENSINO MDIO
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MONICA RIBEIRO DA SILVA

Professora do Departamento de Planejamento de

Administrao Escolar da Universidade Federal do Paran
monicars@ufpr.br

Resumo
O trabalho investiga o modo pelo qual as proposies relativas a tecnologia, trabalho e formao,
na reforma curricular do ensino mdio, foram incorporadas pelas escolas. O estudo dos documentos
oficiais, em especial das Diretrizes e Parmetros Curriculares para esse nvel de ensino, indicou
como proposies principais a associao entre saberes e suas tecnologias e a organizao do
currculo com base na prescrio de competncias. Foi encaminhado s escolas de ensino mdio
da cidade de Curitiba (PR) um instrumento para obter informaes sobre quais dessas proposies
as escolas tomaram como referncia, que alteraes buscaram fazer em resposta a elas e de
que forma incorporaram os dispositivos normativos em suas propostas pedaggicas. A anlise
das respostas confirma a hiptese que a apropriao da poltica curricular oficial no linear
evidenciando distintos processos de incorporao que conferem reforma um alcance relativo.
TECNOLOGIA TRABALHO ENSINO MDIO REFORMA DO ENSINO

Abstract
TECHNOLOGY, WORK AND EDUCATION IN HIGH SCHOOL CURRICULUM REFORM. This
article analyzes how proposals related to technology, work and education in the high school
curriculum reform have been incorporated by schools. An analysis of official documents, especially
the Curriculum Guidelines and Parameters for this level of teaching, indicates that the main
proposals are the association between knowledge and its technologies and the organization of the
curriculum based on the prescription of competencies. A questionnaire was sent to high school
institutions in the city of Curitiba (state of Paran) to discover which of these proposals the schools
took as references, which changes they tried to introduce as a response to those proposals, and
how they have incorporated the regulatory directives into their pedagogical proposals. Analysis
of the answers supports the hypothesis that the appropriation of the official curriculum policy is
not uniform and there is evidence of different incorporation processes which give the reform only
a limited reach.
TECHNOLOGY LABOR HIGH SCHOOL EDUCATION REFORM

Artigo oriundo de pesquisa financiada pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e

Tecnolgico CNPq.

Cadernos de Pesquisa, v.39,

maio/ago. 2009
v. 39,n.137,
n. 137,p.441-460,
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A principal inteno deste trabalho discutir as relaes entre a formulao de polticas educacionais e sua apropriao pelas instituies educativas,
ou seja, analisar os modos pelos quais as escolas se apropriam dos dispositivos
normativos oficiais, especialmente os que se estabelecem em momentos de
reformas educacionais. Para isso, toma como objeto de anlise a reforma curricular do ensino mdio empreendida a partir da dcada de 90 e analisa como
as proposies em torno das relaes entre tecnologia, trabalho e formao
foram incorporadas pelas escolas. O estudo das propostas oficiais indicou a centralidade da associao de saberes e suas tecnologias e o currculo organizado
segundo a prescrio de competncias. Entende-se que as duas proposies
aglutinam a intencionalidade, nos textos da reforma curricular de relacionar
a educao de nvel mdio s mudanas ocorridas no mundo do trabalho. A
anlise dos textos normativos evidenciou equvocos conceituais nas formulaes
oficiais, propiciando distintas formas de interpretao pelas escolas.
A partir do estudo das prescries normativas, encaminhou-se s 99
escolas de ensino mdio da cidade de Curitiba (PR) um instrumento com a
inteno de conhecer quais das proposies oficiais essas instituies tomaram
como referncia, que alteraes buscaram fazer em resposta a elas e de que
forma ocorreu a incorporao dos dispositivos normativos em suas propostas/
projeto poltico pedaggico PPP. Essa base emprica buscou dimensionar os
processos pelos quais as escolas interpretaram os textos oficiais e como se
organizaram em resposta a eles. Tomou-se por hiptese que o movimento
de apropriao da poltica curricular no reproduz linearmente a formulao
oficial original.
Considerou-se, para efeito de anlise, que das representaes postas aos
educadores por meio da normatizao curricular oficial resultam aceitao
e/ou resistncia, e, com frequncia, um hbrido dessas duas modalidades.
Investigar como os dispositivos normativos so lidos e interpretados pelos
educadores permite uma aproximao das prticas mediante as quais a escola
produz determinadas representaes de si mesma e do fazer com relao
ao educativa. O movimento, de apropriao e de representao que a
escola como instituio faz, no uniforme. Isso porque o processo de transferncia do texto curricular de um contexto para outro evidencia-se por um
movimento de recontextualizao, por meio do qual se opera uma seleo e
um processo de deslocamento dos significados tericos em direo prtica.

