CONHECIMENTO DA SUPERESTRUTURA ARGUMENTATIVA E

COMPREENSO LEITORA DE UNIVERSITRIOS

Jussara Pedroso Lisboa
ULBRA

Introduo
A preocupao da autora desta pesquisa surgiu aps a observao de
alunos matriculados no primeiro semestre de estudos de uma instituio
privada de ensino superior. Estes apresentavam inmeras dificuldades em
relao a anlise, interpretao e produo de textos argumentativos. Embora
formado por alunos de diferentes cursos (Pedagogia, Letras, Administrao,
Educao Fsica e Licenciaturas), o grupo demonstrava dificuldades maiores
relacionadas

compreenso

textual.

Assim,

preocupao

com

aprimoramento da compreenso leitora dos estudantes originou o presente

estudo.
Pesquisas j demonstram que a leitura de textos argumentativos pode
tornar-se uma tarefa difcil para muitos alunos por envolver a compreenso no
somente de informaes explcitas no texto, mas tambm de elementos
implcitos, como as pressuposies de carter scio-cultural do material
analisado, feitas pelo autor. Assim, trabalhar textos com essa tipologia requer
uma preparao contnua e metodolgica.
Sem dvida, a dissertao argumentativa, por uma srie de razes,
atualmente a forma escrita que merece a maior ateno na academia. Primeiro,
porque se traduz na forma mais solicitada s pessoas envolvidas com a
produo de trabalhos universitrios, textos de produo e divulgao
cientficas e textos tcnico-administrativos. Segundo, porque da compreenso
leitora dos sujeitos em relao a este tipo de texto, predominantemente
solicitado, depende o sucesso de sua aprendizagem.
Uma vez que a leitura oferece ao estudante oportunidades de integrao
entre sua vivncia e suas experincias acadmicas, faz-se necessrio que o
mesmo receba uma orientao sobre como trabalhar esta atividade. neste
recorte que se insere a presente pesquisa.

Com o objetivo de contribuir para o melhoramento das atividades de

compreenso leitora de universitrios, pesquisou-se, tendo como sujeitos
estudantes universitrios do primeiro semestre de uma universidade particular,
em que medida o conhecimento da superestrutura textual argumentativa se
correlacionava com o nvel de compreenso leitora desses sujeitos.
Com esse objetivo, buscou-se o apoio em estudos sobre: argumentao
em Jean Michel Adam (1992); compreenso leitora baseados, principalmente,
em Poersch (1993), Stotsky (1983) e Goodman (1983); configurao neuronial
na compreenso leitora em Poersch (2002); papel da leitura na aprendizagem
em Smith (1983); processo transacional na perspectiva de Goodman (1991),
com sua Teoria Unificada da leitura; predies feitas pelo leitor movidas pelo
conhecimento prvio e trabalhada por Kleiman (1993); competncia de leitura
apresentada por NEIS (1982); habilidades de raciocnio relacionadas por Scott
(1993) e operaes mentais envolvidas nos processos de compreenso de
textos descritas por Kintsch e Van Dijk (1978).
Cumpre esclarecer que a opo pelo texto argumentativo se deve ao fato
de sua presena nas aulas do terceiro grau. No entanto, a argumentao no
objeto deste estudo, embora seja de grande relevncia para o mesmo. A
presente investigao limitou-se ao estudo e anlise da correlao entre o
conhecimento da superestrutura textual argumentativa e a compreenso leitora
de universitrios.
Tendo em vista o objetivo deste trabalho, realizou-se uma reviso da
literatura, a qual fundamenta as hipteses levantadas e a anlise de dados. Os
tpicos abordados so os seguintes: leitura e interao entre pensamento e
linguagem;

operaes

mentais

envolvidas

na

compreenso

leitora;

intencionalidade e argumentao; avaliao da pesquisa; proposta para uma

anlise da compreenso leitora e proposta para uma anlise do conhecimento
da superestrutura argumentativa.
Aps definidos os objetivos, as hipteses e as variveis do trabalho,
descreve-se a metodologia usada: tipo de pesquisa, populao e amostragem,
procedimento de coleta de dados e descrio dos instrumentos. Finalmente,
avaliam-se as hipteses e discutem-se os resultados com base na anlise
realizada.

Fundamentao terica
Read not to contradict and confute, nor to believe
and take for granted, nor to find talk and discourse, but to
weigh and consider.
(Leia, no para contradizer e refutar, nem para
crer e pressupor, nem para achar assunto e conversa,
mas para pensar e considerar).

Francis Bacon, of Studies

O acompanhamento dos estudos na rea da Lingstica Aplicada tem

possibilitado, grande maioria dos educadores, aperfeioar e renovar o
processo de ensino-aprendizagem da lngua materna. Isso porque a leitura
vem recebendo maior ateno por parte dos pesquisadores, principalmente
com o desenvolvimento da Psicolingstica.
De maneira especial, alguns estudos lingsticos contriburam
significativamente para uma mudana da concepo clssica de leitura.

LEITURA: INTERAO ENTRE PENSAMENTO E LINGUAGEM

A partir dos estudos de Goodman (1976, 1991) e Smith (1983), a leitura
passa a ser vista como um modelo psicolingstico. Ou seja, deixa de ser
considerada como processo passivo, em que o leitor apenas decodifica a
mensagem escrita e comea a ser vista como processo ativo, no qual o leitor
tambm participa fazendo predies.
Goodman deu incio a essa mudana ao considerar falsa e refutar a
concepo de que a leitura um processo preciso que envolve percepo e
identificao seqenciais exatas e detalhadas de letras, palavras, padres de
ortografia e unidades lingsticas maiores (1976, p.497).
Em lugar dessa concepo, Goodman apresenta a de que

(...) a leitura um jogo psicolingstico de adivinhao. Envolve

uma interao entre pensamento e linguagem. A leitura
eficiente no resulta da percepo precisa e da identificao
exata de todos os elementos, mas da habilidade em selecionar
o menor nmero de pistas produtivas necessrio elaborao

de adivinhaes que estaro certas desde o incio. A

habilidade de antecipar aquilo que no foi visto vital para a
leitura, assim como a habilidade de antecipar o que ainda no
foi ouvido vital para a compreenso oral.(1976, p.498).

Um pouco mais tarde, objetivando encontrar uma unidade entre as

pesquisas do passado e do presente sobre leitura, Goodman apresenta um
esboo de uma teoria unificada da leitura. E afirma que tal unidade ser
construda a partir de uma viso transacional (1991, p.10).Nas palavras de
Goodman,

(...) numa viso transacional, o escritor constri um texto pelas

transaes com o texto em desenvolvimento e o significado sendo
expresso. O texto transformado no processo assim como os
esquemas do escritor (modos de organizao do conhecimento). O
leitor tambm constri um texto durante a leitura atravs das
transaes com o texto publicado, e os esquemas do leitor tambm
so transformados no processo pela assimilao e acomodao,
descritas por Piaget (1991, p.11).

Em outras palavras, Goodman (1991), nessa viso transacional, v a

leitura como linguagem escrita receptiva integrante dos quatro processos
lingsticos das sociedades alfabetizadas.
O autor divide os processos lingsticos em dois grupos. O primeiro
deles o dos processos gerativos produtivos e inclui a fala e a escrita. Nesses
processos, o texto construdo para representar significados. O segundo grupo
o dos processos receptivos, em que esto a compreenso oral e a leitura.
Nesses processos, o significado construdo atravs de transaes com o
texto e indiretamente atravs do texto com o escritor. Assim, Goodman (1991)
conclui que tanto os processos gerativos como os receptivos so construtivos,
ativos e transacionais (p.11).
Conforme Goodman (1991), as transaes lingsticas envolvidas na
leitura podem ser abordadas de trs pontos de observao diferentes: 1) o
processo pelo qual o escritor produz o texto; 2) as caractersticas dos textos; e
3) o processo pelo qual o leitor constri o significado.
Em seu trabalho, o autor reconhece que os processos de lngua escrita
so unitrios, uma vez que representam uma viso da realidade atravs da

linguagem. E tal unidade se deve, conforme Goodman (1991), s limitaes do

crebro, realidade que est sendo representada, aos esquemas do falante ou
escritor, sintaxe, ao lxico da lngua e ao contexto social e situacional, que
modelam este processo (p.12).
Tal citao se faz pertinente nesta pesquisa, como forma de justificar
que, ao averiguar se existe correlao entre o conhecimento da superestrutura
textual argumentativa e a compreenso leitora de sujeitos, no se ignora o
carter unitrio da compreenso leitora (a forma com que cada leitor realiza
este processo). Apenas averiguar-se- se possvel estabelecer uma ligao
entre o segundo e o terceiro ponto de observao citados por Goodman (1991),
ou seja, se uma caracterstica especfica do texto argumentativo (a
superestrutura) pode influenciar na construo de significado pelo leitor.
Ao longo de seu trabalho, Goodman (1991) desenvolve cada um dos
trs pontos de observao citados anteriormente. A esta pesquisa interessa,
primeiramente, as informaes referentes s caractersticas do texto. Quanto a
esse aspecto, o autor afirma que:
O texto deve ser suficientemente bem formado para que a
comunicao possa ocorrer sem qualquer contato direto entre o
leitor e o autor. Esta limitao interage com as limitaes
fsicas do texto escrito que resultam de suas caractersticas
como um meio bidimensional mais ou menos permanente que
deve ser visualmente perceptvel (GOODMAN, 1991, p.16).

Portanto, nossa utilizao da superestrutura, como pista ao leitor,

estar relacionada s limitaes fsicas mencionadas acima.
Goodman (1991) afirma que parte das convenes de estruturao que
regulam os textos so intrnsecas sua funo e ao seu contedo, embora
algumas convenes sociais sejam arbitrrias. Segundo o autor, as
convenes textuais podem ser aplicveis a todos os tipos de textos ou a um
nico tipo.
Nesta pesquisa, opta-se pela escolha das convenes impostas ao texto
dissertativo pelo fato de que, apesar de inmeras investigaes terem
evidenciado que as diferentes formas de organizao global de um texto e a
familiaridade do leitor com as mesmas sejam fatores determinantes no seu

processamento, poucos estudos tm-se ocupado com a estrutura da

argumentao.
Grande parte dessas pesquisas foram realizadas com textos narrativos
(Pearson & Camperell, 1984) e expositivos (Armbruster et al., 1987; Carrell,
1990; Kletzien, 1991; Meyer & Freedle, 1984; Meyer & Rice, 1984; Pinto, 1991;
Richgels, 1987; Spring & Prager, 1992). No obstante, quando abordam textos
dissertativos,

normalmente,

relacionam

leitura,

compreenso

leitora

capacidade de resumir (Brown e Day,1983); Johnson (1978) e McClusky &

Dolch (1924) e Vigner (1991) entre outros.
Tambm a tese de Smith (1983) de que atravs da leitura aprendem-se
os mistrios da lngua, de que o educando precisa ler de maneira especial,
para adquirir conhecimentos leva-nos a relacionar compreenso leitora e
estrutura textual. O autor ainda afirma que atravs da observao de textos
especficos, de seus estilos e procedimentos aprende-se a compreend-los e
escrev-los. Por tal razo os textos j existentes, as criaes de outras
pessoas servem de fonte de conhecimentos para o leitor.
Nesse sentido, Kleiman (1993) afirma que no conhecimento prvio que
esto apoiadas as escolhas e predies que o leitor proficiente faz quanto ao
contedo da leitura realizada. Conforme a autora, cada indivduo vai
armazenando os conhecimentos na memria a partir de experincias pessoais
e, apesar de no partilharem exatamente o mesmo conhecimento de mundo de
outros indivduos, para poder exercer plenamente a compreenso leitora,
preciso que produtor e receptor de um texto possuam uma boa parcela de
conhecimentos comuns.
Finalmente, os resultados de seminrios na rea da Lingstica Aplicada
demonstram que o processo da compreenso leitora envolve fatores relativos
ao processamento da informao, fatores cognitivos e sociais, devendo a
Lngstica investigar quais desses fatores podem ser, cientificamente,
considerados como auxiliares na compreenso de textos.
Como o objetivo desta pesquisa investigar em que medida o
conhecimento da superestrutura textual argumentativa proposta por Jean
Michel Adam (1987) se correlaciona com o nvel de compreenso leitora de
alunos universitrios, ou seja, como a habilidade de identificao de idias
principais em relao ao texto argumentativo pode estar relacionada com o

