LUS BOURSCHEIDT

A APRENDIZAGEM MUSICAL POR MEIO DA UTILIZAO DO CONCEITO DE

TOTALIDADE DO SISTEMA ORFF/WUYTACK

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-graduao

em Msica Mestrado, do Departamento de Artes, do
Setor de Cincias Humanas, Letras e Artes da
Universidade Federal do Paran, para a obteno do ttulo
de Mestre em Msica.

Orientadora: Prof. Dr. Rosane Cardoso de Arajo.

Co-orientadora: Prof. Dr. Beatriz Ilari.

CURITIBA
2008

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN

SISTEMA DE BIBLIOTECAS
COORDENAO DE PROCESSOS TCNICOS

Bourscheidt, Lus
A aprendizagem musical por meio da utilizao do conceito de
totalidade do sistema Orff / Wuytack / Lus Bourscheidt. Curitiba, 2008.
123f. : il., grafs., tabs.
Inclui bibliografia e anexos
Orientadora: Prof Dr Rosane Cardoso de Arajo
Co-orientadora: Prof Dr Beatriz Ilari
Dissertao (mestrado) Universidade Federal do Paran, Setor de
Cincias Humanas, Letras e Artes, Programa de Ps-Graduao em
Msica.
1. Msica Aprendizagem. 2. Msica Instruo e ensino. 3. Sistema
Orff/Wuytack. I. Arajo, Rosane Cardoso de. II. Ilari, Beatriz Senoi. III.
Universidade Federal do Paran. Setor de Cincias Humanas, Letras e
Artes. Programa de Ps-Graduao em Msica. IV. Ttulo.
CDD 780.7
Andrea Carolina Grohs CRB 9/1.384

Autorizo a cpia de minha dissertao, intitulada A aprendizagem musical por meio da utilizao do
conceito de totalidade do sistema Orff/Wuytack para fins didticos.

Lus Bourscheidt

A APRENDIZAGEM MUSICAL POR MEIO DA UTILIZAO DO CONCEITO DE

TOTALIDADE DO SISTEMA ORFF/WUYTACK

Lus Bourscheidt

Orientadora: Prof. Dr. Rosane Cardoso de Arajo.

Co-orientadora: Prof. Dr. Beatriz Senoi Ilari

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Msica do Departamento

de Artes da UFPR para a obteno do ttulo de Mestre em Msica.

Aprovada pela banca:

______________________________________________
Presidente, Prof. Dr. Rosane Cardoso de Arajo (UFPR)

______________________________________________
Prof. Dr. Beatriz Sonoi Ilari (UFPR)

______________________________________________
Prof. Dr. Marcos Vincio Cunha Nogueira (UFRJ)

______________________________________________
Prof. Dr. Valria Lders (UFPR)

Curitiba, 31 de Julho de 2008

Dedico este trabalho aos meus pais,

Silvestre e Natlia, ao meu irmo,
Lucas, minha querida Dbora e s
crianas.

AGRADECIMENTOS

Deus.
minha orientadora e amiga Rosane Cardoso de Arajo, que to pacientemente me
entendeu nos momentos em que precisava ser entendido. So muitas e valiosas as suas
contribuies neste trabalho.
minha co-orientadora Beatriz Ilari, por todo o apoio e amizade de sempre.
minha famlia, tios e primos, especialmente minha me Natlia Maria, ao meu pai
Silvestre, e ao meu irmo Lucas, por tudo na vida.
Aos meus afilhados Vtor e Carlinhos.
Ao Seu Max.
Tia Ilga (in memoriam).
Ao meus avs Wendelino Cristiano, Rosina, Augusto Reinaldo e Maria Suzana (in
memoriam).
minha querida Dbora Opolski, por seu incansvel apoio e carinho.
Agradeo tambm sua famlia: Nelson Opolski, Maria Veronese Opolski e Ana
Cristina Opolski.
Ao Seu Pedro e Dona Adelina, meus pais de Curitiba.
Dona Vera e Dona Sibila.
Aos colegas Melita Bona, Bernardo Grassi, Renate Weiland e Caroline Brendel
Pacheco, pelo apoio.
Kamile Levek, que me apresentou a musicalizao.
Aos meus alunos, de hoje e de antigamente.
Aos colegas professores da musicalizao infantil da UFPR, especialmente aos
participantes desta pesquisa.
Aos alunos da musicalizao infantil da UFPR, em especial s crianas participantes
desta pesquisa e aos seus pais.
Ao maestro Irineu Krger e todos os msicos com quem j convivi.
Aos meus amigos queridos, de hoje e de antigamente.
Aos meus professores, de hoje e de antigamente.
CAPES - Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior.
UFPR.

RESUMO

A presente pesquisa teve como escopo a coleta de dados acerca da aplicao do sistema
Orff/Wuytack enquanto metodologia de ensino de msica alicerada no conceito de
totalidade, com crianas entre 06 e 08 anos de idade e sob o ponto de vista do seu
desenvolvimento cognitivo e de suas habilidades musicais. Tendo como delineamento
metodolgico a pesquisa quasi-experimental, foram aplicadas seis aulas com um grupo de
crianas do Curso de Musicalizao Infantil da Universidade Federal do Paran. Tais dados
foram interpretados luz das anlises do investigador e tambm por meio da avaliao de trs
juzes externos que observaram dois testes realizados na primeira e ltima aula. Com a
reflexo sobre os resultados obtidos, buscou-se revelar qualidades deste sistema enquanto
proposta de ensino de msica, no mbito da prtica docente em educao musical. Como
concluso, presumiu-se que este princpio pode ser adotado como estratgia de ensino de
msica, dentro de uma aula de musicalizao infantil, observando-se o contexto de aplicao
e caractersticas do grupo participante. Neste sentido, so apresentadas sugestes e
orientaes para utilizao do mtodo.

PALAVRAS-CHAVE:
Orff/Wuytack

Princpio

da

totalidade.

Aprendizagem

Musical.

Sistema

ABSTRACT

The purpose of this research was to collect data regarding the implementation of

the

Orff/Wuytack aproach. Based on the concept of totality, this study investigated the
development of cognitive and musical abilities of children aged 6 to 8. A quasi-experimental
study was designed, and included 6 lessons for a group of children enrolled at an music
program hold by Federal University of Paran. The collected data were analized by the
researcher. Three independent judges analyzed the data to check for reliability. After
reflection of the results, they tried to revel characteristics of this system while teaching
purpose of music, in the docent action in music education. In conclusion, it assumed that this
concept could be adopted as a strategy in music education teaching, observing the context of
the application and characteristics of the children. Suggestions for use of the method are
presented at the end of the study.

KEYWORDS: Concept of totality. Musica learning. Orff/Wuytack aproach.

LISTA DE FIGURAS

1. Figura 01 Exemplo de recitao rtmica ................................................................... 27

2. Figura 02 Exemplo de jogos de pergunta e resposta ................................................ 29
3. Figura 03 Possibilidades de acompanhamento por bordo-ostinato ........................ 30
4. Figura 04 Onde mora a minha Moura ................................................................... 57
5. Figura 05 Escala Bitnica: Bate com as mos ...................................................... 58
6. Figura 06 Escala Tritnica: Vira e Gira ................................................................ 59
7. Figura 07 Escala Tetratnica: O Joaquim, quim, quim ......................................... 59
8. Figura 08 Escala Pentatnica: O cuco cantou ....................................................... 60
9. Figura 09 No caminho de ferro ............................................................................. 61

LISTA DE TABELAS

1. Tabela 01 A progresso meldica ............................................................................. 26

2. Tabela 02 Tessitura dos instrumentos Orff ............................................................... 31
3. Tabela 03 Nveis de tessitura para expresso verbal, percusso corporal e
instrumentos Orff ......................................................................................................... 32
4. Tabela 04 As possibilidades de nota/conceito da pesquisa quasi-experimental ....... 53
5. Tabela 05 Os dias das aulas ...................................................................................... 54
6. Tabela 06 As estruturas de ensino ............................................................................ 56
7. Tabela 07 Notas do pesquisador ............................................................................... 88
8. Tabela 08 Notas dos Juzes externos ........................................................................ 91
9. Tabela 09 Mdias das notas atribudas pelo pesquisador e pelos juizes externos, na
comparao entre as aulas 01 e 06 ..............................................................................

93

10

LISTA DE GRFICOS

1. Grfico 01 Notas atribudas pelo pesquisador na anlise das 06 aulas ..................... 89

2. Grfico 02 Comparao de anlise dos dados entre os juzes e o pesquisador ........

93

3. Grfico 03 Comparao de anlise: desenvoltura vocal ........................................... 93

4. Grfico 04 Comparao de anlise: qualidade rtmica ............................................. 94
5. Grfico 05 Comparao de anlise: qualidade meldica .......................................... 94

11

SUMRIO

INTRODUO ...............................................................................................................

14

1. O SISTEMA ORFF/WUYTACK ............................................................................... 18

1.1 Vida e obra ..................................................................................................................

18

1.2 As caractersticas do Sistema Orff/Wuytack e o conceito de totalidade ..................... 20

1.3 Abordagem metodolgica ...........................................................................................

23

1.3.1 Aprendendo por imitao .........................................................................................

24

1.3.2 O ensino da melodia .................................................................................................

25

1.3.3 O treino rtmico ........................................................................................................

27

1.3.4 O ensino da harmonia e a utilizao dos instrumentos Orff ..................................... 30

1.3.5 A improvisao e o movimento corporal .................................................................

32

1.3.6 A audio musical ativa e o ensino da forma ..........................................................

33

2.

ASPECTOS

COGNITIVOS

DO

DESENVOLVIMENTO

DA

APRENDIZAGEM MUSICAL INFANTIL .................................................................

35

2.1 A relao dualstica entre inato e adquirido ................................................................

36

2.2 Teorias do desenvolvimento e da aprendizagem musicais .........................................

38

2.2.1 As etapas do desenvolvimento musical ...................................................................

38

2.2.2 Processos de aprendizagem musical ........................................................................

43

2.3 A relao entre desenvolvimento e aprendizagem musicais .......................................

46

3. APRESENTAO DA PESQUISA ..........................................................................

48

3.1 Metodologia ................................................................................................................. 49

3.1.1 As variveis da pesquisa quasi-experimental ........................................................... 52
3.1.2 Condies para a realizao do estudo ..................................................................... 53
3.2 Planejamento das aulas ................................................................................................ 53
3.2.1 A estrutura da aula .................................................................................................... 54
3.2.1.1 Dias das aulas ........................................................................................................

54

3.2.1.2 Local e horrio ....................................................................................................... 54

3.2.1.3 Grupo de alunos ..................................................................................................... 55

12

3.2.1.4 Objetivos das aulas ................................................................................................

55

3.2.1.5 Estruturas de ensino ............................................................................................... 56

3.2.2 Os contedos das aulas ............................................................................................. 56
3.2.3 Os planos de aula e as atividades propostas .............................................................

57

3.2.3.1 Estrutura 01 - Aula 01 ...........................................................................................

57

3.2.3.2 Estrutura 02 - Aula 02 ...........................................................................................

58

3.2.3.3 Estrutura 03 - Aula 03 ...........................................................................................

58

3.2.3.4 Estrutura 04 - Aula 04 ...........................................................................................

59

3.2.3.5 Estrutura 05 - Aula 05 ............................................................................................

60

3.2.3.6 Estrutura 06 - Aula 06 ...........................................................................................

61

3.3 Recursos didticos/materiais utilizados ....................................................................... 60

3.4 A coleta de dados ......................................................................................................... 62
3.5 As categorias de anlise ............................................................................................... 62

4. ANLISE DOS DADOS .............................................................................................

63

4.1 A elaborao do caderno de dados ..............................................................................

63

4.2 A anlise dos vdeos ....................................................................................................

63

4.2.1 Aula 01 .....................................................................................................................

63

4.2.2 Aula 02 .....................................................................................................................

68

4.2.3 Aula 03 .....................................................................................................................

72

4.2.4 Aula 04 .....................................................................................................................

76

4.2.5 Aula 05 .....................................................................................................................

79

4.2.6 Aula 06 .....................................................................................................................

84

4.3 As notas atribudas pelo pesquisador para o conjunto das seis aulas observadas .......

89

5. DISCUSSO ................................................................................................................

91

5.1 A anlise dos juizes .....................................................................................................

91

5.1.1 Com relao ao aprendizado e ao desenvolvimento dos alunos ............................... 95

5.1.2 Com relao participao e ao interesse dos alunos .............................................. 95
5.1.3 Com relao totalidade ..........................................................................................

96

5.1.4 Com relao especificamente expresso verbal, corporal e musical dos alunos ... 97
5.1.5 Com relao s interaes entre os alunos ...............................................................

97

5.2 Discusso final ............................................................................................................. 98

13

CONCLUSO .................................................................................................................. 101

REFERNCIAS ..............................................................................................................

103

ANEXOS ..........................................................................................................................

106

Anexo 01 O Instrumental Orff .......................................................................................

106

Anexo 02 - As diferenas de tamanho ............................................................................... 106

Anexo 03 - Pequena percusso (P.A.I.) ............................................................................. 107
Anexo 04 - Alguns exemplos de atividades e respectivas metodologias do sistema
Orff/Wuytack ..................................................................................................

107

Anexo 05 Exemplo de musicograma .............................................................................

114

Anexo 06 - O Jogo e os elementos da msica ...................................................................

115

Anexo 07 - A espiral do desenvolvimento musical (Swanwick e Tillman, 1986) ............

115

Anexo 08 - Termo de Consentimento ...............................................................................

116

Anexo 09 - Explicao do estudo ...................................................................................... 117

Anexo 10 - Carta de solicitao para realizao de pesquisa acadmica de campo .......... 119
Anexo 11 - Roteiro para os juzes externos ....................................................................... 120

14

INTRODUO

A utilizao de mtodos estrangeiros de ensino musical por educadores brasileiros tem

sido divulgada no Brasil especialmente, de acordo com Fonterrada (2005), a partir da segunda
metade do sculo XX. O uso de diferentes metodologias para o ensino musical uma forma
de favorecer aos docentes a utilizao de novas possibilidades pedaggicas. Assim, focalizado
a anlise de um mtodo relativamente novo no pas, busca-se, na presente pesquisa, examinar
e avaliar a aplicabilidade do sistema Orff/Wuytack, enquanto metodologia de ensino musical
alicerada no conceito de totalidade, com crianas entre 06 e 08 anos de idade e sob o ponto
de vista do seu desenvolvimento musical. Por meio deste estudo, procura-se, portanto, refletir
acerca das qualidades deste sistema enquanto proposta de ensino da msica, no mbito da
prtica docente em educao musical.
Assim, como objeto de anlise para esta investigao, tm-se as atividades presentes
no sistema Orff/Wuytack, aplicadas em diversos nveis e com diferentes contedos musicais,
tendo como enfoque um conceito fundamental para a proposta em questo: a totalidade. Este
conceito diz respeito relao entre as partes e o todo dentro do processo de ensino e de
aprendizagem musical. Conforme sugere Wuytack (2005), este conceito possvel de ser
entendido de acordo com dois pontos de vista: 1) Que o ensino de msica, e, portanto, a
prpria experincia musical, deve envolver a totalidade entre a expresso verbal, a expresso
musical e a expresso corporal; e 2) que a partir destas formas de expresso, um determinado
contedo musical deve ser apresentado de maneira integral e em uma mesma aula de msica.
Wuytack sugere que a totalidade envolva o aluno de maneira que ele possa efetivamente
tomar conscincia do fenmeno musical na sua totalidade.
O modelo educacional de Swanwick (1994) considera essencialmente trs
possibilidades de envolvimento musical direto que deve comportar um planejamento em
educao musical: a apreciao, a criao e a interpretao 1 . Conforme Swanwick, este
modelo pretende que a criana se desenvolva musicalmente de maneira integral, j que as
diversas possibilidades de envolvimento musical so apresentadas de maneira integrada e no
fragmentada. Neste estudo, no entanto, os nveis abordados contemplaram principalmente a
criao e a interpretao, j que o foco do trabalho est em atividades que os envolvem.
Assim sendo, o contedo das aulas foi composto tanto de atividades meldicas quanto
rtmicas, tendo em vista a sua pertinncia e relevncia para o sistema em questo.
1

- De acordo com o modelo C(L)AS(P) ou (T)EC(L)A, na traduo para o portugus: Tcnica, Execuo,
Composio, Literatura e Apreciao (SWANWICK, 1994).

15

A hiptese deste estudo foi que, a partir das atividades musicais presentes neste
sistema, e tomando como referncia o princpio da totalidade na aplicao destas atividades
em uma aula de musicalizao infantil, h uma significativa melhora na aprendizagem
musical, principalmente com relao aquisio meldica. O presente estudo foi dirigido com
o foco, portanto, no relato da aquisio de habilidades meldicas das crianas observadas.
Dessa forma, presumiu-se que o princpio da totalidade pode ser adotado como proposta de
ensino de msica, dentro de uma aula de musicalizao infantil.
Este estudo est dividido em trs partes. A primeira, que corresponde aos dois
primeiros captulos, pretende rever teoricamente os conceitos que envolvem o objeto de
estudo desta pesquisa. Nesse sentido, foram abordados aspectos referentes ao sistema
Orff/Wuytack seus conceitos bsicos e a sua abordagem metodolgica , algumas teorias de
desenvolvimento e de aprendizagem musicais e, finalmente, as relaes entre a aplicao dos
contedos musicais presentes no sistema e a aquisio das habilidades musicais previstas
pelas teorias desenvolvimentistas analisadas.
Na segunda parte deste trabalho relatado o estudo emprico realizado com crianas
brasileiras entre 06 e 08 anos de idade que freqentam aulas regulares de musicalizao. Para
este estudo utilizou o modelo de pesquisa quasi-experimental como delineamento
metodolgico. Dessa forma, pretendeu-se verificar a aplicao destas atividades em uma aula
de musicalizao infantil, de acordo com dois pontos de vista. O primeiro com o foco nas
atividades que compreendem o sistema e na sua metodologia, ou seja, responde s questes
quais atividades utilizar e como utiliz-las. Nesse caso, os dados qualitativos so
apresentados de maneira descritiva. O segundo ponto de vista tem como foco as crianas e a
relao entre o seu desenvolvimento cognitivo e o sistema em questo. Wuytack & Palheiros
(1995) entendem que a experincia musical deve estar de acordo com a etapa do
desenvolvimento cognitivo em que a criana se encontra e, por essa razo, as atividades
tambm devem obedecer a este critrio. Sendo assim, os dados coletados so considerados de
acordo com o delineamento quasi-experimental, dispensando assim, a necessidade de um
grupo de controle, j que, nesse caso, entende-se a aplicao das atividades presentes no
sistema como a varivel independente da pesquisa. Portanto, foram filmadas e relatadas 06
aulas, onde os contedos foram aplicados por um professor especialista, devidamente treinado
e familiarizado com a metodologia do sistema Orff/Wuytack.
As atividades que fizeram parte destas aulas foram ordenadas de acordo com a
progresso meldica sugerida pelo sistema. Esta progresso, conforme indicam Wuytack e
Boal Palheiros,

16

(...) inicia por uma melodia de duas notas (bitnica) e se desenvolve por
etapas at a melodia de sete notas (heptatnica). O interesse pedaggico
desta progresso meldica reside numa mais fcil assimilao e
concsiencializao (sic) das alturas relativas dos sons, por parte das crianas
(WUYTACK & BOAL PALHEIROS, 2000, p.05).

Para este estudo, no entanto, a progresso sugerida por Wuytack e Boal Palheiros foi
utilizada at a escala pentatnica, sendo que cada atividade proposta compreendeu todos os
parmetros que foram avaliados posteriormente. Assim, para cada aula foi trabalhada
especificamente uma atividade, apresentada conforme a metodologia do sistema
Orff/Wuytack e de acordo com o principio da totalidade. Como forma de preparao para a
pesquisa, foi realizado um estudo piloto com crianas da mesma faixa etria em uma aula de
musicalizao infantil. Conforme este estudo, observou-se um interesse significativo dos
alunos com relao s atividades musicais sugeridas, principalmente quando estas envolveram
aspectos rtmicos aplicados por meio da utilizao dos instrumentos Orff.
Em virtude da metodologia escolhida, um teste foi realizado na primeira e na ltima
aula. O teste compreendeu a aplicao de atividades musicais semelhantes em ambas as aulas,
e pretendeu avaliar a desenvoltura das crianas, de acordo com os mesmos critrios
observados na primeira parte desta pesquisa emprica. O problema a ser estudado ou seja, os
modos de manipulao e de adaptao das estruturas didticas genericamente apresentadas
pelo sistema estudado e a sua relao com o desenvolvimento cognitivo/musical das crianas
observadas pode ser testado, j que as variveis dependentes que compreendem os testes da
pesquisa so plenamente observveis. So elas:

1. Desenvoltura vocal (afinao, qualidade na imitao vocal).

2. Desenvoltura instrumental (postura, manuseio das baquetas, qualidade na
imitao instrumental).
3. Aspectos rtmicos, na imitao e na performance vocal e instrumental.
4. Aspectos meldicos, na imitao e na performance vocal e instrumental.
5. Expresso.

possvel notar que, dentro dessas categorias de anlise, a imitao e, portanto, a

maneira como este processo ocorre na relao entre o professor e os alunos um fator
significativo, tendo em vista que, para o prprio sistema, a aprendizagem musical e dos
contedos musicais ocorre por meio de processos imitativos (WUYTACK, 2005; 2007).

17

Portanto, em um primeiro contato com a msica, a criana aprende de ouvido e no pela

partitura musical, apesar da possibilidade da criana ter, da mesma forma, o contato visual
com a partitura musical, sugerindo tambm um aprendizado visual. Para avaliar, validar e dar
confiabilidade aos dados coletados, foram escolhidos 03 juzes externos professores
especialistas em educao musical, que avaliaram a primeira e a ltima atividade da coleta de
dados. Dessa forma, os juzes puderam emitir valores quantitativos aos parmetros acima
descritos, em uma escala de 01 a 05, conforme a sua observao dos vdeos. Os dados foram
apresentados de modo descritivo, j que as notas atribudas pelos juzes externos podem ser
analisadas de acordo com uma perspectiva qualitativa.
Por fim, na terceira parte deste estudo, os dados obtidos na pesquisa emprica foram
analisados e relacionados com a reviso de literatura apresentada na primeira etapa. Portanto,
foram descritas, em forma de discusso final, as observaes referentes s 06 aulas que
fizeram parte do estudo. Dessa forma, pretendeu-se descrever os processos de aprendizagem
pelos quais as crianas que fizeram parte do estudo estiveram envolvidas e de que maneira a
metodologia utilizada na aplicao das atividades propostas influenciou no seu
desenvolvimento musical.
O resultado desta investigao pretende apoiar estudos posteriores, frente
necessidade da criao de uma bibliografia em lngua portuguesa, dentro da psicologia do
desenvolvimento cognitivo/musical infantil e da educao musical infantil. Ademais, com
esta pesquisa tem-se a inteno de divulgar um sistema de pedagogia musical vigente e ainda
desconhecido de grande parte dos possveis interessados brasileiros, tendo em vista a sua
significativa aceitao em diversos pases do mundo. Com esta investigao pretende-se
tambm trazer contribuies para a prtica docente em educao musical, bem como para os
demais interessados em pesquisar e estudar os fenmenos relativos psicologia do
desenvolvimento musical infantil. Portanto, por meio deste trabalho, busca-se refletir acerca
das possveis contribuies do sistema Orff/Wuytack para o desenvolvimento musical
infantil, enquanto metodologia de ensino da msica.

18

1. O SISTEMA ORFF/WUYTACK

O sistema Orff/Wuytack um mtodo de educao musical desenvolvido pelo

compositor e educador musical belga Jos Wuytack. Partindo das idias e da obra escolar de
Carl Orff, a Orff-Schulwerk, este sistema de ensino coletivo de msica pode ser considerado a
continuao da pedagogia musical da Schulwerk na atualidade, tendo em vista a sua ampla
utilizao em diversos pases do mundo, a citar Portugal, Espanha, Frana, Canad e Estados
Unidos (BOAL PALHEIROS, 1998). No Brasil, no entanto, poucos tm conhecimento desta
pedagogia, j que a sua adaptao realidade brasileira requer, a priori, um entendimento das
suas principais caractersticas. O texto que segue buscou apresentar uma breve biografia do
compositor/educador, bem como as principais idias e conceitos referentes ao sistema que
desenvolveu.

1.1 Vida e Obra.

Jos Wuytack, nasceu em Gent, na Blgica, em 1935. Conforme Boal Palheiros (1998),
desde criana Jos demonstrava grande interesse pela msica, muito influenciado pelo pai, e
pela tia, sua primeira professora de piano. Com os seus familiares assistia regularmente
concertos e tambm fazia msica em casa, acompanhado dos irmos. Mais tarde, no colgio
Sint-Lievens, prosseguiu com os estudos de piano e rgo. Nesse momento, aos doze anos de
idade, Jos Wuytack j comeava a compor suas primeiras peas e improvisaes para piano e
rgo.
Em 1952, com 17 anos de idade, Wuytack ingressou no Seminrio Saint-Paul para
estudar Filosofia e Teologia. Mais tarde, no Instituto de Lemmes, graduou-se em piano, rgo
e composio (BOAL PALHEIROS, 1998). Como compositor, tem feito diversas obras para
uma variedade de formaes vocais e orquestrais. Entre suas obras, destacam-se aquelas que
utilizam os instrumentos Orff por seu implcito potencial pedaggico , a percusso e a voz.
Boal Palheiros descreve o estilo das composies de Wuytack como possuidoras de um
grande sentido no ritmo, um apurado sentido no timbre e uma orquestrao ora leve e
delicada, ora pujante e colorida (ib, p.17). Alm disso, o compositor sempre demonstrou
grande interesse nos mais variados estilos e aspectos musicais, da msica modal
contempornea, do folclore ao jazz, passando tambm pela msica tradicional de diversos
pases do mundo.

19

Da mesma forma, Jos Wuytack iniciou seus estudos de pedagogia musical, e

especialmente relacionados Orff-Schulwerk em 1958, no Instituto Lemmes, em Lovaina, na
Blgica. Orientado por Marcel Andries professor que introduzira a Schulwerk na Blgica,
Jos teve a oportunidade de experimentar as idias e princpios da Schulwerk em aulas com
crianas e jovens. O resultado dessa experincia, segundo o prprio Wuytack, fora
maravilhoso, pois, durante as aulas, todos os seus alunos estiveram envolvidos de maneira
democrtica com o fazer musical, num trabalho ativo, criativo e social. Dessa forma,
conforme Wuytack, a educao musical tornou-se uma porta aberta para cada criana.
(WUYTACK, 1993, p.04).
Depois desta experincia com crianas e jovens da Blgica, Jos Wuytack e Marcel
Andries, interessados em aprofundar-se na pedagogia musical de Carl Orff, passam a fazer
contato com alguns dos principais professores do Instituto Orff de Salzburgo, na Alemanha,
entre eles, a grande colaboradora de Orff, Gunild Keetman. Na mesma poca, em 1964,
Wuytack conhece pessoalmente Carl Orff, com quem manteve uma estreita colaborao
profissional e uma excelente amizade (BOAL PALHEIROS, 1998, p.16), sendo considerado
pelo prprio Carl Orff, um herdeiro da sua pedagogia.
Com a inteno de divulgar a Schulwerk e tambm de formar professores de acordo
com esta pedagogia, Wuytack e Andries passam a elaborar uma srie de planos de aula
baseados nas idias de Orff. A partir desse momento, as idias pedaggicas de Carl Orff
foram, de certa forma, sistematizadas, j que nos cinco volumes da Schulwerk h poucas
explicaes pedaggicas quanto s metodologias e tcnicas de ensino. Assim, esta pode ser
considerada uma das grandes contribuies de Jos Wuytack pedagogia musical de Carl Orff,
j que trouxe uma sistematizao metodolgica prtica da Schulwerk.
Posteriormente, tambm com a inteno de adaptar as idias da Shulwerk, Jos
Wuytack desenvolveu as adaptaes francesas e flamengas da Shulwerk, com a aprovao do
prprio Carl Orff. Segundo Wuytack, (1993, p.04). Transpor as idias de Orff para outros
pases e outras circunstncias, com uma preocupao especial pela situao real da escola, foi
uma tarefa muito exigente, mas que constituiu uma experincia enriquecedora.
Hoje, Jos Wuytack considerado uma das maiores autoridades mundiais em
pedagogia musical Orff, sendo convidado a ministrar cursos em diversos nveis e em mais de
40 pases no mundo inteiro. Por seu mrito pedaggico, lhe foi entregue, em 1996, a medalha
de ouro da Fundao Orff, em Munique, na Alemanha.