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Segundo Bernstein (apud Lopes, 2002), a passagem do discurso instrucional

(discurso especializado das cincias de referncia a ser transmitido na escola)
para um discurso regulativo (discurso associado aos valores e aos princpios
pedaggicos institudos) implica um movimento de recontextualizao que gera
a produo de um novo discurso pedaggico.
As proposies de mudana curricular presentes na reforma educacional produzem alteraes no discurso pedaggico, e mesmo que as escolas
reinterpretem e reelaborem esse discurso, ele adquire legitimidade, seja ao
assumir o carter de inovao, seja ao se valer da disseminao de um iderio
pedaggico j legitimado. Desse modo, os dispositivos normativos de uma
reforma educacional causam impactos sobre a cultura escolar, ainda que esta
lhes imprima um alcance relativo. Assim, compreende-se que,
O fracasso ou no das reformas educativas no pode, de forma alguma, ser
buscado ou explicado apenas pela maior ou menor eficcia das mesmas em
resolver os problemas que atacar, mas, sobretudo, por sua capacidade de deslocar ou no os eixos das culturas escolares de seus lugares e, nesse processo,
de criar oportunidades para a produo de novos sentidos e significados da
escolarizao. O estudo desse fenmeno, no passado e no presente, um
das tarefas dos investigadores das culturas escolares. (Faria Filho, 2005, p.248)

A NORMATIZAO DA REFORMA: CURRCULO E COMPETNCIAS/

SABERES E SUAS TECNOLOGIAS
Em virtude da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB
n.9.394/96 (Brasil,1996), que estabelece, no artigo 26, a necessidade de uma
base curricular nacional comum, entre 1997 e 1998 foram elaboradas, pelo
Conselho Nacional de Educao, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental e Mdio DCNEM (Brasil, 1998). Desde o incio dos anos
90, no entanto, o Ministrio da Educao j vinha produzindo os Parmetros
Curriculares Nacionais PCNEM (Brasil, 1999), com o intuito de alcanar
uma padronizao curricular no pas, em todos os nveis da educao bsica.
A justificativa anunciada para esse conjunto de aes, no mbito do
processo de reforma educacional, foi a necessidade de adequar a educao
brasileira s mudanas ocorridas no cenrio econmico mundial e local, que

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trariam como imperativo a extenso da escolaridade obrigatria. Em muitos dos

dispositivos legais, em particular no que se refere s proposies curriculares
para o ensino mdio, constata-se o seu atrelamento s exigncias postas pelo
mundo do trabalho.
Os princpios ticos, polticos e estticos, estabelecidos para a organizao curricular no ensino mdio, convergem, nas diretrizes e parmetros curriculares, em torno do desenvolvimento das competncias necessrias vida
em sociedade e insero no trabalho. Prope-se que o currculo das escolas
mdias seja organizado em torno de competncias a serem desenvolvidas/
adquiridas. O conceito de competncias vem associado ao de tecnologias,
que, juntos, condensam o ideal de formao na reforma curricular, qual seja,
o da adaptao da escola e da formao humana s demandas decorrentes do
processo de reestruturao social e produtiva. Por essa razo, tecnologias,
competncias e habilidades e adequao ao mundo do trabalho so categorias centrais nas proposies da reforma curricular, bem como na anlise de
seus impactos sobre as prticas educacionais.
Nos Parmetros e Diretrizes Curriculares Nacionais prescreve-se que
o currculo do ensino mdio se distribua em trs grandes reas: Linguagens,
Cdigos e suas Tecnologias, Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias e Cincias Humanas e suas Tecnologias.
Qual o sentido que adquire o termo e suas tecnologias? As Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, Parecer 15/98 (Brasil, 1998) ao
prescrever a incluso de suas tecnologias em cada macrorea explicita uma
concepo reducionista de tecnologia, enunciada como tcnica a ser aplicada. A relao entre tecnologia e conhecimento cientfico tomada de forma
limitada e pragmtica, resultado da inteno de adequao da educao escolar
a demandas do mercado de trabalho. A tecnologia, concebida como aplicao
de determinado conhecimento, no conduz proposio de que se discuta a
relao social que media a produo da tecnologia, marcada, principalmente,
por razes de ordem econmica. A compreenso dos fundamentos cientficotecnolgicos dos processos produtivos, proposta na LDB, torna-se restrita,
no Parecer 15/98 e nos Parmetros Curriculares Nacionais, ao aprendizado
do emprego da tecnologia por meio de atividades prticas. A possibilidade de
uma formao capaz de compreender e questionar os fundamentos cientficos
e tecnolgicos circunscritos aos processos produtivos v-se, assim, subtrada
e, em seu lugar, tem origem uma formao que prima pelo carter utilitrio

