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INSTITUTO DE BIOCINCIAS
CURSO DE CINCIAS BIOLGICAS LICENCIATURA
PORTO ALEGRE
2015
Daniel Leal Racheli da Silveira
Porto Alegre
1 Semestre
2015
AGRADECIMENTOS
Inicio agradecendo aos coletivos desescolarizados seus membros, claro, que me
acolheram de modo afetivo e lindo. A confiana que esses grupos possuem em qualquer
sujeito algo mpar, o que fez com que me apaixonasse por eles. Agradeo ao Guilherme
Schrder pelo acolhimento e por me apresentar essa nova forma de viver.
Agradeo banca examinadora por aceitar o convite e por contribuir com esse
trabalho. Daniele Noal Gai, uma professora inquietante que encontrei durante a graduao e
que me desacomodou de modo nico. Nunca imaginei que iria encontr-la novamente dessa
forma, como cartgrafa que . E Russel Teresinha Dutra da Rosa, uma pessoa maravilhosa e
ouvinte compreensiva, sempre muito preocupada com seus alunos, com seus anseios, com
seus desejos, contribuindo sempre para que alcancem seus objetivos sejam quais forem,
incluindo o meu, de encontrar um orientador.
Agradeo especialmente ao Luciano Bedin da Costa, meu orientador, que me recebeu
durante suas frias de vero em sua casa, sem nem saber quem eu era ou o que eu queria com
ele. Sempre atencioso, divertido, encantador, como somente ele pode ser. Entre todos os
lugares que procurei na UFRGS por orientadores, nunca imaginei que seria em ti que
encontraria o que buscava, obrigado.
Agradeo ao Eduardo Bernardi pelas horas de conversa em sua sala, cevando um
mate amargo e dando boas risadas. Alm disso, agradeo pelos conselhos valiosos que me
deu sobre a vida acadmica e todo apoio durante esse trajeto, que, apesar de no nos falarmos
a um bom tempo, sinto como se conversasse com ele todos os dias. Agradeo tambm ao
Robledo Lima Gil, um sujeito intrigante, que despertou em mim o amor pela docncia e pelo
campo da Educao, cheio de transbordamentos, mudando minhas perspectivas de modo
radical. Agradeo todos que conheci na UFPel pelas boas risadas que demos e pelo muito
que nos divertimos.
Agradeo Cristina Gevehr Fernandes e ao Srgio Leal Fernandes por terem me
acolhido quando fui com uma mo na frente e outra atrs para Pelotas tentar essa nova vida,
comeando o curso em uma Universidade Federal, me dando todo apoio do comeo ao fim.
Caso contrrio, acho que ainda estaria seguindo minha vida de forma medocre sem buscar
sonhos maiores. Agradeo tambm ao Bruno e Isabel por tambm terem me acolhido
durante esse tempo.
RESUMO
de
aprendizagem
potentes,
amrficos,
sem
limitaes
institucionalizadas demais.
ou
amarras
SUMRIO
1.
INTRODUO .................................................................................................................. 8
2.
3.
4.
5.
6.
6.2
6.4
7.
8.
9.
1. INTRODUO
Antes de iniciar a leitura desse trabalho, aconselho que feche os olhos tente visualizar
toda a histria da humanidade, do Homo sapiens. Desde seu surgimento na frica, at sua
trajetria de disperso pela sia (90 a 30 mil anos atrs), Europa (cerca de 40 mil anos atrs),
Oceania (75 mil anos atrs), Amrica do Norte (entre 25 e 12 mil anos atrs) e Amrica do
Sul (entre 20 e 10 mil anos atrs) (BROWN, 2006, p. 577). Pense sobre o surgimento de
nossa espcie, onde os indivduos daquele tempo 200 mil anos atrs (MEYER, 1992, p.
125.), eram como ns somos hoje mesmas estruturas morfolgicas, cognitivas, etc. Agora
avance no tempo rapidamente, desde 200 mil anos atrs at o presente, e, tente responder a
seguinte pergunta: como nossos antepassados aprendiam e o qual era a autonomia que eles
possuiam para isso?
Esse trabalho no procura explicar como nossos antepassados sobreviveram, mas fazse necessrio esse pensamento, pois, as vezes parece que esquecido o contexto histrico e
social de toda a aprendizagem que criou as atuais sociedades em que vivemos. Esquecemos da
importncia da linguagem, do simbolismo e vrios outros fatores que nos propiciaram
aprimorar tcnicas, tecnologias, criatividade, etc. Agora pergunto: estamos desenvolvendo
cada mais esses aspectos que nos ajudaram ao longo dos anos na instituio escola?
Nesse trabalho iremos abordar o conceito de autonomia e relacion-lo com a
desescolarizao. Se retomarmos um pouco da histria a humanidade, veremos que no
existiam instituies escolares naquele tempo, e, mesmo assim a linguagem se estabeleceu, a
arte, a aprendizagem, e, provavelmente de forma extremamente autnoma. Porm, no passado
recente e no presente diversos autores questionam os espaos de autonomia nas socidades e
seu abafamento ao longo dos ltimos sculos (ZUBEN, 2013, p. 77; BAKUNIN, 2011, p. 74;
QUEIROZ, 2002, p. 2; PROUDHON, 2011, p. 20). Fica evidente a associao de instituies
de ensino, bem como padres culturais, em relao a perda da autonomia por parte de nossa
espcie.
Apesar disso, Nietzsche e Bakunin possuem ideias parecidas ao falar da autonomia nas
instituies de ensino, onde acreditavam que a autonomia e a liberdade deveriam ser
concedidas para os alunos ao longo dos anos, tendo-se maior controle sobre esses indivduos
nos primeiros anos de suas vidas, e, aos poucos, irem recebendo maior liberdade com o intuito
de desenvolverem sua autonomia, at se tornarem homens livres (BAKUNIN, 2011, p. 74, 77;
ZUBEN, 2013, p. 77-78).
Porm, nos ltimos anos surge uma nova alternativa de aprendizagem, quando Ivan
Illich (1985) escreve na dcada de 70 o livro Sociedade sem escolas, criticando o modelo de
ensino norte-americano e sugerindo uma possibilidade nova para a aprendizagem. Essa obra
deu sequncia a um aumento de pessoas preocupadas com o modelo de educao na
atualidade mais difundido (instituies de ensino), o que propiciou um esforo para aprimorar
a ideia proposta por Illich e experienciar sua aplicao prtica. Assim, atualmente podemos
encontrar alguns coletivos desescolarizados, que procuram desenvolver a aprendizagem longe
do controle de uma instituio que determina previamente quais conhecimentos sero
expostos para esses sujeitos.
Utilizando o mtodo cartogrfico proposto por Deleuze e Guattari (KASTRUP, 2009,
p. 32), este trabalho se prope a relatar vivncias do pesquisador-cartgrafo em espaos e
coletivos onde a desescolarizao est sendo discutida e de certa forma vivenciada. Esse
mtodo consiste em investigar/vivenciar os encontros do pesquisador com tais espaos,
optando-se por uma narrativa calcada na fabulao e no potencial imaginrio.