conhecimento da sua organizao estrutural (superestrutura argumentativa),

faz-se necessrio aprofundar alguns aspectos tericos que servem de base
para a elaborao desta proposta.
Aspecto Cognitivo da Leitura
A leitura, ao estabelecer relao entre um sujeito autor e um sujeito leitor
por intermdio de um texto, constitui uma atividade comunicativa. Como afirma
Poersch (1992), uma atividade cognitiva em sua essncia e uma atividade
social em sua prxis (p.116).
Goodman (1991) afirma que o texto em si no tem significado, pois o
mesmo est na mente do autor que o representa em um texto e na mente do
leitor quando o reconstri, o que caracteriza a natureza cognitiva da leitura.
Nessa

reconstruo,

leitura

envolve

processos

que

atuam

simultaneamente e que se influenciam: ativar e aplicar conhecimentos

armazenados, processar e integrar diversos tipos de informaes (ortogrficas,
sintticas, semnticas, pragmticas). Ou seja, apresenta-se como um processo
interativo, na medida em que a construo do sentido se d atravs da
percepo de diversos nveis de informao que se inter-relacionam durante a
leitura.
Do ponto de vista cognitivo, pode-se, ento, definir a leitura, de acordo
com Poersch e Amaral (1989), como sendo:

um processo ativo de comunicao que leva o leitor a construir,

intencionalmente, em sua prpria mente, a partir da percepo de
signos grficos e da ajuda de dados no visuais, uma substncia de
contedo equivalente quela que o autor quis expressar, atravs de
uma mensagem verbal escrita (p.78).

Retomando as idias de Goodman (1991), tanto a mente do leitor quanto

o texto sofrem transformaes durante o processo de construo de sentido. A
transformao por que passa o leitor ocorre medida que ele assimila e

acomoda o conhecimento novo, tendo, assim, tanto os seus esquemas

conceituais quanto os seus valores alterados atravs da compreenso.
Quanto transformao do texto, Goodman (1991) afirma ser
decorrente do fato de o leitor, no processo de leitura, ir construindo em sua
mente um texto paralelo quele que est lendo. Esse outro texto, embora
esteja relacionado com o primeiro, resulta dos esquemas, do conhecimento do
leitor, da sua capacidade de fazer inferncias e de estabelecer referncias e
co-referncias.
Desenvolvimento da Competncia Comunicativa
Partindo do fato de que a leitura e a emisso de uma mensagem so
prticas sociais, imprescindvel reconhecer que envolvem o domnio de
convenes e regras sociais.
Dessa forma, a manuteno da compreenso humana depende do
pressuposto de que haja, no ato comunicativo, um acordo de cooperao.
Caso contrrio, nenhuma negociao ser possvel.
Em Grice (1982), temos o Princpio Cooperativo que consiste em
mximas conversacionais, segundo as quais deve-se ser informativo na
medida certa (mxima da quantidade), ser sincero (mxima da qualidade), ser
relevante (mxima da relao) e ser claro (mxima do modo).
Nesse sentido, Kleiman (1989) afirma que o estabelecimento da
comunicao na leitura depende da cooperao mtua entre leitor e autor, pois
ambos tm a zelar para que os pontos de contato sejam mantidos. Devendo o
leitor considerar, ainda, as condies em que o texto foi produzido e as
circunstncias de sua veiculao, a fim de compreend-lo do modo mais
prximo possvel do pretendido pelo autor.
A habilidade de um sujeito em construir o sentido de um texto faz parte
de sua competncia comunicativa. Este conceito, proposto inicialmente pela
sociolingstica (NEIS, 1982), engloba o conhecimento das regras psicolgicas,
culturais e sociais que regem a utilizao da linguagem por indivduos inseridos
no grupo social.
O termo competncia comunicativa passa a ser usado nos estudos
relativos produo e recepo textual, j que os mesmos envolvem, no s

elementos estritamente lingsticos, mas tambm os elementos lgicocognitivos e pragmticos.

Em relao s atividades comunicativas, Coste (1988) distingue vrias
habilidades que necessitam ser desenvolvidas:
a) lingstica:

habilidades

referentes

aos

constituintes

ao

funcionamento da lngua;
b) textual: habilidades relativas s mensagens lingsticas enquanto
seqncias organizadas de enunciados;
c) referencial:

habilidades

relacionadas

experincias

aos

conhecimentos que o indivduo possui;

d) de relao: habilidades relativas s estratgias e normas envolvidas
nas relaes interpessoais, considerando os papis e intenes dos
participantes;
e) situacional: habilidades relativas aos fatores externos (sociais,
culturais e circunstanciais) que podem afetar a comunicao.
A competncia de leitura pode ainda ser considerada, segundo Neis
(1982), em sentido amplo e estrito.
Em sentido amplo, Neis (1982) denomina de competncia de leitura o
conhecimento e a experincia no uso da lngua e do sistema pragmtico de
usos e convenes ligados comunicao lingstica, assim como os
conhecimentos referentes ao tema do texto.
Em sentido estrito, para Neis (1992), a competncia de leitura envolve a
capacidade de identificar o(s) tema(s) de um texto, atravs de dados textuais e
extratextuais; perceber as macroestruturas, as relaes entre as seqncias do
texto; reconhecer as relaes estruturais entre as oraes, captando
corretamente as informaes isoladas e o modo como foram organizadas;
saber diferenciar os tipos e as categorias textuais.
Neis (1982) afirma ainda que perceber a inteno que o autor teve ao
redigir um texto parece ser essencial para sua compreenso.
Nesta pesquisa, dado um destaque especial ao sentido estrito de
competncia de leitura apresentado por Neis (1982), procurando relacion-lo
ao conhecimento da superestrutura textual do texto argumentativo (sua parte
formal).

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Raciocnio e Leitura
Scott (1993) refora a idia de que o leitor competente no l
literalmente, antes busca significado para o que l no texto. Geralmente, h
concordncia entre os leitores, indicando que esse processo no
completamente arbitrrio ou idiossincrtico e que h um significado potencial
em comum a ser criado.
Nesse sentido, o autor aponta trs fatores como sendo os principais
envolvidos no desenvolvimento da habilidade de ler um texto:
compreenso do co-texto e das ligaes internas (coeso);
conhecimento prvio;
habilidades de raciocnio.
O autor ainda relaciona cada uma das aes que precisam ser
desenvolvidas para que o leitor adquira a habilidade de raciocnio. So elas:
percepo de semelhanas e diferenas;
percepo de relaes de causa efeito;
flexibilidade de arranjo mental;
percepo de ironia, dilogo autor-leitor e ideologia;
habilidade de distanciamento do texto;
percepo de funes no-explcitas;
fornecimento de informaes no dadas.
Scott (1993) acredita que algumas das habilidades de raciocnio devem
ser ensinadas mais amplamente do que o so atualmente. Nesse sentido, cita
o filsofo Grice com suas mximas que acredita-se sejam seguidas pelo
autor ou falante (ou que deveriam ser seguidas) quando os mesmos se
comunicam. Embora j tenha sido feita, anteriormente, uma breve meno ao
Princpio Cooperativo de Grice, julgamos esclarecedor apresentar a citao na
ntegra:

(1) Mxima da quantidade: faa sua contribuio to informativa

quanto necessrio; (2) Mxima da qualidade: tente fazer com que sua
contribuio seja verdadeira. Isto , no diga nada que voc acredita
ser falso, ou para o que no tenha evidncias adequadas. (3) Mxima
de relao: faa com que sua contribuio seja relevante aos
objetivos da conversa em andamento; (4) Mxima do modo: seja
claro. Tente evitar obscuridade, ambigidade, prolixidade, desordem
em seu uso da lngua (SCOTT, 116).

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11

Pensando na dificuldade que alguns leitores enfrentam ao tentar ler nas

entrelinhas e quando ocorre a no familiaridade da lngua, Scott (1993) prope
um conjunto de regras a la Grice para auxiliar no processo da leitura:

A. Pressuponha que o discurso corente (isto , os itens se

organizam como unidades em seqncia, a no ser que esteja
explicitado o contrrio).
B. Onde parecer faltar informao (falha no fio) pressuponha
que ela no surpreendente, conflitante ou inconsistente;
C. Onde a informao parece sem sentido, irrelevante,
conflitante ou surpreendente, (1) procure dicas no co-texto para
a seqncia da informao, e, se isso no restaurar a
coerncia, (2) procure uma funo interpessoal para
suplementar a funo do contedo ideacional;
D. Se a mxima falhar momentaneamente (isto , em apenas
um dos itens), pressuponha que lhe falta informao prvia
necessria. Decida sobre os custos e benefcios de ignor-la
ou procur-la em outras fontes;
E. Se falhar permanentemente no discurso (isto , os itens
seguintes esto coerentes entre si, mas no com os itens que
voc est focalizando) pressuponha que voc chegou ao fim
daquela unidade do discurso;
F. Mesmo que o discurso parea coerente, pressuponha que
h em jogo funes interpessoais de linguagem inexplcitas, ou
pelo menos um ponto de vista, assim como a funo
ideacional; procure-as perguntando-se no que o autor pode
querer levar voc a acreditar. Procure as pressuposies do
autor. Teste para verificar se no h falhas nas mximas de
Grice (SCOTT, p.117).

Scott (1993) prope ainda uma prtica sistemtica para desenvolver

habilidades de raciocnio. Primeiramente sugere a discusso da natureza do
processo de leitura com os alunos e o que a leitura das entrelinhas envolve. A
seguir, sugere a formulao de questes apropriadas sobre os textos.
Aconselha que haja um distanciamento da informao citada explicitamente no
mesmo.
Ou seja, afirma que se devem elaborar questes que necessitem do uso
das habilidades de raciocnio, tais como o fornecimento de informaes no
dadas, a percepo de semelhanas e diferenas, a percepo de causa e
efeito, a flexibilidade do arranjo mental, a percepo de comentrio, ironia,
dilogo autor-leitor e ideologia e a habilidade de se distanciar do texto.
Finalmente, Scott (1993) sugere a construo de exerccios para
conscientizao

das

palavras

emotivas

ou

asseres,

para

corrigir

11

12

generalizaes semiverdadeiras, para identificar as pressuposies. Trata da

importncia de exerccios envolvendo a lgica e exerccios que auxiliem na
busca da coerncia, entre outros. O autor categrico ao afirmar que todos os
exerccios devem ser contextualizados, acompanhados do texto a que se
referem.
Ao mostrar ao educador que ler nas entrelinhas um problema que
merece ateno, Scott (1993) alerta para o fato de os alunos apresentarem
dificuldade em extrair as informaes implcitas do texto. Acredita que isso
ocorre porque os educadores em geral tm trabalhado muito pouco com o
aspecto do raciocnio, intrnseco leitura.
Segundo Scott (1993), comum os leitores conhecerem cada palavra do
texto, mas no conseguirem imprimir-lhe sentido, ler nas entrelinhas ou
descobrir onde o autor est querendo chegar e enxergar suas implicaes
subjacentes.
OPERAES MENTAIS E COMPREENSO LEITORA
Dependendo do modo como concebemos o texto e a leitura, teremos
diferentes definies para a compreenso.
A viso de leitura como atividade comunicativa conduz a conceber o
texto no somente como um elemento possibilitador de contato interpessoal,
mas tambm como um meio de atuar sobre o outro. Disso decorre que o texto
passa a servir a um determinado propsito de seu autor e, conseqentemente,
a exercer uma determinada funo na comunidade.
No que diz respeito compreenso leitora, opta-se, nesta pesquisa, pela
adoo conceitual das idias de dois autores de extrema importncia na rea
da Psicolingstica: Kintsch e Van Dijk (1978).
Em seu artigo Towards a model of text comprehension and production,
os autores descrevem as operaes mentais envolvidas nos processos de
compreenso e elaborao de textos e apresentam um modelo de
processamento psicolgico, baseado na estrutura semntica do texto e
delineado em trs conjuntos de operaes:
a) um conjunto referente ao texto global;
b) um conjunto de operaes que condensam o significado