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dos saberes. Tais formulaes, controversas, so geradoras de um discurso

instrucional fluido e ambguo, que produz interpretaes igualmente fluidas e
ambguas por parte das instituies escolares.
Quanto noo de competncias, que na reforma curricular aparece
associada de tecnologia, firma-se, inicialmente, no campo das tendncias de
formao profissional com vistas a formar o trabalhador contemporneo. A
competncia, definida pelas necessidades de qualificao profissional, poderia ser sintetizada segundo a Organizao Internacional do Trabalho OIT
(1997) como a capacidade produtiva de um indivduo, possvel de ser medida
e definida em termos de seu desempenho real. No se configuraria, portanto,
na justaposio de um conjunto de conhecimentos, mas na capacidade de
combin-los, integr-los e utiliz-los de modo a atender ao que requerido
pelo contexto do trabalho e da produo no capitalismo contemporneo.
As anlises acerca da adoo do modelo de competncias apontam para as
limitaes de sua generalizao para as esferas do currculo que ultrapassam
os objetivos da educao profissional, e, mesmo para esta, circunscreve uma
concepo limitada de formao.
...os mtodos, os procedimentos e as noes que caracterizam o modelo
pedaggico em definio encontram no ensino tcnico e profissionalizante sua
primeira realizao. ...Assim, a configurao das noes organizadoras desse
modelo pedaggico objetivos, competncias, saber, savoir-faire, projeto, contrato encontra sua expresso completa no ensino tcnico e profissionalizante,
em que a centralizao sobre as aprendizagens e sobre sua avaliao nas tarefas
dadas no disputada pela fora de uma tradio centrada sobre a transmisso
de um patrimnio cultural. (Tanguy, Rop, 1997, p.51)

As proposies em torno de um currculo organizado com base em

competncias a serem desenvolvidas compem uma perspectiva funcionalista
dos processos de escolarizao, que em muito se assemelha pedagogia por
objetivos em voga nos anos 60 e 70 (Macedo, 2002). As teorias da competncia, formuladas por autores de campos distintos, como a psicologia cognitivista
de Piaget, a sociolingstica de Chomsky e antropologia estruturalista de Lvy
Strauss, esto na origem das proposies contemporneas, e so portadoras de
concepes reducionistas da formao humana, na medida em que entendem

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a relao indivduo-sociedade desprovida de sua dimenso histrico-cultural

(Bernstein, 1996).
Na definio das competncias pretendidas, os textos oficiais produzem
listagens de competncias e, com isso, recaem em uma proposta de organizao do currculo em bases demasiadamente genricas, que conduzem a uma
confuso quanto ao sentido, finalidade e natureza da educao escolar e o
sentido, finalidade e natureza de outros espaos de formao. A esse respeito,
Kuenzer exemplifica:
A competncia analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, funo,
organizao, estrutura das manifestaes, de acordo com as condies de produo e recepo (DCNEM, Res. 03/98/CNE, Lngua Portuguesa) encerra um
programa educativo para toda a vida. [...] Ou traduzir os conhecimentos sobre
a pessoa, a sociedade, a economia, as prticas sociais e culturais em condutas de
indagao, anlise, problematizao e protagonismo diante de situaes novas,
problemas ou questes da vida pessoal, social, poltica, econmica e cultural
(DCNEM, Res. 03/98/CNE, Cincias Humanas e suas Tecnologias), parece
extrapolar de longe as finalidades e a capacidade dos alunos do Ensino Mdio,
e provavelmente de muitos dos alunos da Ps-graduao. (2000, p.18-19)

A autora ainda observa que essas proposies induzem a uma concepo

do processo pedaggico escolar que se limita a aes voltadas para a produo de comportamentos individuais, em que at mesmo o que produzido
socialmente tido como resultado de aes isoladas, culminando em um
processo no qual as desigualdades e divergncias so acomodadas sob uma
pretensa unidade, dissolvem-se as relaes de poder e a poltica desaparece
sob a racionalidade tcnica (Kuenzer, 2000, p.21).
Nos textos da reforma curricular, quando se associa a noo de competncia necessidade de atribuio de sentido aos saberes escolares, ela
tomada em sentido restrito e utilitarista. A experincia limitar-se-ia aplicabilidade prtica dos conhecimentos adquiridos, ao exercitar o que aprendido
na escola em situaes da vida cotidiana. Por essa forma de pensar, a experincia formativa no se concretiza. Uma vez reduzida aplicao, cria-se
no aluno a ideia de que o conhecimento se limita a dar respostas imediatas s
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situaes-problema do dia a dia, e se restringe a possibilidade de que se tome