20

1.2 As caractersticas do Sistema Orff/Wuytack e o conceito de totalidade

Em seu sistema, Jos Wuytack define uma srie de princpios e metodologias, pelos
quais a sua proposta para o ensino da msica est fundamentada. Diferentemente de Carl Orff,
que, apesar de elaborar um mtodo amplamente utilizado no mundo inteiro, no aborda
nenhum tipo de ponto de vista metodolgico, sendo necessria a utilizao de fontes
secundrias para a compreenso destes aspectos (FONTERRADA, 2005), o sistema
Orff/Wuytack muito claro e objetivo com relao metodologia. Nesse sentido, sero aqui
apresentados os seus principais fundamentos educacionais, de modo a oferecer ao leitor um
panorama geral deste sistema.
Como ponto de partida, entende-se que toda criana, independente do seu estgio ou
nvel - de desenvolvimento musical, pode ser includa ativamente no fazer musical. Para isso,
pretende-se que a criana aprenda msica fazendo msica. Dessa forma, ela deve ser instigada
a experimentar e apropriar-se ativamente da experincia musical, desde o seu primeiro contato
com o som. A msica, portanto, deve ser acessvel a todas as crianas.
Por outro lado, h uma grande preocupao em desenvolver o sentido esttico na
criana. A msica deve ser vivida de maneira ativa, criativa e em comunidade, respeitando o
universo infantil e os valores humanos. Wuytack sugere que o professor no deve ser
considerado apenas um transmissor de conhecimentos, mas sim deve saber orientar os seus
alunos sobre o prazer e a alegria de fazer msica em grupo, sempre de maneira bem humorada
e alegre.
A metodologia em que o sistema est embasado construda a partir de uma srie de
princpios pedaggicos. Desses princpios, destacam-se a totalidade, a atividade, a
criatividade e a comunidade (WUYTACK, 1993; WUYTACK & SILLS, 1994; BOAL
PALHEIROS, 1998). Amparado pelo conceito de uma msica elementar pregada por Carl
Orff, o sistema Orff/Wuytack estabelece, como aspecto fundamental, o princpio da
totalidade. Esta se refere maneira como se estabelece a relao entre as partes e o todo
dentro do processo de ensino e aprendizagem musicais. possvel, no entanto, entender este
conceito sob dois pontos de vista. O primeiro, mais abrangente, estabelece que a experincia
musical deve ser composta invariavelmente da totalidade de trs formas de expresso: a
expresso verbal, a expresso musical e a expresso corporal. Esta idia est baseada no
conceito da expresso Musikae, da antiguidade grega, em que a expresso musical
representava a totalidade entre a palavra, o som e o movimento. Para o sistema, portanto, a
expresso artstica da criana deve estar baseada na inter-relao entre a expresso verbal

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atravs do canto, da fala, da poesia e do folclore infantil , a expresso musical no que se

refere a todos os elementos que compreendem a experincia musical, e, finalmente, a
expresso corporal caracterizada principalmente pelo movimento, pelo gesto e pela dana.
Uma segunda anlise, mais pontual, diz respeito adequao da totalidade aula de
msica, seja na sua elaborao, seja na sua aplicao. Nesse sentido, o contedo oferecido em
uma determinada aula deve ser apresentado de maneira integral com incio, meio e fim
devendo envolver tambm as trs formas de expresso descritas acima. Para exemplificar este
aspecto, tomaremos como referncia o aprendizado de uma determinada cano. Conforme a
metodologia abordada, no possvel que as partes da cano, isto , melodia, letra e
acompanhamento, por exemplo, sejam aprendidas em aulas diferentes. Os elementos devem
ser apresentados separadamente, mas numa mesma aula, e sempre estabelecendo relaes com
o todo ou com a totalidade da cano. Assim, mais conveniente que seja aprendida uma
cano mais curta ou mais simples do que a no compreenso da sua totalidade. Conforme
sugere o prprio Wuytack (2005; 2007), esse tipo de metodologia implica em uma satisfao
por parte da criana, j que a sua tomada de conscincia musical representa, dentro do
conceito de totalidade, a realizao de um bom trabalho musical.
Assim como a totalidade, a atividade outro aspecto determinante para o sistema.
Conforme sugere Boal Palheiros, toda criana ativa por natureza (1998, p.19). por meio
da atividade que a criana se envolve e participa ativamente do fazer musical, desenvolvendo
aptides tais como a capacidade de observao e de ateno. Tambm por meio da atividade
da prpria criana que ela se sente motivada e estimulada a participar ativamente da aula de
msica, sendo este aspecto essencial para o processo de aprendizagem musical. Da mesma
forma, o sistema pretende estimular a criatividade da criana para que ela possa expressar-se
atravs e por meio da msica. A expresso musical da criana , portanto, inerente ao seu
prprio fazer musical. Por essa razo a criana deve estar constantemente sendo convidada a
criar e improvisar por meio da sua voz, do seu corpo e dos instrumentos, de modo a
comunicar-se atravs da msica. por meio da sua criatividade que a criana poder
expressar-se musicalmente.
Outro aspecto importante a comunidade. O sistema Orff/Wuytack pretende que todas
as crianas estejam envolvidas com o fazer musical. Assim, tudo ensinado a todos, de modo
a no excluir nenhuma criana da atividade que est sendo trabalhada. Se alguma criana tiver
dificuldade em determinado aspecto, para ela deve ser destinada uma parte mais simples.
Jamais uma criana deve ser excluda do grupo, mas sim, inserida no fazer musical. Da
mesma forma, os alunos com maior facilidade devem ser instrudos a cooperar com os colegas

22

que tem mais dificuldade. Assim, a criana se sente parte integrante do grupo e fazendo
msica em conjunto.
Alm dos quatro princpios descritos acima conceitos fundamentais para o sistema ,
h outros aspectos importantes, tais como a adaptao, a emoo, o equilbrio, a motricidade,
a conscincia, o movimento, o canto, a arte e a teoria. Conforme sugere Wuytack (1993), a
adaptao da Schulwerk para outros pases ou culturas no implica uma reproduo literal e
completo do original alemo; pelo contrrio, cada pas tem de reconstituir as idias de acordo
com a mentalidade, a tradio e as caractersticas especficas da sua cultura (WUYTACK,
1993, p.04). Assim, Wuytack pretende essencialmente que as idias da Schulwerk, e
conseqentemente do seu sistema, sejam adaptadas s condies de cada pas ou
circunstncias em que elas esto sendo aplicadas. Nesse sentido, cabe ao professor saber
adaptar os materiais idade, personalidade das crianas e s caractersticas e situaes do
meio em que est ensinando. importante salientar tambm que, independentemente da
disponibilidade de qualquer tipo de recurso material ou instrumento musical, ainda assim o
sistema perfeitamente aplicvel. No que diz respeito adaptao, Wuytack sugere a
utilizao da voz e do prprio corpo da criana como principais ferramentas, tendo em vista
que estes so os seus primeiros instrumentos musicais e que esto invariavelmente consigo.
Do ponto de vista psicolgico, importante que a emoo da criana seja trabalhada
constantemente, j que ela est diretamente relacionada com a experincia musical. Conforme
o sistema, o prazer e a alegria de fazer a msica deve ser ressaltado, contribuindo assim para o
desenvolvimento emocional da criana. Alm disso, na aprendizagem musical de extrema
importncia que haja equilbrio entre o corpo e a mente. Este aspecto, do ponto de vista psicomotor e cognitivo, representa a relao entre o desenvolvimento da motricidade e da
conscincia musical da criana. Tanto os aspectos relacionados ao corpo (a dana, o
movimento e o gesto) quanto tomada de conscincia por parte da criana (por meio do seu
prprio trabalho intelectual de compreenso da msica) convergem, portanto, num nico
plano, contribuindo para o desenvolvimento global da criana.
Tambm de acordo com o aspecto acima, destaca-se o movimento e o canto, por se
tratarem das principais ferramentas para a experincia ou para a experimentao musical. O
movimento corporal capaz de tornar concreta e visvel a msica, tornando a experincia
musical profunda e completa. Conforme sugere Boal Palheiros (1998, p. 20), as crianas
adoram o movimento, que pode ser includo, sob diversas formas: livre e improvisado,
associado ao canto ou aos instrumentos, dana. Tambm destaca-se o canto, pois, conforme

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visto anteriormente, este o instrumento natural do ser humano, que via de regra todos
possuem e que portanto, deve ser ampla e regularmente utilizado nas aulas.
Por fim, importante destacar o fato de que a msica uma arte e, portanto, deve ser
entendida sob esta perspectiva, contribuindo assim para a sensibilidade esttica, para a
expressividade e musicalidade da criana. Todas as demais formas de expresso artstica
(sobretudo o teatro e a dana, mas tambm a pintura, e escultura e a literatura) tambm so
bem-vindas, pois invariavelmente contribuem e enriquecem o fazer musical da criana. Da
mesma forma, a msica tambm uma cincia e, como tal, o entendimento da sua teoria de
fundamental importncia para a sua total compreenso. No entanto, o plano terico deve ser
apresentado de maneira agradvel, interessante e invariavelmente posterior prtica e
experincia musical ativa da criana, tornando-se, assim, natural para todos os alunos.

1.3 Abordagem metodolgica.

Diz-me, eu esqueo
Mostra-me, eu recordo
Envolve-me, eu compreendo
Pensamento Chins 2000 A.C.

O pensamento milenar acima resume, de acordo com o prprio Jos Wuytack, a sua
pedagogia musical. Ensinar msica deve estar sempre de acordo com esta perspectiva. Assim,
para que haja a compreenso, deve haver tambm o envolvimento ativo e total do aluno com a
experincia musical que ele est participando. No entanto, antes de um envolvimento ativo,
deve haver uma compreenso intelectual desta atividade, dando sentido s expresses dizme e mostra-me do pensamento acima. Na prtica, esse fato revela um grande interesse
cognitivo na prtica pedaggica do professor. Assim, no que tange a proposio de uma
determinada atividade, antes de um envolvimento prtico, o professor deve apresent-la
verbalmente, passando por sua demonstrao e, por fim, pelo envolvimento ativo de todos os
alunos.
Da mesma forma, o sistema composto de uma srie de atividades e materiais
musicais especficos, que envolvem o fazer musical ativo, criativo e em comunidade. Essas
atividades envolvem tanto a apreciao musical por meio da audio musical ativa quanto
a criao e a interpretao por meio da improvisao, da percusso corporal e dos
instrumentos Orff. Abaixo, com intuito de linearizar um entendimento do sistema, conforme

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prope o prprio Jos Wuytack no artigo Actualizar as ideias educativas de Carl Orff
(WUYTACK, 1993), so apresentados algumas caractersticas de interesse pedaggico para o
ensino da msica. evidente que na prtica docente, este tipo de planificao no
corresponde necessariamente realidade da sala de aula, j que o ensino da msica envolve,
de modo conjunto, todos os parmetros abaixo. No entanto, por uma questo de
sistematizao, as caractersticas do sistema so apresentadas desta forma.

1.3.1 Aprendendo por imitao

Para o sistema, tudo comea pela imitao. Imitar no limitar, conforme sugere o
prprio Jos Wuytack. Assim, tanto o aprendizado meldico quanto o aprendizado rtmico
ocorrem por meio de atividades de imitao. Estas nada mais so do que os jogos de eco,
em que os alunos imitam o professor no aprendizado de determinada atividade musical ou at
mesmo em simples jogos que envolvem o ritmo. Os exerccios de eco compreendem tanto
exerccios rtmicos quanto meldicos, e utilizam os instrumentos, a voz e, principalmente, o
corpo da criana. Tendo total conscincia do processo de imitao, a criana pode ter contato
visual com a partitura musical. No entanto, ela independe da mesma para o seu aprendizado,
conforme sugere Boal Palheiros (1999):

Estabelecendo um paralelo com o ensino das lnguas, a imitao uma das

metodologias essenciais aprendizagem rtmica, sobretudo com as crianas
mais pequenas que no dominam a leitura. A observao da execuo do
gesto rtmico pelo professor permite a coordenao entre a audio e a viso
na percepo rtmica (BOAL PALHEIROS, 1999, p.07).

H dois tipos de imitao. So eles: a) a imitao rtmica, que alm de trabalhar

diretamente com a experincia rtmica, desenvolve o pulso, a memria, a coordenao motora
e a ateno da criana e b) a imitao meldica, por meio de atividades que envolvem a voz e
os instrumentos. importante que fique claro para as crianas que elas esto em um processo
de imitao, e que devem respeitar esse processo. Por essa razo, o professor tambm precisa
ser bastante claro na sua demonstrao, mantendo um pulso uniforme e constante e uma boa
afinao, quando no aprendizado de uma melodia. Ritmicamente, os exerccios de eco
devem compreender tanto estruturas binrias quanto ternrias, alm de estruturas irregulares
ou compassos compostos. Da mesma forma, conforme o sistema aqui estudado, no
aprendizado de uma determinada cano, deve ser apresentada a melodia antes da letra,
cantada com uma slaba qualquer, como lai, voi, mei ou plum. A utilizao destas

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slabas, alm de facilitar o aprendizado da melodia desvinculada da letra, contribui para uma
boa dico e execuo vocal.
Finalmente importante que a imitao dos alunos seja musical e expressiva. A
simples imitao no favorece a expresso. Por essa razo, o professor tambm deve ser o
mais musical e expressivo possvel, fazendo uso de diferentes dinmicas e intensidades,
diferentes alturas e timbres e explorando, sempre que possvel, todas as qualidades do som e
da msica (WUYTACK, 1993).

1.3.2 O ensino da melodia

Com a inteno de ser de fcil assimilao aos ouvidos das crianas, o aprendizado
meldico se inicia com a utilizao de canes tradicionais infantis, canes folclricas,
rimas, parlendas, danas e canes de vrios lugares do mundo. Este repertrio , a priori,
comum s crianas e, por esta razo, de mais fcil assimilao. evidente que um a
manuteno de um repertrio de brincadeiras infantis vai depender de cada criana ou de cada
grupo de crianas, podendo ser mais ou menos comum. No entanto, conforme sugere o
prprio Carl Orff, o que no est na moda no pode ficar fora de moda (ORFF, apud
WUYTACK, 1993, p.04). Wuytack ainda acrescenta:

Os contos, as rimas e os cantares tradicionais tm uma fora poderosa.

Surgem e desenvolvem-se a partir de razes mgicas e implicam o tratamento
de caracteres e arqutipos universais pertencendo, por isso, a todos os
tempos. A essncia do elementar absolutamente humana (WUYTACK,
1993, p.04).

Dessa forma, para o sistema Orff/Wuytack, e assim como para a maior parte dos
mtodos da primeira gerao da moderna educao musical (FONTERRADA, 2005), o
ensino da melodia comea com o aprendizado da tera menor descendente, por esta ser
comprovadamente, de acordo com a psicolingstica, mais natural para as crianas. Assim
sendo, o aprendizado meldico

(...) inicia por uma melodia de duas notas (bitnica) e se desenvolve por
etapas at a melodia de sete notas (heptatnica). O interesse pedaggico
desta progresso meldica reside numa mais fcil assimilao e
consciencializao das alturas relativas dos sons, por parte das crianas (...).
A proposta de iniciar o desenvolvimento meldico com o motivo bitnico,
composto e um intervalo de tera menos descendente (d-l, em F maior ou
sol-m em D maior) fundamenta-se em razes de ordem musical e

26

psicolgica. mais fcil e natural cantar em movimento meldico

descendente, ou seja, do agudo ao grave. Por outro lado, o intervalo de tera
menor possui um carter ntimo e introvertido, que vai de encontro
necessidade de proteco (sic) sentida pelos mais pequeninos (WUYTACK
& PALHEIROS, 2000, p.05).

De fato, esse intervalo bastante comum, possvel de ser observado desde a

brincadeira infantil at a torcida no campo de futebol (RAPOSO DE MEDEIROS, 2006). Da
mesma forma, o movimento descendente tambm considerado de mais fcil assimilao
pois, conforme sugere o prprio Jos Wuytack, pode ser mais freqentemente encontrado na
fala humana natural. Para o sistema, portanto, esse intervalo chamado de escala bitnica.
Assim, o aprendizado meldico acontece de acordo com uma progresso meldica, onde se
aprende um intervalo de cada vez, at completar a escala diatnica, de acordo com a
seqncia abaixo:

Escala

Notas

Bitnica

sol-mi

Tritnica

sol-l-sol-mi

Tetratnica

sol-l-sol-mi-d

Folclrica

mi-r-d

Pentatnica

sol-l-sol-mi-r-d

Hexatnica

sol-l-sol-f-mi-r-d

Heptatnica (Diatnica)

sol-l-sol-f-mi-r-d-s-d

Pauta

Tabela 01 A progresso meldica (WUYTACK, 2000, p.06)

Jos Wuytack tambm possui inmeros arranjos e composies para cada uma dessas
escalas, para variadas formaes instrumentais e vocais e de acordo com diversas
possibilidades pedaggicas. Anexo a este trabalho 2 encontram-se alguns exemplos de
2

- Vide Anexo 04 (p.107).

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atividades musicais que envolvem estas escalas bem como a sua metodologia, e que podem
vir ilustrar estes aspectos.
Alm da escala diatnica, o Jos Wuytack prope a utilizao dos demais modos da
escala, da mesma forma que o volume IV da Schulwerk. A msica modal ou seja, que utiliza
escalas modais 3 , sem dvida nenhuma, de grande interesse para o sistema, que a entende
como uma possibilidade de expanso e de enriquecimento meldico. Da mesma forma que a
progresso meldica, Wuytack possui diversas composies que utilizam estas escalas,
igualmente pertinentes ao ensino da melodia e que certamente podem vir a contribuir para o
aprendizado meldico.

1.3.3 O treino rtmico

Conforme o sistema Orff/Wuytack, o elemento bsico o ritmo, primeiro aspecto a ser

trabalhado. Wuytack indica que a expresso verbal , juntamente com o movimento corporal,
uma das maneiras mais concretas para o aprendizado do ritmo. Utiliza-se, portanto, padres
verbais para o aprendizado das diversas mtricas rtmicas, por meio da recitao expressiva
dos textos das canes. Por exemplo: o excerto da poesia do brasileiro Carlos Drummond de
Andrade (1987) No meio do caminho, sugere um ritmo natural, que torna-se musical,
quando falado de maneira expressiva, conforme o exemplo abaixo:

Figura 01 Exemplo de recitao rtmica

A leitura expressiva, por sua vez, tambm favorece a expresso verbal. Wuytack
sugere um tipo de recitao onde todos os alunos falam o mesmo texto ao mesmo tempo
geralmente a letra da cano que est sendo trabalhada , mas cada um ao seu tempo,

- H uma grande divergncia quanto ao nome dado a estas escalas, pois historicamente, os modos antigos tm
sua origem na antiguidade grega, enquanto denominados Modos Gregos. Posteriormente, as mesmas
idias modais foram aplicadas ao canto gregoriano e passaram a denominar-se Modos Eclesisticos
(ZAMACOIS, 1982). Todavia, h muitas diferenas entre estas duas realidades modais, principalmente com
relao aos seus modelos de construo intervalar e denominao. Nesse sentido, entenda-se, com relao
apropriao destas escalas pelo sistema Orff/Wuytack, o uso corrente atual para o termo modal, ou seja,
referindo-se a uma cromatizao diatnica destas escalas Portanto: trs modos Maiores (Jnio, Ldio e
Mixoldio) e quatro modos menores (Elio, Drio, Frgio e Lcrio).

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utilizando toda a tessitura da voz e de acordo com a sua prpria intencionalidade expressiva 4 .
O resultado uma massa sonora, sem cesuras e de grande valor expressivo.
Outra forma de familiarizar a criana com a experincia rtmica atravs da percusso
corporal (WUYTACK, 1993). Wuytack sugere que a criana deve ser incentivada a conhecer
o seu prprio corpo atravs da percusso corporal, estalando os dedos, batendo palmas e
percutindo as coxas (joelhos) e os ps. Conforme Boal Palheiros (1999), a percusso corporal
estimula a coordenao motora e permite atingir nveis de dificuldade elevados (BOAL
PALHEIROS, 1999, p.07).
Da mesma forma que no aprendizado meldico, Wuytack estabelece uma progresso
para o desenvolvimento rtmico (BOAL PALHEIROS, 1999). A base do aprendizado a
figura da semnima 5 , que associada ao pulso e ao caminhar natural das crianas, cada uma
ao seu tempo. As duas primeiras estruturas trabalhadas so os compassos binrios simples e
composto, por serem de acordo com Boal Palheiros, mais naturais s crianas e
freqentemente encontradas nas canes, lenga-lengas e danas infantis. As etapas seguintes
envolvem os compassos ternrio e quaternrio e, finalmente, os compassos irregulares e os
ritmos especficos de vrias partes do mundo.
Na aplicao das atividades rtmicas, utiliza-se, tanto para a imitao quanto para a
improvisao 6 , a estrutura equilibrada de quatro compassos, com tenso e repouso (arsisthesis). Nesta estrutura tambm realizada a tcnica de pergunta e resposta (BOAL
PALHEIROS, 1999), onde os alunos tm a oportunidade de participar ativamente da
experincia rtmica atravs da improvisao. Conforme sugere Boal Palheiros (1999), a
tcnica de pergunta e resposta tem paralelos com a voz falada e, desse ponto de vista, pode
ser caracterizada por trs princpios: a) a pergunta deve ter o mesmo nmero de compassos
que a resposta (04 compassos, a princpio), b) enquanto que a pergunta deve terminar no
tempo fraco do quarto compasso (ponto de interrogao, como o ritmo de tcha-tcha-tcha,
por exemplo), a resposta deve terminar no tempo forte (ponto final) e c) os materiais
utilizados na resposta devem ter alguma relao com os materiais apresentados na pergunta,
seja ela com relao qualquer propriedade do som ou da msica. Abaixo, dois exemplos de
pergunta e resposta:

- Do ponto de vista do teatro: mais lento, mais rpido, como se estivesse triste, como se estivesse feliz, mais
forte, mais fraco, etc.
5
- Semnima, nesse caso, refere-se no figura, mas sim, aos pulso bsico que, posteriormente, ser associado
figura da semnima.
6
- Improvisao no sentido de criao musical do aluno orientada pelo professor.

29

* = Pergunta (tcha-tcha-tcha) e ** = resposta (ponto final).

Figura 02 Exemplos de jogos de pergunta e resposta.

A tcnica pode variar entre quem pergunta de incio o professor, mas tambm o
grupo de alunos ou um aluno individualmente e quem responde podendo ser tanto a turma
toda quanto um aluno individualmente. A pergunta e resposta pode ser realizada tanto nos
instrumentos Orff quanto com a voz e a percusso corporal.
Por outro lado, para o sistema Orff/Wuytack, uma forma de favorecer o aprendizado
rtmico atravs da utilizao de ostinatos, que podem ser rtmicos, meldicos ou
harmnicos. De acordo com Boal Palheiros (1999), a utilizao de ostinatos proporciona
criana grande benefcios, do ponto de vista pedaggico, conforme o texto:

[A tcnica de ostinatos] tem vantagens interessantes, a nvel pedaggico:

uma tcnica fcil, com resultados imediatos; a repetio apoia o treino;
desenvolve o sentido da forma; ajuda a memria; permite ouvir as outras
vozes enquanto se interpreta; facilita a improvisao. A tcnica do ostinato
pode utilizar-se em sobreposio ou como acompanhamento de textos e de
canes, sob vrias formas: verbal, vocal, instrumental, corporal (BOAL
PALHEIROS, 1999 p.07).

Finalmente, Wuytack sugere um tipo especfico de leitura e de notao rtmica.

importante destacar que, para o sistema, o ensino da msica no pode ficar apenas restrito
prtica, percepo, imitao e criao. Estes devem ser o ponto de partida, mas
interessante que aspectos relacionados lecto-escrita musical tambm sejam trabalhados.
Conforme Wuytack,

(...) a notao tambm muito importante: no apenas do som ao smbolo,

mas tambm do smbolo ao som. No podemos ter em ateno apenas o
desenvolvimento de capacidades e competncias prticas, mas tambm a
aquisio de elementos cognitivos (WUYTACK, 1993, p.06).

30

O ensino da notao, contudo, deve ser realizado de maneira ldica, por meio de jogos
e da associao das figuras rtmicas imagens concretas, que sem dvida nenhuma, facilitam
a leitura.

1.3.4 O ensino da harmonia e a utilizao dos instrumentos Orff

O ensino da harmonia, apesar de encontrar-se temporalmente posterior ao aprendizado

do ritmo e da melodia, tambm importante para o sistema. Wuytack (1993) sugere que o
acompanhamento instrumental atravs do bordo-ostinato representa uma inesgotvel fonte
de possibilidades harmnicas, que devem ser trabalhadas com as crianas. Ele indica quatro
possibilidades de acompanhamento pelo bordo-ostinato. So elas: a) em acorde, b) em
acorde arpejado, c) bordo de nvel e d) bordo cruzado, conforme a figura abaixo:

Figura 03 Possibilidades de acompanhamento por bordo-ostinato.

Na maior parte das vezes, a harmonia utilizada por meio dos instrumentos Orff, mas
tambm pode ser realizada atravs da voz, da percusso corporal com a sobreposio de
sons corporais diversos , da improvisao, da expresso verbal e da expresso corporal,
sobrepondo elementos diversos em todos esses nveis.
Os instrumentos Orff foram desenvolvidos pelo prprio Carl Orff, devido
necessidade de adaptao dos instrumentos convencionais realidade das crianas, ou seja,
reduzindo as suas propores (BOURSCHEIDT, 2007). Estes instrumentos surgiram
inicialmente para dar suporte dana que estava sendo realizada Gnther Schuler, escola
alem de msica e dana, fundada na dcada de 1920 por Carl Orff juntamente com Dorothea
Gnther (LOPES, 1998).
Os instrumentos que compem o instrumental Orff pertencem, basicamente
percusso e podem ser divididos em dois grandes grupos: a percusso de altura definida
(P.A.D.) e a percusso de altura indefinida (P.A.I.) (WUYTACK, 2005; 2007). O primeiro
grande grupo, os instrumentos de altura definida, composto pelas lminas, que podem ser

31

tanto de madeira quanto de metal. Os instrumentos com as lminas de madeira so chamados

Xilofones (X) do grego, Xilo, que significa madeira e fone, que significa som, ou seja, o
som da madeira. Os instrumentos com lminas de metal esto divididos em dois subgrupos:
a) os Metalofones (M) da mesma forma que para o Xilofone, o som do metal e os Jogos
de Sinos (JS)

O conjunto de instrumentos e as tessituras so apresentados na tabela abaixo,

conforme sugere Bourscheidt (2007):

Instrumento

Tessitura real

Jogo de Sinos soprano (JSS)

do D 05 ao L 06

Jogo de Sinos Contralto (JSC)

do D 04 ao L 05

Xilofone soprano (XS)

do D 04 ao L 05

Metalofone soprano (MS)

do D 04 ao L 05

Xilofone contralto (XC)

do D 03 ao L 04

Metalofone contralto (MC)

do D 03 ao L 04

Xilofone baixo (XB)

do D 02 ao L 03

Metalofone baixo (MB)

do D 02 ao L 03

Xilofone Contrabaixo (XCB)

do D 01 ao L 02

Tessitura real (na partitura)

Tabela 02 Tessitura dos instrumentos Orff (BOURSCHEIDT, 2007, p.16-17).