A transcrio das cartografias empregou como base um modelo utilizado por Julio
Cortzar (2006) em sua obra O jogo da amarelinha. Tal autor divide seu livro em captulos
com uma prvia sugesto de leitura, porm o autor deixa claro que o leitor tem liberdade para
escolher qual ou quais captulos quer ler. De modo similar, nesse trabalho faremos a
substituio do termo captulo pelo termo afluente. Usa-se a imagem de afluentes, pois estes
consistem em cursos dgua menores que desaguam em um rio principal (confluncia). Os
afluentes sero escritos pelas coisas. Essas coisas nada mais so do que objetos que
encontraram o cartgrafo durante momentos de investigao sendo o cartgrafo um objeto
tambm.
Assim, o trabalho foi dividido em quatro grandes tpicos. O primeiro busca suporte
terico acerca da desescolarizao, explicando melhor no que consiste essa prtica e suas
possibilidades, alm de gafes1 cometidas frequentemente na sociedade atualmente. O segundo
tpico aporta teoricamente o conceito de autonomia e sua relao com a desescolarizao. O
terceiro tpico ir falar sobre a trajetria do autor desse trabalho at conhecer e se apropriar
da cartografia, e, sua aplicao para obter informaes para a elaborao desse trabalho. E,
por fim, no quarto tpico sero expostas algumas reflexes e concluses acerca das vivncias
do pesquisador-cartgrafo durante essa trajetria (des)escolarizada.
1
Faz-se aluso a gafes, pois, diversos autores assim como a legislao brasileira, referenciam-se a
desescolarizao como algo pejorativo, dirigindo-se inclusive a desescolarizados como pessoas desgarradas
(BRASIL, 2000, p. 5).
A desescolarizao um tema recente que vem ganhando espao ao longo dos anos.
Apesar de vrias confuses, que ainda so possveis de encontrarmos em bibliografias
diversas (trabalhos acadmicos, mdias, etc), aos poucos essa nova viso de educao vem
ganhando espao. As universidades pouco tm se apropriado desse conhecimento, e, menos
ainda trabalhado com o mesmo, o que acaba por causar um afastamento entre as potncias
dessa nova forma de aprender e a sociedade atual.
Ivan Illich (1985), em sua obra Sociedade sem escolas tentou trazer uma nova
alternativa de educao, tendo em vista que o sistema educacional norte-americano passava
por grandes dificuldades. No Brasil, atualmente, muito comum ouvirmos o discurso que a
escola est em crise, e subprodutos desse discurso. No intuito do estudo comparar
problemas da rede escolar norte-americana com a brasileira, porm, os discursos acabam se
aproximando em determinados pontos.
Tido como um autor utpico, Ivan Illich traz vrias crticas fortes ao ensino, e, ao
sistema poltico/econmico que envolve a sociedade na poca em que escreve Sociedade sem
escolas - dcada de 70
No Brasil, ainda se fala muito sobre desescolarizao com conotaes pejorativas. O
assunto no faz parte da linguagem comum acadmica, encontrando-se a um horizonte de
distncia da maior parte da populao. Esse termo ainda uma referncia ao fracasso dos
sujeitos sociais, falta de possibilidade de instruo, ao descaso do governo, etc. Por diversos
motivos ela vista geralmente de forma negativa, remetendo ideia de fracasso escolar junto
a essa palavra. Note que no intuito fazer referncia m utilizao da palavra por parte de
outros autores, mas elucidar uma realidade que se vive dentro e fora da academia no Brasil.
Um exemplo desse afastamento em relao ao tema se d no Parecer CNE/CEB
34/2000 do Estado de Gois, onde consta que no se trata, obviamente, de um estmulo
desescolarizao2 do ensino. O dispositivo sbio, visando viabilizao de insero de
alunos desgarrados do processo regular, a qualquer tempo (BRASIL, 2000, p. 5). Podemos
notar que a palavra desgarrados faz meno aos desescolarizados. No nenhum problema
utilizar tal termo para se referir ao aluno que evadiu a escola, porm, normalmente usamos o
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Grifos meus. Aqui fica claro os mltiplos sentidos ainda utilizados para a desescolarizao.
buscam resultados para si. Ou seja, ele o aluno no est na escola para
aprender, esta na escola apenas para se qualificar para o mercado de
trabalho (LINO, 2011, p. 15).
Se o aluno est na escola para se qualificar para o mercado de trabalho, o que sobra
para a vida? Para as emoes, para os afetos, para as vontades, as potncias, as
peculiaridades? E esse argumento de Lino reforado pela Constituio Federal:
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Grifo meu.
[...] condio de quem determinado por algo estranho a si heteronomia. (ZATTI, 2007, p. 12)
que uma das nuances de Roma para manter seus cidados frequentadores e mantenedores
dessa mquina se dava em forma de autoritarismo.
De acordo com Lino (2011, p.16), diante disso, temos dentro das atuais escolas do
Estado Moderno a autoridade: seja ela de professor ou de diretor. E no somente nessas duas
figuras, tambm podemos trazer o espao fsico como uma forma de represso, sendo ele em
forma de cadeiras que enrigessem o corpo, salas de confinamento e diversas outras
representaes fsicas, psicolgicas e sociais repressivas que moldam e esculpem os corpos e
mentes dos alunos.
encontros de trilhas surgem as Teias de Aprendizagem propostas por Illich (1985). Encontros
de potncias e vontades, que, em apoio mtuo, em autogesto, buscam saberes. Tais encontros
fazem parte de um dos coletivos cartografados, onde os sujeitos trabalham com discusses e
atividades a fim de deixar essas potncias emergirem.
Atividade realizada por um aparelho eletrnico chamado transceptor, que combina as funes de transmisso e
recepo de dados. Essa atividade geralmente observada em rdios.
conhecimentos por parte dos alunos. Talvez seja esse aparelho que no sirva mais para essas
funes, esse transceptor.
Uma tentativa de mudar esse modelo de transcepo se deu em Cuba, onde Fidel
Castro chegou a afirmar que, por volta da dcada de 80, Cuba estaria prxima a acabar com
suas universidades, sendo isso uma desescolarizao, como proposto por Illich (LINO,
2011, p. 18). A impresso que fica de que desescolarizao se torna sinnimo de destruir a
escola (ou instituies detentoras do conhecimento), quando atualmente diversos coletivos
tratam a desescolarizao de modo diferente. Vrios grupos que realizam encontros
educativos (desescolarizados6) expressam que a desescolarizao no tem como foco destruir
a escola, mas sim propiciar momentos de aprendizagem potentes, amrficos, sem limitaes
ou amarras. Amarras estas que o Estado coloca na comunidade (LINO, 2011, p. 19). Porm,
mesmo rompendo os grilhes do Estado, seria a sociedade capaz de ultrapassar a cultura
escolar vigente?
A aprendizagem ento faria maior sentido sendo direcionada para a vida dos sujeitos,
onde o social teria papel principal nessa aprendizagem. Para utilizar o meio social como
aporte de aprendizagem, Illich formula as Teias de Aprendizagem, onde a pluraridade de
conhecimentos da vida pode ser adquirida sem a necessidade de um professor (LINO, 2011, p.
19). As Teias de Aprendizagem, baseiam-se em alguns pressupostos, que, iro auxiliar no
processo de aprendizagem dos sujeitos:
didtico saber da vida de seu leitor? Pode-se notar que a escola tem um papel fundamental na
formao da obedincia civil e na ideia e ascenso de classe, no possibilitando um
verdadeiro aprendizado dos indivduos (LINO, 2008, p. 21). Assim, pode-se dizer que a
desescolarizao um processo de aprendizagem drasticamente diferenciado do ensino
institucionalizado. A fim de no se prender s vontades e desejos de uma instituio que
regula o conhecimento, a desescolarizao abre espao para a liberdade de aprendizagem em
sua essncia mais pura, dando asas para o sujeito que busca sanar sua ignorncia.