o conhecimento como objeto da experincia que leva reflexo, crtica.
Reproduz-se, em outras bases, os limites do currculo disciplinar e sequencial,
pois no realiza a inverso necessria, ou seja, no permite o aprendizado e
o exerccio da reflexo com a profundidade que a formao humana exige.
A multiplicidade de origens e significados atribudos noo de competncias, bem como a fluidez com que tratada no mbito dos PCNEM e
DCNEM, conduz a uma variedade de interpretaes e impe limites tentativa
das escolas em tom-la como conceito norteador da organizao curricular,
conforme pretendem os dispositivos normativos oficiais.
Como aparecem descritas, possvel afirmar que, a par da multiplicidade
e diversidade de conceituaes, h pelo menos um fator comum que confere
organicidade reforma: a noo de competncias e a associao entre saberes e tecnologias so tomadas como expresses que comportam a finalidade
de adequao do ensino s mudanas ocorridas na sociedade. No que diz
respeito a essas mudanas, o discurso dos reformadores busca disseminar a
ideia, aparentemente consensual, de que seus fundamentos primeiros esto
na revoluo tecnolgica que estaria pressionando por transformaes no
processo de escolarizao para produzir uma convergncia de interesses entre
mudanas econmicas e formao humana.
A perspectiva de currculo proposta ope-se, segundo se afirma nos
PCNEM, a um ensino descontextualizado, compartimentalizado e baseado
no acmulo de informaes. A proposta curricular em pauta seria capaz
de dar significado ao conhecimento escolar, mediante a contextualizao;
evitar a compartimentalizao, mediante a interdisciplinaridade; e incentivar
o raciocnio e a capacidade de aprender. A contextualizao dos saberes e
a interdisciplinaridade, estariam, desse modo, compondo uma nova prtica
pedaggica, capaz de dotar de sentido o conhecimento escolar e capaz tambm
de desenvolver nos alunos as competncias de que necessitariam, tendo em
vista adequar-se ao mundo contemporneo, seja como cidados, seja como
trabalhadores, instituindo-se, assim, uma ptica de educao tecnolgica
que se alega necessria.
Segundo as disposies da LDB consideradas no parecer 15/98 a formao geral reconhecida como finalidade do ensino mdio devendo no entanto
vir associada ao mundo do trabalho por meio da oferta de conhecimento

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acerca das tecnologias prprias das transformaes tcnico-cientficas ocorridas,

principalmente, entre o final do sculo passado e incio deste. Nessa direo,
esse documento tece consideraes a respeito da superao, no plano legal,
da dualidade historicamente presente nesse nvel de ensino. Segundo o Parecer
15/98, a dualidade estaria sendo superada pela incorporao do ensino mdio
como etapa final da educao bsica, bem como pela prescrio de seu carter
no profissionalizante. A preparao bsica para o trabalho, presente no Artigo
35 da LDB, compreendida nas DCNEM como base para a formao de
todos e para todos os tipos de trabalho. Nesse sentido dispe que:
Por ser bsica, ter como referncia as mudanas nas demandas do mercado
de trabalho, da a importncia da capacidade de continuar aprendendo; no
se destina apenas queles que j esto no mercado de trabalho ou que nele
ingressaro a curto prazo; nem ser preparao para o exerccio de profisses
especficas ou para ocupao de postos de trabalho determinados. [...] Assim
entendida, a preparao para o trabalho fortemente dependente da capacidade
de aprendizagem destacar a relao da teoria com a prtica e a compreenso dos processos produtivos enquanto aplicaes das cincias, em todos os
contedos curriculares. A preparao bsica para o trabalho no est, portanto,
vinculada a nenhum componente curricular em particular, pois o trabalho deixa
de ser obrigao ou privilgio de contedos determinados para integrar-se
ao currculo como um todo. (Brasil, 1998)

A par dessa compreenso, o trabalho se converte em referncia privilegiada para as proposies seguintes. levado em considerao ainda o que
estipula o Artigo 36 da LDB, quando afirma que ao concluir o ensino mdio o
aluno dever ter pleno domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que
presidem a produo moderna. Nada mais oportuno em um contexto em que
se tem firmado um discurso segundo o qual a formao para o trabalho no
pode prescindir da complementaridade mencionada, sobretudo a da disposio
para se adaptar s mudanas.
A reforma curricular do ensino mdio teve muitas de suas justificativas formuladas com base em pretensas mudanas ocorridas no mundo do
trabalho, associadas de modo mecnico e imediato a inovaes de carter
tecnolgico e organizacional. A inteno de adequao da escola a mudanas
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no setor produtivo levou os propositores do discurso oficial ao encontro do

modelo de competncias.
O trabalho, bem como os requisitos de formao da esfera produtiva,
so considerados nos textos da reforma curricular, como elementos pertinentes formao. No so alvo de uma anlise mais acurada, e muito menos
da crtica sua condio de portadores de uma determinada razo que limita
a formao humana ao imperativo da adaptao. A centralidade da noo de
competncias no currculo, especialmente porque justificada e proposta pela
via unidimensional do mercado, produz uma formao administrada, ao
reforar a possibilidade de uma educao de carter instrumental e sujeita
ao controle.
A ESCOLA PBLICA DE ENSINO MDIO EM CURITIBA 1998-2006
O campo utilizado para esta investigao foi a rede de ensino mdio da
cidade de Curitiba. O Estado do Paran foi escolhido para anlise porque o
Programa de Expanso, Melhoria e Inovao no Ensino Mdio Proem foi
desencadeado em 1996 e direcionado reforma curricular em 1998. Em
virtude dessa precedncia, tornou a poltica de reformulao curricular desse
estado uma referncia para a reforma nacional.
A Secretaria de Estado da Educao lanou o Proem antes mesmo da
atual LDB ter sido sancionada. Trata-se de um programa decorrente de convnio entre esta Secretaria e o Banco Interamericano de Desenvolvimento
BID. Como primeira medida na implementao dessa poltica, a Secretaria de
Educao encaminhou o fechamento de todos os cursos tcnico-profissionais,
medida na qual incluiu, equivocadamente, os cursos de formao para o magistrio (Curso Normal). As justificativas para as mudanas esto descritas no
Documento sntese, que anuncia as finalidades e aes do Proem, guiadas pelo
propsito de aumentar a eficincia, eficcia e eqidade da educao mdia
(Paran, 1996). No que diz respeito relao entre educao geral e formao
profissional, o programa manifesta a inteno de adaptar o ensino mdio s
mudanas ocorridas nos processos produtivos, o que implicaria a extino do
ensino tcnico-profissional, bem como a promoo de um ensino que visasse
ao desenvolvimento de competncias bsicas:

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A eficcia tambm pressupe nveis de formao profissional mais exigentes do

que os ofertados pelas habilitaes hoje existentes no Ensino Mdio. A disperso
das habilitaes, o tempo insuficiente para a aquisio de competncias cognitivas e sociais bsicas, dificultam uma formao cientfica slida e comprometem
tanto os objetivos de formao geral como a aquisio de habilidades adequadas
ao desempenho tcnico em mercados de trabalho dinmicos e competitivos.
A focalizao na formao geral de qualidade e a concentrao da formao
profissional em nveis posteriores ao Ensino Mdio pode ser uma soluo que
otimiza os recursos e compatibiliza os objetivos mencionados. (Paran, 1996)

J em sua proposio inicial, o Proem recebeu inmeras crticas. Estas

decorriam, dentre outros fatores, de seu carter excludente e seletivo, ao
retirar do nvel mdio de ensino a possibilidade de profissionalizao, e tambm por estar, conceitualmente, na contramo da histria. As discusses em
torno da nova LDB que tratavam da relao entre educao geral e profissional, indicavam para a necessidade de uma formao integral, que articulasse
conhecimentos cientficos e tecnolgicos a uma formao scio-histrica, de
carter unitrio. A separao, portanto, no tempo e no espao, entre formao geral e profissional, contrariava as intenes de se produzir, no mbito do
nvel mdio de ensino, essa formao de carter unitrio. Sobressaa, ainda,
nos debates, a defesa de uma educao que ultrapassasse os limites do atendimento s exigncias e necessidades imediatas da base produtiva. O quadro de
referncia conceitual no qual se situava o Proem trazia, no entanto, como uma
de suas justificativas, a proposta de adequao da escola mdia s mudanas
no mercado de trabalho.
Decorridos dois anos das primeiras iniciativas, em 1997, o Proem encaminha a viabilizao de um de seus propsitos, o incentivo oferta de cursos
ps-mdio, tcnico-profissionais, normatizados por meio do Decreto n. 2208,
de 17 de abril de 1997, da Presidncia da Repblica (Brasil, 1997) e da Deliberao n. 14/97, do Conselho Estadual de Educao do Paran (Paran, 1997).
Outro subprograma do Proem Melhoria da Qualidade do Ensino
Mdio visava reformulao curricular:
Com a reestruturao curricular pretende-se diminuir a fragmentao do conhecimento, com a reduo do nmero de disciplinas existentes no atual quadro

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curricular, as quais devero ser trabalhadas de forma articulada para garantir

aprendizado de habilidades bsicas e de conhecimentos cientfico-tecnolgicos.
(Paran, 1996)

A reforma curricular buscava direcionar o ensino mdio para a educao

geral e explicitava os seguintes objetivos, dentre outros:
Definir competncias cognitivas e sociais norteadoras de propostas curriculares
concernentes com a poltica estadual para o Ensino Mdio de Educao Geral;
Elaborar proposta curricular orientada para a aquisio de competncias cognitivas e sociais, de acordo com as inovaes concebidas para o Proem, e validadas
atravs da participao da comunidade educacional;
Elaborar diretrizes de implementao dos contedos curriculares atualizados, de
forma a gerar nas escolas capacidade de traduzir esses contedos em propostas
pedaggicas e didticas adequadas s necessidades de seus alunos e capacidades
de seus professores, aos recursos didticos disponveis, s suas instalaes fsicas
e ao termo de aprendizagem que pode oferecer. (Paran, 1996)

A partir do segundo semestre de 1998 o programa voltou-se, preponderantemente, para o reordenamento curricular. A Secretaria de Estado da
Educao implementou um conjunto de medidas com vistas a levar as escolas
a organizarem seus currculos com base no referencial de competncias. As
medidas se compuseram de determinaes para a elaborao de novas grades
curriculares compostas pela definio de competncias e habilidades para cada
disciplina, bem como de registros de avaliao das competncias e habilidades
desenvolvidas. A partir de 1999, j com base nos Parmetros e Diretrizes
Curriculares para o Ensino Mdio, formulados pelo governo federal, as escolas passaram a realizar um movimento no sentido de atender s postulaes
oficiais, uma vez que estas so apresentadas com carter de obrigatoriedade
e vinculadas, ainda, ao financiamento.
Com o fim de orientar as escolas nas mudanas curriculares, a Secretaria
de Estado da Educao encaminha, em 2000, o documento Novos paradigmas
curriculares e alternativas de organizao pedaggica na educao bsica brasileira, produzido sob consultoria de Guiomar Namo e Mello, Maura Chezzi