Apesar de cada instrumento possuir uma tessitura real especfica, para a notao todos
eles so transpostos para a clave de sol, entre o D 03 e o L 04. Alm dos instrumentos de

- Nos anexos deste estudo encontram-se duas fotos que ilustram estes instrumentos (p.106).

32

lminas, o Instrumental Orff ainda composto pela flauta-doce e, eventualmente o Violoncelo

ou a Viola da Gamba, o violo e o piano.
O segundo grande grupo de instrumentos Orff , os instrumentos de altura indefinida,
podem tambm ser divididos em trs subgrupos: a) as peles (membranas), b) as madeiras e c)
os metais, cada um composto de instrumentos construdos a partir destes materiais.

Conforme Wuytack (1993), o grande interesse pedaggico na utilizao dos

instrumentos Orff reside na possibilidade de explorao imediata do som. Da mesma forma, a
sua sonoridade contempla as diversas regies do mundo, j que na sua construo, foram
inspirados em instrumentos folclricos de todo o mundo: os Xilofones, da frica, os
Metalofones, do Oriente, os Jogos de Sino, da Europa e a percusso, das Amricas. Por outro
lado, este instrumental tem a facilidade de adequar-se para qualquer faixa etria ou nvel de
desenvolvimento musical dos alunos, j que tem a possibilidade da retirada das lminas
desnecessrias, simplificando a improvisao por meio da escala pentatnica, por exemplo
e, portanto, a performance instrumental das crianas.
Finalmente, Wuytack (2007, p.10) prope, conforme o sistema aqui apresentado, uma
descrio das tessituras que abarquem todas as possibilidades de envolvimento musical ativo
da criana, dividido-a em quatro nveis soprano, contralto, tenor e baixo , conforme a
tabela abaixo:

NVEIS

EXP. VERBAL

P. CORPORAL

P.A.I.

P.A.D.

Soprano

Dedos (estalo) - D

Metais

JSS + JSA

Contralto

Palmas - M

Madeiras

XS + MS

Tenor

Joelhos - J

Peles

XA + MA

Baixo

Ps - P

Grande Percusso

XB + MB

Tabela 03 Nveis de tessitura para expresso verbal, percusso corporal e instrumentos Orff
(WUYTACK, 2007, p.10).

1.3.5 A improvisao e o movimento corporal

Com relao improvisao, o sistema Orff/Wuytack prope uma metodologia de

improvisao individual ou em grupo que favorea a expressividade e a individualidade da
criana. H, portanto, uma srie de exerccios possveis e que contribuem diretamente para o
8

- Nos anexos deste estudo encontra-se uma foto que ilustra estes instrumentos (p.107).

33

desenvolvimento da criatividade na criana. Inicialmente, pode-se trabalhar a improvisao

por meio da dana e da expresso corporal. A criana deve ser convidada a conhecer o
ambiente e a si prpria, atravs da livre expresso corporal (WUYTACK, 1993). Tambm
pode improvisar atravs da expresso verbal, com um determinado texto ou at mesmo
inventando textos em idiomas existentes ou no 9 . Ademais, conforme sugere Boal Palheiros
(1999), tambm h a possibilidade de realizar a improvisao em jogos de pergunta e
resposta, sobre um bordo-ostinato, por meio da percusso corporal e dos instrumentos. A
tarefa do professor deve ser participar, sugerir, ajudar e encorajar (WUYTACK, 1993,
p.07).
Por outro lado, quando o fazer musical direcionado ao movimento e expresso
corporal, a criana tem uma experincia musical mais profunda (BOAL PALHEIROS, 1998).
O movimento pode ser associado dana, improvisao, percusso corporal, ao canto e
aos instrumentos Orff, de modo co-relacionar-se diretamente com estes aspectos. Outra
forma encontrada pelo sistema para estimular o movimento corporal, tendo em vista que
muitas vezes as escolas no dispem de grandes espaos para a dana e a livre improvisao
de movimento, so os jogos de substituio das palavras por gestos. Conforme sugere
Wuytack (1993), o jogo (...) consiste na substituio progressiva de uma ou mais palavras do
texto de uma cano, por um gesto. (WUYTACK, 1993, p.07). E sugere ainda:

Na mente humana existe a aptido para produzir imagens e so necessrios

apenas alguns encontros com as formas do mundo para que isso acontea. As
imagens fazem parte do material da poesia, da sabedoria e da arte e formam
uma tradio que se encontra em todas as culturas (ROMANO GUARDINI,
apud. WUYTACK, 1993, p.04).

Para o sistema, portanto, a associao da melodia de determinada cano com o

movimento corporal, atravs das canes com gestos estimula o ouvido interno, a
coordenao motora, a capacidade de concentrao e a memria musical, alm de apresentarse como uma tima atividade para ser realizada com todo o grupo.

1.3.6 A Audio musical ativa e o ensino da forma

A audio musical ativa (WUYTACK & BOAL PALHEIROS, 1995) foi desenvolvida
por Jos Wuytack a partir de um estudo de vrios anos com crianas e professores. Trata-se da
proposio de idias a respeito de como ouvir a msica de forma ativa e no apenas de forma
9

- A palavra desprovida de sentido.

34

passiva. A idia desse sistema, que destinado tambm para indivduos no-msicos ou no
musicalizados est baseada na utilizao de esquemas grficos, designados por
musicogramas 10 , e na preparao dos indivduos para a audio da pea musical por meio de
atividades que envolvem o corpo, a percusso corporal, o gesto e os instrumentos Orff.
Os musicogramas so grficos que utilizam cores, smbolos e formas geomtricas, e
que compreendem a estrutura da msica (forma, instrumentao, orquestrao) por meio de
uma notao especfica e no convencional. Wuytack sugere a criao de smbolos para os
instrumentos da orquestra e para as famlias de instrumentos.
Por fim, a aprendizagem da forma musical tambm deve ser trabalhada de maneira
ativa, incluindo todos os parmetros observados acima. Wuytack (1993) sugere a utilizao de
pequenas formas elementares, como o rond e o cnone, pois estas possivelmente so de mais
fcil assimilao pelas crianas.

10

- Anexo a este trabalho encontra-se um exemplo de musicograma (Anexo 05, p.114).

35

2. ASPECTOS COGNITIVOS DO DESENVOLVIMENTO MUSICAL INFANTIL

Para entender como o princpio da totalidade pode influenciar na aquisio dos

conhecimentos

musicais,

foram

investigadas

algumas

das

principais

teorias

do

desenvolvimento musical infantil, e as suas relaes com os processos de aprendizagem

musical. Ao final desta reviso, so apresentadas algumas possveis relaes entre as teorias
do desenvolvimento musical infantil, as etapas da aprendizagem musical e o princpio da
totalidade presente no sistema Orff/Wuytack.
Esta etapa da reviso est dividida em duas partes. A primeira parte trata apenas das
teorias do desenvolvimento musical infantil. Assim sendo, pretendeu-se discutir a relao
dualstica entre o que inato e o que adquirido em msica. Parte-se, portanto, do princpio
de que toda criana um ser inserido em um ambiente sonoro e musical, e que, por essa
razo, poder manifestar-se atravs ou em virtude da experincia sonora, desde seu primeiro
contato com o som. Para Gardner (1997), por exemplo, comum que a maioria das crianas,
durante os primeiros anos de vida, preste ateno aos estmulos musicais ou sonoros e
responda a estes estmulos das mais diversas formas, embalando-se para frente ou para trs,
marchando, rolando ou prestando uma grande ateno (ib, p.203). O que varia, constata o
autor, a idade em que a criana manifesta-se, desde o balbucio para os bebs pequenos, at o
brincar simblico com qualquer uma das propriedades musicais.
Para Sloboda (1985), no entanto, a primeira evidncia de conscincia musical em uma
criana est na percepo da diferena entre as seqncias de sons musicais e a seqncia de
sons no musicais. Assim, segundo o autor, a conscincia musical efetivamente no poderia
acontecer nos primeiros contatos com o som, j que a criana muito pequena, como visto
anteriormente, apresenta tambm reaes experincia sonora no musical. Este pensamento
se mostra divergente do pensamento de Swanwick (2000), que sugere o incio da conscincia
musical e, portanto, de um desenvolvimento musical a partir de estmulos externos quando
a criana comea a sentir prazer em ter experincias sonoras.
A partir destas constataes, a primeira parte desta reviso discorre, conforme as
teorias desenvolvimentistas mais recentes, acerca das possveis etapas em que o
desenvolvimento musical ocorre, tendo em vista a necessidade de se estabelecer estruturas
objetivas e universais para realidades muitas vezes subjetivas e individuais. Este talvez seja o
grande desafio do estudo que segue, na medida em que muitas teorias se apresentam
divergentes, e, de certo modo, contrrias umas das outras.

36

Na segunda parte desta reviso buscou-se coletar dados acerca da aprendizagem

musical. A partir de algumas teorias, como a de Vigotski (1994), Gordon (2000), Gardner
(1997) e Sloboda (1985), que levam em considerao os fatores psicolgicos que influenciam
na aprendizagem, pretende-se questionar de que maneira estes aspectos podero
correlacionar-se com as etapas do desenvolvimento musical. Para Vigotski (1994), o ser
humano est constantemente em desenvolvimento e, portanto, a criana comea a aprender
muito antes da aprendizagem escolar, j que ela possui uma histria de experincias sensoriais
e cognitivas anteriores ao ingresso na escola. As crianas aprendem conceitos em suas
vivncias desde seu nascimento, com seus pais ou com quem convivem, desenvolvendo
sempre o seu potencial.

2.1 A relao dualstica entre inato e adquirido

Para tratar de desenvolvimento musical, significativo considerar dois tipos de

abordagens frente a este estudo. A primeira delas trata do que inato nas crianas, aquilo que
est presente biologicamente no seu organismo e definido a partir do seu cdigo gentico. A
segunda aborda a influncia de fatores externos ao organismo e biologia da criana no seu
desenvolvimento cognitivo. Estes fatores podem ser tanto ambientais, quanto scio-culturais
ou educacionais (SLOBODA, 1985; HARGREAVES apud CAMPOS, 2005). Assim, o
desenvolvimento das habilidades musicais depende eminentemente da interao entre fatores
herdados e fatores adquiridos (SWANWICK, 2000). Outros paralelos podem ser feitos a
partir desta constatao. Para Gordon (2000), por exemplo, h uma diferenciao entre
aptido e desempenho musical: a aptido musical espontnea e est vinculada a fatores
genticos, pois ocorre nos genes. J o desempenho musical racional e est vinculado ao
crebro e razo, sendo despertado a partir de estmulos externos. Este assunto, no entanto,
melhor abordado na segunda parte desta reviso.
Sloboda (1985) sugere que o desenvolvimento ocorrer principalmente atravs da
interao entre o indivduo e o meio ambiente que ele est inserido. No entanto, defende que
a habilidade musical construda a partir de uma base de habilidades inatas e tendncias
(ib, p.194). Da mesma forma Gardner (1997), mesmo propondo uma teoria no inatista do
desenvolvimento das habilidades musicais, acredita haver a possibilidade da msica ser
considerada uma habilidade herdada, existindo, portanto, uma possvel contribuio gentica
para o desenvolvimento desta competncia. Assim sendo, as habilidades musicais, sejam elas
relacionadas ao desenvolvimento do ritmo, da melodia, ou de quaisquer outros parmetros

37

musicais, se desenvolvem inevitavelmente em todas as crianas, podendo haver apenas

divergncias de tempo para a obteno de determinada habilidade musical. Conforme relatos
do autor, h vrias situaes nas quais a criana se manifesta, ainda muito jovem, detentora de
uma forte musicalidade. Por exemplo, o autor relata a possibilidade de uma criana, com 21
meses ter capacidade suficiente de cantar canes com muita preciso, sendo este um forte
indcio da existncia de um fator gentico decisivo para a aquisio desta habilidade musical.
Ainda assim, fica claro que esta criana recebeu algum tipo de estmulo externo que a fizesse
despertar para esta habilidade.
Tambm conforme Gardner (1997), existem outras situaes que podem comprovar a
existncia desta contribuio gentica. Em certos casos, uma criana pode ser considerada
deficiente em muitos domnios cognitivos, e, no entanto, pode destacar-se no
desenvolvimento de outros. H relatos sobre crianas autistas, que, apesar de evitarem o
contato interpessoal so capazes de vir a adquirir capacidades musicais extraordinrias. Muito
embora permaneam obscuras as razes que esclaream este tipo de realizao, possvel
correlacionar o fato de uma criana considerada deficiente desenvolver esse tipo de aptido
com uma possvel herana gentica. Pressupe-se, portanto, que a capacidade musical esteja
localizada no crebro da criana e pronta para ser acessada, da mesma forma que o seu
desenvolvimento verbal e motor (GARDNER, 1997).
Outro modo de entender a influncia gentica no desenvolvimento de habilidades
musicais atravs do estudo de crianas ditas extraordinrias. Gardner (1997) ressalta a
grande diferena (quantitativa) entre prodgios musicais e crianas com desenvolvimento
tpico, com certa capacidade musical. A idia, segundo o autor, a descrio do curso do
desenvolvimento musical geral, a partir da anlise das crianas que no sejam especiais. No
pretenso deste estudo tratar do assunto em pormenor, tendo em vista a vasta bibliografia
referente ao tema. Entretanto, parece interessante citar o caso do prodgio musical hngaro
Erwin Nyireguhzi, apontado por Gardner. O menino, filho de dois cantores apresentou
grande aptido para a msica logo nos seus primeiros anos de vida pois, com menos de um
ano de idade, j manifestava o ato de cantar, sendo que despertou para a fala, e, portanto, para
a expresso verbal, anos mais tarde. Aos quatro anos, o mesmo menino j tocava no piano
tudo que ouvia, demonstrando seu incrvel talento para a msica. Esse fato chama a
ateno, pois o ato de cantar antecedeu a prpria fala. No caso das crianas chamadas
extraordinrias, a habilidade musical mostra-se muito cedo. Assim, no seria plausvel
entender de que modo e em to pouco tempo, uma criana possa ter recebido tamanha

38

quantidade de estmulos musicais externos, a ponto de a herana gentica ser desconsiderada

(GARDNER, 1997; SLOBODA, 1985).
Se de um lado a herana gentica influi na aquisio de habilidades musicais e,
portanto, no desenvolvimento musical, de outro, o meio em que a criana est inserida
proporciona os devidos estmulos para o que acontea o mesmo. lvares (2005) destaca a
influncia do contexto scio-cultural e educacional no aprendizado musical, bem como
Hargreaves (apud LVARES, 2005). Assim, deve ser levada em considerao a interao
entre o estudante de msica e seus professores, pais e colegas. Alm disso, a partir da
interao com um ambiente musical que as habilidades musicais so adquiridas 11 . Conforme
Gardner e Wolf (apud. LVARES, 2005, p.67) o desenvolvimento cognitivo pode ser
explicado por um lado em termos de uma aquisio organizada de novas habilidades e
estruturas cognitivas comuns espcie humana e, por outro lado, em termos de
aprimoramento em algumas reas especficos (sic) do campo cognitivo.

2.2 Teorias do desenvolvimento e da aprendizagem musicais

2.2.1 As etapas do desenvolvimento musical

Muitos autores tm demonstrado a existncia de uma estreita relao entre as etapas

do desenvolvimento musical e a aquisio de habilidades musicais (GARDNER, 1997;
HARGREAVES & ZIMMERMAN, 2005; SLOBODA, 1985; SWANWICK, 2000). Estas
etapas esto diretamente relacionadas aquisio destas diversas habilidades musicais, de
acordo com um determinado estgio de desenvolvimento musical.
Partindo do pressuposto de que toda criana tende a responder aos estmulos sonoros
que recebe (GARDNER, 1997; SLOBODA, 1985; SWANWICK, 2000), so aqui abordadas
algumas teorias que tratam do desenvolvimento musical infantil. Apesar do fato de que, em
alguns momentos as teorias possam parecer contraditrias, h alguns elementos comuns, o
que torna os textos que abordam esta temtica complementares.
Hargreaves & Zimmerman (2006) definem o termo desenvolvimento de maneira
abrangente, como sendo as mudanas nos padres de comportamento que ocorrem regular e
invariavelmente em todo ser humano, e que so decorrentes de uma determinada idade. Essas
mudanas de comportamento, no entanto, podem acontecer em conseqncia de uma

11

- Vide item 2.2.2 deste trabalho (p.43).

39

aculturao, que espontnea, ou devido ao treino, que est relacionado ao condicionamento

consciente e aquisio de determinada habilidade. Nesse sentido, possvel distinguir
aprendizagem musical de ensino musical, pois entende-se que a aprendizagem est
relacionada ao desenvolvimento inconsciente (aculturao), enquanto o ensino, conscincia
(treino). Os autores defendem tambm que, na prtica, tanto o treino, que faz referncia ao
ensino, quanto aculturao, que est relacionada aprendizagem, so parte essencial do
desenvolvimento musical (HARGREAVES & ZIMMERMAN, 2006). Nesse aspecto, tratam
menos de estabelecer etapas para o desenvolvimento cognitivo musical e procuram abordar
com maior nfase os processos evolutivos. Assim sendo, os autores so categricos em
afirmar a inexistncia de estgios referentes s etapas do desenvolvimento musical, partindo
do conceito piagetiano de estgio, em que as etapas so vinculadas especificamente a uma
faixa etria. Desse modo, conforme Hargreaves & Zimmerman, o desenvolvimento deve
distanciar-se de modelos fechados em etapas de desenvolvimento musical, pois o
aprendizado acontece como um todo e deve aproximar-se para uma maior diversidade e
especificidade na rea. (HARGREAVES & ZIMMERMAN apud LVARES, 2005, p.65).
Os autores preferem utilizar o termo fases, j que eles prprios reconhecem a existncia de
mudanas previsveis, em termos de desenvolvimento musical.
Hargreaves & Zimmerman (2006) ainda fazem uma extensa reviso acerca de trs
teorias do desenvolvimento cognitivo-musical e suas relaes com a aprendizagem musical:
Swanwick & Tillman (2000) e o seu modelo em espiral, Serafine (1988) e a Abordagem do
sistema por smbolos, ligada ao grupo do Projeto Zero (GARDNER, 1973; DAVIDSON &
SCRIPP, 1989). Abaixo, falaremos mais abrangentemente de duas teorias: Swanwick (2000) e
Gardner (1997).
A teoria em espiral de Swanwick & Tillman (1986, apud SWANWICK, 2000)
inspirada nas idias de Piaget (1951) e Bruner (1966). Swanwick analisou mais de 700
composies de crianas de faixas etrias diversas. O autor justifica a utilizao das
composies como ferramenta de anlise de desenvolvimento, traando um paralelo com a
lingstica, j que, para as teorias de desenvolvimento lingstico utilizado o que as crianas
escrevem, o mesmo poderia ser feito com a msica, utilizando o que as crianas compem
(SWANWICK, 2000). Este tipo de anlise pode suscitar crticas, na medida em que a
composio apenas um tipo de habilidade musical, conforme sugere o prprio Swanwick
(1994).

40

A partir disso, o autor prope uma analogia entre o desenvolvimento musical e os trs
aspectos presentes no jogo infantil, da teoria de Piaget: Maestria, Imitao e Jogo Imitativo. 12
Para Swanwick, estes aspectos ocorrem de modo seqencial. A Maestria, primeiro elo da
espiral, se refere experincia sensorial e manipulativa do som por parte da criana. Os dois
aspectos a seguir, a Imitao e o Jogo Imitativo, fazem referncia respectivamente aos
processos de acomodao e assimilao, e podem ocorrer, conforme a teoria de Piaget,
concomitantemente em qualquer faixa etria. Contudo, diferem na medida em que na
Imitao, as crianas procuram representar ou ilustrar aspectos do mundo ao seu redor por
meio da msica (HARGREAVES & ZIMMERMAN, 2006, p.239), enquanto que no Jogo
Imitativo, a criana d uma contribuio musical criativa, em vez de meramente imitar o que
j existe (id). A esses estgios acrescentada ainda uma quarta etapa, a Metacognio, que
se refere tomada de conscincia, por parte da criana, do seu prprio fazer musical.
A espiral tambm dividida em estgios referentes a 08 modalidades encontradas no
desenvolvimento musical. Estes estgios so respectivamente Sensorial, Manipulativo,
Pessoal, Vernculo, Especulativo, Idiomtico, Simblico e Sistemtico. 13 Cada estgio acima
faz referncia diviso do desenvolvimento em 04 estgios estabelecida por Piaget: 1)
Sensrio-motor, 2) Pr-operatrio, 3) Operatrio-concreto e 4) Operatrio-formal.
Por sua vez, Gardner, (1997) na abordagem do sistema por smbolos, prope apenas
trs estgios de desenvolvimento: 1) O perodo pr-simblico, equivalente ao perodo
sensrio-motor, e que vai de 0 a 1 ano de idade, 2) O perodo do smbolo, que vai dos 2 aos
7 anos de idade e 3) O perodo de desenvolvimento artstico posterior, que vai dos 8 anos
em diante. Estes estgios se apresentam muito similares ao que prope Sloboda (1985) que
descreve trs etapas: entre o primeiro ano de vida, de 01 a 05 anos e de 05 aos 10 anos.
O autor d destaque ao segundo estgio, o Perodo do smbolo, que equivaleria ao
perodo das janelas de oportunidade, conceito do prprio Gardner (1997) em que a maioria
das operaes cognitivas so realizadas. O autor ainda critica o fato de que muitos
pesquisadores que tratam do desenvolvimento musical realizem seus estudos de maneira
muito restrita em termos de tempo. Para estudos de desenvolvimento humano, Gardner
entende o fator tempo como preponderante em uma anlise correta dos dados, j que
desenvolvimento suscita interaes entre o maturar do indivduo num determinado espao
de tempo e sua relao com o meio. Em sua reviso de literatura, o autor destaca alguns
outros pesquisadores que, por meio de suas pesquisas experimentais, tentaram estabelecer
12
13

- Vide anexo 06 (p.115)

- Vide anexo 07 (p.115)

41

estgios para o desenvolvimento musical partindo da idia da conservao musical, seja ela
meldica ou rtmica, entre eles Seashore, Pflederer-Zimmerman e Bamberger.
Para Seashore (apud GARDNER, 1997), h grandes diferenas entre as crianas. Alm
disso, os estudos de treinamento s tem efeitos limitados, nunca transformando a criana
mdia em um virtuose musical, e o desenvolvimento de habilidades musicais especficas
parece gradual em vez de abrupto, normalmente sendo atingido um pico na adolescncia
(SEASHORE, apud GARDNER, 1997, p.204). Em se tratando de relacionar idades s etapas
de desenvolvimento musical, conforme a pesquisa de Seashore, uma criana mdia 14 de 04
anos tem um desempenho relativamente pobre em uma tarefa explcita de canto, enquanto que
aos 09 ou 10 anos podendo at ser antes, com 05 ou 06 anos de idade , a criana apresenta
um desempenho impecvel. A concluso que, de fato, a idade da criana fator
determinante para a conservao musical, e, portanto, para o estabelecimento de etapas para o
desenvolvimento musical.
Pflederer-Zimmerman (apud GARDNER, 1997) chega a concluses semelhantes. Sua
pesquisa trata de estabelecer relaes entre os estados de conservao propostos por Piaget e a
capacidade das crianas de perceber e apreciar como sendo a mesma melodia certos
aspectos da msica dispostos de modos diferentes, modificados em harmonia, altura,
velocidade, etc. A concluso bastante parecida com as demais pesquisas: crianas mais
jovens (05 anos) apresentam maior dificuldade em conservar determinadas informaes
musicais do que crianas mais velhas (08 anos). Aparentemente, entre os 06 e 07 anos de
idade que os estados de conservao musical esto mais concretizados. Segundo alguns
autores (GARDNER, 1997; HARGREAVES & ZIMMERMAN, 2006), nesta faixa etria,
muitos conceitos musicais j esto formados, marcando a passagem do estgio piagetiano Properatrio para o estgio Operatrio-concreto. Para o desenvolvimento artstico, Gardner
(1997, p.201) sugere que uma criana de 5 a 7 anos j adquiriu suficiente domnio e
compreenso de uma variedade de propriedades formais para ser vlido consider-la como um
participante do processo artstico. Assim, crianas a partir de 07 anos de idade e
razoavelmente competentes devem ser capazes de compreender as capacidades mtricas de
seu sistema musical, as escalas, harmonias, cadncias e agrupamentos adequados e tambm,
dados certos motivos, de combin-los em uma unidade musical que apropriada sua cultura,
mas no uma cpia completa de um trabalho previamente conhecido. (ib, p.210).

14

- Criana mdia o termo indicado pelo autor para designar um indivduo que no apresente nenhum tipo de
retardo e, da mesma forma, que no seja superdotado.

42

Finalmente, Bamberger (apud GARDNER, 1997) apresenta investigaes sobre como

as crianas menores abordam estmulos musicais. A notao musical, conforme sugere
Bamberger, s apresentar resultados eficientes, tanto de leitura quanto de escrita, em crianas
mais velhas (a partir dos 08 anos de idade). Sugere tambm que o contorno meldico
elemento facilitador para a construo meldica por parte das crianas, demonstrando-se
muito mais eficiente do que a diviso de uma pea musical pelas suas notas individualmente.
Da mesma forma que os autores anteriores, a pesquisa conclui que a conservao musical est
diretamente relacionada faixa etria em que a criana se encontra.
Uma pesquisa muito semelhante foi desenvolvida por Campos (2005) ao tratar dos
estados de conservao musical, porm do ponto de vista da percepo. Conforme a autora, a
percepo musical desenvolve-se cronologicamente, de acordo com desenvolvimento
cognitivo e obedece a critrios impostos pela capacidade cognitiva do indivduo. A pesquisa
emprica foi realizada com 262 crianas, entre a terceira e a sexta sries de dois colgios
pblicos de Madri/Espanha, e consistiu em realizar ditados meldicos para medir a quantidade
de acertos, relativos tanto s notas especficas, quanto ao contorno meldico de um
determinado exerccio. importante salientar que antes da realizao dos ditados, eram feitos
exerccios que preparavam o aluno realizao do mesmo. Vale ressaltar que, na pesquisa
citada, os resultados obtidos refletiram apenas a realidade das crianas observadas.
A partir da anlise dos dados, alguns resultados se mostraram surpreendentes, do
ponto de vista da conservao musical a partir da percepo. O primeiro deles indica que a
quantidade de acertos referentes ao contorno meldico foi muito superior quantidade de
acertos relativos s notas especficas. A autora no deixa claro se houve relao entre
Portanto, sugere que a percepo do contorno meldico antecede percepo das notas ou
de intervalos especficos , conforme apontam as teorias analisadas na sua reviso de
literatura.
Outro dado indica que os intervalos musicais mais harmnicos mais consoantes ou
considerados mais naturais ao ouvido humano no obtiveram melhores resultados do que os
demais intervalos, pelo contrrio, tiveram baixa porcentagem de acertos. Dessa forma, este
estudo sugere que o ouvido humano no possui, a priori, nenhum tipo de dispositivo
biolgico que reconhea mais facilmente intervalos harmnicos a intervalos noharmnicos, sendo que este fator tende a acompanhar a exposio msica do indivduo, ou
seja, o seu estgio de desenvolvimento perceptivo/musical.
Por fim, a partir da anlise das variveis do sujeito, os alunos que freqentavam aulas
de msica em escola especializada, ou seja, alm das aulas de msica ministradas no colgio,

43

apresentaram um desempenho melhor, assim como os alunos das sries mais avanadas,
comprovando, conforme as pesquisas anteriores, a possvel linearidade 15 do processo de
desenvolvimento musical.
Da mesma forma, Martins (1996) tratou de estabelecer as possveis relaes entre a
psicologia cognitiva e a educao musical, partindo dos conceitos piagetianos de percepo.
O autor busca associar as caractersticas de uma abordagem cognitiva em educao musical
ao aprendizado das habilidades musicais. Dessa forma, o autor procurou estabelecer a
diferenciao entre os estudos de percepo auditiva e de percepo visual por envolverem
sentidos diferentes mas que podem ter suas concluses provenientes de um mesmo tipo de
anlise. Portanto, conforme o autor, as anlises da percepo visual podem servir para a
percepo auditiva. A percepo bem como a inteligncia so tipos de adaptao, sendo que a
percepo est sempre sendo subordinada inteligncia. Assim como sugere Campos (2005),
o tipo de percepo depende do estgio de desenvolvimento em que a criana se encontra.
interessante abordar tambm o paralelo traado por Martins (1996) na comparao e
diferenciao entre a aquisio da linguagem falada e da linguagem musical, devido ao atraso
no desenvolvimento da primeira com relao segunda. O autor cita dois motivos para
justificar este fato: 1) Se estimula a criana significativamente muito mais ao
desenvolvimento da linguagem verbal, e 2) a linguagem musical tambm significativamente
mais complexa do que a linguagem verbal, devido a sua quase infinita possibilidade de
variantes. Por esse motivo, a estrutura cognitiva que abrange a linguagem musical dever ser
mais desenvolvida e consequentemente posterior (ib, p.11) linguagem falada.
Numa anlise conclusiva, Gardner (1997, p.240) afirma que a qualidade das
experincias e os sentimentos que o artista comunica so de crucial importncia em qualquer
objeto de arte. No suficiente ser tecnicamente competente: o artista precisa tambm ter algo
significativo para comunicar, e conclui dizendo que uma vida inteira de desenvolvimento
est por trs de uma obra prima. (id)

2.2.2 Processos de aprendizagem musical

Com relao aos processos de aprendizagem, Vigotski (1994) chama a ateno para o
fato de que o desenvolvimento geral pode estar vinculado ao processo de aprendizagem de
15

- Nesse ponto, entendemos que a melhor imagem para uma visualizao da questo do desenvolvimento
musical no seja a linha (linearidade), mas sim a teia, pois, conforme alguns autores (cito VIGOTSKI,
2004), o desenvolvimento no segue um curso linear, mas sim se ramifica nas diversas interaes e relaes
entre o sujeito e o meio em que est inserido.