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13

total do texto;
c) um conjunto de aes que objetivam a gerao de um
novo texto a partir dos dados da memria e dos processos de
compreenso.
Kintsch e Van Dijk (1978) apresentam uma distino entre micro e
macroestrutura do texto.
A microestrutura (fio condutor do texto) diz respeito coeso de
elementos e segmentos entre as proposies. Ou seja, a microestrutura
formada pelas distintas idias, uma a uma, que o conformam e tambm pelas
relaes lineares que se estabelecem entre elas, cada proposio com a
antecedente e a conseqente. As proposies (distintas idias), por sua vez,
contm como elementos o predicado e os argumentos.
J a macroestrutura de um texto o conjunto de proposies
(macroproposies) que serve para dar sentido, unidade e coerncia global ao
texto.
Portanto, para passarmos da micro para a macroestrutura necessrio
que as idias particulares (proposies) sejam entendidas como componentes
ou partes de um todo mais complexo, como exemplos de um conceito mais
geral ou, finalmente, como mais relevantes ou globalizadoras que os restantes.
Para os autores, a forma de fazer esta transposio (da micro para a
macroestrutura) a atividade de resumo e, para compreender um texto,
devemos encontrar as proposies globais em torno das quais cada um dos
significados particulares encontram um sentido, conectando estas proposies.
A seguir, devemos construir, em nossa mente, uma representao hierrquica
em que umas idias apiam outras mais globais; e estas, outras igualmente
globais e assim sucessivamente (quadro 1).

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14

MP O Brasil um pas do Terceiro Mundo.

O Brasil um pas com

um pssimo nvel
educacional.
(macroproposio)

O Brasil conta com um

O Brasil um pas pouco

desenvolvimento industrial

democrtico.

mediano. (macroproposio)

(macroproposio)

MICROESTRUTURA
(cada uma das distintas idias e as relaes lineares entre elas)

QUADRO 1 Representao hierrquica de macro e microestrutura do texto (adaptao

de Sanchez (2002) feita pela autora)

Kintsch e Van Dijk (1978) tambm distinguem os nveis de compreenso

textual. Segundo os autores, as noes de compreenso superficial e de
compreenso profunda tem correspondncia com a distino, mais tcnica,
entre

texto-base

(compreenso

superficial)

modelo

da

situao

(compreenso profunda).
Para alcanar a compreenso superficial, Kintsch e Van Dijk (1978)
afirmam ser necessrio criar em nossa mente uma base textual (texto base),
conectando as distintas idias entre si, linear e globalmente. Dessa forma,
podemos parafrasear o texto que lemos, resumi-lo, lembr-lo e responder a
questes literais.
Em contrapartida, os autores afirmam que um nvel profundo de
compreenso supe fundir a informao extrada do texto com o que j
sabemos. Nesse momento reteramos uma representao do mundo e /ou da
situao, no mais do texto em si.
Logo, para Kintsch e Van Dijk (1978), um modelo da situao permite
resolver tarefas ou problemas novos que requerem um uso criativo da

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15

informao do texto. No entanto, para criar uma representao situacional,

necessrio um contato permanente entre o que o texto oferece e o que j
sabemos.
Assim, provvel que o leitor primeiro procure formar uma
representao coerente entre as idias do texto, formando uma base textual.
Somente depois ser criado o modelo da situao, aps a reflexo sobre o que
leu, a reviso dos contedos, etc.
Kintsch e Van Dijk (1978) mencionam diferentes nveis de compreenso
no processo de leitura.
Num primeiro nvel, os significados extrados do texto formam um todo
coerente e cada idia deve guardar uma relao precisa (local e global) com o
resto. o que os autores denominam como texto-base (base textual). Neste
primeiro nvel, diferenciamos trs nveis estruturais do texto: a microestrutura
(identificao das proposies e conexo entre elas); a macroestrutura (idia
global que dota o texto de coerncia e sentido) e a superestrutura (diferentes
formas de organizar o texto).
Embora os demais nveis sejam apresentados a seguir, importante
destacar que, na avaliao do conhecimento da superestrutura argumentativa a
ser realizada junto aos sujeitos desta pesquisa, utilizada a especificao
deste primeiro nvel numa inter-relao com a proposta de Adam (1992). Tal
inter-relao detalhadamente explicada no captulo de proposta para anlise
da superestrutura argumentativa.
O segundo nvel de compreenso, mais profundo, segundo Kintsch e
Van Dijk (1978), supe a integrao das informaes do texto com o resto de
nossos conhecimentos at fundirem-se. Nesse caso, o que retemos em nossa
mente no o texto, mas o mundo ou situao que se refere nele. Esse
segundo nvel denominado de modelo de situao. A elaborao de um
modelo da situao nos permite usar criativamente a informao, respondendo
a perguntas cujas respostas no esto literalmente no texto.
Finalmente o terceiro nvel a natureza auto-regulatria da leitura.
Relaciona-se com as estratgias metacognitivas: estabelecimento da meta;
elaborao do plano; superviso da compreenso e avaliao da compreenso
da leitura em relao meta estabelecida.

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16

Ao

apresentar

as

aes

envolvidas

na

compreenso

as

metaestratgias Kintsch e Van Dijk (1978) nos levam a imaginar um leitor

frente ao texto a ser trabalhado. Estando sozinho nesta tarefa, ele no tem
ningum para indicar o caminho a seguir; ningum para supervision-lo durante
a leitura nem para saber se est conectando adequadamente os contedos
com seus conhecimentos prvios e ningum para avali-lo. J no possvel
interpelar o autor do texto para esclarecer seu significado, assim o prprio leitor
deve efetuar os esclarecimentos, detectar as dvidas e buscar modelos para
resolv-las. Estas aes os autores denominam de superviso.
Os autores alertam para o fato de que um texto pode ser lido com
distintos objetivos, portanto cabe ao leitor selecionar uma meta que possibilite a
aproximao com o texto. Depois, necessrio prever e ordenar as aes que
permitiro compreender a leitura, etapa denominada de planejamento.
Para Kintsch e Van Dijk (1978), quando o leitor analisa se o grau de
compreenso alcanado aceitvel ou no, relacionando a compreenso com
a meta estabelecida, est realizando a avaliao.
exatamente a essas trs estratgias: supervisionar, planejar e avaliar
que os autores denominam metaestratgias, por operarem sobre outras
atividades ou estratgias (estratgias operando sobre outras estratgias) e no
sobre a informao do texto.
Assim, ao supervisionar (que uma ao), operamos sobre outras
aes (construir proposies, detectar sinais de organizao, etc.). Enquanto
uma parte de ns reconhece palavras ou constri proposies, outra parte se
ocupa em avaliar a marcha do processo (nos interrogamos sobre se ficou clara
determinada idia, se realmente encaixa o significado de uma palavra).
Quando planejamos, criando uma meta e um plano, operamos certas
estratgias que se dispem numa ordem determinada para alcanar a meta
prevista (primeiro uma leitura global, depois adotando um critrio para
compreenso (leitura de pargrafos, captulos, etc.). Finalmente, ao avaliar,
nos comprometemos em atividades mediante as quais pomos prova o
resultado final obtido. O quadro 2 apresenta, esquematicamente, os nveis de
compreenso.

16

17

NVEIS DE COMPREENSO DE UM TEXTO

PRIMEIRO NVEL: Base Textual ou Texto-Base
Neste nvel identificamos trs nveis estruturais:
Microestrutura
(identificao das proposies e conexo entre elas)
Macroestrutura
(Identificao da idia global, do sentido, da coerncia do texto)
Superestrutura
(Forma, modo de organizao do texto)
SEGUNDO NVEL: Modelo de Situao
O que retemos no o texto, mas a situao de mundo a que ele remete. o nvel em que se d a
integrao das informaes do texto com os conhecimentos do leitor.
TERCEIRO NVEL: Metacognio
Natureza auto-reguladora da leitura.
Utilizao de metaestratgias (estabelecer/realizar): meta, plano, superviso e avaliao.
Quadro 2 Representao dos nveis de compreenso de um texto-esquema elaborado
pela autora.

Kintsch e Van Dijk (1978) chamam a ateno sobre a importncia

das inferncias na compreenso leitora. Os autores referem-se s
inferncias como sendo as ligaes estabelecidas entre as informaes
implcitas oferecidas pelo escritor e as relaes com o conhecimento
prvio

do

leitor.

Apontam

as

mesmas

como

responsveis

pela

compreenso extratextual, ou seja, pela interpretao de pressuposies

e idias subentendidas.
Objetivando auxiliar os leitores em sua passagem da micro para a
macroestrutura textual, Kintsch e Van Dijk (1978) procuraram identificar e
descrever as macrorregras que reduzem e organizam as informaes mais
detalhadas na microestrutura do texto.
Segundo os autores, a natureza geral das macrorregras baseada na
relao de acarretamento semntico (conceito relacional) e deve ser realizado

17

18

na estrutura superficial com verbos, adjetivos, advrbios, etc., e os argumentos

representam diferentes funes semnticas, tais como agente, objeto e meta.
Na primeira macrorregra, denominada integrao, uma seqncia de
proposies substituda por outra totalmente nova, entendendo que essa
seqncia constitui as partes de um conceito mais amplo, os elementos do
texto so parte de uma idia mais complexa.
A segunda macrorregra a generalizao. Mediante ela, dada uma
seqncia de proposies, substitumos os conceitos includos nessa
seqncia por um conceito supra-ordenado (uma generalizao o menor
possvel para os elementos substitudos). Os elementos substitudos so
entendidos como exemplos do conceito que vem substitu-los (brigar, rasgar,
gritar so concebidos como exemplos de mau comportamento).
O Quadro 3 apresenta um esquema do exemplo citado.
Exemplo: Pedro chegou tarde escola. Brigou com o porteiro. Rasgou o
uniforme do colega. Gritou com a professora.

MP Pedro apresentou um mau comportamento hoje.