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Dallan e Vera Grellet (Paran, 2000). Este afirma que o direito de aprender
se concretiza quando conseguimos desenvolver no aluno um conjunto de
competncias, e que a nfase em competncias desloca o trabalho pedaggico do ensino para a aprendizagem. Ao definir competncias assevera:
Competncia a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos
(saberes, capacidades, informaes etc...) para solucionar com pertinncia
e eficcia uma srie de situaes, e conclui: O contedo, portanto, no
mais um fim em si mesmo, mas um meio para desenvolver competncias. As
justificativas para essa mudana, estariam, segundo o Documento em tela, na
necessidade de se associar cidadania e trabalho:
Descarta-se assim, tanto no ensino fundamental como no ensino mdio, a aquisio de conhecimentos enciclopdicos que s levam erudio e no preparam
para a vida. Educar para a vida significa contextualizar, relacionar a teoria com
a prtica, mostrando ao aluno o que aquele contedo tem a ver com a vida
dele, porque importante e como aplic-lo numa situao real. (Paran, 2000)

Aliadas a essas proposies, o documento indica que o trabalho educativo

deve se dar a partir da interdisciplinaridade e da contextualizao e, em
face dessa compreenso, acrescenta:
Para desenvolver competncias preciso, antes de tudo, trabalhar por projetos, propor tarefas complexas e desafios que incitem os alunos a mobilizar
seus conhecimentos e, em certa medida, complet-los. Isso pressupe uma
pedagogia ativa, cooperativa, aberta para a cidade ou para o bairro, seja na
zona urbana ou rural. Os professores devem parar de pensar que dar o curso
o cerne da profisso. Ensinar hoje, deveria consistir em conceber, encaixar
e regular situaes de aprendizagem, seguindo princpios pedaggicos ativos
construtivistas. (Paran, 2000)

As propostas acima, convergentes em larga medida com as proposies

nacionais, comportam, igualmente, os limites discutidos anteriormente. Caberia,
nesse caso, investigar que impacto estariam gerando no interior das escolas,
em seus modos de pensar e de fazer em sua cultura.

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Essas consideraes instigadoras foram as referncias em torno das

quais se procedeu anlise das mudanas ocorridas nas escolas por meio da
implantao da reforma curricular. Entende-se que a poltica de reforma pode
ser compreendida, e suas contradies e perspectivas explicitadas, quando
se toma como objeto de investigao a constituio do discurso oficial. No
entanto, esse procedimento insuficiente se quisermos avaliar o impacto que
as proposies podem causar nas escolas. Uma aproximao desses provveis impactos pode ser obtida por meio da anlise dos modos pelos quais os
textos normativos adentram os espaos escolares. Esse procedimento permite
compreender a complexa operao mediante da qual os conceitos, ideias e
intenes podem adquirir significados distintos no interior das escolas e, ao
mesmo tempo, consolidar um processo de atribuio de novos sentidos s
prticas educativas. A cultura escolar no se institui privada dessas prticas.
Como captar esse movimento? Uma possibilidade investigar de que modo
os dispositivos, normas, prescries, esto sendo apropriados pelas escolas
por meio de leituras e incorporaes que deles tm sido feitas. O que se
discutir, a seguir, o movimento de apropriao das instrues normativas,
seus impactos sobre os discursos e prticas pedaggicas, e os movimentos de
adeso e resistncia com relao s determinaes oficiais.
IMPACTOS SOBRE AS ESCOLAS: INCORPORAO FORMAL,
ADESO E RESISTNCIA
Com base nos dados obtidos nas 52 escolas que responderam ao instrumento enviado, reforou-se o pressuposto de que existe um duplo movimento
gerado na e pela reforma educacional, qual seja, a produo de um conjunto
de prescries sustentadas em conceitos definidores da formao que se pretende
e como estes conceitos so apropriados e adaptados pela cultura escolar, so
movimentos distintos e complementares, a partir dos quais a apropriao das
prescries novas, ao se confrontar com discursos e prticas j consolidados,
gera movimentos de incorporao que se diferenciam de escola para escola
e constituem mltiplas referncias para a realizao do trabalho escolar, ora
distanciando-se, ora aproximando-se das formulaes normativas originais.
Dentre as iniciativas da reforma curricular que foram tomadas como
referncia no perodo pelas escolas, a pesquisa evidenciou que 95% delas

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tomaram por base orientaes presentes nos Parmetros Curriculares para o