A autonomia como um rio que surge, curvando-se, criandos novas rotas, apagando
rotas antigas, rasgando o horizonte, abrindo o ventre da Terra. Ela amorfa, transforma,
distorce, surge e desaparece, como um rio que se enche e em seguida, seca.
Como parte da coluna vertebral desse trabalho, a autonomia ser uma das estruturas de
sustentao desse corpo. Afim de elucidar e entender melhor o que este termo, abordaremos
alguns tericos que tratam de conceitu-lo, aproximando s ideias vigentes acerca da
(des)escolarizao.
Segundo Zatti (2007, p.12), etimologicamente autonomia significa o poder de dar a si
a prpria lei, auts (por si mesmo) e nomos (lei), porm, o autor alerta que autonomia [...]
no se entende como sinnimo de auto-suficincia. Note que esse conceito diz respeito a um
indivduo, de modo a assumir que a autonomia seria extremamente pessoal.
Porm, Lalande (1999, p.115) diz que etimologicamente autonomia a condio de
uma pessoa ou de uma coletividade cultural, que determina ela mesma a lei qual se
submete. Apesar de parecer sutil a mudana nesse conceito, podemos notar que Lalande traz
a ideia de autonomia em relao a um coletivo. Coletivo esse que poderia criar suas prprias
regras. Ao falar sobre coletivos, Zatti (2007, p.12) diz que se autonomia a condio que
determina a prpria lei, a condio de quem determinado por algo estranho a si
heteronomia.
Tendo como base somente esses dois autores, j poderamos dizer que h uma pequena
discordncia em relao autonomia. Mas ao invs de discordncia, no poderamos pensar
em uma complementao? Em um coletivo no seria possvel que ambas situaes
Utiliza-se o termo homem aqui refereciando-se a sujeito humano, sem determinismo de gnero ou sexo. Todas
as prximas utilizaes da palavra homem contm o mesmo sentido.
8
Para Bakunin, negar a realidade uma forma de surgirem novas ideias, capaz de revolucionar o j existente.
Nesse caso, busca-se utilizar a dialtica criadora-destruidora, onde a autonomia potente, entretanto o ensino da
autonomia desvirtuar seu propsito bsico, tornando-a heteronomia, impotncia. Assim, os criadores da
autonomia, forma de libertao do indivduo, tornan-se os prprios escravos dela ao tentarem ensin-la.
(ABRUNHOSA, 2012, p. 7; BAKUNIN, 2011, p. 13-17).
homem se liberta desses grilhes em busca de sua autonomia, no seria a escola atual uma
fonte massiva de heteronomia?
O motivo de envolver a escola como ferramenta de heteronomia se encontra no modus
operandi da escola atual. Sua carga de contedos previmente determinados no d margem
para os alunos optarem qual contedo gostariam de aprender. O processo de ensino d
margem interpretao de um caminho unidirecional e para sanar esse problema
desenvolvemos o conceito de ensino-aprendizagem. Porm, a palavra ensino persiste nesse
ambiente, que representa heteronomia em sua essncia.
O ensino significa uma relao de transmisso de conhecimentos, ou contedos, de um
sujeito para outro. Caso os conhecimentos que sero transmitidos possam ser decididos por
ambos sujeitos envolvidos, ou apenas pelo sujeito que deseja receber, podemos considerar
esse processo com relativa autonomia presente. Porm, a escola que temos, de um modo geral
no demonstra isso, j tendo suas cartilhas e manuais de quais contedos e como devero ser
ministrados.
As escolas tem em seu modelo atual a construo de um currculo de contedos
decididos previamente. Essa construo acontece em geral no comeo do ano podendo
sofrer modificaes durante o ano letivo, e l so redigidos os contedos a serem ministrados
durante o ano letivo. Ao falarmos de universidades, parece surgir algo similar, pois, apesar
das universidades possurem autonomia, prevista em Lei9, os cursos dentro das universidades
j possuem disciplinas mnimas (nem sempre so poucas) obrigatrias que os alunos
precisam cursar. A impresso que fica de que existe um desestmulo autonomia dos
indivduos dentro das escolas e universidades, encaminhando os alunos a determinismos
intelectuais.
Santiago et al (2011, p.99) comenta que algumas instituies possuem metodologias
que barram, vetam ou inibem a autonomia dos indivduos frequentadores das mesmas, citando
a escola como exemplo de uma instituio deste tipo. O autor tambm comenta sobre
Nietzsche e a autonomia individual e o papel da educao como libertao (SANTIAGO et
al., 2011, p.99). Ao falar sobre possibilidades metodolgicas que tragam maior autonomia
para os sujeitos, Santiago et al. (2011, p.101) traz a extenso universitria como ferramenta
para tal, buscando a horizontalidade e a fuga de moldes j estabelecidos por instituies
educacionais mais rgidas, como a escola.
Na LDB de 1996, no art. 53. encontra-se detalhamento sobre a autonomia das universidades. Assim como no
art. 35. encontra-se o dever do Ensino Mdio desenvolver a autonomia intelectual (BRASIL, 1996).
J que falamos de Nietzsche, vamos mudar nosso foco para esse homem de bigode
vistoso que teve contato com a educao e explorou possibilidades na mesma. Zuben (2013)
ao falar sobre a viso de Nietzsche em relao autonomia, comenta que:
baseada na autoridade total do educador (ZUBEN, 2013, p. 78), tanto Nietzsche quanto
Bakunin entendem a autonomia como um fim a ser antingido, buscado pela educao. Porm,
ambos autores falam sobre educao, e no escolarizao - associar educao com
escolarizao um engano que no devemos cometer. Assim, a desescolarizao pode ser um
espao de aprendizagem onde os sujeitos iriam trabalhando suas autonomias, exercitando-as
lentamente, em um processo de expanso progressiva da mesma. A partir de uma participao
realmente coletiva de tomada de decises, de respeito ao outro, de encontro de desejos, de
horizontalidade, a autonomia pode progressivamente se acomodar nesses sujeitos e nesses
espaos.
Em outro trecho de seu trabalho, Zuben fala ainda sobre como Nietzsche via a
educao:
Talvez essas situaes aconteam por presso que a sociedade impe sobre a escola,
com os pais cobrando dos professores que seja ensinado cada vez mais contedos, que os
alunos passem cada vez mais tempo dentro da escola e por consequncia, dentro de uma
sala de aula. Cada vez mais os professores tm horrios extensos para cumprir, sem tempo de
planejar minimamente uma aula, uma atividade, e, recorrem a livros-textos prontos, com os
contedos j discriminados, impedindo que os alunos pensem sobre o que gostariam de
aprender. E vrios outros fatores atravessam a escola, fazendo com que ela mantenha a
mesmisse e a estagnao de conhecimentos. Seu foco no parece mais voltado para o
aprimoramento intelectual do sujeito, mas sim rompe o cho criando um gargalo que engole
todos que no se adequam a essa instituio. Os indisciplinados - aqueles que no aguentam
de quatro a cinco horas sentados em cadeiras duras, os burros aqueles que no conseguem
internalizar os contedos previamente determinados, os revoltados aqueles que desistiram
de tentar se adequar as prticas escolares e vandalizam ou abandonam a escola, e vrias outras
categorias indesejadas so selecionados e escoados nesse gargalo institucional. Infelizmente a
prtica escolar, como comenta Queiroz, parece ser um processo cada mais excludente.