Macroestrutura

Pedro chegou tarde escola. Brigou com o Rasgou o uniforme do colega. Gritou
porteiro.
Microestrutura (cada proposio)

com a professora
)

Quadro 3- Representao da macrorregra de generalizao-adaptao de

Sanchez (2002)
A terceira macrorregra a de seleo (supresso ou omisso). Dada
uma seqncia de proposies, se constri a macroestrutura, selecionando
aquela(s) que (so) uma condio necessria para poder interpretar o
restante do que relevante. Ou, em termos negativos, se constri suprimindo

18

19

aquelas proposies que resultam triviais ou redundantes. Esta atividade

mental se assemelha com a atividade fsica de sublinhar.
Kintsch e Van Dijk (1978) deixam claro que, ao compreender, no nos
limitamos a colecionar ou amontoar os significados das palavras que vamos
lendo. Necessitamos estabelecer relaes (agente, objeto, ao) entre esses
significados, que do lugar a uma unidade mais ampla que tem um sentido
completo. Coloquialmente esta unidade costuma ser chamada de idia e,
tecnicamente, de proposio. Trata-se da menor unidade de significado que
pode ser verdadeira ou falsa.
Ao observar a seguinte frase: Os alunos arrastaram o mvel para o
centro da sala, pode-se afirmar que a expresso arrastaram tem significado,
mas no constitui uma proposio: no podemos estabelecer se arrastaram
verdadeiro ou falso. O mesmo acontece se somarmos os significados de
alunos e mvel :juntos no constituem uma proposio.
J o significado de Os alunos arrastaram o mvel para o centro da sala
nos permite estabelecer um julgamento de verdade e, por isso, podemos dizer
que constitui uma proposio.
Se agregssemos ao anterior um novo termo: os alunos arrastaram o
mvel branco para o centro da sala, teramos duas proposies ou unidades
distintas: os alunos arrastaram o mvel e o mvel era branco.
Assim, o que retemos em nossa mente depois de ler so as relaes
entre os significados das palavras e no as palavras em si. Por isso, a
parfrase uma forma de demonstrar nossa compreenso de um texto.
Kintsch e Van Dijk (1978) afirmam que a capacidade da memria de
trabalho determina a diviso da leitura e compreenso do texto em ciclos.
Um texto processado seqencialmente (input de audio, ordem
temporal). A limitao do nmero de proposies depende das caractersticas
do texto, enquanto que a limitao de seu prprio valor depende, alm dos
aspectos relativos ao texto, das caractersticas do leitor.
Neste processo, estabelece-se uma rede de trabalho ou grficos de
coerncia. Este tem uma coordenada (linha) referente s proposies e a outra
relacionada s referncias. Ambas as coordenadas esto dispostas em nveis:
o primeiro nvel diz respeito ao resultado, o segundo, s proposies
conectadas ao topo e o terceiro, s proposies que no se conectam.

19

20

justamente em relao escolha das proposies mais importantes

que os autores citam a importncia da memria duradoura. Ou seja, ela a
responsvel pela indicao das proposies mais importantes; as j
conectadas com outras informaes. Logo, ela auxilia no processamento
textual. E a estratgia utilizada na escolha da proposio na passagem de um
ciclo para outro a denominada seleo.
Essa estratgia, no entanto, no descarta as proposies anteriores,
uma vez que a compreenso da leitura inclui todas estas proposies, mesmo
as no armazenadas na memria de curto-termo, embora disponveis na
memria duradoura e possveis de serem recuperadas na releitura.
A estratgia tambm prev a continuidade do processamento em caso
de a proposio selecionada ser bem-sucedida ou ainda, o reincio do processo
de inferncia, com adio de dados para a base textual, caso o xito no
acontea.
Kintsch e Van Dijk (1978) mencionam um modelo de processamento
simplificado da compreenso leitora que funciona de acordo com trs
parmetros: o tamanho mximo de input por ciclo, a capacidade da memria de
curto-termo e a probabilidade de reproduo. Alm disso, seu funcionamento
tambm depende de algumas variveis, tais como: os diferentes leitores e suas
caractersticas (limitao de memria, conhecimentos prvios, etc.), dificuldade
do texto, recursos utilizados no processamento do texto (decodificao
perceptual, anlise semntica-sinttica, generalizao de inferncias e os
macro-operadores do discurso) que definiro as diferentes estratgias de
leitura a serem seguidas.
As predies do modelo so relevantes no apenas para a recordao,
mas tambm para a leiturabilidade. Textos que requerem operaes que
exigem um nmero maior de recursos envolvem mais tempo para a leitura.
Alm

disso,

um

texto

considerado

fcil

para

um

leitor

no

ser

necessariamente fcil para outro. Devido a esta variao, a leiturabilidade no

pode ser considerada uma propriedade do texto, mas uma interao entre leitor
e texto.
Um destaque feito por Kintsch e Van Dijk (1978) sobre a importncia dos
macro-operadores no processo de leitura interessa em especial para esta
pesquisa. Os autores afirmam que os referidos macro-operadores apagam da

20

21

macroestrutura do texto as informaes irrelevantes e redundantes mantendo

apenas o que essencial. Com esta operao, propiciam a construo de
novas

proposies.

Portanto,

os

autores

os

consideram

diretamente

responsveis pela coerncia textual. Ou seja, transformam as proposies da

base textual em proposies que representam o ncleo central do texto.
Assim, utilizaremos tambm este recorte de Kintsch e Van Dijk (1978)
para montar nossa proposta de anlise da superestrutura.
Alguns exemplos de macro-operadores citados pelos autores:
Esse fenmeno tem uma fcil explicao....
Por um lado....
Um segundo fator....
Justifica-se a possvel inter-relao deste aspecto com a proposta de
Adam (1992) pelo fato de que Kintsch e Van Dijk (1978) consideram
esquemas ou estruturas conceituais de alto nvel formas convencionadas
para desenvolver uma determinada estrutura textual, o que significa que
relacionam o papel dos esquemas com a aplicao dos macro-operadores,
vendo-os como co-responsveis pela organizao das idias globais num todo.
Apesar de os autores considerarem difcil criar uma taxionomia definitiva
do tipo de esquemas ou estruturas conceituais bsicas, identificam as mais
comuns: a narrao, a argumentao e a descrio.
Sendo assim, os esquemas so auxiliares dos macro-operadores, pois,
alm de organizarem as categorias do texto (exemplo: introduo, mtodo,
resultados e discusso), eles ainda selecionam as informaes mais relevantes
para a macroestrutura e auxiliam nas pesquisas dos estudantes. Conforme as
metas dos leitores, representadas pelo esquema, ser feita a utilizao dos
macro-operadores. Se tais metas so vagas, os macro-operadores sero
impreditveis.
Utilizando-se dos macro-operadores, anteriormente citados, os autores
estabelecem a relao com o esquema:
Macro-operadores:

Esse

fenmeno

tem

uma

fcil

explicao....
- Por um lado....
- Um segundo fator....
Esquema:

-Texto argumentativo organizado pela

21

22

apresentao

de

causas

de

um

determinado fenmeno.
Segundo os autores, podemos chamar a ordem ou organizao mais ou
menos definidas dos textos como superestrutura (refere-se forma do texto).
Ela constitui, tambm, uma segunda forma de coerncia global. J quando
falamos de macroestrutura, nos referimos ao contedo.
Para definir a superestrutura de um texto argumentativo utilizamos
na anlise realizada o modelo de Adam (1987), embora saibamos da
existncia de outros modelos.
Construo de Sentido, Configurao Neuronial e Compreenso Leitora
Poersch (2003) afirma que Ler compreender; compreender recordar
e aprender. Para o autor, a leitura consiste na configurao cerebral de um
contedo a partir de um texto (expresso). Numa viso conexionista, informa
que ler consiste em:

(...) transformar, para fins de comunicao, uma seqncia discreta

(de letras, de palavras, de frases), apresentada serialmente uma
unidade aps outra , para uma realidade analgica, fotografada
(pensamento). Essa realidade pode representar um contnuo (mapa,
fotografia, desenho, esquema) de um conjunto de quadros, de fatos,
de idias ou de argumentos (p.4).

Portanto, Poersch (2003), assim como Goodman (1991), v o processo

de

compreenso

inserido,

fundamentalmente,

na

relao

pensamento/linguagem e leitura. A primeira parte, do texto ao pensamento. J

a segunda (a escritura) parte, do pensamento (contedo) ao texto (expresso).
Para Poersch (2003) apreender como se d a compreenso envolve,
inevitavelmente, a explicao de como passar do digital, do discreto (texto), ao
analgico, a uma unidade contnua (pensamento).
O autor afirma que essa passagem no pode ser explicada mediante um
processamento serial de smbolos abstratos e fixos armazenados na mente,
mas atravs de um processamento de distribuio em paralelo de dados
flexveis engramados na redneuronial (crebro), cabendo mente representar
este funcionamento.

22

23

Tambm Shanks (1993) refere-se origem das funes mentais numa

viso conexionista como sendo o resultado da interligao e comunicao dos
neurnios no crebro O pensamento atual da neurofisiologia afirma que as
mudanas do crebro, que correspondem aprendizagem, ocorrem nas
sinapses que ligam neurnios(p.2).
Para Poersch (2003), a construo do sentido apresenta o seguinte
processamento:
O texto fornece dados que so percebidos, captados pelos
olhos; o nervo tico conduz essa percepo ao crebro. no
crebro que se inicia o processamento desses dados com
aqueles previamente armazenados. Como conhecimento
significa conexo sinptica, se determinado dado (input)
encontrar caminho (conexo) para outro dado armazenado,
esse dado ativado. Houve recordao e, automaticamente, a
sinapse ser reforada. Se essa ativao no for possvel, no
encontrar caminho previamente traado, o dado de entrada
deve ser integrado a algum dado j armazenado. Essa
integrao consiste em estabelecer uma nova conexo; isso
significa aprender. Esse novo conhecimento passa a constituir
conhecimento prvio para o processamento do resto do texto
(p.4).

Poersch (2003) alerta para o fato de que cada etapa deste

processamento constitui a resposta de um sem nmero de estmulos que
atuam em paralelo. No obstante, o referido processamento serial, isto ,
ocorre medida que o texto lido.
Tal

afirmao

torna

possvel

relacionar

conhecimento

da

superestrutura argumentativa como sendo um reforo sinptico para o leitor.

Ou seja, se de fato tal conhecimento existir, durante a leitura ser ativado
provocando

recordao

mencionada

por

Poersch

(2003)

conseqentemente facilitando a compreenso do texto.

Quando ocorre a compreenso, no final da leitura, segundo Poersch
(2003), o leitor tem o contedo presente como se fosse a fotografia ad hoc de
todas as conexes estabelecidas sendo que, na recordao, aparece em
primeiro lugar aquele contedo mais fortemente gravado (p.4).

23

24

Conhecimento e Sinapses Neuroniais

Poersch (2003) define conhecimento lingstico como sendo todo
conhecimento acerca da linguagem. Assim, tal conhecimento se refere aos
diversos nveis de anlise lingstica, aos aspectos que presidem a
manipulao da lngua e s reas limtrofes da lingstica com outras cincias.
A apropriao desse conhecimento realiza-se atravs de alteraes na
fora das sinapses neuroniais. Alteraes essas que, segundo Poersch (2003):
(...) so motivadas pelo processamento de insumos externos
fornecidos pelas experincias com o mundo circundante e pela
informao fornecida via linguagem e de insumos internos
dados previamente engramados nas redes neuroniais. O
aprendizado e o uso da leitura pressupem a alterao de
ligaes sinpticas especficas. Se de um lado, tem-se a
construo de correspondncias entre dados grficos e sua
sonorizao (recodificao), de outro lado, processa-se a
correspondncia entre as expresses sonoras e seu respectivo
contedo (decodificao) (p.01).

Assim como Scott (1983), Poersch (2003) destaca a importncia de se

trabalhar na aprendizagem da leitura com as pressuposies que devem
ser includas e as inferncias que devem ser feitas. Essas devem corresponder
aos dados trazidos pelo texto e pelo conhecimento de mundo. Dessa forma, o
leitor configurar em seu crebro uma substncia de contedo semelhante
quela existente no crebro do escritor ao produzir o texto.
Segundo Seidenberg e MacDonald (1999), a apropriao do saber
lingstico se realiza atravs de respostas fornecidas a trs tipos de estmulos:
estmulos externos primrios, estmulos externos secundrios e estmulos
internos. Os estmulos externos primrios correspondem aos dados que o leitor
coleta na comunidade lingstica na qual ele se insere.
(...) Esses dados so oferecidos pelos falantes e engramados no
crebro (alteraes de sinapses) segundo condicionamentos
probabilsticos (Seidenberg & MacDonald, 1999) por um lado, e de
outro, por constrangimentos motivacionais, afetivos, emocionais
(SCHUMANN, 1994) (p.01).