44

acordo com trs importantes categorias. A primeira, baseada no pensamento de Piaget, parte
do pressuposto de que os processos de desenvolvimento so completamente independentes
aos processos de aprendizagem. Nesse caso, a aprendizagem est vinculada etapa de
desenvolvimento em que o indivduo se encontra. O autor salienta, portanto, que a
aprendizagem nesse caso, segue sempre o curso do desenvolvimento do indivduo, e no o
contrrio, pois o indivduo atinge determinada etapa do desenvolvimento de acordo com a
maturao e de forma independente aos processos de aprendizagem.
Uma segunda categoria coloca a aprendizagem no mesmo plano do desenvolvimento,
onde para cada etapa da aprendizagem h uma etapa correspondente no curso do
desenvolvimento geral. Conforme o autor, nesse caso possvel considerar que os processos
de aprendizagem so paralelos aos estgios de desenvolvimento. Dessa forma, esta categoria
pressupe que a aprendizagem de uma determinada habilidade deve estar de acordo com o
estgio de desenvolvimento em que o indivduo se encontra, sendo apenas uma questo de
maturidade para que o mesmo a alcance.
A terceira categoria a mais aceita por Vigotski , tenta conciliar os dois pontos de
vista anteriores. Assim, o autor entende que o desenvolvimento interdependente aos
processos de aprendizagem. Dessa forma, o desenvolvimento torna-se um produto da
interao entre dois processos fundamentais: a maturao e a aprendizagem. Nesse sentido o
autor apresenta a teoria dualista do desenvolvimento: de um lado h um processo fsico de
maturao, que possibilita a aprendizagem e, de outro, h a prpria aprendizagem, que
proporcionada atravs das experincias externas do indivduo. (VIGOTSKI, 1994).
Vigotski (1994) destaca, portanto, o descompasso entre a aprendizagem e o
desenvolvimento, j que a criana capaz de aprender uma determinada habilidade, e isto est
relacionado ao processo de aprendizagem. No entanto, a partir do momento em que a mesma
criana consegue estabelecer relaes estruturais entre diversas habilidades, este fato pode ser
relacionado ao desenvolvimento. Por conseqncia, ao dar um passo em frente no campo da
aprendizagem, a criana d dois no campo do desenvolvimento; e por isso, aprendizagem e
desenvolvimento no so coincidentes. (ib, p.109).
Nesse ponto, h uma divergncia entre as teorias de Vigotski e de Piaget. Enquanto
que para Piaget, a aprendizagem aparece separada, porm condicionada ao desenvolvimento
o que sugere um papel muito mais reativo por parte do professor, ou seja, uma instruo mais
voltada ao estgio de desenvolvimento em que a criana se encontra , a teoria de Vigotski,
partindo do conceito de zona de desenvolvimento proximal, pretende que o professor
apresente um papel muito mais ativo, sugerindo que uma correta instruo favorece a

45

aprendizagem, independente do estgio de desenvolvimento em que a acriana se encontra

(HARGREAVES & ZIMMERMAN, 2006). Para entender este aspecto do ponto de vista da
educao musical, importante rever o conceito de zona de desenvolvimento proximal, do
prprio Vigotski (1994).
O conceito de zona de desenvolvimento proximal de Vigotski diz respeito ao fato de
que a aprendizagem serve como fonte para o desenvolvimento. Dessa forma, segundo o
autor, o processo de aprendizagem considerado ideal aquele que esteja adiantado ao
desenvolvimento, ou seja, deve submeter-se ao desenvolvimento de maneira a esgotar e suprir
todas as suas possibilidades. Assim, h a necessidade de haver uma instruo apropriada e de
acordo com o nvel de desenvolvimento do indivduo, no permitindo uma discrepncia entre
o desempenho na realizao de uma determinada tarefa e o potencial do indivduo em
execut-la (VIGOTSKI apud LVARES, 2005). Da mesma forma, o autor compreende que o
desenvolvimento individual pode ser representado e relacionado com a aprendizagem a partir
das aes colaborativas de um grupo. Dessa forma, aquilo que a criana consegue fazer com
ajuda dos outros [pode] ser, de alguma maneira, muito mais indicativo de seu
desenvolvimento mental do que aquilo que consegue fazer sozinha (VIGOTSKI, 1998,
p.111).
Nesse sentido, alguns autores apresentam abordagens que buscam relacionar os
processos de aprendizagem musicais s etapas do desenvolvimento. Para Gordon (2000), as
prticas de ensino devem tomar conta da variedade de aptido musical entre os alunos.
importante, nesse sentido, apontar o interesse do autor nas seqncias de aprendizagem
musical, tendo em vista sua preocupao com o processo muito antes do que com os
resultados. Embora cada aluno aprenda dentro do contexto de suas circunstncias pessoais,
todos so capazes de aprender (ib, p.41) vencendo nveis de aprendizado e avanando no
domnio dos contedos musicais. A teoria de aprendizagem musical preocupa-se com o
processo de aprendizagem. Assim, ela permite discutir o como e o quando aprendemos
msica.
Assim como a fala desenvolveu-se muito antes da escrita, o som existiu muito antes de
a notao ser desenvolvida. Desta forma, o autor insiste que a audio musical ativa que o
autor chamou de audiao impreterivelmente anterior a qualquer aprendizado de
habilidade musical, pois aprender coisas sobre a msica no o mesmo que aprender
msica (ib, p.56). Para Gordon, portanto, audiar elemento essencial no processo de
aprendizagem musical.

46

Finalmente, Martins (1996) destaca que o desenvolvimento dos processos de

percepo musicais depende de uma bagagem anterior, e lento e gradual. Deve-se respeitar
cada etapa da aprendizagem musical, na medida em que, ao subverter etapas intermedirias,
os processos cognitivos tambm sero atropelados, e, por tanto, prejudicados.

2.3 A relao entre desenvolvimento e aprendizagem musicais

possvel estabelecer, ao final deste estudo alguns pontos em comum entre as teorias
analisadas. Fica evidente que h um consenso, em todas as teorias analisadas de que,
basicamente, o desenvolvimento musical infantil pode ser dividido em trs etapas, apenas
alterando as idades e os pontos de vista entre uma teoria e outra. So eles: a) um perodo prsimblico (referente aos 2 primeiros anos de vida, b) um perodo do smbolo (dos 2 aos 7 anos
de idade e c) o perodo de desenvolvimento artstico posterior (dos 08 anos em diante).
evidente que algumas teorias buscam refletir muito mais acerca das relaes entre as etapas
do desenvolvimento musical e os processos cognitivos que a subjazem, como Gardner (1997)
e Hargreaves & Zimmerman (2006). Este ltimo, apesar de no apresentar um modelo como
os anteriores, mostra-se preocupado em no necessariamente precisar as idades, mas sim, em
discutir os processos de aquisio de habilidades musicais.
Por sua vez, as teorias de aprendizagem musical, do ponto de vista da sua relao com
os modelos de desenvolvimento pr-existentes, se apresentam muitas vezes desconexas.
Teorias como a de Vigotski (1994) e Gordon (2000) tentam aproximar o desenvolvimento
cognitivo das teorias de aprendizagem, tendo em vista a sua eminente relao. Para a
educao musical, a relao estabelecida entre a psicologia do desenvolvimento e as teorias
da aprendizagem musical favorecem ambas as partes. Campos (2007) estabelece alguns
paralelos entre o desenvolvimento musical e a educao musical: se por um lado o estudo do
desenvolvimento cognitivo/musical favorece a aplicao bem fundamentada e bem orientada
dos contedos musicais, e, portanto, Educao Musical, por outro, o fazer musical e a
utilizao da msica podem promover as habilidades cognitivas.
De modo prtico, Campos (2007) tambm cita alguns mtodos ativos de educao
musical como o Orff, Kodly e Dalcroze, que se destacam pela sua abordagem em msica,
mas que muitas vezes no apresentam a devida preocupao de se integrar aos demais
processos psicolgicos inerentes ao aluno. Nesse caso, a autora aponta dois aspectos quanto
cognio musical e educao musical: 1) o desenvolvimento cognitivo e o processo de
educao musical e 2) o desenvolvimento cognitivo atravs da educao musical.

47

Finalmente, Mrsico (1982) coloca o jogo como essencial na infncia, no podendo,

por esse motivo, ficar fora das aulas de msica. Baseando-se em Fourgon (apud MRSICO,
1982), a iniciao musical da criana inclui dois perodos: 1) o perodo preparatrio, que se
resume a atentar para tudo que audvel, tendo a participao do seu corpo e dos movimentos
corporais na percepo do ambiente sonoro e 2) o perodo ativo, quando a criana
estimulada a manipular o som a partir de sua experincia sonora. (MRSICO, 1982). A
autora defende tambm a introduo, desde muito cedo, de todas as formas rtmicas e
musicais atravs de jogos rtmicos meldicos, com movimentos, gestos e canes,
privilegiando o instrumento corpo. Segundo a autora, devem ser constantemente
oportunizados muitos momentos de contato sonoro/musical, onde o corpo todo esteja
interagindo com o som e com a experincia sonora. Tambm deve ser respeitada a
personalidade da criana, aguando-lhe todas as suas possibilidades de expresso prpria.
Esse fator possui uma dupla finalidade, pois promove o crescimento do potencial criativo da
criana e contribui para estrutur-la interiormente, conquistando dessa forma a sua autonomia.
Sintetizando a reviso realizada neste captulo, procurou-se estabelecer a relao entre
campos distintos da psicologia da msica o desenvolvimento e a aprendizagem sob o
ponto de vista prtico da educao musical. Apesar das divergncias existentes entre os
modelos em ambos os campos, latente que sejam estabelecidas relaes entre os mesmos,
tendo em vista a necessidade do docente em msica em dispor de novas idias, que reflitam
sobre sua atuao enquanto profissional.

48

3. APRESENTAO DA PESQUISA

Para esta investigao, cujo foco foi a aplicao de atividades do sistema de educao
musical Orff/Wuytack, foram planejadas 06 (seis) aulas de musicalizao infantil, com
crianas brasileiras entre 06 e 08 anos de idade. Assim, o recorte deste trabalho buscou
verificar a aplicao deste sistema, de acordo com dois pontos de vista: 1) com o foco no
prprio sistema e 2) com o foco nas crianas.
O primeiro aspecto abordado teve como enfoque, atividades que compreendem o
sistema e na sua metodologia, nas quais buscou-se responder s questes quais atividades
utilizar com as crianas observadas e como utiliz-las no contexto de uma aula de
musicalizao infantil. Nesse caso, os dados coletados foram apresentados no trabalho de
maneira qualitativa e descritiva, pois envolveram a observao direta no participante dos
vdeos das aulas.
O segundo ponto de vista abordado foi a aprendizagem musical das crianas seu
desenvolvimento cognitivo/musical. Nessa etapa, durante a observao das 06 aulas onde os
contedos foram aplicados por um professor especialista, procurou-se avaliar a performance e
o desempenho das crianas enquanto participantes ativas das aulas observadas, de acordo com
as variveis dependentes desta investigao. Como forma de validao destas observaes,
foram convidados trs juizes externos especialistas, que, tambm por meio da observao
direta dos vdeos das aulas 01 e 06 o teste A e o teste B do estudo responderam a um
questionrio onde deveriam valorar os mesmos aspectos observados nas variveis
dependentes do estudo.
A investigao pretendeu responder a algumas perguntas, a citar: a) Quais as
vantagens e desvantagens de se utilizar a metodologia do sistema Orff/Wuytack para o ensino
dos contedos musicais tais como a aquisio meldica e rtmica? b) Como se d a relao
entre o ensino e a aprendizagem musical atravs do princpio de totalidade presente no
sistema Orff/Wuytack? c) possvel estabelecer critrios que possibilitem compreender a
relao entre o aprendizado musical e o desenvolvimento musical das crianas observadas? d)
De que maneira o sistema Orff/Wuytack entende a questo do desenvolvimento e da
aprendizagem musicais?
Finalmente, importante deixar claro que nesta investigao no se teve a pretenso
de analisar nenhum fator social ou cultural das crianas observadas e, por esta razo, estes
fatores no foram contemplados no estudo. No entanto, evidente que as interaes sociais
entre os indivduos participantes da pesquisa observadas nos vdeos foram abordadas nas

49

anlises que seguem, mas apenas o que foi possvel de ser observado nos vdeos. Portanto,
como recorte desta investigao levou-se em considerao apenas a faixa etria dos alunos e o
fato de serem crianas que freqentam aulas regulares de musicalizao infantil, sendo estas
as variveis independentes do estudo.

3.1 Metodologia

Conforme visto anteriormente, esta pesquisa de carter exploratrio foi dividida em

duas etapas e, por essa razo, apresenta-se tanto sob a tica qualitativa quanto quantitativa. No
que diz respeito ao fato da pesquisa ter utilizado ambas as perspectivas metodolgicas, Dias
(2000) argumenta que vrios autores defendem a idia de combinar mtodos quantitativos e
qualitativos com intuito de proporcionar uma base contextual mais rica para interpretao e
validao dos resultados (DIAS, 2000, p.02). Dessa forma, procurou-se, nesta investigao,
obter dados e interpret-los de acordo com essas duas perspectivas metodolgicas.
Na primeira etapa do estudo, pretendeu-se descrever as aulas observadas,
estabelecendo-se paralelos entre as observaes e os objetivos especficos desta pesquisa.
Tambm conforme Dias (2000), o trabalho com a pesquisa qualitativa envolve principalmente
a observao, o registro e a anlise das interaes entre pessoas e sistemas. O mtodo de
coleta de dados por observao direta dos vdeos favoreceu tal procedimento, j que se optou
pela observao no participante. Ainda conforme Dias,

(...) a pesquisa qualitativa indutiva, isto , o pesquisador desenvolve

conceitos, idias e entendimentos a partir de padres encontrados nos dados,
ao invs de coletar dados para comprovar teorias, hipteses e modelos
preconcebidos (DIAS, 2000, p.01).

Diferentemente da primeira parte deste estudo, a segunda etapa da pesquisa teve como
delineamento metodolgico a pesquisa quasi-experimental, pois tratou de testar a hiptese da
presente investigao. Nesse tipo de investigao, tambm conhecida como ensaio ou
experimento no aleatrio, o pesquisador no tem total controle das variveis do experimento
(CAPBELL & STANLEY, 1979).
Conforme Shadish et al (2002), as circunstncias em que ocorre a pesquisa cujo
delineamento quasi-experimental no podem ser aleatrias. Alm disso, o investigador pode
intervir nas caractersticas que esto sendo investigadas. Os autores ainda complementam:

50

Em quase-experimentos, o pesquisador tem que enumerar explicaes

alternativas uma a uma, decidir quais so plausveis e, em seguida, usar a
lgica, o design, e de medio para avaliar se cada uma est funcionando de
uma forma que poderia explicar qualquer efeito observado. (SHADISH et al,
2002, p.14) 16 .

Na presente investigao pretendeu-se testar a hiptese de que h uma significativa

melhora na aprendizagem musical, principalmente com relao aquisio meldica, a partir
da utilizao das metodologias e das atividades musicais presentes no sistema Orff/Wuytack e
tomando como referncia o princpio da totalidade aspecto inerente metodologia do
sistema na aplicao destas atividades em uma aula de musicalizao infantil. Conforme
Campbell & Stanley (1979),

(...) num sentido muito fundamental, resultados experimentais nunca

confirmam ou provam uma teoria: o que ocorre que a teoria vitoriosa
testada e deixa de ser rejeitada. (...) Os resultados de um experimento pem
prova, mas no provam uma teoria. Uma hiptese adequada uma
hiptese que sobreviveu repetidamente a este desafio, mas estar sempre
sujeita a ser novamente posta prova (CAMPBELL & STANLEY, 1979,
p.63).

Nesse sentido, mesmo testando a hiptese do estudo a fim de determinar a sua

validade, esta investigao no procurou realizar grandes generalizaes com relao
aplicao do sistema estudado, tendo em vista que o grupo de alunos observados foi um grupo
restrito. Procurou-se, portanto, analisar e refletir sobre a relao entre o sistema e as crianas
observadas, do ponto de vista da sua aprendizagem musical.
Tambm de acordo com o delineamento quasi-experimental, no h a obrigatoriedade
de haver comparao entre dois grupos, porque igualmente no h a necessidade de um grupo
de controle, caracterstica fundamental para o modelo experimental autntico 17 . Dessa forma,
a pesquisa foi realizada com um nico grupo apenas, mudando-se to somente as condies as
quais ele foi submetido. Embasando essa idia, de acordo com Campbell e Stanley (1979),

(...) h, com efeito, vrios delineamentos quase-experimentais aplicveis a

grupos nicos que podem ser usados com vantagem, com uma lgica e
interpretao experimental, em muitas situaes em que o esquema com
grupo de controle seria impossvel (ib, p.66).
16

- O texto original em ingls: In quasi-experiments, the researcher has to enumerate alternative explanations
one by one, decide which are plausible, and then use logic, design, and measurement to assess whether each
one is operating in a way that might explain any observed effect. (SHADISH, 2002, p.14).
17
- Termo utilizado por Campbell e Stanley (1979) para designar o delineamento da pesquisa experimental e no
quasi-experimental.

51

Sendo assim, conforme os autores, este experimento no utilizou um grupo de

controle, pois o laboratrio da investigao foi a prpria sala de aula dos alunos. Assim, a
pesquisa ocorreu dentro da situao operante. Por outro lado, no faria sentido, do ponto de
vista metodolgico, ter o grupo de controle, j que as variveis independentes do estudo,
quando no aplicadas a outro grupo, no suscitariam nenhum tipo de discusso, ao menos
para o recorte desta pesquisa.
Como forma de validao da anlise dos dados obtidos na pesquisa quasiexperimental, trs juzes externos observaram e avaliaram a primeira e a ltima aula do
estudo, cuja temtica fora muito semelhante, at mesmo do ponto de vista de estrutura da
aula. Da mesma forma, os juizes atriburam notas para os mesmos parmetros as categorias
da anlise observados e avaliados na primeira parte deste estudo. Estas observaes foram
feitas com o objetivo de compreender, de acordo com uma viso externa totalidade da
pesquisa, se houve ou no algum tipo de melhora no desempenho dos alunos comparando-se a
primeira e a ltima aula. A anlise dos juzes encontra-se no quinto captulo desta
investigao.
Convm ressaltar, neste momento, o fato de que os resultados da pesquisa foram
extrados da observao e anlise dos vdeos feitos das aulas pelo mtodo de observao,
tanto do pesquisador, quanto dos trs juzes externos. Conforme Kemp (1995),

(...) a partir de investigaes que utilizaram a metodologia da observao

sistemtica, comearam a definir-se comportamentos de ensino e de
aprendizagem da msica, a desenvolver instrumentos para medir esses
comportamentos, permitindo o estudo das relaes entre eles (KEMP, 1995,
p.89).

Ainda de acordo com Kemp (1995), houve uma preocupao quando na utilizao
do mtodo por observao com dois aspectos do comportamento humano: a) a ateno dada
ao estmulo e b) a reposta ao mesmo. Desse ponto de vista, caberia aqui uma anlise mais
profunda da performance do professor enquanto educador musical. Entretanto, no foi este o
objetivo desta investigao e, portanto, no fez parte da anlise dos dados, ainda que a
observao suscite algumas inquietaes com relao a este aspecto.
Finalmente, optou-se pela observao sistemtica contnua (KEMP, 1995), atravs da
qual as aulas foram registradas em vdeo e posteriormente analisadas. Conforme Dias (2000),
a anlise dos dados em pesquisas qualitativas consistiu em trs atividades iterativas e
contnuas: a reduo dos dados, a apresentao dos dados e delineamentos e a verificao da

52

concluso. Estes passos, portanto, nortearam as anlises dos vdeos que foram apresentadas no
quarto captulo deste estudo.

3.1.1 As variveis da pesquisa quasi-experimental

Uma varivel qualquer informao relativa pesquisa que possa ser classificada em
duas ou mais categorias, e podem ser divididas em: a) independentes: as causas que so
alterveis de acordo com a manipulao e a opo do investigador; b) dependentes: os efeitos,
que dependem da manipulao das variveis independentes; e c) controladas: aquelas que so
mantidas fora do experimento, pois podem vir a influenciar os resultados da investigao.
No presente estudo, as variveis independentes foram as seguintes:

1. Faixa etria: crianas brasileiras entre 06 e 08 anos de idade.

2. Grupo: crianas que freqentam aulas regulares de musicalizao infantil.
3. Proposta de atividades: as atividades presentes nos planos de aula e a
metodologia

de

aplicao

destas

atividades

pertencentes

ao

sistema

Orff/Wuytack.

Por outro lado, as variveis dependentes da investigao, ou seja, os efeitos das aulas
observados na anlise dos vdeos, e, portanto, as categorias de anlise deste estudo, foram:

1. Desenvoltura vocal: afinao, qualidade na imitao e na performance vocal.

2. Desenvoltura instrumental: postura, manuseio das baquetas, qualidade na
imitao e na performance instrumental.
3. Qualidade rtmica: tanto na imitao quanto na performance instrumental e
vocal.
4. Qualidade meldica: tanto na imitao quanto na performance instrumental e
vocal.
5. Expresso: em um sentido de ter havido a possibilidade do aluno observado ter
se expressado, seja por meio do seu corpo, da sua voz ou da msica.

53

Em cada uma das seis aulas observadas, para cada categoria de anlise acima foi
atribuda, ao final das observaes, uma nota entre 01 (um) e 05 (cinco), conforme a tabela
abaixo, como forma de atribuir uma nota/conceito ao desempenho dos alunos observados.
Conceito

No houve

Ruim

Razovel

Bom

timo

01

02

03

04

05

Nota

Tabela 04 As possibilidades de nota/conceito da pesquisa quasi-experimental

Esse desempenho no pretendeu avaliar os alunos individualmente, mas sim a turma

como um todo, j que, para o sistema analisado, o ensino de msica coletivo e no
individual.
3.1.2 Condies para a realizao do estudo
Em se tratando de um estudo exploratrio, que se articula com a pesquisa quasiexperimental, o mesmo foi submetido e aprovado pelo Comit de tica e Pesquisa (CEP) do
Departamento de Artes da Universidade Federal do Paran. Todos os requisitos ticos e
burocrticos para a realizao de pesquisas com seres humanos a citar: termos de
consentimento, explicao do estudo e autorizao para realizao de pesquisa de campo
foram efetuados e respeitados e encontram-se, respectivamente, nos anexos 08, 09 e 10 deste
trabalho.
3.2 Planejamento das aulas

Para a pesquisa emprica foram planejadas seis aulas num perodo de um ms e meio
no segundo semestre de 2007. Para a investigao, foi escolhido um grupo de crianas em
idade escolar, de uma turma de musicalizao infantil da Universidade Federal do Paran,
devido sua relevncia quanto ao assunto abordado.
A faixa etria escolhida foi entre 06 e 08 anos de idade. Gardner (1997, p.208) destaca
a importncia dessa faixa etria no desenvolvimento musical, pois aos 06 anos, ela [a
criana] j atingiu um relacionamento funcional com smbolos musicais, tocando, executando
e percebendo com certa exatido.
Alm disso, essa idade foi selecionada de acordo com os critrios de aquisio do
contorno meldico. Hargreaves & Zimmerman (2006) citam que nessa idade, as crianas
ainda percebem as melodias atravs do seu contorno meldico e que, a partir dos oito anos,

54

sua percepo comea a operar cada vez mais dentro de um sistema tonal, conforme o texto
abaixo:
Por volta dos 08 anos de idade, a percepo meldica das crianas opera
dentro de um sistema tonal cada vez mais estvel. Nesse perodo, a
informao meldica armazenada e processada de acordo com uma
referncia tonal e no por esquemas de contorno (HARGREAVES &
ZIMMERMAN, 2006, p. 258).

Considerando a importncia atribuda neste estudo aquisio meldica atravs de

esquemas de contorno, conclui-se que a faixa etria escolhida foi a mais apropriada para a
realizao da investigao. Alm disso, tambm conforme Hargreaves e Zimmerman (2006),
nessa idade que ocorrem muitos avanos cognitivos por parte das crianas, tanto nos
processamentos quanto nas representaes e nas aquisies musicais.

3.2.1 A estrutura das aulas

3.2.1.1 Dias das aulas.

O conjunto das seis aulas da investigao ocorreu nos seguintes dias, sempre aos
sbados pela manh, de acordo com a tabela abaixo:

Aula
01
02
03

Dia
29/09/2007
06/10/2007
20/10/2007

Aula
04
05
06

Dia
27/10/2007
10/11/2007
17/11/2007

Tabela 05 Os dias das aulas.

3.2.1.2 Local e horrio

As aulas foram realizadas no horrio normal da turma de 06 a 08 anos de idade do

Curso de Musicalizao Infantil da Universidade Federal do Paran, ou seja, aos sbados, das
09h30 s 10h15, no Departamento de Artes da Universidade Federal do Paran.

55

3.2.1.3 Grupo de alunos

As aulas foram realizadas com os alunos da turma de 06 a 08 anos de idade do Curso

de Musicalizao Infantil da Universidade Federal do Paran.

3.2.1.4 Objetivos das aulas

Com este planejamento pretendeu-se aplicar algumas atividades do sistema

Orff/Wuytack nas aulas de musicalizao infantil das crianas citadas acima. Por meio de
atividades que envolvem principalmente a performance vocal e instrumental, buscou-se
estimular as crianas prtica musical ativa, criativa e interativa.

Nas aulas ministradas, os objetivos especficos foram:

Desenvolver aptides vocais: afinao, qualidade na imitao e na performance vocal,

desenvolver esquemas de contorno meldico.

Desenvolver aptides instrumentais: postura, manuseio das baquetas, qualidade na

imitao e na performance instrumental.

Desenvolver aspectos relacionados ao ritmo: manuteno do pulso, expresso

corporal, jogos de substituio de palavras por gestos, desenvolvimento de ritmos
bsicos, tcnica de ostinatos, movimento corporal e dana.

Desenvolver aspectos relacionados melodia: execuo da totalidade da melodia e da

letra da cano.