Segundo Kastrup (2009, p. 32), Gilles Deleuze e Flix Guatarri formularam o mtodo
cartogrfico com o intuito de [...] acompanhar um processo, e no representar um objeto
(ibid, 2009, p.32). De modo mais direto, constitui em uma investigao/vivncia da realidade
em determinado espao. Nesse sentido, do campo geogrfico, a cartografia utiliza-se de um
espao limitado, com uma espcie de escala, que ir delimitar o territrio foco da cartografia
(BANDEIRA, 2011, p. 27; FLBER, 2012, p. 23; ALVAREZ; PASSOS 2009, p. 135).
Bandeira (2011, p. 28) salienta a importncia de encontros para que a prtica
cartogrfica exista - mas devemos tomar cuidado para no relacionar encontros acontecendo
apenas com pessoas fora das coisas, cheiros, atmosferas e ambincias que nossos
encontros so tambm traados, gerados e gerando toda uma vida inumana potencialmente
capaz de ser cartografada. Por isso, pode-se dizer que a cartografia um estudo das relaes
de foras que compem um campo especfico de experincias (FLBER, 2012, p. 23).
Sendo assim, para que a cartografia acontea necessrio que o pesquisador-cartgrafo se
faa presente no territrio a ser cartografado, mas no presente de modo invisvel ou
ausente como as prticas positivistas de pesquisa, as prticas clssicas, defendem e realizam
suas anlises. O pesquisador-cartgrafo, ao entrar no territrio, como qualquer outra coisa que
possa al existir, faz parte da anlise e influencia. Torna-se um ciclo to intenso que no se
trata apenas de registrar momentos, mas tambm vivenci-los, pois, todo o entorno do
pesquisador-cartgrafo se molda medida que entra em contato com ele, assim como o
prprio cartgrafo se molda quando entra em contato com esse espao e com as coisas que ali
existem. O contato do cartgrafo com esse espao de foras j o faz tornar-se parte dessas
foras. Assim, suas atitudes se mesclam com as foras ali presentes, e, por se tratar de um
espao que contm encontros, o encontro com essas foras violento (BANDEIRA, 2011, p.
28) e dinmico, trazendo transformaes para todos os envolvidos e violentados (ESCSSIA;
TEDESCO, 2009, p. 92).
E como forma de descrever melhor o papel do cartgrafo no territrio, buscamos como
base Julio Cortzar, em seu livro O jogo da amarelinha (2006), onde em uma de suas
passagens compara o homem com uma ameba:
at bem longe, mas diferente da maioria, que tenta fugir da correnteza nadando, por ser uma
ameba, o cartgrafo no tem medo de morrer, de se deixar levar pela correnteza e aqui que
est sua maldio e sua beno: ele no sabe mais a hora de parar de cartografar, porque para
ele, cartografia sinnimo de viver.
5. A CARTOGRAFIA E A AMEBA
A idia de cartografar nunca havia passado pela cabea da ameba que vos escreve, na
verdade nem conhecia esse mtodo. Eu, enquanto ameba, procurava um lugar em que minhas
ideias pudessem se identificar com algo ou algum nesse mundo a fora. Assim, um dos
primeiros desafios que tive nessa jornada foi o de encontrar outra ameba nessa vida, uma
ameba que pudesse me ajudar, uma ameba terapeuta que a partir de agora chamarei de
amebapeuta10.
Percorri uma jornada incessante, talvez inquietante. Porm, entre frestas e espaos
pouco conhecidos que geralmente apenas as amebas encontram, tive um momento nico
amebando por ai. Achei a tal amebapeuta em uma fresta virtual.
Sem saber direito como proceder, a amebapeuta me convidou para ir at sua casa
conversar - surpresa, esperana... Ainda no sabia que esse ser era uma ameba, muito menos
uma amebapeuta. L fui eu, lanando pseudpodes ao longe, tentando no cometer nenhum
engano amebstico, daqueles que s as amebas sabem o que como fagocitar por engano
um gro de areia pensando que argila.
No demorou muito para nos encontrarmos assim que cheguei na casa da tal ameba.
Pensei: Hmmm... essa criatura at que tem cara de ameba. Logo nos aproximamos eu um
pouco precavido, pois, vai que ela tambm ameba e nos juntamos sem querer.
Um pouco mais relaxados, trocamos algumas informaes alguns RNA mensageiro
(RNAm), e percebi que tinhamos muito em comum. Me senti como se pudesse abrir meu
ncleo (corao) para aquela ameba. Foi nesse momento que percebi se tratar de uma
amebapeuta. Essa amebapeuta me falou algumas coisas que no entendi mas por dvida
decidi receber mais informao (RNAm) para ver do que se tratava, e seguimos a dialogar
molecularmente at que a amebapeuta me passou uma fita de RNAm que dizia Cartografia.
10
Amebapeuta: refere-se a ameba que se torna confidente de outra ameba. Porm, de modo similar a terapia,
ambas amebas se encontram para falar um pouco sobre suas vidas, apesar de que o tempo sempre parece muito
curto em relao a tudo que uma ameba queira dizer pra outra, similar a uma terapia; Terapia de amebas.
No livro O jogo da amarelinha de Julio Cortzar (2006), o autor divide sua obra em
basicamente dois livros, mas para fazer isso so criados diversos captulos. Esses captulos
podem ser lidos da forma sugerida formando dois livros, ou podem ser lidos a partir da
escolha dos captulos por parte do leitor, dando a possibilidade da obra se tornar vrios livros
(CORTZAR, 2006, p. 5).
Analogamente a essa sugesto de Cortzar (2006), trazemos o exemplo dos rios
voadores. Esses rios voadores nada mais so que o vapor de gua que flutua pela atmosfera,
formando verdadeiros rios sobre nossas cabeas, e, eventualmente desaguando em
determinadas reas o que usualmente chamamos de chuva. Essas guas que observamos em
mares, lagos, rios, etc., possuem um ciclo, e, parte desse ciclo se d na atmosfera, onde
formam-se esses rios. Da mesma forma que os rios que observamos no solo, seu curso muda
com o tempo, alguns surgem outros deixam de existir, e existe uma imensa dinmica
acontecendo o tempo todo. O mesmo acontece com os rios voadores, porm sua dinmica
muito mais rpida no tempo, podendo ter seu curso modificado pelo vento, temperatura,
encontro com outros rios, etc.
A partir disso, o leitor convidado a se tornar uma molcula de gua. Onde deixar
seu corpo (molecular) ser vaporizado, liquefeito, solidificado (congelado) e todos outros
estados possveis da gua. Note que tais estados da gua possuem potncia muito maior que
apenas uma descrio fsica, onde podem significar se deixar levar pelo captulo, ficar
viajando, fixar-se em certo trecho ao ponto de congelar al, permutar os espaos e criar
afluentes e efluentes durante a leitura, etc. O convite de experimentar esse momento, e se
deixar ser cartgrafa(o) e cartografada(o).
Assim, ser feita a substituio do termo captulo pelo termo afluente. Usa-se a
imagem de afluentes, pois estes consistem em cursos dgua menores que desaguam em um
rio principal (confluncia). Os afluentes abaixo sero escritos pelas coisas. Essas coisas nada
mais so do que objetos que encontraram o cartgrafo-ameba durante esses momentos
sendo o cartgrafo-ameba um objeto tambm. Ao se encontrarem de forma violenta
(cartgrafo e objeto), transformaram-se um no outro, tornando ambos coisas. Podemos
aprender muito com as coisas, e, a partir de agora veremos o que elas tm a nos contar.