J os estmulos externos secundrios correspondem a dados sobre a

lngua obtidos a partir de fontes secundrias orais ou grficas, sob a forma de

24

25

metalinguagem (gramticas, livros e apresentaes orais ou escritas) sobre

lnguas e linguagem. Esses estmulos distinguem-se dos anteriores por no se
referirem lngua como desempenho, mas lngua como objeto de anlise
(metalinguagem).
Finalmente, os estmulos internos so provenientes do processamento
interneuronial e constituem as unidades intermedirias. Como respostas
internas a estmulos externos podem produzir respostas externas. A esses
dados tem-se acesso atravs de atividade introspectiva tais como os
protocolos verbais e a anlise da relao entre estmulos externos e respostas
externas.
Poersch (2003) sintetiza o funcionamento do crebro como sendo
gerado a partir das respostas que se obtm atravs das trs fontes de
estmulos mencionadas anteriormente e que constituem nosso conhecimento
prvio enciclopdico (em carter geral) e o nosso conhecimento lingstico (em
particular). Tais conhecimentos so armazenados no crebro e sofrem
constantes processamentos. Quando ativado por estmulos apropriados, o
conhecimento enciclopdico torna-se disponvel, sendo recupervel.
Aquisio de Conhecimento e de Alguns Paradigmas
Existem trs paradigmas que podem explicar a apropriao do
conhecimento, isto , sua percepo, seu armazenamento e sua recuperao.
O conhecimento que se tem de certa realidade depende do ponto de vista de
sua anlise.
Em relao apropriao de saberes em geral, e de saber lingstico,
em particular, Poersch (2003) aponta trs paradigmas importantes: o primeiro
corresponde ao paradigma comportamentista; o segundo o simblico e o
terceiro paradigma o conexionista.
O autor deixa claro que o mais importante no rotular tais paradigmas
como certos ou errados, mas sim analisar a sua fora explicativa.
Poersch (2003) relaciona os fundamentos dos paradigmas com a forma
com que concebem a aquisio do conhecimento.
O paradigma comportamentista (behaviorista) se fundamenta na
aquisio do conhecimento atravs da experincia. Corresponde metfora da

25

26

tabula rasa, ou seja, todo ser, ao nascer, no possui nenhum conhecimento;

este adquirido pela experincia, atravs dos sentidos.
Segundo o referido paradigma (behaviorista), o crebro humano recebe
estmulos aos quais so dadas determinadas respostas. Todas as alteraes
nos estmulos provocam alteraes no crebro. Para os behavioristas, tudo
acontece no crebro, no orgnico; logo, negam a existncia da mente. O
crebro (constitudo dos neurnios) serve de mediador entre um estmulo e
uma resposta, contudo o seu processamento no importante. Resumindo:
para os behavioristas aprender significa saber dar a devida resposta a
determinado estmulo.
Em contrapartida, o paradigma simbolista pleiteia a existncia da mente
como realidade distinta, embora no separada, do crebro. A fala, em sua
realidade fsica, serve para expressar o pensamento, a realidade mental. Esse
paradigma pretende desvendar os processos cognitivos da linguagem: formula
hipteses sobre o que acontece no espao que separa o estmulo de sua
respectiva resposta.
A idia bsica dos simbolistas a de que a cognio humana depende
centralmente da manipulao de representaes simblicas (signos, conceitos)
processados em srie segundo regras fixas, os algoritmos. Exemplo
caracterstico desse paradigma o signo lingstico de Saussure (1971) e a
teoria dos esquemas mentais de Schank (1993) e Minsky (1981). Grande parte
dos simbolistas defende o inatismo lingstico (regras inatas). Numa viso
simbolista aprender significa representar na mente a realidade existente.
Finalmente, o paradigma conexionista tenta penetrar no crebro atravs
dos achados da neurocincia e das avarias cerebrais. Tal paradigma baseia-se
na estrutura eletroqumica das conexes estabelecidas entre os sem-nmero
de neurnios que captam o conhecimento, no em forma de smbolos prontos,
como um todo, mas de traos disseminados e engramados nesses neurnios,
tridimensionalmente conectados.
Segundo Poersch (2003), o conexionista procura explicar os processos
mentais com base em configuraes desenhadas ad hoc, em forma
fotogrfica, nas redes neuroniais e se contrape ao inatismo, apoiando o
culturalismo: todo saber adquirido atravs da experincia.

26

27

Este saber tem como sede o crebro. Em contrapartida, a mente, que

no tem existncia prpria, nada mais do que o seu funcionamento. Portanto,
para os conexionistas aprender significa, essencialmente, alterar a fora das
sinapses neuroniais.
Neurnio: a Unidade Bsica do Crebro
Young & Concar (1992) e Poersch (2003) caracterizam o funcionamento
do crebro humano por uma extrema plasticidade. Segundo Rumelhart &
McClelland (1986) tal funcionamento de uma ampla flexibilidade e uma
impressionante rapidez, alm da capacidade de operar com vrios estmulos
ao mesmo tempo processamento de distribuio em paralelo (apud
POERSCH, 2003, p.3).
Haykin (1994), Concar (1992) e Poersch (2003) sintetizam a unidade
bsica do crebro como sendo constituda pelo neurnio. Este varia
substancialmente quanto a seu tamanho, sua forma, sua funo e suas
relaes. O que comum entre os neurnios sua estrutura tridica: corpo
celular (ncleo), axnio e dendritos.
O axnio o meio pelo qual um neurnio se comunica com
outros. Os dendritos so ramificaes do corpo celular que
funcionam como receptores da informao provinda de outros
neurnios atravs dos axnios. O ponto de encontro de um
neurnio e um dendrito onde ocorre a conexo interneuronial
denominado sinapse (p.03).

Inmeros estudos tm apresentado as alteraes das sinapses no

crebro como sendo responsveis pela aquisio de conhecimento novo. Logo,
a aprendizagem, alm de reforar sinapses tambm provoca reajustes nas
redes neuroniais j existentes. Assim, os neurnios ajustam a fora de suas
sinapses durante o processamento da informao. O que numa viso
conexionista permite afirmar que a aquisio de conhecimento est relacionado
a mudanas sutis nas conexes neuroniais (sinapses).
Nesta concepo, todo dado de entrada constitui um estmulo. Se esse
dado encontrar uma resposta isto , um caminho interneuronial previamente
marcado, dizemos que houve uma ativao, uma recordao. Essa recordao
no constitui a aprendizagem propriamente dita (ou seja, no constitui

27

28

conhecimento novo). Contudo, quando no for encontrado um caminho

marcado, ser necessrio que o dado (novo) seja integrado a algum
conhecimento existente. Para isso, preciso traar um novo caminho,
estabelecer uma nova conexo interneuronial. nesse momento que
adquirimos conhecimento, que aprendemos.
Poersch (2003), em seu artigo, apresenta a proposta de que o
conhecimento

lingstico

consiste

de

trs

fatores

fundamentais:

conhecimento de um determinado idioma (competncia e desempenho); o

conhecimento sobre a lngua (descrio, metalinguagem) e o conhecimento de
aspectos de uso da lngua (aquisio, ensino/aprendizagem, pragmtica).
A importncia das afirmaes de Poersch (2003) para a presente
pesquisa se deve ao fato de o lingista apontar a leitura como uma atividade de
recordao e de aprendizagem responsvel pela apropriao do saber
lingstico atravs da forma grfica (cdigo escrito).
Como j foi visto, ele defende a idia de que ler compreender e que
compreender recordar e aprender. Logo, o conhecimento lingstico est
armazenado na forma escrita que encontra-se disponvel via leitura.
Finalmente, Poersch (2003) termina seu artigo afirmando que a leitura constitui
fonte de saber lingstico, o que vai ao encontro das hipteses desta pesquisa.
Assim se, no paradigma conexionista, aprender significa alterar a fora
das sinapses neuroniais, ao se trabalhar com a compreenso leitora utilizandose o conhecimento da superestrutura como um dado de entrada, acredita-se
que o mesmo poder representar o papel do estmulo, provocando a ativao,
a recordao (de um caminho interneuronial previamente marcado) que
auxiliar o leitor na compreenso do texto.
INTENCIONALIDADE E ARGUMENTAO
Para Anscombre e Ducrot (1994), a argumentao uma estratgia
discursiva marcada pela inteno do locutor de fazer com que o interlocutor
admita um ponto de vista, ou simplesmente que o locutor defenda a pertinncia
de seu prprio ponto de vista.
Os autores destacam a importncia da estruturao da argumentao e
da interlocuo, considerando-se que toda argumentao dirigida a algum.

28

29

Adam (1987), terico destacado na presente pesquisa, no fala em tipos

de textos, mas em tipos de seqncias textuais, a partir do pressuposto de que
um texto constitudo de seqncias, podendo conter diversas tipologias,
como narrativas, descritivas, argumentativas.
A proposta de Adam (1987) categoriza a superestrutura argumentativa
em tese anterior, premissas, cadeia de argumentos, concluso e nova tese;
contudo, sem que haja necessidade de manter-se esta ordem no texto.
Normalmente, a tese diz respeito a um campo problemtico, representando o
objeto da argumentao. J as premissas so responsveis pela armao do
raciocnio, tendo como caractersticas serem incontestveis e estarem
relacionadas com as concluses. Finalmente os argumentos so constitudos
de proposies utilizadas para apoiar a tese.
Tratando da interlocuo, Charolles (1980) apresenta a conduta e a
situao de argumentao, descrevendo a interao entre argumentador (autor
da conduta) e argumentatrio (sujeito visado pela conduta). O argumentador
um agente que busca modificar ou reforar o julgamento de um sujeito
argumentatrio em relao a uma tese ou concluso.
Ainda segundo Charolles (1980), toda conduta argumentativa tem lugar
em uma dada situao, engaja participantes, refere-se a um objeto ou campo
problemtico, visa a um fim, que a adeso de um argumentatrio a uma tese,
e exige do argumentador meios ou instrumentos, que so os argumentos.
A superestrutura argumentativa exposta anteriormente relevante para
este trabalho por servir de critrio para a identificao das idias principais do
texto que serviu para a elaborao do instrumento desta pesquisa e que forma
os

critrios

de

avaliao

dos

referidos

instrumentos.

Contudo

um

aprofundamento da proposta de Adam (1992) faz-se pertinente.