Todos os procedimentos relacionados aplicao das atividades abaixo foram

concebidos de acordo com o sistema Orff/Wuytack (WUYTACK, 2000; 2005; 2007) e
tambm observando os objetivos do Curso de Musicalizao Infantil da Universidade Federal
do Paran. As atividades foram aplicadas por um professor especialista, devidamente treinado
e familiarizado com o sistema em questo.

56

3.2.1.5 Estruturas de ensino

Este planejamento foi dividido em 05 estruturas de ensino, de acordo com os

contedos aplicados. As estruturas foram as seguintes:

Aulas 01 e 16

Estrutura 01

Aula inicial e Aula final

Testes A e B;

Estrutura 02

Aula 02

Escala bitnica

Estrutura 03

Aula 03

Escala tritnica

Estrutura 04

Aula 04

Escala heptatnica

Estrutura 05

Aula 05

Escala pentatnica

Tabela 06 As estruturas de ensino.

3.2.2 Os contedos das aulas

As atividades que fizeram parte destas aulas foram ordenadas de acordo com a
progresso meldica proposta pelo sistema

18

. Para esta pesquisa, no entanto, a progresso

sugerida por Wuytack e Palheiros foi apresentada somente at a escala pentatnica, sendo que
cada atividade proposta envolveu todos os parmetros que foram avaliados nos testes da
pesquisa quasi-experimental. Nesse caso, as atividades realizadas neste estudo foram as
seguintes:

1. Teste A: imitao rtmica e meldica na cano Onde mora a minha Moura

(WUYTACK, 2005, p.20)
2. Exerccios com a escala Bitnica.
3. Escala Bitnica: Bate com as mos (WUYTACK, 2000, 01).
4. Exerccios com a escala Tritnica.
5. Escala Tritnica: Vira e Gira (WUYTACK, 2000, 03).
6. Exerccios com a escala Tetratnica.
7. Escala Tetratnica: O Joaquim, quim, quim(WUYTACK, 2000, 07).
8. Exerccios com a escala Pentatnica.
9. Escala Pentatnica: O cuco cantou (WUYTACK, 2000, 16).
18

- Vide item 1.3.2 deste estudo (p.25).

57

10. Teste B imitao rtmica e meldica na cano No caminho de ferro

(WUYTACK, 2005, p.78).

Cada aula envolveu especificamente duas atividades que foram apresentadas conforme
a metodologia do Sistema Orff/Wuytack e de acordo com o princpio da totalidade. No
entanto, o professor que aplicou as atividades teve a liberdade de realizar atividades
preparatrias, se assim achasse pertinente.

3.2.3 Os planos de aula e as atividades propostas

Abaixo so apresentados os planos da seis aulas da investigao, de acordo com as

estruturas de ensino propostas.

3.2.3.1 Estrutura 01 - Aula 01

1. Data: 29/09/2007
2. Horrio: 9h30 s 10h15
3. Contedos

Teste A: apresentao dos instrumentos Orff, imitao rtmica e meldica nos

instrumentos.

Jogo de substituir palavras por gestos: Onde mora a minha Moura

(WUYTACK, 2005, p.20):

Figura 04 - Onde mora a minha Moura (WUYTACK, 2005, p.20).

4. Tempo Total Estimado: 01 hora / aula 45 minutos.

58

3.2.3.2 Estrutura 02 - Aula 02

1. Data: 06/10/2007
2. Horrio: 9h30 s 10h15
3. Contedos

Exerccios com a escala Bitnica.

Escala Bitnica: Bate com as mos (WUYTACK, 2000, 01):

Figura 05 Bate com as mos (WUYTACK, 2000, 01).

4. Tempo Total Estimado: 01 hora / aula 45 minutos

3.2.3.3 Estrutura 03 - Aula 03

1. Data: 20/10/2007
2. Horrio: 9h30 s 10h15
3. Contedos

Exerccios com a escala Tritnica.

Escala Tritnica: Vira e Gira (WUYTACK, 2000, 03):

59

Figura 06 Vira e Gira (WUYTACK, 2000, 03).

4. Tempo Total Estimado: 01 hora / aula 45 minutos

3.2.3.4 Estrutura 04 - Aula 04

1. Data: 27/10/2007
2. Horrio: 9h30 s 10h15
3. Contedos:

Exerccios com a escala Tetratnica.

Escala Tetratnica: O Joaquim, quim, quim (WUYTACK, 2000, 07):

60

Figura 07 - O Joaquim, quim, quim (WUYTACK, 2000, 07).

4. Tempo Total Estimado: 01 hora / aula 45 minutos

3.2.3.5 Estrutura 05 - Aula 05

1. Data: 10/11/2007
2. Horrio: 9h30 s 10h15
3. Contedos:

Exerccios com a escala Pentatnica.

Escala Pentatnica: O cuco cantou (WUYTACK, 2000, 16):

Figura 08 O cuco cantou (WUYTACK, 2000, 16).

4. Tempo Total Estimado: 01 hora / aula 45 minutos

61

3.2.3.6 Estrutura 06 - Aula 06

1. Data: 17/11/2007
2. Horrio: 9h30 s 10h15
3. Contedos:

Teste B imitao rtmica e meldica nos instrumentos Orff, improvisao.

Jogo de substituir palavras por gestos: No caminho de ferro (WUYTACK,

2005, p.78):

Figura 09 No caminho de ferro (WUYTACK, 2005, p.78).

4. Tempo Total Estimado: 01 hora / aula 45 minutos.

3.3 Recursos didticos/materiais utilizados

Para as 06 aulas foram necessrios os seguintes equipamentos/materiais:

Um instrumento harmnico/meldico (violo ou piano).

Conjunto de instrumental Orff, com as baquetas e instrumentos de pequena

percusso diversos.

Um par de clavas para cada aluno, para os jogos de imitao.

Quadro negro (ou branco) e giz (ou pincel atmico).

Espao fsico adequado para sesses de movimento corporal e para a prtica de

instrumental Orff (local sem as carteiras).

62

3.4 A coleta de dados

Os dados desta investigao foram coletados por meio do procedimento de registro em

vdeo das seis aulas observadas. Durante a coleta de dados, a cmera permaneceu fixa em um
canto da sala de aula. Foi possvel enquadrar, dessa forma, todo o ambiente em que a aula
ocorreu.
Conforme Kemp (1995), o procedimento de anlise dos vdeos enquadrou-se na
categoria de investigao por observao com o mtodo de registro contnuo. As transcries
(a elaborao do caderno de dados) e as anlises dos vdeos foram realizadas a posteriori, e
esto apresentadas no quarto captulo deste trabalho.

3.5 As categorias de anlise

Conforme visto anteriormente, as categorias de anlise dos vdeos observados so as

variveis dependentes do estudo. So elas: 1) desenvoltura vocal: afinao, qualidade na
imitao e na performance vocal, 2) desenvoltura instrumental: postura, manuseio das
baquetas, qualidade na imitao e na performance instrumental, 3) qualidade rtmica, tanto na
imitao quanto na performance instrumental e vocal, 4) qualidade meldica, tanto na
imitao quanto na performance instrumental e vocal e 5) expresso 19 , no sentido de ter
havido a possibilidade do aluno observado se expressar, seja por meio do seu corpo, da sua
voz ou da msica.

19

- Expresso, nesse caso, refere-se ao desempenho criativo do aluno, tendo em vista que as atividades propostas
pretenderam tambm que a criana procure manifestar-se (ou expressar-se), seja individualmente ou em
grupo, por meio da msica.

63

4. ANLISE DOS DADOS

4.1 A elaborao do caderno de dados

Para a anlise dos dados aqui apresentados foi elaborado um caderno de dados
contendo o relato da totalidade das seis aulas observadas. Nesta etapa da coleta de dados foi
realizado um relatrio de observao para cada aula, em que todos os aspectos pertinentes
pesquisa foram observados e descritos em forma de relatrio.
Abaixo apresentada a anlise destes dados, separada por aula. Cada observao de
aula foi dividida em trs grandes grupos: 1) a totalidade, 2) os processos de aprendizagem e
de desenvolvimento musical e 3) as habilidades musicais envolvidas: aquisio meldica,
rtmica e de imitao, e que esto de acordo com os objetivos especficos desta investigao.

4.2 A anlise dos dados

4.2.1 Aula 01

A totalidade.

O objetivo proposto para a primeira aula foi a aplicao de um jogo de substituio

das palavras por gestos. De acordo com a proposta desta investigao, a primeira e a sexta
aula corresponderam ao teste do delineamento quasi-experimental, onde trs juzes externos
tambm avaliaram os parmetros aqui descritos. A msica escolhida para o primeiro teste foi
A Moura (WUYTACK, 2005, p.20), conforme o planejamento do estudo. Trata-se de uma
cano em modo menor e com uma forma muito similar cano da sexta aula, conforme ser
apresentado mais adiante. A atividade contemplou principalmente o aprendizado meldico, o
ouvido interno atravs do jogo e a performance vocal da cano. Estiveram presentes na
aula 10 crianas.
Com relao ao conceito da totalidade, observou-se que o professor no apresentou a
cano de forma total antes do seu aprendizado. Conforme prope o sistema, importante que
isso ocorra, antes que comece o processo de imitao. Wuytack (1993; 2005; 2007) entende
que, na aprendizagem musical, a conscincia do todo de suma importncia, j que atravs
dela que o aluno desenvolve-se cognitiva e musicalmente.

64

Tambm relacionado totalidade, foi interessante observar a alegria e o

comprometimento das crianas com a correta execuo da atividade, no intuito de realizar um
bom trabalho musical. No jogo, algumas palavras foram substitudas por gestos
correspondentes o que, dessa forma, contribuiu para o aprendizado da letra e da melodia da
cano. Wuytack & Boal Palheiros (1995) sugerem que as canes com gestos so

(...) um exerccio interessante para desenvolver, entre ouros aspectos,

capacidade de audio interior, memria musical e coordenao psicomotora; tambm um jogo divertido, o que tambm no menos
importante, para as crianas (WUYTACK & BOAL PALHEIROS, 1995,
p.04).

Durante a atividade, em algumas substituies, no entanto, talvez por falta de

concentrao, o professor cantou quando no deveria. Ao final da cano, foi possvel
observar que os alunos acharam aquilo muito divertido, dando risada e apontando os erros
do prprio professor e dos demais colegas. Os erros foram sempre apontados, no de maneira
ofensiva, pelos alunos, demonstrando que eles estavam compreendendo a atividade. Em
alguns momentos, isso aconteceu at mesmo durante a execuo da cano. Um aluno
indicou: , foi o professor que falou! (I, V1, 00:11:36), ficando explcito a forma
descontrada em que se sucedeu a aula.
Nesta atividade tambm ficou evidente a inter-relao entre as formas de expresso. O
professor sugeriu, em alguns momentos, que as crianas cantassem com determinada
expresso facial. Disse o professor, por exemplo: Vamos todo mundo junto agora... faz uma
cara de quem entendeu e vamos cantar (P, V1, 00:00:51). O Fazer cara de quem entendeu,
nesse momento est especialmente relacionado com a expresso (num sentido de
demonstrao de expresso facial) e no com o sentido de fazer de conta que entendeu. Este
fato, de estimulao do uso de expresses foi observado e correspondido pelos alunos.
Por sua vez, o aprendizado da letra da cano suscitou ao professor instigar
diretamente a expresso verbal das crianas. Conforme observado no vdeo, na terceira
execuo do aprendizado da cano, o professor sugeriu, pedindo autorizao para a turma, a
substituio do lai lai slabas utilizadas at aquele momento para o aprendizado meldico
sem a utilizao direta da letra da cano por outras palavras (P, V1, 00:01:30), no intuito
de introduzir a letra da cano A estratgia de substituir as slabas pela letra funcionou muito

65

bem. Por j terem compreendido a melodia anteriormente, o aprendizado da letra se tornou

bastante acessvel s crianas.
A letra das canes dos jogos, conforme sugerem Wuytack & Boal Palheiros (1995),
so inspiradas na tradio popular. Dessa forma, na elaborao da letra deve haver
preocupaes de natureza ldica e pedaggica, privilegiando-se temas que vo de encontro
ao interesse e curiosidade das crianas e palavras que possibilitem a realizao de mmica e
de movimento (ib, p.4). Esse aspecto fica evidente na observao do vdeo, quando uma
aluna interrompe o professor e comenta da facilidade de entender e de lembrar a letra, j que
no passa de uma simples inverso. Diz ela: U, s inverte, : onde mora a minha moura, a
minha moura onde mora (I, V1, 00:02:15).
Tambm relacionado ao estmulo expressividade, notvel que a ateno das
crianas foi intensificada quando o professor lanou um desafio: Est muito fcil cantar
desse jeito (P, V1, 00:03:50), ou seja, apenas com a letra e a melodia da cano. Assim, o
professor solicitou que as crianas cantassem a cano: a) com uma careta de moura, que era
o tema da cano, b) com uma voz de brabo, e c) uma voz engraada. As crianas, mesmo que
de maneira tmida, fizeram o que fora solicitado pelo professor. possvel concluir que o
fazer uma voz de, alm de estimular a expressividade do aluno, demonstrou ser uma boa
estratgia para atrair a ateno das crianas, j que exatamente isso o que pde ser
observado nos vdeos.
Da mesma forma, em uma execuo posterior, por sugesto do professor, as crianas
foram convidadas a cantar a melodia e a letra da cano com uma voz qualquer a sua escolha.
Disse ele:Cada um inventa uma voz diferente ento agora e vamos cantar (P, V1,
00:04:04). As crianas, aparentemente muito mais interessadas em explorar a sua voz, e em
descobrir as suas possibilidades vocais, continuaram fazendo sons diferentes, mesmo com o
incio da cano. Observou-se, portanto, que a maioria delas demonstrou muito interesse na
explorao da prpria voz, sendo observvel tambm os seus entusiasmos com esse tipo de
ao. Assim foi possvel concluir que, nesse momento, todas as crianas estiveram ativamente
envolvidas com o trabalho musical e, ao seu trmino, ficou evidente a alegria e o entusiasmo
de todos frente atividade. Alguns alunos at continuaram produzindo os sons que haviam
descoberto, mesmo com o fim da cano, j que aquilo lhes pareceu algo realmente
interessante.
Finalmente, a utilizao do gesto na substituio das palavras, que permeou toda a
atividade, foi um recurso que trouxe bons resultados para a utilizao da expresso corporal
pelos alunos. O gesto parece favorecer a msica da mesma forma que a msica corrobora com

66

o gesto. E de fato, as crianas pareceram muito interessadas na sua correta execuo.

importante destacar que, conforme se observa nos vdeos, foi dado um tempo para que as
crianas experimentassem o gesto, um de cada vez, de forma a descobri-los. No entanto, em
nenhum momento as crianas tiveram a liberdade de escolha dos gestos. Todos eles foram
realizados por indicao do professor e tiveram uma clara explicao. Conforme sugere
Wuytack e Boal Palheiros (2005), h a possibilidade das duas alternativas: ou professor d a
indicao de todos os gestos ou eles devem ser criados pela prpria turma em conjunto. A
cano aparentemente fica muito mais prxima da criana quando o gesto acrescentado e,
visivelmente, a expresso corporal parece contribuir muito nesse sentido.

Processos de aprendizagem e desenvolvimento musical.

Por ser a primeira aula, no houve um fator de comparao para a anlise do

desenvolvimento dos alunos. No entanto, notou-se, em determinados momentos, o esprito
colaborativo entre eles e que, de certa forma, favoreceu o seu aprendizado. Esse tipo de
aprendizado, sem que haja necessariamente uma orientao verbal do professor, tornou-se
visvel, por exemplo, quando uma aluna que notadamente j conhecia a totalidade da cano,
realizou os gestos de maneira intensa e pontual, mesmo sem a orientao do professor. Alguns
alunos se voltam para tal colega, na tentativa de entender o que ela estava propondo, enquanto
outros colegas seguiram imitando-a, percebendo a relao entre o gesto e a letra da cano.
Conforme Vigotski (2004), o papel do professor entendido apenas como fonte de
conhecimento ou como recurso auxiliar e instrumento de educao , vem sendo

(...) substitudo de todas as maneiras pela energia ativa do aluno, que em

toda a parte deve no viver do alimento que o mestre lhe fornece mas
procurar por conta prpria e obter conhecimentos, mesmo quando os recebe
do mestre (VIGOTSKI, 2004, p.447).

E segue dizendo:

O prprio aluno se educa. Uma aula que o professor d em forma acabada

pode ensinar muito mas educa apenas a habilidade e a vontade de aproveitar
tudo o que vm dos outros sem fazer nem verificar nada. Para a educao
atual no to importante ensinar certo volume de conhecimentos quanto
educar a habilidade para adquirir esses conhecimentos e utiliz-los. E isso se
obtm apenas (como tudo na vida) no processo de trabalho. (VIGOTSKI,
2004, p.448).

67

Da tambm a importncia do treino e do trabalho com a msica e com o fazer musical

ativo, indicado por Wuytack (1993).

Habilidades musicais envolvidas: aquisio meldica, rtmica e de imitao.

Na primeira vez em que foi apresentada a totalidade da cano, as crianas

demonstraram uma aparente facilidade rtmica, no que diz respeito ao pulso e ao ritmo da
cano. Melodicamente, no entanto, nenhuma criana pareceu estar cantando afinado, alm de
alguns alunos cantarem sem intensidade e de maneira extremamente discreta, o que no
possibilitou a plena observao desse aspecto. Contudo, foi possvel observar que, mesmo
desafinados, a maior parte dos alunos conseguiu seguir um contorno meldico, j que, ao
cantar, apresentaram uma boa definio neste aspecto. Assim, nota-se a importncia dos
esquemas de contorno, tendo em vista tambm a reviso deste estudo, na qual foi possvel
compreender que os esquemas de contorno meldico so as primeiras estruturas meldicas
aprendidas pelas crianas.
Foram observados,

no

entanto,

alguns

problemas

quanto

performance,

principalmente com relao a trs aspectos: a falta de um pulso definido no processo de

imitao, a afinao e alguns erros na substituio das palavras por gestos. Mesmo com o
professor explicando que apenas o gesto da moura deveria ser substitudo, alguns alunos,
por exemplo, continuaram fazendo o gesto na cano inteira, demonstrando que,
aparentemente, no tinham ficado claras as condies em que se daria o jogo. Conforme
sugere o sistema Orff/Wuytack (WUYTACK, 2005; 2007), o correto seria deixar apenas o
gesto das palavras que esto sendo substitudas. Mesmo assim, nenhuma criana cantou
durante a substituio pelo gesto, ficando evidente que fazendo a atividade na prtica que o
aluno efetivamente aprende.
Os alunos aprenderam, por imitao, a melodia da cano. Conforme sugere Boal
Palheiros, a imitao permite que o desempenho de um comportamento (interpretao de um
ritmo ou uma pea) seja aprendido atravs da modelagem, a partir da observao do
desempenho do modelo (1998, p.21). Foi visvel, no entanto, que por diversas vezes o
processo de imitao no ficou claro para os alunos, de modo a comprometer o aprendizado
da melodia. Contudo, quando foi apresentada a totalidade da cano, visivelmente a melodia
ficou mais clara e presente para todos os alunos, apesar desse fato ter ficado, conforme j
descrito anteriormente, muito mais evidente pelo contorno meldico apresentado pelas
crianas do que pela sua afinao.

68

Na ltima execuo da cano durante o jogo, o professor sugeriu e desafiou os

alunos: Vamos fazer sem nada agora, sem nada e s com o gesto.... quero s ver agora,
hein? (P, V1, 00:11:59). Visivelmente o desafio tornou mais interessante a atividade, pois os
alunos se apresentaram muito mais comprometidos com o fazer musical. A maior parte dos
alunos executou corretamente os gestos com algumas excees rtmicas e de confuso ou
troca de gestos demonstrando que a cano fora compreendida, pelo menos do ponto de
vista da relao entre o gesto e a letra.

4.2.2 Aula 02

A totalidade.

O objetivo da segunda aula foi a realizao de uma atividade que envolvesse o

aprendizado e o treino da escala bitnica, de acordo com a seqncia prevista no
planejamento das aulas. Conforme sugere o sistema Orff/Wuytack, a escala bitnica deve ser
o primeiro contato da criana com a experincia meldica (WUYTACK, 2000). Conforme
visto anteriormente, trata-se da tera menor cantada de forma descendente. Os motivos pelos
quais tal escala assume esta funo, encontram-se no item 1.3.2. deste estudo. A atividade
contemplou performance vocal e instrumental da cano Bate com as mos (WUYTACK,
2000, 01) alm de um aquecimento vocal e instrumental por meio da escala diatnica maior
cantada com o movimento corporal. Ao total, estiveram presentes na aula 08 crianas.
Ao observar o vdeo, notou-se um grande interesse dos alunos no manuseio dos
instrumentos Orff. Ao entrarem na sala, os instrumentos que seriam utilizados naquela aula j
estavam prontos, dispostos corretamente e somente com as lminas necessrias aula. A
escolha dos instrumentos foi feita pelos prprios alunos, visivelmente fascinados para
manipul-los. Notou-se, portanto, que o primeiro contato desses alunos com os instrumentos
Orff 20 provocou muitas inquietaes que se apresentaram de diversas formas: alguns alunos
retiraram as lminas, outros comearam a tocar com as mos nas lminas e outros ainda
apenas observaram atentamente toda a situao.
Percebendo esse aspecto, o professor apresentou os instrumentos e alertou os alunos
de que seriam utilizados naquela aula, mas que naquele momento deveriam permanecer sem
serem tocados. Disse ele:
20

- Ao menos o primeiro contato desses alunos com os instrumentos Orff para esta pesquisa. Alguns alunos, no
entanto, j haviam tido a oportunidade de utiliz-los, at mesmo durante o estudo piloto desta investigao.

69

Ento, vocs viram que a gente tem vrios instrumentos hoje, n?... e por
enquanto no pra bater neles no, (...) e nem tirar as placas do lugar (P,
V2, 00:02:46).

Com relao totalidade, observou-se que a atividade de aquecimento aula

contemplou este aspecto, no sentido de relacionar a melodia da escala maior ao movimento
corporal, aspecto inerente ao conceito da totalidade. Assim sendo, cantou-se duas vezes a
escala com o corpo e com a voz, atividade aparentemente muito comum para aquelas
crianas, que j freqentavam aulas de musicalizao, conforme dados obtidos no estudo
piloto realizado anteriormente.
Da mesma forma, notou-se que o professor procurou relacionar a performance da
melodia e da letra da cano com a expresso verbal das crianas. Ficou evidente que ele
compreendeu e contemplou esse aspecto durante a aula observada, j que, numa determinada
execuo da cano, ele sugeriu que os alunos o fizessem, mas com uma voz engraada!
(P, V2, 00:19:45). A execuo ocorreu visivelmente de forma expressiva.
Com a mesma inteno, a execuo seguinte, mais uma vez por sugesto do professor,
deveria ser com a voz mais bonita que eles conseguissem fazer. Disse ele: Faz a melhor voz
que tiver, a voz mais bonita, a mais caprichada (P, V2, 00:20:05). O resultado desta
estratgia foi uma boa performance da cano, com razovel preciso meldica, indicando
que a expresso verbal pode contribuir tambm no aprendizado da melodia, e no apenas na
aquisio do ritmo e da letra da cano. Nesse sentido Boal Palheiros sugere que, para o
sistema Orff/Wuytack,

(...) a importncia da expresso verbal advm do facto (sic) de as palavras

serem um meio mais concreto para a aprendizagem do ritmo, servindo o
texto como apoio sua memorizao (BOAL PALHEIROS, 1999, p.06).

Processos de aprendizagem e desenvolvimento musical.

Com relao ao aprendizado das crianas, destacou-se mais uma vez a necessidade de
se manter um pulso bem definido na aquisio da melodia da cano. Este aspecto ficou
visvel comparando momentos em que o aprendizado meldico aconteceu sem um pulso e
com um pulso definido, notadamente mais eficiente quando houve a manuteno do pulso.
Da a importncia de um pulso bem definido tambm na imitao.

70

Outro aspecto que pode ser notado nos vdeos foram as aes espontneas e
colaborativas dos alunos frente s atividades musicais, conforme visto anteriormente
(VIGOTSKI, 2004).
Para exemplificar este aspecto possvel relatar duas evidncias observadas nos
vdeos. A primeira delas diz respeito relao que uma aluna estabeleceu entre o ritmo da
cano e o ritmo a ser executado com a percusso. Quando solicitados a experimentar o
instrumento, ela prontamente executou o mesmo ritmo que havia sido realizado com a
percusso corporal (gesto) num chocalho que estava a sua disposio na hora, demonstrando
claramente que havia compreendido o ritmo da cano. notvel, no entanto, que ela tenha
tido essa postura sem qualquer tipo de orientao do professor.
A prxima evidncia observada corresponde natureza colaborativa entre os colegas.
Numa breve pausa da aula, quando o professor foi pegar o violo, as crianas se comunicaram
e se ajudaram entre si, na tentativa de melhorar a sua performance instrumental. De fato, este
foi um significativo momento de descontrao dos alunos que puderam experimentar
livremente os instrumentos, num contexto de treinamento e partilha de habilidades musicais, o
que tambm favoreceu o processo de aprendizagem do referido grupo.

Habilidades musicais envolvidas: aquisio meldica, rtmica e de imitao.

Da mesma forma que ocorreu na aula anterior, na execuo da cano, inicialmente a

afinao no foi um elemento da performance atingido com facilidade pelos alunos. No
entanto foi possvel perceber que houve um bom entendimento dos alunos com relao ao
contorno meldico, ficando mais uma vez claro que a aprendizagem acontece por meio de
estruturas de contorno meldico. Tratando-se de uma escala que envolve apenas duas notas
a escala bitnica a estratgia adotada pelo professor de apontar com a mo a altura das notas
(mais acima e mais abaixo) e indicando tambm o ritmo, pareceu funcionar muito bem,
contribuindo para o aprendizado da melodia.
Diferentemente dos aspectos meldicos, notou-se uma certa facilidade das crianas
com relao aos aspectos rtmicos da cano. A atividade envolveu a percusso corporal,
tocada a partir do mesmo ritmo da melodia cantada sem a letra, ou seja: tocou-se o
equivalente ao ritmo cantado, no havendo, portanto, nenhum tipo de diferena de execuo
entre o que foi cantado e o que foi realizado com a percusso corporal, sendo esta uma tarefa
relativamente simples para as crianas observadas.

71

Para o aprendizado da letra, depois do aprendizado rtmico, o professor sugeriu:

"Agora vamos colocar uma letra nesse ritmo, pode ser? ... assim, : BA-TE COM-ASMOS" (P, V2, 00:08:35). Alguns alunos fizeram a imitao da letra da cano. Outros
pareceram entender que as mos deveriam ser percutidas (conforme o ritmo da cano),
notadamente devido a letra, o que trouxe em evidncia uma sobreposio de valores na
relao entre melodia e letra, ou seja: o significado da letra pareceu estar mais em evidncia
para as crianas do que a melodia.
Na atividade, foram utilizados - nessa ordem e uma vez para cada repetio da
melodia palmas, ps, joelhos e estalos. Todos os gestos foram demonstrados
individualmente pelo professor e treinados pela turma. Ficou evidente no vdeo analisado, que
o ritmo foi bastante preciso quando executado com as mos, mas que no foi to preciso
quando realizado com os ps. Observou-se, portanto, que o ritmo tornou-se muito rpido para
ser executado com os ps. No entanto, apesar da execuo do ritmo com os ps no ser bem
sucedida pelos participantes, a maioria dos alunos entendeu o ponto final da msica,
terminando juntamente com a nota final da mesma. Notou-se, enfim, que este aspecto
apareceu em todos os vdeos observados, isto , depois de uma performance mal sucedida
ao menos do ponto de vista rtmico a maior parte dos alunos conseguiu sincronizar a ltima
percutida com o ponto final da msica, realizando-o de maneira precisa.
Outro aspecto observado neste item foi a dificuldade de adequao dos alunos com o
espao fsico e os instrumentos Orff. Um exemplo desta dificuldade foi visualizado no vdeo
no momento em que o professor sugeriu para que as crianas ficassem em p: O espao
ocupado pelos instrumentos Orff pareceu atrapalhar na execuo do movimento corporal.
Assim, por meio desta experincia, pde-se concluir que ter um espao adequado ao
movimento corporal , sem dvida, um requisito significativo para o bom gerenciamento das
atividades.
Numa determinada execuo da msica, tambm ficou evidente a dificuldade dos
alunos em tocar os instrumentos e cantar ao mesmo tempo. Notou-se este aspecto quando, na
totalidade da cano (melodia, letra, gestos com percusso corporal e acompanhamento), a
performance vocal ficou prejudicada, apesar da melodia e da letra terem sido visivelmente
bem executadas. Deste modo pde-se observar que a execuo, completa da cano, ocorreu
de maneira dividida: Os alunos que tocavam corretamente, no cantavam com a mesma
segurana; j os que cantavam a melodia com mais preciso (ao menos o seu contorno
meldico), no executavam corretamente o ritmo nos instrumentos. Ficou evidente, portanto,
a dificuldade das crianas observadas de cantar e tocar os instrumentos ao mesmo tempo.