A partir do Afluente 2 as cartografias sero relatadas a partir de objetos ou coisas
normalmente silenciadas pelos homens. As coisas no querem mais ser vistas por pessoas
razoveis [...]. (BARROS, [s.d.], [s.p.]). A partir dessa perspectiva, geralmente abafada pelo
racional, existe um esforo na tentativa de permitir que as coisas falem, enquanto ouvir o
que elas tem a dizer o mesmo que ouvir o que ns temos a dizer para ns mesmos.
Previamente a cada Afluente ser apresentada pistas do mesmo, afim de preparar o
leitor para o que vir. Alm dessas pistas, sero apresentadas informaes sobre o territrio,
os participantes, e outros pontos considerados importantes.
6.1
sugeriu que entrasse em contato com alguns coletivos desescolarizados. Fui atrs, e, no
demorou muito para encontr-los. Meu primeiro contato foi virtual, com um sujeito bastante
peculiar, e, em seguida marquei encontro com essa pessoa para conhecer melhor esses grupos.
Assim, comeou essa nova rota. Fui at a casa dele, por convite do mesmo, e l conversamos
um pouco. Como de costume, as formalidades explicativas: nome, um pouco da trajetria de
vida, coisas que gosta, etc. Ento, meio afobado, fui j forando a conversa em direo ao que
eu buscava: saber mais sobre esses coletivos desescolarizados. E o que encontrei foi um
monte de dvidas, e sa de l sem entender muito bem a proposta, mas ao mesmo tempo tendo
a impresso que havia entendido.
Na verdade esse sujeito peculiar foi me explicando um pouco sobre o que eram esses
coletivos, e, no fim lembro-me bem o que ele disse sobre a desescolarizao e a proposta dos
grupos:
- Cara, uma coisa muito simples! to simples que chega a ser ridcula!
Na poca fiquei pensando sobre isso, mas achei muito difcil entender, justamente o
contrrio do que ele disse. Porm, com o passar do tempo, e, conhecendo melhor essas
pessoas e esses movimentos desescolarizados percebi que no to fcil pra quem no se
envolveu de alguma maneira com essa proposta. Pensar em desescolarizao com todo o
costume, os mtodos e modelos que seguimos em relao educao, etc, se torna uma tarefa
quase impossvel.
Conversamos sobre dois grupos, a Comunidade Aprendente e a Universidade
Psdescolarizada. Esses coletivos articulam-se geralmente por contato virtual, marcando
eventos, reunies, atividades, encontros das mais variadas formas. Tais espaos so bem
parecidos com as propostas de Illich (1985), onde as pessoas se encontrariam por afinidade, e,
l teriam liberdade para aprender, se expressar, etc. Esses encontros geralmente surgem de
algum com vontade de aprender sobre determinado assunto (por exemplo, aprender a montar
uma bicicleta) e se cria um projeto onde o plano ser montar uma bicicleta. Assim, caso
outras pessoas se interessem por essa proposta que foi exposta nesse canal virtual, podem
marcar de se encontrarem e trabalharem em conjunto para aprenderem como se monta uma
voc encontra uma pessoa que quer aprender a fazer filmes. Assim, no por similaridade
direta de assuntos, mas por interesse de aprendizagem, decidem se juntar, e, enquanto um vai
filmando e registrando o momento, aprendendo a mexer com a cmera, fazer efeitos de luz,
etc, voc cozinha, e, aprende a fazer a torta que deseja. Claro que nas primeiras vezes a
filmagem pode ficar ruim, a torta sem acar, etc., porm, a aprendizagem se torna coletiva,
harmoniosa, divertida, livre para os desejos de cada um. Nesse ponto comeei a pensar: ,
talvez seja mesmo uma proposta muito simples, e, ao mesmo tempo, muito maravilhosa!
6.2
L estava eu, mais um dia aproveitando o sol, banhando cada pedao do meu corpo
com raios que apenas me atravessavam. Quando ser que conseguirei fazer os raios
finalmente pararem em mim? Parece que no existo.
Escuto rudos, murmurinhos e passos. Vrias pessoas vo entrando na sala onde vivo,
e, sem nenhuma misericrdia vo se sentando sobre minhas amigas e amigos 11. No tem a
mnima compaixo de pedir se podem sentar nos pobres bancos, de riscar as pobres mesas, de
apoiarem seus cotovelos e ndegas sobre eles e elas, apenas vo amassando a todos como se
fossem lutadores marciais. Qual o poder de deciso que do para meus amigos e amigas se
nem mesmo percebem que eles existem? Nenhum... A liberdade se esqueceu de ns, meus
caros e minhas caras.
Percebo algumas brincadeiras. Falam coisas como no estamos aqui para uma terapia
coletiva, e, comeam a falar sobre experincias que tiveram em sala de aula com seus alunos.
So todos professores e professoras? Talvez no todos, mas com certeza a maioria .
Vo falando de seus dias, suas rotinas, algumas mulheres comeam falando de suas
aulas, e, de suas tentativas de ensinar autonomia para seus alunos. Comentam suas angustias,
suas tristezas, suas inseguranas, e, como janela que sou, reflito: no estamos aqui para uma
terapia coletiva foi o que disseram...
Discutem homericamente sobre respeito, carinho, empatia, autonomia... E que
autonomia tenho eu, sendo um vidro? Pobres pessoas, to bondosas mas no percebem o seu
entorno.
Uma criana entra na sala e vem em minha direo! Sim! Por favor, me enxergue! Ela
me fita com seus olhos grandes, sua inocncia, ao mesmo tempo que a observo, ansiosa para
ser percebida e a criana fala para uma adulta ao seu lado:
11
Esses encontros so marcados uma vez por ms, de forma virtual em uma rede social, e pretendem fazer com
que haja uma troca de experincia entre seus frequentadores, com intuito de discutrem acontecimentos ocorridos
principalmente em espaos escolares.
Mais uma vez decepo. Sou apenas um caminho para algum lugar, e no fim, no sou
nada. Ningum me nota, alguns at me ignoram como os insetos e outros animais que se
chocam contra mim, fingindo no terem me visto... Se enganam esses sujeitos de que me
importo. Na verdade nem dou bola como eles gostam de dizer. Pobre de mim... Que
autonomia tenho para decidir se estarei aberta ou fechada? Me usam sem permisso e seguem
a me importunar.
Uma mulher diz que est tentando ensinar autonomia para seus alunos. Pobre moa,
nada sabe da vida. Se me perguntasse lhe diria o que penso da autonomia (que por sinal me
negam). Diz que propos uma tarefa para os alunos, onde ela lhes daria autonomia. Me
pergunto: autonomia algo que se d para algum como as janelas que so vendidas por ai?
Ah, sim! Acho que finalmente entendi o que querem aqui! Vieram contar suas
histrias12... Mas pra que? Ser que est tudo bem com esses humanos? Pelo visto querem
melhorar o lugar onde vivem, essa tal de escola. Ser que no podem falar dessas coisas na
escola? Ser que eles precisam vir pra c, onde moro eu, pra falar de coisas da escola? Se
querem mudar essa tal escola, por qu no falam dessas coisas l? Do que eles tem medo?