Ensino Mdio, 82% se nortearam tambm pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (Parecer 15/98 do CNE), 67% mencionam o Documento Bsico para
o Exame Nacional do Ensino Mdio Enem (Brasil, 1998a) como referncia,
alm de documentos da Secretaria de Estado da Educao e/ou do Conselho
Estadual de Educao que normatizaram a reforma curricular (67%). Algumas
escolas indicaram que alm dos documentos nacionais e estaduais, se basearam,
tambm, nos conceitos da Unesco, adotando os quatro pilares aprender a
ser, aprender a aprender, aprender a fazer e aprender a viver juntos como
suporte para a organizao de seu trabalho (Unesco, 1999).
Quando solicitado que relatassem algumas das mudanas feitas em seu
projeto poltico-pedaggico com base nas propostas oficiais, obtiveram-se
como respostas que as principais alteraes se deram na reviso curricular e
nos registros dos processos de avaliao. No que se refere s mudanas curriculares, afirmaram que foi dada especial nfase a projetos interdisciplinares, aos
temas transversais e formao bsica para o trabalho. Dentre as mudanas
realizadas no texto do projeto Poltico Pedaggico ou Proposta Pedaggica da
escola, foram indicadas as seguintes proposies: 82% das escolas utilizaram
as definies de habilidades e competncias em seus currculos; 78% mencionam as relaes entre os saberes (contedos) e suas tecnologias; e 55%
explicitam a preocupao com a formao para o trabalho, caracterizando um
processo de incorporao das proposies oficiais.
Apenas 15% das escolas informaram que no tiveram como inteno a
adoo desses referenciais, e explicitaram outras finalidades para o ensino mdio, tais como, o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento
crtico do aluno. O texto dessas escolas evidencia uma aproximao com a
antiga proposta da Secretaria Estadual de Educao do Paran O currculo
bsico (Paran, 2000) , fundamentado na Pedagogia Histrico-Crtica, e, segundo as afirmaes, possvel inferir que estas escolas optaram por alguma
forma de resistncia s mudanas:
O nosso PPP organiza-se a partir de dois princpios: os alunos aprendem em
tempos e formas diferentes; o conhecimento social porque produzido na e
pelas relaes de trabalho. Entendemos que o acesso cultura, sociedade e
ao trabalho se d pelo domnio do conhecimento, o qual tambm est presente

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nas reas do conhecimento enquanto ferramenta necessria para problematizar

a prtica social, para ento poder transform-la. (Declarao de uma escola)

As respostas obtidas das escolas que afirmam ter procedido reelaborao de suas propostas para atender normatizao oficial, conduzem
interpretao de que 63% delas procederam a uma incorporao apenas
formal das proposies isto , do a entender, explcita ou implicitamente, que
reformularam seus propostas/projeto poltico-pedaggico estruturando-os com
base na definio de competncias e habilidades e/ou na relao entre saberes
e suas tecnologias, mas no produziram alteraes nas prticas pedaggicas.
Algumas das escolas justificam essa situao afirmando que os professores no
entenderam que seria necessrio por em prtica as alteraes. Outras atribuem
essa incorporao formal a dificuldades de interpretao das proposies oficiais, ou a dificuldades de organizao das prprias escolas:
Percebeu-se que a escrita da proposta tem novos elementos: habilidades,
competncias, tecnologias... No entanto, no houve incorporao na prtica.
Os PCNs trazem uma linguagem formal/tcnica de difcil entendimento. Para
articular esse trabalho pedaggico seria necessrio um coordenador de rea.
Portanto, continuamos trabalhando por disciplina, selecionando os contedos a
partir de uma seqncia, relao de saberes, dando possibilidades para o ingresso
na graduao, cursos tcnicos, de aperfeioamento do exerccio da cidadania.

Dentre as escolas que afirmaram ter produzido alteraes em suas prticas com o fim de adequ-las aos propsitos da reforma, verificam-se algumas
convergncias em torno da ideia de vinculao entre os saberes disciplinares e
os saberes do cotidiano, o que aproxima as mudanas feitas das formulaes
dos textos oficiais. Observa-se, no entanto, um deslocamento de sentido
quando as escolas atribuem especial nfase vinculao dos saberes escolares aos saberes pessoais, em detrimento dos saberes originados em prticas
sociais e culturais. A explicao para esse deslocamento pode se sustentar em
duas hipteses, no necessariamente excludentes: ou o texto normativo no
suficientemente claro, produzindo ambiguidades em sua interpretao, ou
os sujeitos que o interpretam optam pelo sentido mais pragmtico, que torna
mais tangvel a mudana das prticas.
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Observa-se ainda no texto de algumas escolas uma confuso, isto ,

a fuso de mltiplos discursos:
Na organizao curricular est citado no subitem ensino fundamental e mdio
como exemplo: a prioridade nesta organizao a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico dos alunos,
deseja-se que os estudantes desenvolvam competncias bsicas que lhe permitam aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser.