72

Em outro momento da aula, corroborando com este aspecto, ficou evidente tambm
que tocar o tempo forte da cano e cantar a melodia juntamente com a letra foi uma tarefa
difcil para as crianas observadas. Notando esse fato, o professor sugeriu ento uma
execuo apenas com o acompanhamento instrumental. As crianas aparentaram estar mais
seguras com o toque, especialmente com relao ao manuseio das baquetas e preciso de
toque. Contudo, se por um lado cantar dificultou a performance instrumental, a ausncia da
melodia pareceu prejudicar a manuteno do pulso da cano.
Por fim, ficou evidente que, na totalidade da cano, o gesto com a percusso corporal
ficou prejudicado, pois a maioria das crianas, tendo as duas mos ocupadas tocando os
instrumentos, no puderam realiz-lo. Contudo, a execuo instrumental do acompanhamento
foi bem sucedida, com uma tima manuteno do pulso e do ritmo do ostinato e com um
razovel domnio tcnico dos instrumentos.

4.2.3 Aula 03

A totalidade.

Na terceira aula deste estudo procurou-se exercitar a escala tritnica e, portanto, tevese como objetivo a compreenso e a performance desta escala. A atividade escolhida para a
aula, de acordo com o planejamento, foi Vira e gira (WUYTACK, 2000, 03), e envolveu
principalmente o ouvido interno atravs do jogo a performance vocal e a performance
instrumental. Estiveram presentes na aula 07 crianas.
Antes de iniciar a aula oficialmente, o professor estava tocando a melodia da cano
que seria trabalhada naquele dia. Isso pareceu chamar a ateno de alguns alunos que estavam
chegando aula. Ao dar incio, o professor sugeriu aos alunos que realizassem alguns
exerccios de alongamento e pediu para que fizessem uma roda. Mais uma vez, os
instrumentos Orff, dispostos no meio da sala de aula pareceram atrapalhar qualquer tipo de
movimentao que pudesse acontecer. A estratgia do alongamento inicial, que aconteceu de
maneira satisfatria, pareceu atrair a ateno dos alunos: balanaram a cabea, os ombros, os
braos e as pernas. Conforme Wuytack (2005; 2007), as crianas so atividade e gostam de
atividade. Como visto anteriormente, a relao entre o corpo e a expresso da criana um
aspecto fundamental para o conceito da totalidade.
Da mesma forma, mais uma vez, o professor props cantar a escala diatnica com o
corpo. As crianas cantaram juntamente com o professor, ainda que de maneira desafinada,

73

mas com um contorno meldico definido. Um aluno pareceu estar muito mais interessado em
precisar o ritmo (o pulso) do que em obedecer a melodia da escala, evidenciando, mais uma
vez, o destaque dado aos aspectos rtmicos em relao aos meldicos.
Ao tocar d no XB 21 , o professor solicitou que os alunos escutassem a nota e
tentassem cantar igual. A prxima execuo da escala pareceu estar mais afinada, pois, com a
orientao do professor, visivelmente os alunos atentaram para a afinao. O professor
sugeriu, ento, um jogo imitativo em que os alunos imitaram com o corpo e com a voz a
melodia que fora cantada e executada pelo professor. notvel que o jogo foi bastante
atraente para os alunos observados.
Com relao expresso corporal, foi interessante verificar a maneira como o
professor apresentou a cano. Ele perguntou: Algum sabe a diferena entre virar e girar?
(P, V3, 00:04:00). Um aluno prontamente respondeu: que girar fazer a volta.
Notadamente a diferena entre virar e girar est no tanto de volta que se d. Girar corresponde
a uma volta completa sobre o eixo do prprio corpo enquanto que virar, corresponde apenas a
meia volta. O professor props ento, uma atividade preparatria que envolveu a expresso
corporal: virar e girar conforme a orientao do professor. Da mesma forma que o jogo, a
atividade de girar pareceu especialmente atraente s crianas.
Com relao expresso verbal, esse aspecto ficou saliente quando na tentativa de
aprimorar um ostinato da atividade, o professor pediu para que a turma executasse o mesmo
ritmo que estavam tocando, cantado com a voz, com a slaba p. Ficou claro que a
interveno verbal junto ao ritmo resultou em uma significativa melhora da performance
daquele ostinato.

Processos de aprendizagem e desenvolvimento musical.

Com relao aprendizagem e tambm relacionado-a ao sistema Orff/Wuytack

ficou claro nas anlises do vdeo que o envolvimento ativo dos alunos um aspecto
fundamental (BOAL PALHEIROS, 1998). Quando ocorreu a orientao verbal para a
execuo de um gesto, a simples fala ou demonstrao do professor no despertou o interesse
das crianas para a atividade. Mas, a partir do momento em que os alunos puderam se
envolver ativamente com o movimento, o interesse pareceu ter aumentado.

21

- XB = Xilofone Baixo (vide item 1.3.4. deste estudo, p. 29).

74

Outro aspecto para ser analisado o fato de que as partes foram aprendidas
individualmente por cada grupo de alunos que a executaria. Para o sistema Orff/Wuytack,
tudo ensinado a todos (WUYTACK, 2005; 2007). Quando h a separao das partes de uma
determinada atividade, todos os alunos devem aprender tudo: letra, melodia, cano,
acompanhamento, gesto, movimento corporal, percusso corporal, etc., para s depois que
todos tiverem compreendido a totalidade de cada parte da atividade, haver a separao dos
grupos. Na anlise do vdeo, ficou evidente que no isso que ocorreu, pois j houve a
separao antes do aprendizado de todos. Ficou claro que, em se tratando do ensino coletivo
de msica, a interao entre os participantes favorece o processo de aprendizagem. Por outro
lado, em determinados momentos, mesmo sem a instruo do professor, alguns alunos
tocaram com as baquetas no ar, visivelmente na tentativa de colaborar com os alunos que
estavam treinando naquele momento. A concluso desse aspecto que o aprendizado coletivo
eficiente para determinados tipos de atividade, principalmente devido fora colaborativa 22
que se instaura com o aprendizado de um grupo maior de alunos.
Um dos ostinatos praticados durante a atividade, foi bastante similar ao que fora
amplamente utilizado no estudo piloto. Acredito que, por esse motivo, teve uma boa execuo
pelo grupo de alunos. Notou-se na anlise outro aspecto muito interessante: os dois alunos
que estavam no momento do aprendizado do segundo ostinato sem tocar, ou sem ter a
possibilidade de tocarem devido incorreta instruo do professor 23 , executaram o mesmo
ritmo, batendo uma baqueta na outra, demonstrando que, mesmo no estando naquele
momento inseridos diretamente no aprendizado, estavam visivelmente comprometidos com o
mesmo.

Habilidades musicais envolvidas: aquisio meldica, rtmica e de imitao.

Com relao s habilidades envolvidas, na primeira vez que ocorreu a totalidade da

melodia da cano, ficou evidente que as crianas estavam cantando e com uma afinao
razoavelmente precisa, apesar de que, na comparao da afinao exata das notas com o
contorno meldico da melodia, o ltimo pde ser observado muito mais claramente que o
primeiro.
Ficou claro tambm, que, mesmo com alguns alunos no conseguindo executar
perfeitamente o movimento de virar e girar proposto pela atividade, melodicamente o
22
23

- Termo nosso para designar a auto-educao citada por Vigotski.(2004)

- De acordo com o sistema Orff/Wuytack.

75

contorno da melodia foi ficando cada vez mais em evidncia com a repetio da cano,
tornando possvel concluir que o treino e principalmente o treino relacionado ao corpo
influenciou diretamente no aprendizado da melodia.
Por outro lado, ficou evidente na observao do vdeo que uma instruo verbal dada
pelo professor deve corresponder instruo corporal visualizada pelos alunos. Esse aspecto
ficou bastante evidente quando, ao receberem as baquetas, os alunos as utilizaram livremente
nos instrumentos. Quando na instruo de um determinado ostinato, alguns alunos foram
instrudos a tocar a primeira nota com a mo esquerda e a segunda com a mo direita 24 .
Contudo, a no utilizao do espelhamento prejudicou a compreenso dos alunos quanto sua
lateralidade. Ficou claro, dessa forma, a importncia da instruo verbal estar de acordo com a
instruo corporal do professor, pois, se o professor deu a instruo de tocar com a mo
direita, deveria demonstrar, estando de frente para os alunos, com a sua mo esquerda. Dessa
forma, a instruo verbal estaria de acordo com a instruo corporal.
Este aspecto ficou muito claro nos processos de imitao. Ao imitarem, os alunos
executaram a sua parte contrria do professor: as notas agudas no tempo forte e as notas
graves no contra-tempo, sendo que o correto seria as notas graves no tempo forte e as notas
agudas no contra-tempo, conforme a instruo verbal e auditiva do professor. Ficou claro,
nesse momento, que o aspecto visual esteve mais evidente do que o aspecto auditivo, pois as
crianas no perceberam o som, mas sim o movimento do gesto do professor. Percebendo
esse fato, o professor chamou a ateno dos alunos dizendo: Vocs precisam olhar para os
seus instrumentos, se vocs olharem para mim, vocs vo errar (P, V3, 00:11:17). Ficou
evidente que as crianas executam muito bem o ostinato quando esto de frente para os
instrumentos, imperando dessa forma o som (grave agudo). Contudo, ao se perderem e
observarem novamente o professor, iniciaram novamente tocando ao contrrio, devido aos
fatores j analisados.
A atividade envolveu, basicamente, o aprendizado e a sobreposio de dois ostinatos.
Conforme j visto, esse aprendizado aconteceu de maneira separada e individualmente para
cada grupo de alunos. Ficou claro na observao do vdeo, que, na sobreposio dos dois
ostinatos, o pulso elemento em comum s duas partes no estava de acordo, prejudicando
a sobreposio. Ao final da atividade, ficou evidente que a juno dos trs ostinatos foi uma
tarefa difcil para os alunos, pois, apesar de visivelmente comprometidos com a atividade, no

24

- Vide o ostinato no planejamento da aula 03 (p.59).

76

conseguiram ter uma boa performance. Os maiores problemas observados foram com relao
manuteno do pulso e sobreposio dos ostinatos aprendidos.
Na primeira execuo da totalidade da cano da sobreposio dos ostinatos
juntamente com a melodia e a letra da cano por sugesto do professor, esta deveria ser
pra acertar (P, V3, 00:21:13). A turma demonstrou receio, visivelmente compreendendo
que esta seria uma tarefa complexa demais para ser realizada naquele momento. A soluo
encontrada pelo professor, notando que realmente a atividade seria complexa demais, e para
que a turma tivesse a noo da totalidade da cano, foi que a turma apenas cantasse a cano,
e o professor executaria um dos ostinatos. Nesse momento, um aluno demonstrou
verbalmente a complexidade de tocar um ritmo (um ostinato) enquanto os outros alunos
executam outro. Visivelmente, com esta faixa etria, o trabalho em unssono pareceu ser mais
eficiente.
Finalmente, a performance dos trs ostinatos juntos no foi satisfatria. As crianas
no conseguiram executar corretamente o conjunto. No entanto, ficou claro que os ostinatos
foram compreendidos separadamente, pois, mesmo sem um pulso em comum, as crianas
individualmente conseguiram executar os ostinatos corretamente. Com relao aos aspectos
rtmicos, uma possvel concluso preliminar sobre o assunto foi a de que a dificuldade no
esteve no aprendizado rtmico da atividade, mas sim na manuteno de um pulso uniforme, o
que prejudicou a sobreposio dos ostinatos.
A execuo final da cano aconteceu apenas com a voz e com o movimento, mas
tanto melodicamente quanto ritmicamente de maneira insatisfatria. Notadamente a expresso
verbal colaborou para o aprendizado da letra, mas, do ponto de vista meldico, nem mesmo os
esquemas de contorno ficaram evidentes. A aula, se comparada as anteriores fora bastante mal
sucedida.

4.2.4 Aula 04

A totalidade.

O objetivo da quarta aula foi a realizao de uma atividade que envolvesse o

aprendizado e o treino da escala tetratnica. A atividade sugerida no planejamento envolveu
tanto a prtica dos instrumentos Orff quanto a performance vocal, por meio da cano O
Joaquim, quim, quim (WUYTACK, 2000, 07). Ao total, participaram da aula apenas 02

77

crianas. Apesar de serem poucas crianas participantes, resolveu-se consider-la para a

pesquisa, pois este fato suscitou algumas reflexes importantes, que sero abordadas abaixo.
Com relao expresso verbal, na tentativa de colaborar para a aquisio do ostinato,
o professor sugeriu que apenas a primeira nota do ostinato fosse tocada, para que as demais
fossem apenas cantadas, obedecendo ao pulso e ao ritmo da atividade proposta. O fato de
relacionar a expresso verbal com a execuo do ostinato, certamente contribuiu para uma
melhor assimilao do mesmo. O fato do ostinato ter sido executado tanto com os
instrumentos quanto com a expresso verbal, visivelmente contribuiu para uma melhor
performance instrumental dos alunos. Falar ou cantar um ritmo parece ter contribudo
diretamente para a aquisio rtmica.
Fica visvel, mais uma vez, o entusiasmo das crianas que estiveram na aula com
relao a atividade, demonstrando que elas estavam comprometidas em realizar um bom
trabalho musical.

Processos de aprendizagem e desenvolvimento musical.

Esta aula teve a participao de apenas dois alunos, no entanto foi possvel observar
um tratamento mais individual com relao atividade proposta, suscitando algumas trs
observaes ligeiramente diferentes das aulas anteriores. A primeira delas diz respeito
disposio dos alunos. Por serem apenas dois, o grupo permaneceu em crculo e no em filas,
como nas aulas anteriores. Esse aspecto contribuiu na medida em que os dois alunos tiveram a
possibilidade se observarem mutuamente durante a aula. Entretanto, novamente com relao
lateralidade, esta disposio pode ter comprometido uma correta performance nos
instrumentos, principalmente com relao imitao.
Outro aspecto inerente a este fato foi a possibilidade de um maior espao fsico na sala
de aula, facilitando tambm as prticas de expresso corporal, apesar de estas, no terem sido
amplamente utilizadas na aula. Por fim, foi observado tambm que, com a reduo do nmero
de alunos, os mesmos no se dispersam com tanta facilidade. Apesar desses trs aspectos,
aparentemente favorveis, o sistema Orff/Wuytack, destina-se ao ensino coletivo da msica
(WUYTACK, 2005; 2007) e, por esse motivo, as interaes sociais entre os alunos no foram
to significativas.

78

Habilidades musicais envolvidas: aquisio meldica, rtmica e de imitao.

Ao iniciar a aula, o professor comeou apresentando a totalidade da melodia e da letra

da cano. O aprendizado aconteceu de maneira bastante satisfatria, apresentando parte por
parte da melodia e da letra at ter completado a sua totalidade. Devido ao fato de a letra da
cano ter tratado de um portugus o Joaquim , o professor sugeriu que, durante a
performance da melodia e da letra da cano, ela fosse cantada com a feio e com sotaque de
um portugus. Dessa maneira, o professor pediu para que os alunos fizessem com a mo o
gesto de um bigode e cantassem com o sotaque portugus. Notadamente o aspecto ldico
tornou a atividade mais interessante para os alunos, conforme visto anteriormente.
Com relao ao treino meldico, o professor sugeriu o jogo de substituir as palavras
pelos gestos. Por sugesto do prprio professor, os primeiros gestos a serem substitudos
foram eu vi e um rato. As execues seguintes aconteceram sempre de maneira
satisfatria para a proposta do jogo. Do ponto de vista do gesto, a atividade referente quarta
aula, teve uma maior quantidade de gestos (08 no total), se comparada s aulas anteriores. Por
essa razo, teve tambm um grau de complexidade maior nesse sentido.
Na ltima execuo da cano com o jogo, os alunos substituram todas as palavras da
letra da cano pelo respectivo gesto. Devido ao fato de a substituio ter sido progressiva, ou
seja, foram retirados apenas dois gestos a cada repetio da cano, a ltima execuo
aconteceu de maneira bastante satisfatria. O professor apresentou, alm do gesto que faltava,
todos os demais gestos novamente, antes da execuo final sem a letra. Nesse momento, foi
possvel concluir dois aspectos: 1) A melodia e a letra foram aprendidas pela turma, pois, na
ltima execuo da cano com a totalidade da melodia, da letra e do gesto, ficou claro o
contorno meldico da cano alm de uma boa preciso rtmica com relao ao texto, aos
gestos, e a relao entre ambos. 2) Mais uma vez o pulso da cano ficou prejudicado com a
falta de um instrumento harmnico apoiador, que tocasse durante o jogo.
No momento em que se iniciou o aprendizado da parte instrumental da cano, com o
aprendizado dos ostinatos, os alunos escolheram os instrumentos que iriam tocar, dentro
daqueles que foram oferecidos pelo professor. Conforme Wuytack (2005; 2007), muito
importante que todos os alunos possam ter a oportunidade de tomar contato com todos os
instrumentos Orff. O ostinato que foi sugerido para as crianas tocarem na aula observada
teve uma quantidade de notas mpar: trs, (semnima, semnima, mnima), respectivamente f,
r, f , executada com as duas mos em oitavas. A dificuldade encontrada por um aluno na
realizao deste ostinato, foi na correta execuo entre a ltima nota da seqncia do ostinato

79

e a primeira nota do reinicio da seqncia do ostinato. Ou seja: ao invs de ter executado f,

r, f f, r, f, o aluno executou f, r, f r, f, r, evidenciando que, quanto mais
simtrico o ostinato 25 , mais acessvel ele aos os alunos. Esse fato, no entanto, no limita a
performance dos ostinatos apenas a estruturas simtricas, mas sim, orienta que, por uma
questo de acessibilidade, a simetria, no que se refere aos ostinatos, um agente facilitador.
Apesar disso, depois de um momento de treino livre, o ostinato foi muito bem executado por
toda a turma.
Outro aspecto novamente observado na quarta aula foi a dificuldade encontrada pelos
alunos em executar simultaneamente mais de uma tarefa complexa. Quando os alunos foram
solicitados a cantar e a tocar o ostinato ao mesmo tempo, observou-se que esta foi uma tarefa
complicada para as crianas, tendo em vista, que nenhuma das duas partes nem o ostinato,
nem o canto estavam, at aquele momento, adquiridas completamente. Enquanto tocaram
corretamente no cantaram, enquanto cantaram, no tocaram corretamente. Apesar desse fato,
ficou bastante evidente crescente domnio tcnico dos alunos nos instrumentos,
principalmente com relao s dinmicas.
Ao final da atividade, com a totalidade da cano, todos os aspectos acima descritos
ficaram evidentes, a destacar: a) cantar e tocar torna-se uma tarefa complexa quando os
ostinatos e a melodia da cano so muito diferentes, b) ao final da atividade, a totalidade da
cano no aconteceu de maneira satisfatria, em virtude do que foi descrito acima, o que, de
certa forma, limitou a sensao dos alunos de um dever musical cumprido, c) a aquisio de
uma relativa coordenao motora na execuo do ostinato, demonstrou uma certa evoluo
com relao a esse aspecto, tendo em vista as aulas anteriores, sendo que a performance
puramente instrumental foi bastante satisfatria, e d) a melodia mais uma vez no ficou to
evidente, pois os alunos no a cantaram de maneira satisfatria durante a performance.

4.2.5 Aula 05

A totalidade.

O objetivo proposto para a quinta aula foi a realizao de uma atividade que
envolvesse o aprendizado e o treino da escala pentatnica, conforme o planejamento visto
anteriormente. A atividade abarcou tanto a prtica dos instrumentos Orff quanto o canto, com

25

- No sentido de dispor de uma quantidade par de notas.

80

a cano O cuco cantou (WUYTACK, 2000, 16), alm de uma atividade preparatria, com
a escala diatnica cantada e executada com movimento corporal. Ao total, estiveram presentes
na aula 06 crianas.
Observando a quinta aula, alguns aspectos relacionados utilizao do conceito de
totalidade na aprendizagem ficaram bastante evidentes. Foi possvel notar que com a
realizao de um exerccio preparatrio (a escala, cantada com o corpo), houve uma
significativa mediao para a compreenso do contorno da melodia. Da mesma forma que na
aula 02, cantou-se escala de d maior, de forma ascendente e descendente, utilizando o
movimento corporal. Visivelmente, o movimento com o corpo subindo e descendo ,
contribuiu bastante para uma melhor execuo e, portanto, para um melhor entendimento do
contorno meldico da atividade proposta.
Por outro lado, o direcionamento da aula apontando para um objetivo comum ao
professor e s crianas ou seja, o aprendizado da cano O cuco cantou, que estava sendo
trabalhada torna o fazer musical das crianas um desafio a ser superado. Por essa razo, ao
final da atividade, ficou evidente nos alunos a satisfao de um dever musical cumprido,
aspecto inerente ao conceito da totalidade. Conforme sugere o prprio Wuytack, com a
apresentao da totalidade ao final da atividade, as crianas estaro concentradas, podero
ouvir e apreciar a msica que fazem, e tero a grande satisfao de terem realizado um bom
trabalho (WUYTACK, 2005, p.59). Nesse sentido, a aula teve uma boa orientao quanto a
ter um comeo, um meio e um fim, visto que todos os alunos entenderam o final da atividade,
ou a apresentao da sua totalidade, numa espcie de grande concerto final. 26
Finalmente, ficou menos evidente nessa aula, a inter-relao da msica com a
expresso verbal, ainda que os alunos tenham aprendido a letra da cano com facilidade.
Acredito que isso se deva ao fato do professor ter invertido a ordem do aprendizado, pois, de
acordo com o sistema, primeiro dever-se-ia aprender a melodia e a letra da cano, para
posteriormente preparar o acompanhamento instrumental. No entanto, a resultante desse fato
pode ser considerada positiva, tendo em vista que o treino instrumental teve maior nfase
nessa aula do que nas anteriores, destacando-se por essa razo.

26

- Terminologia utilizada pelo prprio Jos Wuytack para designar a apresentao da totalidade da atividade.

81

Processos de aprendizagem e desenvolvimento musical.

Quanto ao aprendizado, alguns pontos so aqui destacados. Primeiramente, no

exerccio preparatrio (a escala), o professor, ao tocar uma nota no violo, perguntou: Que
nota essa aqui? Quem sabe o nome dela? (P, V5, 00:04:36). Um aluno, provavelmente
entendendo a atividade que seguiria possivelmente por j t-la realizado em outra aula ,
diz: d (G, V5, 00:04:47). Fica claro, nesse momento que a criana estava atenta
orientao do professor, e que se iniciaria uma atividade que envolveria aquela nota.
No incio do aprendizado da cano, o professor d a indicao de como seria a
atividade desse momento em diante. Diz ele:
-Bom, ento agora a gente vai fazer uma cano, e vamos usar os
Xilofones!
Na tentativa de contextualizar os alunos para a atividade, o professor
explica que a cano trata de um tipo de passarinho que no voa... e ele
tem asa... ele mora dentro duma casinha... ele mora dentro da casa das
pessoas... e ele no mora numa gaiola. Alguns alunos sugerem, portanto,
nomes de pssaros (com a Ema, Joo-de-barro e o Periquito). O professor,
na tentativa de relacionar o pssaro com a cano que seria cantada, mostra
03 vezes no XS o som do canto dele: cuco (d-l). O aluno D fala:
- Ah, o do relgio! E o professor pergunta:
- Como que o nome dele ainda?, e D responde:
- Cuco! (V5, 00:11:15-00:13:15).

Fica claro que, nesse momento, a contextualizao oferecida pelo professor e o prazer
e a satisfao da descoberta favorecem diretamente ateno e o interesse dos alunos. O
processo de aprendizagem aqui destacado foi mediado pelo uso de uma estratgia
motivacional. Conforme Romanelli (2008), a motivao torna-se imprescindvel no processo
de ensino/aprendizagem, e conclui dizendo que o melhor e mais eficiente professor no
aquele que domina melhor o contedo, mas sim aquele que incute mais motivao no aluno
(ROMANELLI, 2008, p.47).
Destaca-se tambm um importante acontecimento na aula observada, e que pode
confirmar algumas concluses sobre a aprendizagem. Um aluno, que no havia compreendido
o ostinato que estava sendo executado, num breve momento de pausa e observando o colega
ao lado, pareceu ento tambm compreender a atividade. Nesse sentido, e de acordo com o
que foi visto anteriormente, possvel de chegarmos a duas concluses: a) a aprendizagem
pode no depender de uma orientao verbal e at mesmo de uma ao concreta e ativa do
professor (VIGOTSKI, 2004) e b) a lateralidade (entre esquerda e direita) numa perspectiva
de espelhamento, deve ser invertida, do ponto de vista da aprendizagem dos instrumentos

82

Orff, do gesto e, principalmente da percusso corporal. Da mesma forma que o observado na

aula 03, e tambm conforme sugere Wuytack (2007), enquanto o professor est frente dos
alunos na explicao de uma atividade que envolva a lateralidade, deve inverter os lados de
forma que os alunos entendam a imitao como se fosse um espelho. Nesse caso, as
atividades que compreendem o lado direito dos alunos devem ser executadas com o lado
esquerdo do professor.
Da mesma forma, esse fato fica ainda mais evidente quando, em determinado
momento da atividade, os alunos, ao cantar o cuco, o tocaram tambm (d-l) no XS. Isso
ocorreu sem nenhum tipo de orientao visivelmente de forma a somar o seu instrumento
melodia da cano.

Habilidades musicais envolvidas: aquisio meldica, rtmica e de imitao.

Quanto ao desenvolvimento das habilidades musicais, foi possvel observar uma

significativa melhora dos alunos quanto execuo instrumental. De incio, ainda foi notvel
a curiosidade e o fascnio para com os instrumentos Orff disponveis, num sentido de que os
alunos sentiram um profundo desejo de toc-los. Contudo, comparando este aspecto com as
aulas anteriores, esse fascnio pareceu ter diminudo, dando a impresso que os alunos j
estavam familiarizados e acostumados com os instrumentos, mesmo que, em alguns
momentos, alguns alunos demonstrassem grande ansiedade em toc-los.
Outro aspecto interessante na observao dos vdeos foi a questo da preciso rtmica.
Observou-se que este dado foi mais evidente na performance dos alunos, se comparado
preciso meldica. No entanto, por diversas vezes no ficou claro o ponto final de cada
execuo da cano, seja pela falta de ateno dos alunos, seja por uma indicao no to
precisa por parte do professor.
Destaca-se tambm performance rtmica relacionada execuo Harmnica por
meio do acompanhamento de bordo-ostinato, tocado no XC 27 e meldica/instrumental
na atividade, o cuco (d-l), tocado no XS 28 . Fica claro que houve um grande refinamento
com relao a estas questes (o manuseio das baquetas, a preciso ao tocar nas lminas dos
instrumentos e o tempo certo de execuo). Por diversas vezes as notas tocadas nos
instrumentos foram corretamente executadas, com bastante preciso e com o pulso bem
definido.
27
28

- XC = Xilofone Contralto (vide item 1.3.4 deste estudo, p.30).