Mais piadas comigo, a mulher que tentava ensinar autonomia para seus alunos, alm
de querer dar algo que no dela - autonomia de cada um deles, ainda deixa a entender que
abriu uma janela para seus alunos! Autonomia algo que se desenvolve, e, talvez a gente
nasa assim, autnomos e autnomas. Apenas seja suprimida essas condutas prprias. Alm
do mais, essa autonomia que foi dada para os alunos tinha mais cara de liberdade. Mas sou
apenas uma janela.
Agora entendo o que fazem aqui. Esto tentando aprender formas diferentes de serem
melhores professores para ensinar seus alunos. Meio estranho isso, n? Aprender em um
ambiente livre para depois ensinar nessa tal escola, cheia de grades que no deixam nem as
pobres janelas serem abertas...
Venho percebendo que esses humanos sempre que me fitam no esto olhando para
mim, sabe? Acho que esto apenas vendo eles mesmos, seu prprio reflexo projetado em
mim, e, me dando uma falsa iluso de existncia...
Ah... Se todos(as) fossem to abertos(as) quanto sou...
12
Essas histrias so experincias vivenciadas pelos(as) docentes, como o caso dessa professora que tentou
criar um espao de autonomia para seus alunos durante sua aula e segundo seu relato perdeu o controle.
Durante o encontro h um mediador da reunio, que anota as falas de cada um dos participantes e direciona o
foco da discusso, alm de, eventualmente, tentar fazer conexes entre os discursos.
6.3
No mais que um dia levemente frio, mas daqueles que faz nossas fibras se
enrrugarem, as vezes at rangerem. Estou hoje acompanhado de uma cmera fotogrfica
(velha amiga de viagem), uma caneta chamada Varetta, e algumas irms folhas sim, sou
uma folha, algum problema com isso? Sei que nosso trajeto nesse mundo as vezes curto,
mas s de pensar que iro me rabiscar todinho com a Varetta e talvez seja at guardado para
daqui algum tempo novamente ser lembrado e revisto. Que alegria!
Aps ficar chacoalhando por um tempo dentro da mochila, finalmente liberdade!
Aquela mo grande e cheia de dedos me expe ao mundo. Tomei um susto:
- Que lugar esse?! Nunca estive aqui antes! Ser que vo me abadonar aqui mesmo?
Enquanto tentava me acalmar, fui colocado sobre a mesa e prensado por um cinzeiro
(que criatura de odores fortes). No meio da mesa tinha um pequeno vaso, com uma plantinha
dentro. Apenas meu portador estava sentado, e, ele ficou encarando aquela plantinha por
algum tempo. Atormentada a pobre plantinha perguntou para mim:
Semanalmente so marcados encontros abertos (qualquer interessado pode participar) pela internet, a fim de
discutir educao quais suas dificuldades na escola atual, quais outros mtodos podem ser utilizados, como dar
mais liberdade para quem quer aprender, entre outros assuntos que os presentes considerarem pertinentes.
Atualmente esse coletivo tem foco de construir uma escola desescolarizada, procurando alternativas de como
viabilizar e por em prtica essa (des)escola.
Segue uma conversa muito engraada, onde ficavam falando sobre o autoritarismo
em uma escola. Pensei: Claro! Mais autoritrio que ficarem riscando meus irmos, rasgando
nossas fibras, furando elas s por diverso, nos acorrentando todos juntos como se fossemos
escravos usando a desculpa de encadernar. Encadernar uma ova! Esto nos encadeando!
Nos aprisionam em gavetas para muitos anos depois nos triturar ou queimar numa fogueira, e
tantas outras coisas. Isso sim autoritarismo!
Mas um jovem ficou falando de sua experincia com autoritarismo, que terminou em
seu abandono da escola. Hmm... Boa ideia! Vou aproveitar essa brisa e tentar voar... Plaft!
Um tapo me foi dado seguido de uma fala sdica:
- Quase voa tudo! penso: Claro que quase que voa tudo! Estava tentando sair daqui! Ser
livre!
Esse o preo da liberdade. Um bom tapa e ironias. O discurso entre eles segue, e, aos
poucos outras pessoas vo se agregando roda. Eles vo se amontoando em crculo e percebo
que cada vez minhas chances de me libertar vo diminuindo, esto fazendo um cerco14...
Alguns jovens que esto por al comentam sobre terem traumas de seu perodo nessa
escola autoritria. E l eles ficam se queixando da vida aprisionada que possuem. Eles no
iriam sobreviver se fossem folhas por um dia. Em seguida um sujeito fala sobre a escola ser
uma instituio de violncia. E verdade, j falei tudo o que sofremos na escola, desde o
aprisionamento em caixas at, o desrespeito diversidade que temos (somos folhas
singulares, cada uma tem coisas diferentes escritas), o esquecimento e todos os anos que
passamos aprisionados at nos triturarem alguns escapam e so utilizados de novo (por
terem escrito alguma coisa que gostaram neles).
Enquanto eles ficam discutindo essas coisas, o gato volta. Dessa vez ele vem espiando,
e, pra no meio do caminho enquanto cuida a todos. Naquela hora percebi que eu queria ser
um gato e no uma folha de papel. L estava ele, autnomo, fazendo as prprias escolhas,
livre, e, tambm no sendo notado. Ser que eu ainda tenho chances de ser um pouco mais
felino? O gato segue seu trajeto e volta por entre o arame farpado, sumindo no breu da noite.
Percebi que so vrias pessoas agora, e, escondido e afastado da roda tem um sujeito
apoiado no muro. Ele foi pintado l, mas nem por isso deixou de ser algum! E sua cabea
14
Geralmente o grupo se organiza em forma de crculo, a fim de minimizar a hierarquizao da fala, porm,
eventualmente alguns membros tem maior facilidade de comunicao e acabam mediando o encontro. Por vezes
alguns membros trazem propostas de dinmicas ou de discusses pertinentes para uma educao mais livre.
um globo gigantesco, a Terra. Se somos vrios al, com esse sujeito cabeudo na verdade
somos muito mais que isso, somos todo o planeta.
Os humanos em forma de crculo ficam falando sobre seus problemas escolares al.
Ficam pensando em coisas mais interessantes para suas vidas educativas, mas se esquecem
que no deixam ns objetos sermos livres.
Enquanto isso, um cachorro late ao fundo talvez no prdio vizinho. Uma pessoa urra
de l alguma coisa. Mas o crculo de pessoas segue falando sem parar eles nem perceberam
que esto todos falando para o centro do crculo, ou seja, para ns! Eu sei que as vezes nos
usam para escreverem seus segredos, dizerem coisas que tem medo de falar uns para os
outros, etc. Mas no por isso que eles podem ficar todos falando em minha direo e no
querem prestar ateno em mim. No fim s querem se projetar em mim, pobre folha.
E eles seguem com seus discursos bonitos, mas no conseguem perceber que enquanto
um fala, todos outros ficam em silncio. Isso seria a autonomia que eles procuram ou apenas
um autoritarismo mascarado?
O gato! Deve ter sido por isso que o cachorro latiu! Ser que ele pegou o gato?! Ser
que ele est bem? Maldito seja esse candeo querendo maltratar os outros! Nem enquanto os
humanos tentam nos entregar para outras pessoas em forma de cartas eles nos deixam em paz.
Agridem at os carteiros que levam ns, folhas, para onde queremos ir! Espero que o gato
esteja bem...