Heterogeneidade do Discurso
Uma vez que o recorte realizado nesta pesquisa objetiva destacar o
modelo de superestrutura argumentativa de Adam (1987), faz-se necessrio
apresentar a proposta do autor quanto ao estudo do texto.
Embora o terico refira-se aos problemas envolvendo os tipos de
textos, externiza que no considera coerente o uso de tal expresso. Afirma

29

30

que cada texto uma realidade muito heterognea, da a dificuldade de definilo de maneira estrita. Em decorrncia da heterogeneidade composicional dos
enunciados julga presuno falar de tipologia textual. Segundo o lingista,
mais adequado falar de diferentes tipos de organizao textual e definir o
texto como uma estrutura composta de seqncias.
Em seus estudos, demonstra que as formas narrativas podem ser to
variadas quanto as argumentativas. Tambm demonstra, em suas anlises,
que quase no existe descrio pura e autnoma. Na verdade, freqentemente
ela constitui um momento de um texto narrativo ou explicativo. Finalmente,
argumenta que narrar pode ser apenas um momento inicial da argumentao,
da explicao ou da conversao. Fechando o ciclo, mostra-nos que no existe
narrao sem um mnimo de descrio.
No obstante, Adam (1987) utiliza-se dos estudos de Baktine (1984)
sobre os Gneros do Discurso para prevenir o leitor/escritor de que o
enunciado, na sua singularidade, a despeito de sua individualidade e de sua
criatividade, no poderia ser considerado uma combinao absolutamente livre
das formas da lngua.
Logo, segundo o lingista, a organizao da nossa fala se d da mesma
maneira como se organizam as formas gramaticais (sintticas). Ou seja,
aprende-se a falar aprendendo-se a estruturar enunciados e no proposies e
palavras isoladas.
Adam (1987) afirma que a Lingstica Textual deve abandonar toda idia
de tipologia de textos e aponta o fenmeno da heterogeneidade do discurso
(texto) como o responsvel pela necessidade de se teorizar, estudar,
pesquisar tal fenmeno. Segundo ele, a Lingstica Textual deve apoiar-se
sobre as noes de insero de seqncias e de dominante seqencial.
Dessa forma, Adam (1987), ao contrrio de muitos estudiosos, trata a
sintaxe das grandes massas verbais, no no nvel do texto, mas no da
seqncia.
Planos de Organizao da Textualidade
Adam (1987) define o texto como produto do reconhecimento da
textualizao, que encontra-se sob a dependncia de duas representaes

30

31

complementares, as relativas dimenso seqencial (envolvendo a categoria

textual) e as relativas dimenso configuracional (ou sentido-em-situao,
relativa situao de interlocuo-interao).
As duas dimenses so inseparveis na prtica: as inferncias
sustentam-se tanto sobre a dimenso configuracional (pragmtico-semntica)
como sobre a dimenso seqencial (textual), mas podem ser distinguidas num
nvel terico e descritivo.
Esquematicamente, tais dimenses so ilustradas no Quadro 4.
O autor afirma que a competncia lingstica dos sujeitos regulada por
um feixe de restries: discursivas, textuais e locais.
a. Restries discursivas (as dos gneros): ligadas a prticas
discursivas historicamente e socialmente determinadas.
b. Restries

textuais:

ligadas

heterogeneidade

da

composio.
c. Restries locais de uma dada lngua, nos planos fnico e
(orto) grfico, lexical, gramatical, semntico-lgico.
Adam (1987) acredita que os planos de organizao da textualidade so
responsveis pelo carter heterogneo de um objeto irredutvel a um nico tipo
de organizao, complexo e, ao mesmo tempo, coerente.
importante deixar claro que o objetivo desta pesquisa no o de
avaliar a proposta de Adam (1992) quanto a sua estrutura ou aplicabilidade. Na
verdade, opta-se pelo seu modelo de superestrutura argumentativa devido a
sua abrangncia e flexibilidade. Tambm porque tal superestrutura parece ser
a mais adequada organizao e desenvolvimento da maior parte dos textos
argumentativos que circulam pelos bancos acadmicos.
Portanto, no se est desprezando a Dimenso Configuracional de
Adam (1992) para a compreenso do texto, apenas far-se- um recorte
valorizando o aspecto das restries textuais (item b), buscando avaliar se de
fato influenciam na competncia lingstica do leitor.
At porque o prprio Adam (1992)
(...) v o efeito de texto como o resultado da passagem da seqncia
configurao, ou seja da linearidade do enunciado figura
(Ricoeur); da seqncia textual como seqncia linear de unidades
lingsticas (conexidade) reconstruo (cognitiva) desta seqncia
como um todo significante coesivo (coeso e Progresso) (p.58).

31

32

Ou seja, primeiro o leitor trabalharia com a Dimenso Textual e s

depois com a Configuracional. Adam (1992) aponta a complexidade e a
heterogeneidade como responsveis pela no pertinncia das tipologias
textuais englobantes. Segundo o autor, justamente o impacto do
Configuracional (Pragmtico) sobre o Seqencial que provoca o fenmeno da
heterogeneidade.

Adam (1992) acredita que

(...) se regularidades so observveis - esta , pelo menos, minha
hiptese no plano seqencial - a dimenso configuracional da
textualidade o lugar da originalidade e da especificidade do
funcionamento do texto (como objeto semiolgico produzido com fins
de obter interao).(p.58)

Portanto, nossa nfase recai sobre as regularidades propostas pelo

autor no plano seqencial.
Seqncia: Unidade Constituinte e Constituda
Adam (1987) fala na seqncia como uma unidade constituda e uma
unidade constituinte.
Como unidade constituinte, a seqncia um componente de T (texto);
como unidade constituda, a seqncia composta de proposies
(macroproposies diferentes) segundo os tipos de seqencialidades e
compostas elas mesmas de N microproposies. Nesse sentido Adam (1987)
retoma o que apresentado por Kinstsch e Van Dijk (1978) e exemplificado
neste trabalho anteriormente.
Em seu livro Les textes: types et prototypes (1992), Adam orienta o
leitor que considere apenas cinco tipos de estruturas seqenciais de base:
narrativa, descritiva, argumentativa, explicativa e dialogal.
A Superestrutura Argumentativa
Adam (1987) inicia sua referncia ao texto argumentativo com uma
citao retirada das Escalas argumentativas de Ducrot (1973):

32

33

Um grande nmero de textos literrios, sobretudo nos sculos

XVII e XVIII, se apresentam como raciocnios. Seu objeto
tanto o de demonstrar como o de refutar uma tese. Para isso,
eles partem de premissas, no sempre explcitas, a1is
reconhecidas como incontestveis, e eles tentam mostrar que
no se poderia admitir essas premissas sem admitir tambm tal
ou qual concluso - a concluso sendo tanto a tese a
demonstrar como a negao da tese de seus adversrios, ou
ainda a negao de certos argumentos de seus adversrios. E,
para passar das premissas s concluses, eles utilizam
diversos procedimentos argumentativos, dos quais pensam que
nenhum homem sensato pode recusar-se a cumprir (DUCROT,
1973, p.81).

Adam (1987) interpreta tais palavras como sendo representantes da

superestrutura dos textos argumentativos, conforme Quadro 4:
Tese Anterior

importante observar que essa ordem no

PREMISSAS

fixa: a nova tese pode ser apresentada

ARGUMENTOS
CONCLUSO

logo de incio e a tese anterior, as

premissas e at mesmo a concluso
podem ser subentendidas. (p.69)

Nova Tese
Quadro 4 - Representao da superestrutura dos textos argumentativos Adam
(1987)

, no entanto, em Adam (1992) que encontramos o conceito de discurso

argumentativo que serve de critrio na escolha do texto a ser utilizado nesta
pesquisa:
Um discurso argumentativo visa a intervir sobre as opinies, atitudes
ou comportamentos de um interlocutor ou de um auditrio, tornando
crvel ou aceitvel um enunciado (concluso) apoiado, segundo
modalidades diversas, sobre um outro (argumento/dado/razo). Por
definio, o dado-argumento visa a sustentar ou a refutar uma
proposio (p.104).

O esquema da seqncia argumentativa prototpica apresentada por

Adam (1992, p.118) encontra-se no Quadro 5:

33

34

Seqncia Argumentativa
Tese Anterior

Dados

- Sustentao das Inferncias -

(premissas)

(arg.1, arg.2...)

P.arg.1

P.arg.2

P.arg.0

ento

Provavelmente

- CONCLUSO
Nova tese

P.arg.4 A menos que

P.arg.3

RESTRIO

Quadro 5 - Representao da seqncia Argumentativa prototpica - Adam (1992)

Contudo,

faz-se

pertinente

apresentar,

tambm,

primeira

superestrutura proposta por Adam (1987). Isso porque, embora possam

parecer iguais, a verso apresentada abaixo tem um carter mais geral pelo
fato de no apresentar explicitamente a refutao da tese inicial, o que nem
sempre ocorre nos textos argumentativos.
Superestrutura Argumentativa

P.arg.1

P.arg.2

P.arg.3

P.arg.4

P.arg.5

Tese

Premissas

Cadeia de

Concluso

Nova tese

anterior

argumentos
(Arg.1 + Arg.2 + ...)

Quadro 6 - Representao arbrea da superestrutura argumentativa - Adam (1987)

Conforme Adam (1992), o esquema mostrado no Quadro 5 parte de trs

macroproposies (P.arg.1, P.arg.2 e P.arg.3) e toma explicitamente apoio
sobre a P.arg.0 (tese anterior) no caso de refutao. J no esquema do Quadro
6, isso no ocorre. O autor alerta para o fato de que a ordem linear do
esquema argumentativo no imutvel: a nova tese pode ser formulada no
incio e retomada ou no por uma concluso que a reproduz no fim da
seqncia, e a tese anterior (P.arg.0) pode estar subentendida.
No presente trabalho, considera-se a identificao, a sntese e a
organizao formal e linear das proposies apresentadas no instrumento de
pesquisa por parte dos sujeitos como indcios de seu conhecimento da
superestrutura argumentativa. Inclusive os esquemas formais servem para

34

35

testagem de tal conhecimento, conforme discriminado na metodologia para

anlise.
PROPOSTA PARA UMA ANLISE DA COMPREENSO LEITORA
A exposio dos referenciais tericos que norteiam a proposta de
anlise da compreenso leitora so apresentados ao longo deste trabalho.
Esses referenciais determinam o eixo bsico de anlise desenvolvida.
Em Goodman (1976, 1991) encontra-se a importncia de reconstruo
do sentido do texto pelo leitor, o que avaliado atravs do Teste de
Compreenso Leitora cloze (TCL) (o qual mostra-se ser capaz de confirmar a
viso transacional da leitura proposta por este autor).
No mesmo sentido, atravs do TCL,procura-se constatar a capacidade
dos sujeitos desta pesquisa em ler nas entrelinhas, conforme as palavras de
Scott (1993).
Quanto s macrorregras de Kintsch e Van Dijk (1978), elas servem de
explicao para os processos envolvidos no preenchimento correto de lacunas
quando o mesmo d sentido ao discurso.
PROPOSTA

PARA

UMA

ANLISE

DO

CONHECIMENTO

DA

SUPERESTRUTURA ARGUMENTATIVA
Tambm a fundamentao desta proposta apresentada com noes
gerais ao longo do trabalho.
Smith (1983) sustenta a idia de que atravs da observao de textos
especficos, seus estilos e procedimentos, aprende-se a compreend-los.
Portanto, investiga-se se o conhecimento da superestrutura argumentativa
correlaciona-se com os ndices da compreenso leitora dos sujeitos.
Neis (1982), ao tratar da competncia de leitura restrita1, nos indica os
dados textuais e extratextuais importantes na identificao dos tipos de textos e
suas estruturas.

35

36

Kintsch e Van Dijk (1978),de uma forma minuciosa, procuram dar conta
da apreenso do sentido global do discurso, o que, de certo modo, se interrelaciona com a proposta de superestrutura argumentativa de Adam (1987,
1992). Ou seja, ao propor determinadas macrorregras para derivar a
macroestrutura do texto, Kintsch e Van Dijk (1978), assim como Adam (1987),
procuram sintetizar, resumir as informaes principais do discurso.
Partindo das concepes sobre a influncia do conhecimento prvio do
leitor na compreenso leitora e identificao da estrutura textual Kleiman
(1993), Goodman (1991), Smith (1983), Neis (1982), Scott (1993) e Poersch
(2003) concordam que as macrorregras no so empregadas pelos
interpretantes de forma regular. Isso porque, conforme mencionado neste
trabalho, a seleo das informaes importantes depende tanto dos saberes
enciclopdicos de cada um, como das situaes e de sua aplicao entre
outros fatores.
Sendo assim, para superar essa irregularidade, utiliza-se a tipologia
proposta por Adam (1987) atravs do seu modelo de superestrutura
argumentativa: identificao da tese inicial, das premissas, cadeias de
argumentos, concluso e tese final.
Nossa meta avaliar se o leitor apreende as macroproposies (idias
principais) de cada seqncia argumentativa, se identifica as proposies que
apresentam os dados sobre a tese defendida, se consegue distinguir as
premissas, os argumentos e a nova tese do texto.
Adota-se, inclusive, a mesma estrutura arbrea para a organizao e
apreenso do sentido geral do texto proposto por Adam (1987, 1992) para
avaliar o conhecimento da superestrutura argumentativa dos sujeitos, o que
detalhado nos procedimentos metodolgicos.
Anlise Pr-Pedaggica de texto
Com base nas exposies tericas que constituem os captulos
anteriores desta dissertao, prope-se a anlise de um texto argumentativo.
A fundamentao da proposta est nos postulados da Lingstica
Textual, sintetizados nos Planos de Organizao da Textualidade formulados
por Adam (1987). O autor concebe a textualizao como um fato dependente

36

37

de dupla representao: a da Dimenso Configuracional e a da Seqencial.