Das escolas que fazem meno explcita tentativa de por em prtica

as relaes entre saberes e tecnologias, quase a metade delas manifesta o
entendimento dessa relao como possibilidade de o aluno ter acesso ao uso
da tecnologia, isto , ao computador ou a outra tecnologia da informao e comunicao, e associam essa ideia necessidade de preparao para o trabalho.
Das apropriaes feitas pelas escolas analisadas possvel afirmar a presena de
uma concepo reducionista da relao entre educao e trabalho, que resulta,
provavelmente, da forma pragmtica com que prescrita e compreendida a
relao entre tecnologia, competncias e formao humana nos documentos
oficiais. Tal reducionismo limita as possibilidades de que se ultrapasse a finalidade da educao tomada exclusivamente no sentido da adaptao da escola
s mudanas gestadas no mundo do trabalho. Uma concepo de educao
mdia tecnolgica que supere essa perspectiva reducionista deveria ser
capaz de produzir, ao mesmo tempo, o domnio instrumental do aparato tcnico, bem como a compreenso crtica dos condicionantes histrico-culturais
da produo de tecnologia (Ferreti, 1997; Kuenzer, 2002).
CONSIDERAES FINAIS
Foi possvel averiguar que nem todas as escolas pesquisadas se voltaram
para o cumprimento das prescries oficiais, ainda que muitas realizassem uma
incorporao apenas formal dessas proposies, foi possvel dimensionar o
peso atribudo ao discurso oficial: a quase totalidade das instituies pesquisadas
realizou algum tipo de incorporao das propostas presentes nos documentos
que visaram reforma curricular. Foram poucas as que, intencionalmente, ofe-

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receram resistncia incorporao das proposies normativas e explicitaram

isso em suas respostas.
Como as escolas interpretaram as proposies oficiais? Algumas estabeleceram uma relao direta entre saberes, tecnologias e mercado de trabalho,
e verbalizaram essa vinculao em suas propostas. Desenvolver competncias
e habilidades, para a maioria delas, algo decorrente da associao entre os
saberes/contedos e o cotidiano dos alunos. As poucas escolas que reorganizaram seu fazer pedaggico com essa finalidade informaram que o trabalho
com projetos foi destacado como possibilidade de produzir a relao entre
saberes escolares e sua utilizao/aplicao no dia a dia dos alunos. Dessas
informaes possvel inferir a ocorrncia de atribuio de um sentido pragmtico ao conhecimento, valorizado principalmente em sua dimenso utilitria.
A apropriao da noo de competncias associada relao entre saberes e tecnologias tem como consequncias alteraes na realizao do trabalho
pedaggico, ao redefinir os tempos, espaos e saberes com base nos quais
ele se realiza. Essa reconfigurao necessita ser problematizada, indagando-se,
por exemplo, em que medida a vinculao mecnica dos saberes ensinados
na escola a saberes do cotidiano no estaria gerando um empobrecimento
dos saberes de referncia que caracterizam as reas especficas de formao
e atuao docente.
Ainda que para a maioria das escolas a incorporao dos dispositivos
normativos oficiais tenha ocorrido apenas de maneira formal, isso no significa que houve um movimento intencional de resistncia s propostas oficias.
Algumas das escolas informaram que a mudana em suas prticas dependeria
de condies estruturais mais favorveis a trabalhos interdisciplinares. Outras
afirmaram que as inovaes no ocorreram porque os professores no compreenderam o sentido das proposies. Verifica-se, de qualquer modo, nessas
escolas, a adeso ao discurso oficial, que se legitima e redimensiona o significado
das prticas consolidadas, bem como questiona os modos de constituio do
trabalho pedaggico, tidos como tradicionais, enciclopdicos e/ou tecnicistas.
Foi possvel perceber, ainda, que as interpretaes das proposies
oficiais se diferenciam de escola para escola. A profuso de interpretaes
deve-se, em parte, s ambiguidades e confuses do prprio discurso curricular oficial, e se deve tambm ao movimento de recontextualizao produzido
nos momentos de leitura e interpretao dos textos normativos, atrelados s

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condies institucionais. possvel inferir dessas consideraes que entre a produo de instrues normativas com vistas reforma curricular e a apropriao
dessas instrues pelas escolas opera-se um movimento de recontextualizao
mediante o qual as instituies educativas atribuem significados prprios aos
dispositivos normativos oficiais, e que estes, por vezes, se distanciam de suas
formulaes originais.
Em sntese, a anlise das respostas emitidas pelas escolas evidencia que
em muitas delas houve uma incorporao apenas formal do discurso normativo; algumas delas optaram por resistir incorporao desse discurso; e
outras, buscaram implementar mudanas em suas prticas como decorrncia
das prescries oficiais. Observa-se, assim, que o processo de produo do
discurso oficial e sua implementao pelas escolas instituem-se como movimentos complementares, porm distintos, dos quais resulta um deslocamento dos
significados conceituais. Essas distintas formas de posicionamento em relao
poltica curricular mostram que as escolas procedem a leituras particulares e
contrastantes, gerando um movimento de apropriao que permite concluir
que os impactos da reforma educacional produzem mudanas, porm, seu
alcance sempre relativo.
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