Um sujeito15 bastante peculiar decide fazer uma pergunta interessante. Pergunta ele: o
que valoriza a vida?. Esses humanos... Todos ficam em choque e comeam suas cabeas
parecem fumegar.
Por falar em fumegar, retiram o cinzeiro de cima de mim. Finalmente tenho chance de
ser livre novamente. Mas pensando melhor, esse crculo de pessoas no vai deixar eu fugir (e
capaz de sairem vrios deles correndo atrs de mim). Ao invs disso, vou tentar me
aproximar s um pouquinho da pequena plantinha, assim vai ficar mais fcil de conversarmos.
Eu s vou me mexer um pouquinho, e... fim do trajeto, um celular me prensa contra a mesa.
A discusso est to longa que percebo at alguns bocejando, quase dormindo j. E o
cu fica se mexendo, cheio de seus pontos brilhantes. Apesar de todo clima propcio, os
exaustos no se entregam, e seguem de modo disciplinar acordados, tentando prestar ateno.
Parecido com uma histria que ouvi da tia A3. Ela era uma folha de propores gigantescas,
15
Esse sujeito o mesmo que est presente no afluente 1. Nesse momento apresentada uma dinmica proposta
durante o encontro cartografado, a fim de extrair transbordamentos para se pensar coletivamente uma educao
mais tica.
e, contou para ns que um pequeno garoto no conseguia se manter acordado em uma sala de
aula. No deu outra, ele foi repreendido e acabou levando um bilhete para casa. O que seria
desses humanos se no fossem por ns carregarmos as informaes?
Eles passam horas al, sentados, e ficam todos se mexendo sem parar. Ser que algo os
incomoda? Talvez seja por seus corpos frgeis no aguentarem algumas horinhas parados do
mesmo jeito, s no entendo porque seguem se torturando.
6.4
L vem de novo aquele primata. Um grande macaco, sem plos, um tanto quanto srio,
apressado e com pedaos de tecidos. Os tecidos se foram ao cho, e, aquele primata se senta
em um vasilhame de porcelana branca. Alguns momentos se passam, e, ele me olhou. Me
fitou como se tentasse espremer algo de mim, at calafrios senti!16
No demora muito e esse bicho desvia o olhar. - logo pensei: mas, afinal, sempre
escutei eles falando sobre bichos, e, at agora no sei direito o que esse tal de bicho. O
macaco pega uns pedaos trabalhados de rvores, que dizem eles ser o tal de papel, e, se
esfrega todo com isso. Em seguida me olha novamente. O que ser que esse primata est
pensando?? Se que ele pensa
Ele se levanta subitamente e mexe naquele vasilhame de porcelana, que, rugiu alto e
forte enquanto a gua escorria dentro dele.
Como se no tivesse equilbrio veio tortuosamente ao meu encontro, e, ativou seu
instrumento de tortura, uma torneira17 No pode ser verdade, ele tem que saber disso! Um
simples ato desses faz tudo se tornar um pesadelo. No momento em que aquela torneira foi
girada senti um raio percorrer todas partes do meu corpo. Desde os arames dentro de mim at
o plstico velho com pedaos de mais plstico prendendo tudo, e, l se veio uma cascata
derradeira de gua que me atravessou! No consegui resistir com toda aquela eletricidade,
que, chegava a esquentar meu corpo at quase derreter, e urrei! Shhhhh - H muito tempo
j venho urrando de dor por causa disso, mas, parece que quanto mais eu grito pedindo ajuda,
mais feliz fica aquele primata. Eles se deliciam com aquela gua que sa vaporizando do meu
corpo, e, peo socorro, incansavelmente, que, at j no sei mais porque torno a gritar. Na
verdade devo gritar por no conseguir resistir, e, no mais pela dor que j estou me
acostumando.18
16
Essa cartografia se deu literamente em um banheiro, durante um momento ntimo, porm coletivo, onde as
coisas tambm estavam presentes (geralmente ignoradas por ns). H um esforo de expor o relacionamento do
cartgrafo com as coisas, onde h um dilogo silencioso das coisas com o cartgrafo.
17
Aqui inicia um dilogo silencioso, onde o som da resistncia do chuveiro conversa com o cartgrafo. Quanto
mais alto o som emitido, mais quente sai a gua do chueviro, porm, caso o som seja alto e muito longo, a
resistncia pode romper, pois, superaquece o mesmo, fazendo o chuveiro queimar, morrer...
18
Nesse instante o cartgrafo pensou na relao com as vozes silenciosas dos alunos, que por vrias vezes
realizam atitudes a fim de expressar seus desejos, suas vontades, e, geralmente so tomadas como mudanas
hormonais, agressividades, alunos problema, etc. Sendo suas vozes abafadas ou ignoradas com frequncia,
assim como a do chuveiro .
Aquele macaco se delicia com essas faixas de gua, que podem trazer o despojo, a
alegria, o gozo da vida, e, ao mesmo tempo so tortura, fervura, desgraa e maldio. Achei
que ele pensava em mim enquanto me olhava, mas, agora percebo, ele s estava planejamento
me usar, sem se preocupar se isso meu desejo tambm ou no. At me lembrei de algumas
vezes em que no aguentei mais esses malditos primatas e me sacrifiquei para a dor parar,
como se um deles cortasse o prprio brao fora, estourei meus pedaos de arame, e, a gua se
resfriou! Ah! Aquele dia as coisas se inverteram. O triste estava feliz, o feliz ficou triste, e,
tive o prazer de ver aquele primata gritar, esbravejar, e sair correndo de baixo de mim. O doce
gosto da vitria19
Sim! Finalmente a gua cessou. Um giro naquela torneira bastou para toda a dor parar.
Se eu pudesse, se eu pudesse ao menos dizer de outra forma, tudo aquilo que tenho sentido ao
longo de todo esse tempo Se ele pudesse me entender Pelo menos uma vez
Esse momento o que o chuveiro se torna um problema, pois, deixa de realizar o que foi feito para fazer,
que aquecer a gua. O chuveiro se cala, cansa de ser silenciado e sacrifica-se para no sofrer mais. Por no
cumprir sua funo, ele descartado. Como seria essa histria se houvesse um espao para esse chuveiro
(agora marginalizado, descartado) ter suas vontades levadas em considerao tambm?
Temos, assim, espaos onde o sujeito seu prprio limitador? Apesar de ser evidente
um esforo para dar espao para a autonomia, para permitir que o sujeito escolha onde suas
potncias o iro levar, existem certos momentos de heteronomia. Por se tratar de um espao
coletivo, as tomadas de decises so coletivas, e, por consequncia, por vezes surge um certo
jogo de foras entre os indivduos afim de defender suas vontades (quando conflitante com a
de outros). Porm, os coletivos desescolarizados evitam barrar as vontades dos sujeitos, e caso
algum no esteja interessado pelo que acontece naquele coletivo, ele pode simplesmente
mudar seu caminho (sem nenhuma penalizao) em direo outro que lhe interesse.
Os objetivos estipulados pela escola, como notas - por provas, comportamentos,
repeties exatas do que se expos de contedos so objetivos que priorizam um fim,
fazendo com que a ateno dos sujeitos se volte para apenas o cumprimento dessas tarefas do
modo que melhor agrada o professor. Os sujeitos so tragados pela correnteza da poa
escola, e se encontram em um ciclo constante ao longo de vrios anos at escaparem por
frestas, por permisso da poa, infiltraes, vazamentos, etc. Existem at vrios ritos de
passagem pela escola, e arrisca-se dizer que um deles a vontade de queimar toda papelada
que se adquiriu ao longo desses anos.