Sabe-se que ambas so inseparveis, mas, na presente tarefa de anlise,
procura-se, o quanto possvel, torn-las distintas, descrevendo a Dimenso
Seqencial com suas unidades lingsticas, sem, contudo, ignorar totalmente a
situao de interlocuo, to necessria para desvelar o sentido textual.
Assim sendo, estuda-se o nvel de representao dos planos de textos,
tambm chamados de superestruturas. Apresenta-se, num primeiro momento,
as etapas da anlise realizada, para depois explicar e justificar cada uma delas.
Etapas da Anlise
1) Seleo do corpus.
2) Anlise da organizao argumentativa do texto, com o objetivo
de fazer as divises das seqncias argumentativas: tese anterior, premissas
(dados), cadeia de argumentos (inferncias, sustentao), refutao e
concluso (nova tese).
3) Anlise das seqncias de textos como unidades constituintes
e constitudas (Kinstsch e Van Dijk (1978) utilizam os termos macro e
microproposies).
4) Identificao,

em

funo

do

plano

de

texto

da

superestrutura, do tipo de organizao seqencial de base.

5) Organizao formal e linear das seqncias (ou proposies).
Seleo do Corpus
Para a montagem dos instrumentos que integram esta pesquisa,
selecionado um texto opinativo, publicado no jornal porto-alegrense Zero Hora.
Evitando que o contedo influencie na apreenso da superestrutura do
texto, escolhe-se um tema conhecido e debatido h muito tempo nos bancos
escolares: a antiga polmica da influncia da televiso na educao das
crianas.
Em relao ao pblico leitor, leva-se em conta que textos opinativos so
lidos pelo pblico adulto, de nvel de instruo mdio ou superior, sendo que o
prprio tema faz parte do dia-a-dia desse tipo de leitor.

37

38

Estabelecidos esses requisitos, seleciona-se o texto:

ZH

Volume: 033 Edio: 11.248

Quarta:

05/06/96
Pgina: 19
Editoria: Segundo Caderno
A bab eletrnica
FERNANDO ERNESTO CORRA
Anlise da Organizao Argumentativa do Texto
Com vistas anlise realizada, divide-se o texto em cinco recortes
principais e dois recortes internos, procurando respeitar as etapas da
argumentao.
Isso posto, o primeiro pargrafo sofre um recorte que apresenta a
proposio a ser desenvolvida. Esta divide-se em duas partes: tese e
colocao do problema. A tese (inicial) apontada a polmica em relao
idia de que a televiso influencia na educao das crianas. O problema
refere-se sociedade: essa idia ainda parece no ter sido compreendida e
assimilada, cumprindo ao autor, portanto, esclarec-la.
A

partir

do

segundo

pargrafo

at

stimo,

segue-se

desenvolvimento. Nele ocorre a apresentao das diferentes teses defendidas

pela sociedade (vide dissertao na ntegra).
OBJETIVOS DA PESQUISA
OBJETIVO GERAL
Avaliar

em

que

medidas

esto

correlacionados

conhecimento

da

superestrutura textual argumentativa e a compreenso leitora de universitrios.

OBJETIVO ESPECFICO
Verificar se h correlao significativa entre os escores de conhecimento da
superestrutura textual argumentativa e os escores de compreenso leitora de
universitrios.

38

39

HIPTESES E VARIVEIS
HIPTESE GERAL
O conhecimento da superestrutura argumentativa por estudantes do terceiro
grau est correlacionado com sua compreenso leitora.
HIPTESE ESPECFICA
H correlao significativa entre os escores de conhecimento da superestrutura
textual argumentativa e os escores de compreenso leitora na avaliao de
testes de universitrios matriculados no primeiro semestre de estudos de uma
instituio superior privada.
VARIVEIS
Grau de compreenso de leitura mensurvel atravs dos
escores do teste cloze (TCL).
Grau de conhecimento da superestrutura argumentativa
mensurvel atravs de teste especfico (TSEA).

METODOLOGIA
TIPO DE PESQUISA
A pesquisa caracteriza-se como um estudo de correlao de variveis o conhecimento da superestrutura textual argumentativa e a compreenso
leitora de textos argumentativos. Caracteriza-se, tambm, como um estudo de
campo, na medida em que os dados so obtidos atravs de um grupo de
sujeitos alunos universitrios.
POPULAO E AMOSTRAGEM
A populao da pesquisa abrange alunos do curso de Administrao e
de Pedagogia de uma Instituio de Ensino Superior.

39

40

A amostra constituda por 51 alunos (26 mulheres e 28 homens) que

cursam a disciplina de Portugus Instrumental no primeiro semestre de
estudos.
Os critrios para a incluso dos sujeitos no grupo so:
a) estar matriculado na disciplina de Portugus Instrumental,
b) ter ingressado na universidade no ano de 2003 (ser calouro),
c) ter disponibilidade para realizar os testes em horrios extraclasse.
Convm ressaltar que, para constituir o grupo de amostra, no so
levados em considerao idade, sexo ou nvel de conhecimento sobre
esquemas argumentativos dos sujeitos. Isso porque o item da disponibilidade
de horrio o fator que determina a participao dos mesmos.
COLETA DE DADOS
Descrio dos Instrumentos
A coleta de dados para a presente pesquisa feita atravs dos
seguintes instrumentos organizados a partir do texto A bab eletrnica.

Teste de Compreenso Leitora medido por meio do

procedimento Cloze- TCL1 e TCL2 . A aplicao desse procedimento consiste

na omisso, atravs de intervalos, da oitava palavra do texto. Ainda, atendendo
sugesto de uma especialista na rea da argumentao, na elaborao do
instrumento para aplicao definitiva (TCL2) evita-se o apagamento de
determinadas classes gramaticais consideradas de difcil recolocao idntica:
verbos, adjetivos e advrbios, sendo que o primeiro e os ltimos pargrafos
so preservados integralmente.

(TSEA5).

Teste de Conhecimento da Superestrutura Argumentativa

pertinente

registrar

que

TSEA5

decorre

de

inmeras

reelaboraes (TSEA1, TSEA2, TSEA3 e TSEA4) devido preocupao da

pesquisadora em construir um instrumento que corresponda ao referencial
terico apresentado, tornando esta tarefa, sem dvida, no maior desafio para a
presente pesquisa.

40

41

APLICAO PILOTO DOS INSTRUMENTOS

So realizadas duas aplicaes pilotos dos instrumentos.
A primeira composta por um grupo de vinte alunos (11 mulheres
e 9 homens) dos cursos de Pedagogia e Administrao. Os testes de
Compreenso

Leitora

(TCL1)

de

Conhecimento

da

Superestrutura

Argumentativa (TSEA2) so aplicados individualmente, pela pesquisadora, no

dia 13 de maio de 2003. Os universitrios dispem de quatro horas aulas
(cerca de trs horas e meia) para a realizao dos dois testes. Primeiramente
resolvem o TCL1 e depois o TSEA2 .
A segunda aplicao realizada em duas etapas. A primeira no
dia 21 de maio de 2003 e a segunda no dia 28 de maio de 2003. A amostra
composta por um grupo de dez alunos (6 mulheres e 4 homens) dos cursos de
Pedagogia e Administrao.
Os resultados dos mesmos podem ser verificados na dissertao
completa.
APLICAO DEFINITIVA DOS INSTRUMENTOS
Descrio da Aplicao
Esta aplicao, ao contrrio das anteriores, realizada em uma
nica etapa no dia 11 de setembro de 2003. A amostra composta por um
grupo de vinte e um alunos (09 mulheres e 12 homens) dos cursos de
Pedagogia e Administrao.
Os testes de Compreenso Leitora (TCL2) e de Conhecimento da
Superestrutura Argumentativa (TSEA5), com algumas alteraes para corrigir
os equvocos percebidos aps as aplicaes-piloto, so aplicados pela prpria
pesquisadora no dia 11 de setembro de 2003. Os universitrios realizam os
dois testes: primeiro o TCL2 e depois o TSEA5 dentro do perodo de aula
(aproximadamente trs horas e meia).
Resultados e Tratamento Estatstico
Para levantamento dos dados do teste Cloze so numeradas
todas as lacunas do teste. O nmero de lacunas de 55 (cinqenta e cinco).

41

42

Realizada a identificao e a classificao das lacunas, faz-se o

levantamento dos dados, registrando-os em quadros, um para cada item
lacunado. Tal quadro apresenta as seguintes caractersticas: identificao do
teste e do nmero da lacuna com a respectiva palavra do texto que deveria
preench-la; listagem dos sujeitos; registro da palavra com que cada um
preencheu a lacuna; classificao da resposta em exata, adequada ou
inadequada e indicao da aceitao ou no dessa resposta. Foram aceitas
as palavras que correspondiam exatamente palavra constante no texto
resposta exata, sem considerar erros de acentuao ou concordncia de
gnero. Esse critrio se deve ao fato de a pesquisa estar direcionada para a
simples constatao da existncia ou no de correlao entre os testes TCL2 e
TSEA5.
Mediante uma anlise dos dados obtidos, pode-se constatar que
mais de 50% dos alunos atinge um desempenho satisfatrio no teste Cloze.
As respostas do Teste TSEA5 so corrigidas com base no critrio
certo ou errado. Como explicitado anteriormente, a inteno do teste avaliar
se o aluno consegue distinguir as partes constitutivas da superestrutura
argumentativa. Logo, so consideradas corretas as respostas que apresentam
categorias e frases resumitivas correspondentes, mesmo que ocorra alguma
inverso na ordem das macroproposies .
Embora a anlise dos escores deste teste tambm apontem para
a constatao de que mais de 50% dos alunos atingem um bom resultado na
avaliao, possvel perceber uma grande dificuldade por parte dos mesmos
em realiz-lo. A apreenso e dificuldade em organizar as macroestruturas
visvel durante a sua resoluo.
Os dados finais apurados e apresentados so submetidos ao
clculo de correlao, com base na frmula de Pearson e permitem apurar r=
0,78725 e p= 0,000. Isto permite afirmar que:
I)

a correlao encontrada fortemente significativa, pois o p-

valor at 3 decimais zero, o que significa que temos uma quase certeza da
existncia da relao nos escores dos testes;

42

43

II)

r= + 0,787 a relao entre os escores do teste de

conhecimento da superestrutura textual argumentativa (TSEA5) e os escores

do teste de Compreenso Leitora (TCL2) DIRETA. Isto significa que quando
os escores do teste de conhecimento da superestrutura textual argumentativa
(TSEA5) variam num sentido, os escores do teste de Compreenso Leitora
(TCL2), predominantemente, variam no mesmo sentido;
III) a classificao para o valor desta correlao razoavelmente
forte;
IV) o coeficiente de determinao entre os escores do teste de
conhecimento da superestrutura textual argumentativa (TSEA5) e os escores
do teste de Compreenso Leitora (TCL1) r2=0,787. Isto permite afirmar que
79% das variaes dos Teste de Conhecimento da Superestrutura Textual
Argumentativa (TSEA5) so explicados pelas simultneas variaes dos
escores do teste de Compreenso Leitora (TCL1).