- XS = Xilofone Soprano (vide item 1.3.4 deste estudo, p.30).

83

Melodicamente, foi possvel de observar que as crianas compreenderam a questo do

contorno meldico, apesar de no conseguirem executar as notas com preciso. Em um
determinado momento, quando cada nota da escala foi cantada separada e de forma lenta,
houve, pela primeira vez, uma afinao mais precisa, ainda que apenas nas notas confortveis
execuo dos alunos (na atividade, entre o d4 e o f4). Mais uma vez ficou claro que o
interesse deste estudo est muito mais na apreenso de um contorno meldico do que na
execuo de uma perfeita afinao por parte dos alunos. Conforme sugerem Hargreaves e
Zimmerman (2006), os esquemas de contorno meldico fazem parte do universo musical das
crianas nessa faixa etria, tanto ao perceberem suas msicas quanto ao execut-las, sendo
este elemento chave para a aquisio das canes, de acordo com o texto:

interessante notar que tanto na percepo quanto na produo meldica, a

informao de altura armazenada em esquemas de contorno. Os esquemas
de contorno guiam a percepo meldica facilitando o reconhecimento
imediato de melodias familiares. E os esquemas de contorno guiam as
primeiras fases de aquisio da cano (Hargreaves e Zimermann, 2006,
p.258).

A imitao ocorreu sem maiores problemas. Ficou evidente que, quando algum aluno
no imitava corretamente, isso provavelmente pode ser relacionado ao fato de ele no estar
concentrado naquele momento da aula ou at mesmo por timidez quanto a uma possvel
falta de orientao do professor. A imitao aconteceu em forma de eco. O professor cantou
a escala com o ritmo (semnima), e os alunos repetiram com outro (colcheia-colcheia) Alguns
alunos acharam interessante e at engraada a maneira que o professor explicou o processo de
imitao como eco. Ficou evidente, nesse momento, que a ateno e o interesse das crianas
foi muito maior quando houve a questo do ldico, do humor e da brincadeira que, sem
dvida nenhuma, so fatores indispensveis aprendizagem musical.
Para o entendimento da imitao, o professor utiliza uma metfora com a voz dos
animais. Diz ele:
-Professor: : como que um eco, aluno D?
-Aluno: No sei...
-Professor:A gente no pode escutar uma galinha e o eco ser o barulho de
uma baleia, n? (V5, 00:08:30-00:08:34).

Dando o mesmo exemplo com o som do d, ficou muito claro para a turma do que se
tratava o processo de imitao. Conforme sugere Bourscheidt (2007, p.22), o aluno deve ter
total conscincia de como se dar o processo de imitao. Assim, muito importante que o
professor deixe claro para a turma este aspecto.

84

Tambm foram observados alguns problemas na performance dos alunos. Na anlise

dos vdeos, ficou evidente que a habilidade de cantar e de tocar o instrumento ao mesmo
tempo com ritmos e melodias distintas (ainda que em um simples bordo-ostinato) fora algo
de difcil execuo para as crianas observadas. Por outro lado, a questo da manuteno do
pulso tambm ficou visivelmente prejudicada em alguns momentos. Quanto mais os alunos
estavam conscientes do ostinato que estavam executando, menos preocupados ficavam em
concentrar-se no andamento. Acelerar foi um aspecto bastante observado, quando o ostinato
repetido por diversas vezes.
Apesar disso, quando os alunos tm a possibilidade de explorar os instrumentos, a
aprendizagem parece ser mais fcil. A repetio individual dos ostinatos foi, sem dvida
nenhuma, favorvel ao aprendizado, ao menos para essa atividade.
Por fim foi possvel verificar tambm que o ritmo [semnima, semnima, colcheiacolcheia, semnima], muito utilizado na aula, parece ser bastante confortvel e natural para as
crianas (WUYTACK, 2007). Alguns alunos, no entanto, apresentavam tal facilidade
certamente devido ao mesmo treino em outras aulas, incluindo o estudo piloto realizado
anteriormente. Da mesma forma, tambm foi possvel notar o comprometimento dos alunos
frente atividade. Para a penltima execuo da pea, o professor teve a idia de tocar e os
alunos entrarem na pea um por um (numa ordem indicada pelo professor). Esta estratgia
foi extremamente bem sucedida, j que, ao final da vrias repeties da pea, ficou claro para
todos a totalidade da pea, cada um com a sua parte e especialmente para as crianas que
estavam tocando o cuco. Acredito que isso se deva ao fato de que, ao entrar
individualmente na pea, h um maior interesse e comprometimento dos alunos do ponto de
vista social e integrativo e, portanto, uma maior concentrao para a correta execuo da
atividade.
Finalmente, foi possvel concluir que, do ponto de vista da performance, esta foi a
atividade mais bem sucedida dentre as observadas.

4.2.6 Aula 06

A totalidade

A ltima aula deste estudo, e, portanto, referente ao segundo teste da pesquisa,

comeou com o professor dando a nota inicial (r) da cano que seria aprendida pelas
crianas. A cano escolhida, estruturalmente muito semelhante aula 01, foi No caminho

85

de ferro (WUYTACK, 2005, p.78). Da mesma forma que a aula 01, trata-se de uma cano
com jogo de substituio de palavras por gestos. O objetivo para esta aula foi o aprendizado
da melodia, da letra e dos gestos da cano, compreendendo, portanto, a sua totalidade, e
contou com a participao de 06 alunos, todos igualmente participantes da aula 01 do estudo.
Antes de dar incio atividade, o professor deixou claro que o aprendizado seria por
imitao. Disse ele: Eu fao e vocs repetem, est bem? (P, V6, 00:00:26). A imitao,
durante a primeira execuo da cano, pela primeira vez aconteceu com bastante preciso,
sendo ela cantada com lai, lai. Os alunos pareceram compreender muito bem o processo.
Primeiramente ela foi dividida em quatro partes, de acordo com a letra da cano (A-B-B-A).
Cada parte foi apresentada de maneira separada, conforme a sugesto do professor. Apesar
disso, a totalidade da melodia da cano no foi apresentada com antecedncia, o que no
possibilitou s crianas a visualizao da totalidade da cano antes do seu aprendizado.
Tambm com relao a este aspecto, em uma determinada execuo da cano dentro
do processo de imitao, esta ocorreu com a indicao de que esta deveria ser de maneira
expressiva (expresso verbal) com cara de brabo. Nesse sentido, foi observado que a
possibilidade dos alunos de se expressarem daquela forma contribuiu para que eles ficassem
mais atentos, aumentando o seu interesse com relao atividade.
Alm da expresso verbal, a utilizao do gesto (expresso corporal), contribuiu
bastante na aquisio da cano. Nessa instruo, o professor sugeriu aos alunos que
colocassem as mos para trs (P, V6, 00:06:06). Ficou evidente que esta orientao aconteceu
por conta da experincia do professor, que j reconhecia certa dificuldade dos alunos em
compreender o momento exato de executar o gesto. Ele explicou, ento, todos os gestos da
cano: No caminho, de ferro, as carruagens e correm rpido. Os alunos foram
solicitados a fazer o gesto juntamente com o professor. Nesse momento foi possvel observar
que a palavra ferro, mesmo sendo abstrata do ponto de vista gestual, tornou-se bastante
clara para os alunos. O ferro, conforme sugesto do professor, algo duro e pode ser
representado por meio do gesto de segur-lo com a mo, mas com a expresso facial de
uma pessoa braba. Mais uma vez ficou evidente que o gesto veio a contribuir na concentrao
dos alunos, tanto na memorizao da letra da msica quanto no seu aprendizado rtmico e
meldico.
O jogo de substituir as palavras por gestos, conforme sugere o prprio Jos Wuytack,

(...) consiste na substituio progressiva de uma ou mais palavras do texto de

uma cano, por um gesto. Este jogo, alm de ser divertido para as crianas,

86

interessante porque desenvolve a coordenao motora, a capacidade de

concentrao e de audio interior, leva conscincia da forma, desenvolve
a memria musical e uma excelente actividade (sic) de grupo
(WUYTACK, 1993, p.07).

Nesta atividade, as palavras da cano so retiradas uma por uma, at que restem
apenas os gestos da cano. A execuo em que restaram apenas os gestos ocorreu muito
bem. As crianas demonstram ter aprendido o jogo, o ritmo e a letra da cano, pois o
realizam satisfatoriamente. Duas observaes puderam ser feitas a partir da observao das
execues: a) Os gestos estiveram bastante tmidos; cabia ao professor incentivar que os
gestos fossem realizados mais expressivamente; e b) novamente, sem a melodia ou um
instrumento harmnico acompanhador, o pulso da cano ficou prejudicado, pois os alunos
acabaram ficando sem referncia de pulsao. No entanto, o fato de os alunos respeitarem o
silncio durante a execuo da pea, realizando apenas os gestos, demonstrou que os alunos
estavam comprometidos com a realizao da mesma.
A aula, do ponto de vista da totalidade foi bastante positiva. Ao final da atividade,
ficou evidente que os alunos estavam satisfeitos com o seu dever musical cumprido e, de certa
forma sentindo-se ativamente inseridos no fazer musical.

Processos de aprendizagem e desenvolvimento musical.

A aprendizagem da cano, conforme o esperado, ocorreu por meio de processos de

imitao. Por diversas vezes o professor enfatizou a maneira como deveria ocorrer esse
processo, deixando claro que seria por meio de imitao.
A instruo do professor, com relao ao jogo de substituio das palavras por gestos
pareceu estar bastante clara e precisa. Disse ele:

Ento, o que que a gente vai fazer agora? (...) quando a gente canta a
msica, a gente pe a mo pra trs. A a gente vai substituir uma palavra
por um gesto, ta bom? Ento o primeiro a gente vai substituir por de
ferro, ta bom (...) ento, em vez da gente falar de ferro a gente faz
assim, [mostrando o gesto]!.. s o gesto e no fala! E o resto a mo pra
trs, ta? (P, V6, 00:07:21).

Nesse momento aconteceu algo muito interessante. Mesmo com a instruo do

professor, visivelmente a questo do jogo no ficou muito clara, acontecendo justamente o
contrrio. O gesto de ferro, substituindo a palavra pareceu contribuir e destacar para a
prpria execuo da palavra ferro. As crianas, ao invs de no cantarem, conforme

87

propunha o jogo, respondem ativamente ao gesto cantando a melodia. Assim, possvel dizer
que, naquele momento, o gesto contribuiu para a aquisio da cano, ainda que em
desacordo com que o professor havia orientado ou at mesmo conforme propunha o jogo.
Tambm com relao ao aprendizado, e principalmente com relao maneira alegre
como o professor conduziu a aula, ficou evidente que a alegria e at mesmo o humor so
qualidades imprescindveis de uma aula de msica que, sem dvida nenhuma, reforaram o
aprendizado. Conforme sugere Boal Palheiros (1998),

O sentido de humor fundamental na vida humana: esta evidncia,

confirmada por mdicos e psiclogos, torna legtimo pensar que ele tambm
essencial na relao pedaggica. A capacidade de ns rirmos de ns
prprios, dos outros, e com os outros , provavelmente, um dos melhores
caminhos para aprendermos a corrigir os nossos erros que leva, em ltima
instncia, aceitao de ns prprios (BOAL PALHEIROS, 1998, p.22).

No vdeo observado, este aspecto ficou visvel quando, depois de um breve momento
de descontrao entre o professor e a turma, a performance que sucedeu este momento
aconteceu de maneira muito satisfatria. Ficou evidente que o resultado positivo da aula
proporcional ao clima de descontrao em que ela est inserida. notvel que, do ponto de
vista da performance, quanto mais os alunos estiveram inseridos e descontrados com relao
aula, menos timidez eles sentiram em participar da atividade e de se expor frente aos colegas
e turma e mais dispostos eles estavam em participar.

Habilidades musicais envolvidas: aquisio meldica, rtmica e de imitao.

Com relao aquisio das habilidades musicais envolvidas, foi observado que os
aspectos rtmicos ficaram mais evidentes que os aspectos meldicos. Mesmo em momentos
em que no h um pulso evidente e no jogo de substituir as palavras por gestos por diversos
momentos no h, devido falta da melodia em determinados momentos ficou claro, na
anlise dos vdeos, que os alunos compreenderam e responderam muito bem nesse sentido.
Por diversos momentos este aspecto ficou evidente.
Por outro lado, melodicamente, mais uma vez as crianas pareceram demonstrar um
contorno meldico de acordo com a melodia, contudo, sem uma afinao precisa na maior
parte das notas. Em diversos momentos, as crianas no cantaram. possvel acreditar que
esse fato se deva principalmente pelo aumento da complexidade da cano com o acmulo
dos gestos e com a realizao do jogo. Na observao dos vdeos ficou claro que, quanto mais

88

as palavras so substitudas pelos gestos, mais parece que os alunos, concentrados com as
substituies, se esqueceram de cantar. Observando esse fato, no entanto, o professor chamou
a ateno da turma para que cantassem. Visivelmente, a execuo seguinte foi melhor,
podendo ser observada tanto a melodia (nos momentos em que no havia o gesto), quanto o
jogo.
Nas performances seguintes, ficou evidente o interesse crescente das crianas com
relao ao jogo. Os alunos pareceram estar completamente comprometidos com a execuo,
j que o desafio de realizar corretamente as substituies foi uma excelente estratgia de
promover a ateno, a concentrao e o interesse dos alunos com o fazer musical.
Com relao ao ouvido interno ou a capacidade de audio interior depois de
determinada execuo apenas com os gestos (ou seja, sem a melodia), o professor perguntou
turma se, durante a performance, eles estavam ouvindo a msica dentro das suas cabeas.
Um aluno, em meio s respostas negativas dos colegas (por meio de um sinal de reprovao
com a cabea), responde que estava apenas lembrando do gesto (G, V6, 00:12:48). O
professor sugeriu, ento, que eles apenas escutassem a cano, que ele mesmo executava
(apesar de alguns alunos cantarem junto com ele, bem fraquinho). A sugesto do professor
pareceu bastante conveniente, pois retomou a totalidade da melodia que, de certa forma, havia
sido esquecida pela turma. Este aspecto ficou evidente na execuo seguinte, realizada apenas
com o gesto, deixando claro que a turma compreendeu melhor o gesto da cano e, portanto, a
sua letra e a sua estrutura rtmica.
Finalmente, foi possvel observar que, na execuo final da totalidade da cano, ficou
claro que todo o processo, desde a aprendizagem da melodia, forma e da letra at o jogo de
substituio das palavras por gestos, contribuiu para que as crianas compreendessem e
adquirissem a cano. Antes da ltima execuo, no entanto, o professor pediu para que a
turma se levantasse e se alongasse para a execuo final da cano e lembrou a turma da
cara de brabo, a ser executada juntamente com a palavra de ferro. O professor disse:
Todo mundo fazendo o gesto e cantando (P, V6, 00:15:42). O contorno da melodia da
cano ficou bastante evidente e todos os alunos responderam muito bem ao final da
atividade, demonstrando que aprenderam a totalidade da cano: a letra, o ritmo, a melodia, a
forma e o gesto.

89

4.3 As notas atribudas pelo pesquisador para o conjunto das seis aulas observadas

Ao final desta anlise, com a inteno de comparar os resultados de todas as aulas, as

mesmas foram avaliadas pelo pesquisador, de acordo com as categorias de anlise deste
estudo. Abaixo se encontram as notas atribudas pelo pesquisador para o conjunto das seis
aulas observadas. Nota-se, na observao da tabela e do grfico que seguem, que os dados
obtidos no representam apenas valores quantitativos, mas sim notas/conceito que podem
elucidar as observaes abaixo.
Seguem as notas atribudas pelo pesquisador:

Aula Aula Aula Aula Aula Aula

01
ASPECTO

02

03

04

05

06

Nota Nota Nota Nota Nota Nota

1. Desenvoltura vocal.

2. Desenvoltura instrumental.

3. Qualidade rtmica, na imitao e na

performance vocal e instrumental.

4. Qualidade meldica, na imitao e na
performance vocal e instrumental.
5. Expresso.

OBS.: Valores atribudos em uma escala de 01 at 05 (01 = no houve, 02 = ruim, 03 = razovel, 04 = bom e 05 = timo).

Tabela 07 Notas do pesquisador.

Notas atribudas pelo pesquisador na anlise das 06 aulas

Notas

5
4

1. Desenvoltura vocal.

2. Desenvoltura instrumental.

3. Qualidade rtmica

4. Qualidade meldica

0
1

5. Expresso.

Aulas

Grfico 01 Notas atribudas pelo pesquisador na anlise das 06 aulas

90

Algumas observaes finais, com relao s notas:

1. No houve nota mxima em nenhum aspecto.

2. O aspecto mais saliente esteve relacionado qualidade rtmica, tanto na imitao
quanto na performance.
3. Exceto pela aula 03, em todas as aulas houve ganho em no mnimo um aspecto.
4. A desenvoltura vocal, apesar de ter tido as notas mais baixas, juntamente com a
expresso, foram os nicos aspectos que tiveram um crescente contnuo durante
toda a pesquisa.
5. A maior nota atribuda foi para a ltima aula, com relao qualidade rtmica na
imitao e na performance e para a quinta aula com relao performance
instrumental.
6. As piores notas foram atribudas nas trs primeiras aulas, principalmente com
relao desenvoltura vocal e qualidade meldica, na imitao e na performance
vocal e instrumental.

91

5. DISCUSSO

5.1 Anlise dos juzes externos

Abaixo se encontram as anlises realizadas pelos juizes externos desta investigao.

Os trs juzes participantes convidados eram professores de msica com experincia no
ensino de msica, sendo que dois deles tinham mais de 20 anos de contato com as crianas em
aulas de musicalizao infantil e o terceiro, menos experiente, tem 08 anos de experincia de
ensino de instrumento e de musicalizao com crianas.
Cada juiz recebeu uma cpia em CD, contendo o primeiro e o ltimo vdeo da
pesquisa emprica, ou seja, com as imagens das aulas nas quais foi aplicada a estrutura de
ensino 01, que continha os testes A e B, conforme visto no terceiro captulo deste trabalho. Os
juizes puderam, ao observar e analisar os vdeos, preencher um questionrio 29 e atribuir
notas/conceito para trs categorias de anlise observveis nos vdeos. Foram elas: 1)
desenvoltura vocal, 2) qualidade rtmica e 3) qualidade meldica. As outras duas categorias de
anlise (desenvoltura instrumental e expresso) ficaram de fora das anlises dos juzes, pois,
nos vdeos observados por eles, estes aspectos no estiveram to evidentes ou at mesmo
ausentes. Entretanto, todas as categorias observadas corresponderam tambm s variveis
dependentes do estudo, conforme visto anteriormente.
As notas e o levantamento das respostas fornecidas pelos juizes, em comparao
tambm nota atribuda pelo pesquisador (tabela 07), encontram-se na tabela 08 abaixo:

Notas

Pesquisa-

Notas

Juiz 01

Notas

Juiz 02

Notas

Juiz 03

dor

Aula

Aula

Aula

Aula

Aula

Aula

Aula

Aula

01

06

01

06

01

06

01

06

1. Desenvoltura vocal

2. Qualidade rtmica

3. Qualidade meldica

ASPECTO

OBS.: Valores atribudos em uma escala de 01 at 05 (01 = no houve, 02 = ruim, 03 = razovel, 04 = bom e 05 = timo).

Tabela 08 Notas dos juzes externos.

.

29

- De acordo com o roteiro dos juzes externos, anexo 11 (p.117).

92

Nota-se, nas notas atribudas pelos juzes, uma certa disparidade com relao s notas
atribudas pelo pesquisador, principalmente quando comparados os resultados das aulas 01 e
06. Ficou claro que, de acordo com a avaliao dos juizes, no houve melhora na comparao
entre a primeira e a sexta aula da investigao. Entretanto, esse fato, em parte divergente da
hiptese deste estudo, suscitou nesse momento algumas reflexes.
Primeiramente, importante notar que a ltima aula analisada na investigao
correspondeu tambm ltima aula do semestre do ano letivo do curso de musicalizao
infantil da Universidade Federal do Paran. Nesse sentido, a quantidade de alunos
participantes reduziu-se quase pela metade, se comparada primeira aula, que ocorreu no
meio de semestre. Somado a esse aspecto, ficou claro que a expectativa de final de ano, de
ltima aula antes da apresentao de final de semestre prejudicou, de certa forma, a
participao ativa dos alunos frente atividade proposta, tornando a aula muitas vezes
dispersa.
Por outro lado, a atividade apresentada na ltima aula teve, conforme a prpria anlise
dos juzes, um grau de dificuldade maior do que a atividade proposta na primeira. Conforme o
juiz 02, at mesmo a tessitura da cano da sexta aula estava parcialmente fora do alcance das
crianas. Conforme ele, a cano proposta no vdeo 02 parece muito aguda para a tessitura
das crianas (Juiz 02). Certamente esses aspectos refletiram na possvel reduo da
qualidade da performance musical dos alunos na sexta aula.
Ademais, ficou evidente que o conceito da totalidade, conforme visto anteriormente,
est relacionado aplicao e adequao de uma atividade para cada aula. Dessa forma,
cada aula teve seus prprios objetivos individuais que puderam ser alcanados de forma bem
sucedida ou nem tanto, de acordo com o direcionamento dado pela prpria aula. No trabalho
de investigao, coube identificar e refletir sobre estes aspectos, para tentar compreend-los,
ao menos do ponto de vista deste trabalho.
Por fim, apenas o pesquisador teve acesso ao conjunto das seis aulas da pesquisa
emprica. Isso pode explicar a disparidade entre as notas do pesquisador e a dos demais juzes,
uma vez que ele acompanhou todo o processo de aplicao da proposta de pesquisa. Concluise, dessa forma, que o grau de envolvimento do pesquisador, tendo observado o conjunto das
seis aulas, foi maior do que o dos juizes, influenciando, assim, nos resultados acima descritos.
Da mesma forma, fica claro tambm que, mesmo com algumas divergncias com
relao aos resultados, as mdias das notas atribudas pelos juizes externos foi, na aula 01,
maior do que as notas atribudas pelo pesquisador, conforme a tabela e os grficos abaixo:

93

Mdias:
Pesquisador
Aula 01
DV
QR
QM
MG

2
2
2
2

Pesquisador
Aula 06

Juizes
Aula 01

3
4
3

3
3.3
2.6

3.3

2.96

Juizes
Aula 06
2.66
3.3
2.3
2.75

Tabela 09 Mdias das notas atribudas pelo pesquisador e pelos juizes externos, na comparao
entre as aulas 01 e 06.
Comparao da anlise dos dados entre os
juizes e o pesquisador
3,5
3

mdia geral

2,5
2

Pesquisador
Juizes

1,5
1
0,5
0
tempo

Grfico 02 Comparao de anlise dos dados entre os juzes e o pesquisador.

Tabelas por categorias individuais

Comparao da anlise do pesquisador e dos
juizes - desenvoltura vocal
3,5
3

mdias

2,5
2

Pesquisador
Juizes

1,5
1
0,5
0
tempo

Grfico 03 Comparao de anlise: desenvoltura vocal.

94

Comparao de anlise - qualidade rtmica

4,5
4
3,5

mdia geral

3
2,5

Pesquisador
Juizes

2
1,5
1
0,5
0
tempo

Grfico 04 Comparao de anlise: qualidade rtmica.

Comparao de anlise - qualidade meldica
3,5
3

mdia geral

2,5
2

Pesquisador
Juizes

1,5
1
0,5
0
tempo

Grfico 05 Comparao de anlise: qualidade meldica.

Apesar da divergncia na anlise dos resultados das aulas 01 e 06 (testes A e B)

observados entre pesquisador e juzes, acredita-se que os dados obtidos foram vlidos tendo
em vista o objetivo geral desta investigao na qual buscou-se examinar e avaliar a
aplicabilidade do sistema Orff/Wuytack, enquanto metodologia de ensino alicerada no
conceito de totalidade, sob o ponto de vista do desenvolvimento musical. Assim, as anlises
dos juzes trazem dados significativos para o enfoque deste trabalho. Tais anlises, portanto,
foram divididas, conforme o roteiro (preenchido pelos juzes), nos seguintes grupos: a) com

95

relao ao aprendizado e ao desenvolvimento dos alunos, b) com relao participao e ao

interesse dos alunos, c) com relao totalidade, d) com relao expresso verbal, corporal
e musical dos alunos e e) com relao s interaes entre os alunos.

5.1.1 Com relao ao aprendizado e ao desenvolvimento dos alunos.

Esse aspecto parece ter suscitado as maiores divergncias nas respostas dos juzes.
Conforme o juiz 01,
(...) analisando o segundo vdeo, as crianas tiveram uma resposta vocal
mais ativa do que no primeiro, mas melodicamente a imitao no
demonstrou melhora, apesar de o professor insistir um pouco na afinao
da nota inicial (juiz 01).

J para o segundo juiz, a primeira aula teve os melhores resultados, muito

provavelmente devido aos fatores descritos acima, conforme o texto:

Comparando os dois vdeos os resultados mais interessantes quanto ao

desenvolvimento de habilidades musicais das crianas (desenvoltura vocal,
qualidade rtmica e qualidade meldica) parecem estar mais evidentes no
vdeo 01. Considerando, por exemplo, a ltima execuo da cano
proposta nos dois vdeos, os resultados musicais das crianas do vdeo 01
so mais ricos tendo em vista a aquisio meldica (juiz 02).

Contudo, dois juizes concordaram que houve uma melhora quanto desenvoltura
vocal das crianas, se comparadas a primeira e a ltima aula. No obstante desse fato, os
juizes entenderam que, da mesma forma o interesse das crianas esteve mais voltado para o
gesto e portanto para o movimento corporal do que para as questes de aquisio
meldica. Conforme a anlise dos juizes, ficou claro que na maior parte do tempo as crianas
ficaram mais envolvidas com a aquisio e memorizao da letra e dos gestos da atividade do
que com a aquisio da melodia.

5.1.2 Com relao participao e ao interesse dos alunos

A questo da participao e do interesse dos alunos suscitou uma reflexo bastante

interessante do ponto de vista dos juzes. Para dois deles, as crianas demonstraram um
interesse crescente conforme a atividade foi sendo construda e as diferentes partes foram
sendo somadas (melodia, letra, gesto e jogo). Conforme o juiz 3, as crianas

96

(...) no vdeo 01 elas se envolvem e se divertem, mostram-se mais

interessadas medida que vo dominando os gestos. O desafio de tirar as
palavras, em especial no vdeo 01, despertou maior interesse (juiz 03).

J conforme o juiz 02,

A impresso que tive foi que o meio da aula foi o momento de maior
interesse das crianas, no momento que elas j conseguiam cantar a cano
proposta, j estavam mais familiarizadas com a melodia e estavam
comeando a incluir os gestos (juiz 02).

Apenas para o juiz 01 foi possvel observar um decrescente com relao motivao e
participao dos alunos. A justificativa encontrada pelo juiz relacionou-se ao fato de que a
atividade fora muito estendida em termo de tempo de durao, sendo que esta deveria,
conforme sugesto do juiz, ter envolvido uma maior variao em termos de postura corporal.

5.1.3 Com relao totalidade

Com relao totalidade no sentido de propor uma aula que tenha uma estrutura de
incio, meio e fim todos os juzes foram unnimes em reconhecer que houve esse
direcionamento, e que ele contribuiu para um entendimento dos alunos quanto realizao de
um bom trabalho musical. Contudo, e contrariando o princpio da totalidade, o juiz 01
concluiu que, pelo fato da atividade ter se estendido demais, as partes da cano deveriam ter
sido aprendidas em aulas separadas, conforme o texto:

(...) achei cansativo para os alunos fazerem a mesma atividade por um

perodo to longo. Em minha opinio, seria mais interessante, dividir a
atividade em etapas e trabalhar em aulas diferentes. Creio que o resultado
seria melhor (juiz 01).