Isso no significa abandonar a escola e simplesmente esquec-la, mas criar espaos
diferentes para no suprimir essas potncias dos sujeitos. Espaos em que se tenha maior
autonomia, onde possamos encontr-la de forma mais natural e menos ensinada. Mas ser
que podemos dar liberdade para algum? Caso a autonomia no aparea a partir do prprio
sujeito, ela no poder simplesmente ser ensinada ser dada. Autonomia se d em uma
construo muito particular, e, o que se pode fazer para essa construo acontecer priorizar
espaos para o desenvolvimento da mesma.
Um espao j existente, dentro da prpria escola, de construo da autonomia o
recreio (intervalo). Esse pequeno perodo de quinze ou vinte minutos justamente onde toda a
diversidade dos sujeitos se torna protagonista. Apesar de ser um dos espaos de maior
potncia dos sujeitos, ele pouco explorado pela escola. Outro espao como esse a chegada
e a sada da escola. Todos esses momentos e espaos tornam o sujeito (aluno) protagonista de
suas vontades, no sendo-lhe imposto o que deve fazer.
Estudos atuais pouco exploram esses espaos e toda sua influncia durante o perodo
que o aluno permanece no ensino bsico. No ensino superior pblico existem algumas
brechas, onde, de modo geral, os alunos possuem tempo para conversar, desopilar,
exercitar o sseo. Esses momentos se tornam ricos, pois, so espaos onde existe um real
poder de controle do aluno sobre suas decises, e no apenas uma aula/palestra, ou feitoria
de trabalhos diversos, exerccios, etc.
Porm, mesmo estes espaos sendo escassos, existe uma presso por parte dos sujeitos
presentes nas universidades (inclusive dos prprios alunos) e da prpria instituio para tentar
otimizar esse tempo, afim de colocar todas disciplinas prximas umas das outras, e, assim,
se assemelhar ainda mais com a escola. Pode-se distinguir esses interesses de modo rpido,
pois no existe possibilidade econmica desses alunos se manterem durante a graduao
tendo que passar parte do dia na universidade (mesmo que isso seja importante para a
formao dos mesmos).
Na escola j podemos perceber algo diferente. Existe, na vida do aluno,
obrigatoriamente pelo menos um turno que ser transcorrido dentro da escola durante o
perodo letivo. Isso significa que esse aluno , de certa forma, obrigado a estar realizando
atividades impostas (alguns dizem ser sugeridas) pela escola e um pequeno perodo com
atividades que os prprios alunos iro fazer o que desejarem (recreio/intervalo). Esses espaos
no funcionam de modo aceitvel, pois, se analisarmos a rede pblica escolar de Porto Alegre,
notaremos que diversas escolas no possuem espaos confortveis para se passar o intervalo,
onde geralmente inexistem bancos torna-se difcil sentar para conversar, socializar
geralmente vrias grades cercam os alunos podendo trazer a sensao de confinamento os
espaos so extremamente definidos, e s vezes apertados para todos os alunos da escola, etc.
Caso o esforo fosse realizado em torno desses momentos de descontrao, e perda
de tempo, poderamos engatinhar em espaos mais autnomos para os alunos, algo que j
percebemos durante o perodo em que esses alunos permanecem no intervalo. Durante esses
quinze ou vinte minutos formam-se pequenos bandos, pequenas confrarias os grupinhos,
onde colegas se relacionam realizando atividades que melhor convm para esses grupos
como jogar um vlei com uma pinha (na falta de bola), ou pegar um papelo para descer
deslizando um barranco, botar a conversa em dia, etc. Isso se parece muito com as zonas
autnomas temporrias descritas por Hakim Bey (2010), onde decreve em um de seus
captulos as Utopias Piratas:
Os piratas e corsrios do sculo XVIII montaram uma rede de
informaes que se estendia sobre o globo. Mesmo sendo primitiva e
voltada basicamente para negcios cruis, a rede funcionava de forma
admirvel. Era formada por ilhas, esconderijos remotos onde os
navios podiam ser abastecidos com gua e com comida, e os
resultados das pilhagens eram trocados por artigos de luxo e de
8. O FINAL DO FIM
Durante algum tempo uns trs anos pra ser mais exato, questionei muito o valor e a
importncia de um Trabalho de Concluso de Curso, porm, no havia escrito um ainda. O
que percebi enquanto construia esse texto que essa tarefa foi extremamente auto-reflexiva,
onde percebi sentimentos que tenho e tive em vrios momentos, onde questionei valores
(valores internos e externos), onde percebi pequenas nuances da minha vida que haviam
passado despercebidas, e, vrias outras coisas.
No entanto, ao investir nesta cartografia, e aps ter percorrido os afluentes por ela
operados, encorajo-me a esboar algumas provisrias concluses sobre a temtica desta
pesquisa:
A desescolarizao, quando entendida e elevada ao seu mximo, se torna nada mais do
que viver. Vou explicar melhor isso. Um dos trechos cartografados foi uma conversa que tive
com um sujeito peculiar que havia me dito que era algo muito simples (afluente 1). Na
verdade simples, pois, ao percebermos por onde transita a desescolarizao, ela percorre
tudo, desde assistir um programa de televiso, ouvir uma msica, em uma sala de aula, se
deslocando de nibus, etc. Ela nos ataca de todos os lados, e, so normalmente encontros
violentos, onde aprendemos vrias coisas todos os dias.
O que quero dizer que experienciamos e aprendemos o tempo inteiro com isso, mas
geralmente ignoramos esses fatos enquanto damos maior valor para conhecimentos que foram
institucionalizados. Alm disso, as instituies ainda no se apropriaram de todo o
conhecimento do mundo algo que provvelmente nunca vai acontecer pois o conhecimento
tambm dinmico e molda-se todo o tempo, e, assim a gama de conhecimentos
institucionalizados sempre ser restrita, o que remove (em parte) nossa autonomia de escolha
sobre o que queremos aprender mesmo imaginando que todas instituies de ensino
permitiriam essas escolhas para seus frequentadores. Isso nos sugere que h muito para
aprendermos com a desescolarizao, como essas liberdades que deveramos propiciar nas
escolas.
Outro fato importante, e que ficou muito claro durante minhas vivncias, que uma
das essncias para a vida desses coletivos desescolarizados so as Teias de Aprendizagem j
citadas, pois, diversos membros de um coletivo esto em relao e contato com membros de
outros coletivos, bem como projetos. Esses indivduos e projetos se intercruzam, interligam,
se relacionam, se encontram e desencontram gerando um motor propulsor para a manuteno
desses grupos e momentos de aprendizagem. Essa dinmica presente nesses coletivos
fundamental para a continuidade desses encontros.
Por conta desses encontros no obrigatrios, e da aprendizagem tendo potncia a partir
da vontade do indivduo, nada melhor que um punhado de autonomia para suportar esses
sujeitos e coletivos. Participar de encontros onde sabe-se que a aprendizagem ir existir,
porm, sem nenhuma comprovao (uma das mercadorias vendidas pelas instituies de
ensino: os certificados), no algo que a maioria de ns iria dedicar tempo e vontade para
realizar. Isso deixa muito clara a marginalizao que existe na educao acerca desses espaos
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