AVALIAO DAS HIPTESES

A hiptese de que h correlao significativa entre os escores de
conhecimento da superestrutura textual argumentativa e os escores de
compreenso leitora na avaliao de testes de universitrios no primeiro
semestre de estudos de uma instituio superior privada estimada com base
na comparao dos coeficientes de correlao entre os escores obtidos no
Teste Cloze (TCL2) e os escores obtidos no Teste de Conhecimento da
Superestrutura Argumentativa (TSEA5).
Com os dados apresentados nas tabelas calculado o coeficiente
de correlao.
Os dados finais apurados e apresentados apontam para o ndice
de correlao entre as variveis (TCL1 e TSEA5) de r=0,787 e uma
significao estatstica de 79%.Esse resultado confirma a hiptese de que
existe correlao entre as variveis e que o resultado no pode ser
considerado simplesmente fruto do acaso.

43

44

DISCUSSO DOS RESULTADOS

O presente estudo tem como objetivo principal confirmar a
hiptese de que o conhecimento da superestrutura textual argumentativa
influencia na compreenso em leitura. A existncia dessa correlao nos leva a
considerar que o conhecimento estrutural do texto de fato influencia na
construo de significados pelo leitor.
Essa hiptese compreende um aspecto: o grau de compreenso
de leitura mensurvel atravs dos escores do teste TCL1 e sua relao com o
grau de conhecimento da superestrutura argumentativa mensurvel atravs
dos escores do TSEA5.
Uma das concluses a que se pode chegar, a partir da
confirmao da hiptese, que as caractersticas fsicas do texto escrito,
realmente, atuam como pistas ao leitor durante as transaes lingsticas,
afirmao mencionada por Goodman (1991).
Tambm possvel relacionar a obteno do ndice significativo
de correlao com as afirmativas de Smith (1983) de que a observao de
textos especficos funciona como facilitador de sua compreenso. Logo, o
conhecimento da superestrutura argumentativa, nesta pesquisa seguindo o
modelo de Adam (1987), pode ser considerado um fator de influncia na
compreenso leitora.
Considerando-se os resultados obtidos, possvel constatar que
a competncia de leitura em sentido restrito, mencionada por Neis (1982),
envolve a capacidade de identificar no s o tema do texto atravs de dados
contextuais e extratextuais, mas tambm facilitada pelo conhecimento e
percepo da macroestrutura textual, neste caso a argumentativa.
Os

resultados

da

pesquisa

destacam

importncia

do

conhecimento da superestrutura textual mencionada por Kintsch e Van Dijk

(1978) quando diferenciam os nveis de compreenso no processo da leitura.
Os autores, assim como Adam (1992), consideram as estruturas conceituais de
alto nvel formas convencionadas para compreender e organizar as idias
globais apresentadas no texto.

44

45

Ainda deslocando a interpretao dos resultados para o mbito da

aquisio de conhecimentos, e embora os testes realizados apresentem
algumas limitaes, pode-se inferir que o conhecimento da superestrutura
argumentativa pode representar numa viso conexionista (POERSCH, 2003)
um dado de entrada capaz de provocar a ativao e recordao de estruturas
textuais anteriormente analisadas, auxiliando, assim, na organizao das idias
apresentadas e conseqentemente servindo como um dado auxiliar na
compreenso do novo texto.
Procurando unir alguns pontos convergentes das referncias
tericas mencionadas, reafirmamos as palavras de Adam (1992) de que o leitor
pode

valer-se

do

conhecimento

da

Dimenso

Textual

(referente

superestrutura ou planos de textos) como pista para a forma de organizao

das idias apresentadas.
Embora o conhecimento da superestrutura textual argumentativa
no resulte necessariamente na apreenso exata das partes mencionadas por
Adam (1987): tese anterior, premissas, argumentos, concluso e nova tese, os
resultados de correlao obtidos nos levam a afirmar que o desconhecimento
de uma estrutura textual bsica pode dificultar a compreenso do material lido.
Desde logo preciso reconhecer que os dados levantados
atravs da aplicao dos testes TCL2 e TSEA5, apesar de apresentarem um
ndice significativo de correlao entre as variveis, no caracterizam
definitivamente a relao entre o conhecimento da superestrutura textual
argumentativa e a compreenso leitora de sujeitos universitrios. Certamente,
para proceder a um estudo mais rigoroso, necessrio operar com um grupo
maior de sujeitos e com um nmero maior de textos argumentativos. Ainda
assim, acredita-se ter alcanado algumas concluses merecedoras de ateno.
Os ndices de correlao obtidos nesta pesquisa, tomando-se por
base o texto trabalhado A bab eletrnica, tornam coerente a afirmao de
que o processo da compreenso leitora envolve fatores relativos ao
processamento da informao, fatores cognitivos e sociais.
Os fatores de processamento certamente destacam s idias j
mencionadas de Goodman (1991) sobre a viso transacional da leitura. Ou
seja, o leitor, assim como o escritor, constri o significado do texto atravs das
transaes com o mesmo. Logo, a realidade representada, os esquemas do

45

46

escritor, a sintaxe, o lxico e o contexto social e situacional modelam o

processo. No obstante, quando o leitor conhece a superestrutura textual
argumentativa, conforme indicam os ndices obtidos na pesquisa, essas
transaes ocorrem de forma mais eficiente.
Outro fator fortemente influencivel na correlao obtida, a
natureza cognitiva da leitura e do inter-relacionamento entre leitura,
pensamento e linguagem. Conforme visto em Poersch (2003), quando certos
conhecimentos

lingsticos

so

armazenados

no

crebro,

sofrem

processamentos. Assim, ao serem ativados por determinados estmulos (no

caso especfico, um trabalho com texto dissertativo) fica disponvel (em forma
da superestrutura) e recupervel.
Finalmente o fator social pode ser reforado com as afirmaes
de Kleiman (1989) de que a comunicao em leitura leva o leitor a considerar
as condies em que o texto produzido e as circunstncias de sua
veiculao, a fim de compreend-lo do modo mais prximo ao pretendido pelo
autor.
A partir dos resultados desta pesquisa, pode-se inferir a atuao
mtua do conhecimento estrutural de textos no processo de leitura. Em vista
disso, o trabalho integrado dessas duas tarefas da aula de lngua,
possivelmente, produz resultados satisfatrios na ampliao da capacidade
leitora de indivduos.
Mesmo que a confirmao da hiptese se restrinja a uma
pequena amostra, entende-se que os resultados justifiquem o desenvolvimento
deste trabalho. E, na medida em que pesquisas similares possam ser
desenvolvidas junto a alunos de diferentes nveis de escolaridade, poder-se-
verificar se esta correlao se confirma, se ela cresce ou se diminui.
Diante disso, acredita-se que os instrumentos para medir a
compreenso leitora devem ser ampliados e melhor analisados. Somente com
novas pesquisas nesta rea poder-se- contribuir para o aperfeioamento e
tratamento didtico-pedaggico dessa atividade to necessria ao cidado das
sociedades letradas: a leitura crtica e reflexiva de textos argumentativos.

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CONCLUSO
Pelas caractersticas deste estudo que exige concluses
parciais ao longo de seu desenvolvimento esta retomada sucinta tratando
de aspectos significativos dos resultados obtidos e avaliando a implicao dos
referenciais tericos apresentados.
Smith (1983) e Goodman (1991) afirmam que a compreenso
leitora vai alm do texto. Assim, envolve as limitaes do crebro (nesta
pesquisa descritas pelas configuraes neuroniais mencionadas em Poersch
(2003)), realidade que est sendo representada, aos esquemas do escritor,
sintaxe, ao lxico e ao contexto social e situacional. Logo, segundo os tericos
mencionados na pesquisa, ela ocorre na prpria mente do leitor e atravs da
interao entre as informaes textuais e seu conhecimento enciclopdico, sua
experincia de mundo. Sendo assim, procura-se esclarecer se o conhecimento
da superestrutura argumentativa influencia a compreenso em leitura.
Para isso, a Hiptese Geral levantada a de que o conhecimento
da superestrutura argumentativa por estudantes do terceiro grau est
correlacionada com sua compreenso leitora.
A avaliao dessa hiptese feita com base em duas variveis: o
grau de compreenso de leitura mensurvel atravs dos escores do teste cloze
(TCL2) e o grau de conhecimento da superestrutura argumentativa mensurvel
atravs dos escores de teste especfico (TSEA5). Atravs da comparao e
correlao dos escores obtidos busca-se um ndice significativo entre as
variveis

para

considerar

conhecimento

da

superestrutura

textual

argumentativa um elemento influenciador da compreenso em leitura.

A anlise dos dados coletados indica a existncia dessa
correlao e os resultados obtidos nos levam a confirmar a hiptese
apresentada considerando que h uma correlao significativa entre os
escores de conhecimento da superestrutura argumentativa e os escores de
compreenso leitora na avaliao de testes de universitrios matriculados no
primeiro semestre de estudos de uma instituio superior privada.
Como podemos verificar, a importncia do conhecimento da
superestrutura textual argumentativa na compreenso leitora considerada
aspecto importante neste estudo. Adam (1992) afirma que o reconhecimento

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da textualizao encontra-se sob a dependncia de duas representaes

complementares: as relativas dimenso seqencial (envolvendo a categoria
textual) e as relativas dimenso configuracional (ou sentido-em-situao,
relativa situao de interlocuo-interao).
Embora, na prtica, as duas dimenses sejam inseparveis
podem ser distinguidas num nvel terico e descritivo. Assim, feito um
recorte valorizando o aspecto das restries textuais, buscando avaliar se de
fato influenciam a compreenso leitora dos sujeitos.
Os resultados, conforme relatos anteriores, evidenciam uma
correlao significativa entre o conhecimento da superestrutura argumentativa
e a compreenso em leitura dos sujeitos sobre determinado assunto. Neste
sentido, a anlise das seqncias de textos como unidades constituintes e
constitudas (Kinstsch e Van Dijk (1978), tambm denominadas macro e
microproposies, ajudam a compreender o processo de desvelamento do
sentido textual.
Atravs do teste de compreenso leitora, constata-se a
capacidade dos sujeitos em ler nas entrelinhas, conforme as palavras de
Scott (1993).
Finalmente, no que tange construo de sentido relacionada
com a configurao neuronial e a compreenso leitora, acredita-se que a
afirmativa de Poersch (2003) de que ler compreender ; compreender
recordar e aprender torna vlida a afirmativa de que o conhecimento prvio da
superestrutura argumentativa pelo leitor pode ser visto como um possvel
reforo sinptico a ser ativado durante a leitura, provocando a recordao das
partes estruturais do texto e consequentemente facilitando a compreenso
leitora dos sujeitos.
Examinando o referencial terico levantado para justificar a
escolha do tema e definir a metodologia a ser adotada na anlise dos dados,
pode-se constatar que h fortes indicaes para que a existncia dessa
correlao se confirme. Tal constatao permite, inclusive, que se infira que
esta correlao, talvez, no exista apenas no grupo examinado, o que refora
as sugestes de elaborao de novas pesquisas apresentadas na discusso
dos resultados.

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Face s constataes registradas acredita-se haver alcanado os

objetivos que norteiam o desenvolvimento da presente pesquisa. E embora
existam certas limitaes, o presente estudo aponta para a importncia da
abordagem integrada da leitura e de estratgias especficas para a apreenso
de sentidos do texto. Tambm demonstra que o estudo das superestruturas
textuais um caminho promissor a ser explorado em nvel didtico-pedaggico,
quando o assunto compreenso em leitura. Por fim, constitui-se em mais um
pequeno passo dado no aprofundamento das relaes existentes entre
recepo do cdigo escrito sua forma estrutural - e a compreenso textual,
campo promissor para pesquisas mais detalhadas e mais aprofundadas.
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