Contrariamente ao pensamento do juiz 01, o sistema Orff/Wuytack prev uma

adaptao da atividade realidade e s condies de cada grupo de alunos. Com a anlise das
seis aulas, entretanto, este aspecto pode ter ficado mais evidente, medida em que para cada
aula, uma parte da cano ganhou destaque, nunca sendo realizados todos os elementos
propostos pela atividade. Contudo, o sentido de realizao de um trabalho musical ao final da
atividade deve sempre ser mantido (WUYTACK, 2005; 2007), seja apenas cantando a
melodia, seja realizando a tarefa complexa de tocar, cantar e jogar simultaneamente.

97

5.1.4 Com relao especificamente expresso verbal, corporal e musical dos alunos.

Nesses aspectos, ficou evidente nas anlises dos trs juzes que destacou-se a
expresso corporal. Conforme o juiz 01, se formos analisar dentre os trs parmetros, o
mais atingido foi o corporal (juiz 01). Ainda assim, os juizes atriburam grande valor
expresso verbal das crianas. Nesse sentido, ficou claro nas anlises dos juzes que houve
sim uma inter-relao entre as formas de expresso, e que elas, sem dvida, contriburam para
o aprendizado musical, principalmente na aula 01. Conforme o juiz 03,
(...) no vdeo 01 a resposta corporal/verbal ficou mais evidente, houve mais
participao. No momento do levantamento de hipteses sobre como
representar a letra, em especial a palavra moura estabeleceu-se um clima
de comunicao e expresso, despertando maior interesse (juiz 03).

5.1.5 Com relao s interaes entre os alunos.

Finalmente, com relao s interaes entre os alunos durante a aula, dois juzes
demonstraram que houve muitos momentos em que este aspecto ficou visvel. Conforme a
anlise dos juzes, ficou claro que h interesse por parte das crianas em observar o
desempenho dos colegas durante a atividade, e isso, sem dvida, parece ser um fator de
motivao e de aprendizagem muito eficiente. Desse ponto de vista, relata o juiz 02:
No vdeo 01 as crianas conversam mais (inclusive, sobre outras coisas),
mas parecem interagir mais o que parece bem positivo para o aprendizado
da atividade proposta (juiz 02).

Da mesma forma, o juiz 03 completa:

No vdeo 01, em determinado momento, algumas crianas interagem,
gesticulam entre si, o que contribui para uma maior participao de todos
(juiz 03).

Contrariamente aos dois outros juizes, o juiz 01 entendeu que em ambos os vdeos as
atividades foram muito direcionadas pelo professor, no possibilitando que pudesse haver
uma livre expresso das crianas tanto musicalmente, quanto extra-musicalmente. De fato, a
atividade fora bastante direcionada pelo professor, no havendo muitos momentos de
interao entre professor e aluno, o que pode ter contribudo tal observao do juiz 01.
Finalmente, numa ltima anlise, refletiu-se sobre a dificuldade dos juzes em
observar as melodias emitidas pelas crianas. Esse fato destacou-se pois muitas vezes as

98

crianas estava cantando de maneira muito fraca (e a voz do professor encobria a dos alunos).
Por outro lado, o juiz 02 tambm destacou o fato do professor da turma ser do sexo
masculino, o que pode ter dificultado a imitao de um modelo de voz mais prximo a
tessitura dos alunos.

5.2 Discusso final

Ao final desta investigao, foi possvel a descrio de algumas concluses

decorrentes das anlises dos vdeos, e que certamente podem contribuir de forma direta
prtica docente em educao musical.
Com relao ao conceito de totalidade, ficou claro na anlise dos vdeos que a
conscincia do todo um aspecto muito importante para o processo de aprendizagem musical,
j que foi atravs dela que o aluno desenvolveu-se musical e cognitivamente. Da mesma
forma, a inter-relao entre as formas de expresso pareceu favorecer o aprendizado tanto
rtmico quanto meldico. A utilizao da expresso corporal, por meio das diferentes
possibilidades de expresso facial, do jogo de substituio das palavras por gestos corporais
ou at mesmo da simples movimentao corporal, contribuiu tanto para a aquisio das
atividades propostas quanto para o desenvolvimento de uma memria musical. Igualmente, a
utilizao da expresso verbal - falando ou cantando um determinado ritmo, por exemplo
pareceu contribuir no apenas na memorizao de uma determinada letra, mas tambm na
aquisio de outros elementos da msica, como o ritmo e a dinmica.
Por sua vez, ficou evidente que a totalidade pode ser uma boa estratgia para atrair a
ateno das crianas, j que ficou visvel nas anlises dos vdeos, que as crianas
demonstraram um especial interesse quanto explorao do prprio corpo no ato de virar e
girar da aula 03, por exemplo e da prpria voz.
Por outro lado, possvel concluir que as atividades mais bem sucedidas
correspondem quelas que apresentaram um resultado musical concreto ao seu final,
sugerindo aos alunos uma sensao de dever musical cumprido. Entretanto o que interessa ao
sistema aqui estudado o processo e no os resultados, apesar do fato de que os alunos
perceberam o processo ao final da atividade, juntamente com o resultado da mesma.
Outra reflexo acerca das anlises dos vdeos demonstrou que a natureza ldica e bem
humorada das aulas um aspecto pertinente educao musical e que, de acordo com o
sistema aqui estudado, deve ser considerado na aplicao de determinada atividade musical.

99

Com relao aos processos de aprendizagem e desenvolvimento musical, ficou

evidente que h uma fora colaborativa do grupo para a aprendizagem coletiva de msica e
que esta influenciou diretamente no processo de aquisio de um determinado aspecto
musical. Da a importncia de um envolvimento ativo dos alunos frente ao seu aprendizado
musical, j que tudo deve ser ensinado a todos, e todos colaboram entre si para a
aprendizagem do grupo.
Apesar de no ser o foco da presente investigao, h algumas concluses tambm
com relao postura do professor em sala de aula. Destaca-se, nesse sentido, a importncia
de uma correta instruo, principalmente com relao ao espelhamento (lateralidade), e,
portanto, de uma coerncia entre a instruo verbal e instruo visual. Notou-se que
atividades mais simtricas tambm so mais eficientes para a assimilao de um determinado
contedo. Por outro lado, uma aula de msica no pode ter um carter diretivo o tempo todo.
O professor deve deixar claras as instrues principalmente quando na imitao mas deve
permitir que o aluno se expresse atravs do seu corpo, da sua voz e da msica.
Do ponto de vista do comprometimento dos alunos com a aula de musicalizao, o
desafio pode ser uma boa estratgia de motivar as crianas, tornando-se muito importante, na
medida em que aumenta a ateno e o interesse dos alunos para a realizao de uma
determinada atividade.
Com relao aquisio de habilidades musicais, ficou claro na anlise dos vdeos que
os aspectos rtmicos foram mais acessveis s crianas, se comparados aos aspectos
meldicos. Com relao aquisio meldica, observou-se uma grande dificuldade com
relao afinao precisa das notas de uma determinada cano. Entretanto, ficou evidente
que na maioria das atividades trabalhadas, os alunos conseguiram perceber o contorno
meldico das canes, j que se trata de um dos elementos mais bvios de uma melodia a se
manter invarivel em todas as instncias (DOWLING apud HARGREAVES &
ZIMMERMAN, 2004, p.256). Portanto, na aplicao do sistema aqui estudado, deve haver
uma valorizao do contorno meldico muito antes de uma preciso quanto afinao da
melodia.
Com relao performance instrumental imitao, foi possvel destacar, aps a
anlise dos vdeos, trs concluses. 1) Os instrumentos Orff so fascinantes para as crianas.
Nesse sentido, deve ser permitida a livre experimentao dos mesmos para que os alunos
possam habituar-se com a prtica instrumental, com o correto manuseio das baquetas e com
uma boa postura frente ao instrumento. Esse processo deve ocorrer anteriormente imitao,
que visivelmente exige das crianas um grau de concentrao muito maior. 2) O espao fsico

100

utilizado pelos instrumentos no pode comprometer o espao destinado ao movimento,

aspecto bastante observado nas anlises dos vdeos. 3) Tanto na performance instrumental
quanto nos processos de imitao, h a necessidade de um pulso bem definido, podendo este
ser executado pelo professor por meio de um instrumento harmnico (violo ou piano, por
exemplo).
Ao final dessa anlise, ficou claro que na prtica instrumental/vocal, a maior
dificuldade encontrada pelos alunos foi com relao performance simultnea de duas ou
mais tarefas complexas. Nesse sentido, o professor poder encontrar duas possibilidades para
resolver este impasse: a) adaptar a atividade s possibilidades da turma que est trabalhando,
subtraindo elementos, ou b) aps todos aprenderem tudo, dividir a turma em grupos para que
cada grupo execute uma parte da atividade melodia, acompanhamento instrumental, gesto,
movimento, etc.

101

CONCLUSO

Estabelecendo uma relao entre a anlise dos dados e a fundamentao terica deste
estudo, pode-se afirmar que o desempenho musical das crianas tambm pode ser aprimorado
de acordo com as qualidades dos estmulos externos mediados pelo professor, e pelo ambiente
de aprendizagem (fsico/social) no qual a criana est inserida. Dessa forma, o princpio da
totalidade pode vir a contribuir para a aquisio de habilidades musicais, j que este
compreende aspectos extra-musicais para a aprendizagem, como a voz falada e o movimento
corporal. Ao final desta investigao, concluiu-se que a relao ensino/aprendizagem musical
pode ser mais eficiente quando relacionada tambm outras formas de expresso no
puramente musicais.
Do ponto de vista da aprendizagem, ficou claro que as crianas aprendem quando
esto ativas no processo de aprendizagem. As interaes e as foras colaborativas entre os
alunos demonstram que, conforme a reviso e a anlise desta investigao, o papel do
professor, muito mais do que ensinar motivar e desafiar os alunos a alcanar os seus
prprios objetivos musicais, tornando-os auto-suficientes para a msica e para o fazer
musical.
A pesquisa aqui apresentada possibilitou o entendimento das caractersticas de um
sistema de educao musical o sistema Orff/Wuytack cuja proposta, ainda que de acordo
com uma viso eurocntrica, pretende que se aprenda msica fazendo msica. Fazer msica,
como pudemos observar, expressar-se tambm atravs dos nossos principais e primeiros
instrumentos: o nosso corpo e a nossa voz. Aprender msica, portanto, no pode ser analisado
apenas da perspectiva musical. Deve propor, em primeira instncia, o desenvolvimento geral
do ser humano e das suas capacidades artsticas. Ao final desse estudo, sugerimos ao docente
em educao musical e ao leitor uma reflexo acerca destes aspectos, aqui amplamente
discutidos.
Paralelamente, foi possvel evidenciar algumas co-relaes entre os tipos de
expresses presentes na totalidade e o desenvolvimento de outros tipos de habilidades.
Gardner (1997) cita o desenvolvimento motor, o desenvolvimento verbal e, finalmente,
desenvolvimento musical.
Enfim, conclui-se que o resultado desta investigao poder apoiar estudos
posteriores, frente necessidade da criao de uma bibliografia em lngua portuguesa, que
discorra sobre a psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem musical. Ademais, este
estudo tambm buscou divulgar o sistema aqui apresentado, na tentativa de apresent-lo

102

comunidade acadmica brasileira e principalmente aos professor de musica interessado em

refletir acerca das questes aqui apresentadas. Dessa forma, o texto acima possivelmente
beneficiar a prtica docente em educao musical, bem como aos demais interessados em
pesquisar e estudar fenmenos relativos psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem
musical infantil. Acredita-se, por fim, que este trabalho no encerra o assunto aqui abordado,
mas traz discusso inmeros aspectos que podem e devem continuar sendo discutidos e
aprofundados em investigaes posteriores em psicologia da msica e em educao musical.

103

REFERNCIAS

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106

ANEXOS

Anexo 01. O Instrumental Orff (P.A.D.). Da esquerda pra direita, de cima pra baixo:
Metalofone Contralto (MC), Xilofone Contralto (XC) e Jogo de Sinos Contralto
(JSC). (BOURSCHEIDT, 2007, p.15).

Anexo 02. As diferenas de tamanho (da esquerda pra direita, de cima pra baixo): Xilofone
Baixo

(XB),

Xilofone

Contralto

(BOURSCHEIDT, 2007, p.115)

(XC)

Xilofone

Soprano

(XS).

107

Anexo 03. Alguns instrumentos de pequena percusso (P.A.I.): surdo, pandeiro, tambor,
ovinhos, guizos, pratos de mo, chocalho, caxixi, bong, clavas, tringulo, blocos
de madeira, pau-de-chuva, agog e tumbadora. (BOURSCHEIDT, 2007, p.16).

Anexo 04. Alguns exemplos de atividades e respectivas metodologias do sistema

Orff/Wuytack.

Ostinatos
1. OSTINATO RTMICO CORPORAL: 30

30

- Wuytack, Jos. 3 Grau Curso de Pedagogia Musical. Apostila do curso. Porto: Associao Wuytack de
Pedagogia Musical, 2005. p.26.

108

Metodologia:

a) O professor executa cada ostinato; os alunos aprendem, por imitao.

b) O professor indica um nmero e os alunos reagem imediatamente, executando o
ostinato.
c) Jogo de sobreposio: cada grupo realiza o seu ostinato; o professor aponta na
direo do grupo, podendo sobrepor dois (1+2, 1+3, 2+3) ou trs ostinatos.
2. OSTINATO RTMICO VERBAL: Por Vapor. 31

Forma: Sobreposio dos trs ostinatos, imitando a locomotiva a vapor (acelerando e

ritardando).
3. OSTINATO rtmico-meldico-harmnico-Instrumental: Um relgio. 32

Texto:

31
32

- Ib, p.36.
- Ib, p.48.

109

Ostinatos:

OBS.: observar de tocar a linha dos JS de 8 em 8 compassos.

Forma: sobreposio dos ostinatos, pela ordem indicada (entradas depois de 2 vezes
cada ostinato); dizer o texto com os ostinatos (2 vezes); terminar pela ordem inversa
das entradas;
Falar o texto de forma expressiva;

Os jogos de substituio de palavras por gestos

4. CANO COM GESTOS: A coruja. 33

33

- Wuytack, Jos. 1 Grau Curso de Pedagogia Musical. Apostila do curso. Curitiba: Curso de musicalizao
infantil da UFPR, 2007. p.41.

110

Metodologia:

a) Aprender a melodia, indicando com a mo a altura das notas.

b) Aprender o texto; cantar a totalidade da cano.
c) Realizar a totalidade da cano com o jogo de substituio progressiva das frases
por gestos, alternando cada vez com improvisaes instrumentais; as
improvisaes devem respeitar a forma da cano e devem ser na escala
pentatnica de F (retiram-se, portanto, as lminas mi e si); substituir apenas
as frases indicadas.

- Cantar a cano SEM os gestos.

A coruja l: indicar os olhos, mimando culos.

- Improvisao de JS

uma ave assim: gesto de voar.

- Improvisao de Xil

De noite caa s: gesto de caar.

- Improvisao de Met

de dia dormir: gesto de dormir em p, com apenas um olho fechado. - Improvisao de P.A..I.
- Cantar toda a cano COM os gestos.

- Improvisao de todos

5. JOGO COM GESTOS E IMPROVISOS INSTRUMENTAIS: Passarinho, que

cantas. 34

Cano com gestos:

Passarinho: gesto de voar.
que cantas: apontar para a garganta.
no pinheirinho: mimar uma rvore.
34

- Wuytack, Jos. 3 Grau Curso de Pedagogia Musical. Apostila do curso. Porto: Associao Wuytack de
Pedagogia Musical, 2005. p.24.

111

deixa dormir: gesto de afastar.

o menino: gesto de embalar.
um bom soninho: gesto de dormir.

Forma: Jogo de substituio das palavras por gestos; entre cada vez, realizar
improvisaes instrumentais (8 compassos de 6/8, na escala pentatnica de mi
sem o f e o d), pela ordem: JS-X-M-P.A.I.-JS-X-M.
6. EXPRESSO VERBAL: Ostinato rtmico verbal Risco com marisco. 35

Metodologia:

a) Os alunos aprendem os ostinatos, realizando a leitura rtmica.

b) Dizem as frases com sons de alturas e intensidades diferentes, de maneira
expressiva.
c) Realizam a sobreposio dos ostinatos, por indicao do professor.
7. DANA IMPROVISADA COM PERCUSSO CORPORAL: 36

35
36

- Ib, p.27.
- Wuytack, Jos. 1 Grau Curso de Pedagogia Musical. Apostila do curso. Curitiba: Curso de musicalizao
infantil da UFPR, 2007. p.12.

112

Metodologia:
a) Aprender a melodia e o texto da cano; aprender a percusso corporal, sem
cantar.
b) Cantar a cano, fazendo a percusso corporal com um par (parte A).
c) Alternar esta parte com movimento livre individual, no espao, durante 8
compassos (partes B,C,D, etc.), ao som da msica improvisada pelo professor;
mudar sempre de par.
d) Realizar a totalidade (forma A-B-A-C-A-D-A-E-A ...).
8. Nem um dedo. 37

Forma: A B A
A Sobrepor 4 vozes, que entram sucesseivamente, em momentos indicados plo
professor: B, A e T sobre uma slaba do texto, em notas longas, de alturas diferentes,
formando clusters (agregados de sons); S sobre uma slaba em staccato (notas curtas),
terminando as outras vozes nesse momento.
B Dizer o texto (2x) no ritmo indicado, expressivamente, com sons de alturas diferentes.
37

- Ib, p.10.

113

9. CORAL CORPORAL: Cnone com gestos e movimento: Din, don, do. 38

Movimento:

*= deslizar; **= abanar as mos, braos no ar; ***= tocar o cho;

Forma: cantar a cano com movimento, em cnone a 4 vozes (duas vezes).

38

- Wuytack, Jos 3 Grau Curso de Pedagogia Musical. Apostila do curso. Porto: Associao Wuytack de
Pedagogia Musical, 2005. p.19.

114

Anexo 05. Exemplo de musicograma (WUYTACK, 1995, p.14)

Suite O quebra-Nozes. Marcha

P.I. Tchaikovsky (1840 1893)

115

Anexo 06. O Jogo e os elementos da msica. Extrado de (SWANWICK, 2000, p.65).

Anexo 07. A espiral do desenvolvimento musical (Swanwick e Tillman, 1986). Extrado de

(Swanwick, 2000, p.85).

116

Anexo 08. Termo de Consentimento

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN

Setor de Cincias Humanas, Letras e Artes
Departamento de Artes
Curso de Ps-Graduao em Msica - Mestrado
Termo de Consentimento
Pesquisa: A aprendizagem musical por meio da utilizao do conceito de totalidade do
sistema Orff/Wuytack
Pesquisadores: Lus Bourscheidt, Rosane Cardoso de Arajo e Beatriz Ilari
Ao assinar este termo de consentimento, estou ciente de que:

A participao de meu / minha filho (a) no estudo voluntria;

Os objetivos do estudo foram explicados e esto claros;
A coleta de dados ser feita apenas para fins de pesquisa, e que os dados obtidos no
sero utilizados para nenhuma outra finalidade;
Todos os dados contidos na pesquisa so confidenciais, e a identidade dos
participantes ser mantida em sigilo;
Todo o tipo de gravao, seja visual ou sonora, s poder ser divulgada com a devida
autorizao dos participantes envolvidos com a pesquisa;
Ningum ter acesso aos dados adquiridos, a no ser os pesquisadores;
Posso ter acesso aos resultados da pesquisa, se desejar;
Tenho o direito de desistir desta pesquisa, a qualquer momento e por qualquer motivo
e sem qualquer tipo de nus

Nome da criana:___________________________________________________________
Nome do responsvel:_______________________________________________________
E-mail (apenas se gostaria de ter, posteriormente, acesso aos dados da pesquisa):
_________________________________________________________________________

Assinatura:________________________________________________
Curitiba,_____de_______________de 2007
DEPARTAMENTO DE ARTES DA UFPR - DEARTES
Rua Coronel Dulcdio, 638 - Batel / CEP 80420-170 Curitiba / PR - Brasil
Telefone: (41) 3224-9915 / 3222-9658

117

Anexo 09. Explicao do estudo

A APRENDIZAGEM MUSICAL POR MEIO DA

UTILIZAO DO CONCEITO DE TOTALIDADE DO
SISTEMA ORFF/WUYTACK
Pesquisador responsvel: Lus Bourscheidt
Orientadora: Prof. Dr Rosane Cardoso de Arajo
Co-orientadora: Prof. Dr Beatriz Ilari
Explicao do estudo
Objetivos
Seu filho (a) foi convidado a participar de uma pesquisa que est investigando o
desenvolvimento musical em crianas brasileiras entre 06 e 08 anos de idade. O objetivo deste
estudo investigar a utilizao de um sistema (mtodo) de educao musical o sistema
Orff/Wuytack nas aulas de musicalizao infantil.
Participao
Se voc e seu filho (a) concordarem em participar deste estudo, a criana participar
de 06 (seis) encontros-aula onde sero aplicados os contedos especficos relativos pesquisa
e onde estar sendo realizada a coleta de dados. importante salientar que todas as atividades
a serem aplicadas com estas crianas tambm fazem parte dos objetivos do Programa de
Musicalizao Infantil da Universidade Federal do Paran. Os dias das aulas sero os
seguintes:
Aula
01
02
03

Dia
29/09/2007
06/10/2007
20/10/2007

Aula
04
05
06

Dia
27/10/2007
10/11/2007
17/11/2007

Realizao das aulas

As aulas sero realizadas no horrio normal da turma de 06 a 08 anos de idade de
sbado do Programa de Musicalizao Infantil da Universidade Federal do Paran, ou seja,
aos sbados, das 09h30 s 10h15. O local de realizao das aulas ser o Departamento de
Artes da Universidade Federal do Paran.
Riscos associados participao na pesquisa
Todas as atividades desenvolvidas no estudo se enquadram perfeitamente aos
objetivos do Programa de Musicalizao Infantil da UFPR, no oferecendo nenhum tipo de
risco, psicolgico ou fsico, aos sujeitos de pesquisa. Os participantes podero desistir do
estudo em qualquer etapa do mesmo e sem qualquer tipo de nus. Em hiptese alguma os
sujeitos da pesquisa sero obrigados a fornecer informaes sobre quaisquer reas que

118

julgarem ser de domnio privado e somente os pesquisadores que tero acesso aos dados da
pesquisa.
Benefcios associados participao na pesquisa
Todos os benefcios relacionados participao do seu filho nesta pesquisa se
enquadram perfeitamente aos benefcios dispostos nos objetivos do Programa de
Musicalizao Infantil da Universidade Federal do Paran. Espera-se que o aluno, ao trmino
da pesquisa, cumpra com todas as atividades propostas nos planos de aula desta pesquisa.
Desistncia
Nenhum participante ser obrigado a participar da pesquisa e tambm poder
abandon-la durante qualquer etapa.
Sigilo e anonimato
Para este estudo, os participantes sero identificados como sujeitos A, B, C, etc.
Portanto, seu filho no ser identificado em hiptese alguma. As informaes recolhidas
durante a pesquisa sero anotadas em um caderno de dados, e somente os pesquisadores tero
acesso a estes dados, bem como aos vdeos e s gravaes em udio. Os interessados podero
receber uma cpia escrita do texto final desta pesquisa.
Contatos
Qualquer dvida relacionada com a pesquisa, favor entrar em contato com o
pesquisador pelos telefones (41) 8433-4452 ou (41) 3434-4454, ou pelo e-mail
luis.musica@ufpr.br.

Agradeo a ateno e a disponibilidade de todos.

____________________________
LUS BOURSCHEIDT
Pesquisador responsvel

Curitiba, 29 de outubro de 2007.

DEPARTAMENTO DE ARTES DA UFPR DEARTES

Programa de Ps-graduao em Msica Mestrado UFPR
Rua Coronel Dulcdio, 638 - Batel / CEP 80420-170 Curitiba / PR - Brasil
Telefone: (41) 3224-9915 / 3222-9658

119

Anexo 10. Carta de solicitao para realizao de pesquisa acadmica de campo.

CARTA DE SOLICITAO PARA REALIZAO DE PESQUISA

ACADMICA DE CAMPO

Coordenadora do Programa de Musicalizao Infantil da Universidade Federal do Paran,

Prof. Dr. Beatriz Ilari.

Prezada Professora,

Eu, LUS BOURSCHEIDT, portador do RG n 5074746149 SJTC/RS e CPF n.

809.171.860 87, aluno regular do Programa de ps-graduao em msica Mestrado da
Universidade Federal do Paran, sob o registro acadmico MER 20060687, venho por meio
desta

SOLICITAR

AUTORIZAO

PARA

REALIZAO

DE

PESQUISA

ACADMICA DE CAMPO junto aos alunos da turma de 06 a 08 anos de idade, do dia de

sbado, no horrio das 9h30 s 10h15, do Programa de Musicalizao Infantil da
Universidade Federal do Paran.
Acompanha esta solicitao, o Termo de Responsabilidade devidamente assinado e o
planejamento das aulas relativas pesquisa.

Atenciosamente,

__________________________

__________________________

Lus Bourscheidt

Rosane Cardoso de Arajo

Pesquisador responsvel

Orientadora

Curitiba, 29 de outubro de 2007.

120

Anexo 11. Roteiro para os juzes externos

A APRENDIZAGEM MUSICAL POR MEIO DA

UTILIZAO DO CONCEITO DE TOTALIDADE DO
SISTEMA ORFF/WUYTACK
Pesquisador responsvel: Lus Bourscheidt
Orientadora: Prof. Dr Rosane Cardoso de Arajo
Co-orientadora: Prof. Dr Beatriz Ilari

Roteiro para os juizes.

Orientaes:

1. Ao assistir os vdeos, preste ateno nas respostas de todos os alunos (ou seja, da
turma de maneira geral) frente aos processos de imitao propostos pelo professor.
Apenas o grupo de crianas deve ser avaliado. Caso voc queira fazer algum
comentrio sobre a atuao do professor, poder faz-lo na questo descritiva de n 6.
2. Os valores quantitativos a serem atribudos devem estar de acordo com a relao
conceito/nota da seguinte tabela:

Conceito

No houve

Ruim

Razovel

Bom

timo

Nota

3. Os aspectos a serem observados referem-se especificamente aos seguintes dados:

Desenvoltura vocal: afinao (contorno meldico), resposta e qualidade na imitao vocal.
Aspectos rtmicos: substituio das palavras por gestos de acordo com a cano, pulso e ritmo
correto na imitao.
Aspectos meldicos: de acordo com a cano.

4. Na anlise dos vdeos, tente ser o mais imparcial possvel.

5. Cada vdeo tem aproximadamente 15 minutos de durao.

121

Questionrio:

1. Aps assistir aos vdeos, atribua, conforme a tabela acima, uma nota entre 01 a 05 para os
aspectos observados abaixo:

ASPECTO

Vdeo 01

Vdeo 02

NOTA

NOTA

1. Desenvoltura vocal
2. Qualidade rtmica, na imitao vocal
3. Qualidade meldica, na imitao vocal

2. Comparando os dois vdeos, voc acha que houve alguma melhora quanto ao
desenvolvimento das habilidades musicais das crianas observadas, principalmente com
relao sua aquisio meldica?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

3. De maneira geral e em ambos os vdeos, como voc percebeu o interesse dos alunos frente
s atividades propostas?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

122

4. De maneira geral e em ambos os vdeos, como voc percebeu a participao e a resposta

dos alunos frente s atividades propostas?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

5. Levando em considerao o conceito de totalidade, ou seja, o fato da atividade proposta ter

sido realizada em sua totalidade, com comeo, meio e fim, voc acha que a atividade foi bem
sucedida?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

6. Voc acha que as crianas observadas conseguiram expressar-se, seja verbal, corporal ou
musicalmente seja dentro da atividade ou fora dela? Se a resposta for sim, qual desses
aspectos ficou mais saliente e em qual dos vdeos?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

123

7. Voc acha que, observando os vdeos, h algum tipo de interao entre os alunos e, se h,
esta interao positiva para o aprendizado da atividade proposta?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

8. Voc tem mais algum comentrio ou observao que queira fazer com relao aos dois
vdeos observados?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________