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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE BIOCINCIAS
CURSO DE CINCIAS BIOLGICAS LICENCIATURA

Daniel Leal Racheli da Silveira

DESESCOLARIZAO: UMA PORTA PARA A AUTONOMIA?

PORTO ALEGRE
2015
Daniel Leal Racheli da Silveira

Desescolarizao: uma porta para a autonomia?

Trabalho de Concluso apresentado a Comisso


de Graduao do Curso de Cincias Biolgicas
Licenciatura do Instituto de Biocincias da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
como requisito para obteno do ttulo de
Licenciatura em Cincias Biolgicas.

Orientador: Prof. Dr. Luciano Bedin da Costa

Porto Alegre
1 Semestre
2015

AGRADECIMENTOS
Inicio agradecendo aos coletivos desescolarizados seus membros, claro, que me
acolheram de modo afetivo e lindo. A confiana que esses grupos possuem em qualquer
sujeito algo mpar, o que fez com que me apaixonasse por eles. Agradeo ao Guilherme
Schrder pelo acolhimento e por me apresentar essa nova forma de viver.
Agradeo banca examinadora por aceitar o convite e por contribuir com esse
trabalho. Daniele Noal Gai, uma professora inquietante que encontrei durante a graduao e
que me desacomodou de modo nico. Nunca imaginei que iria encontr-la novamente dessa
forma, como cartgrafa que . E Russel Teresinha Dutra da Rosa, uma pessoa maravilhosa e
ouvinte compreensiva, sempre muito preocupada com seus alunos, com seus anseios, com
seus desejos, contribuindo sempre para que alcancem seus objetivos sejam quais forem,
incluindo o meu, de encontrar um orientador.
Agradeo especialmente ao Luciano Bedin da Costa, meu orientador, que me recebeu
durante suas frias de vero em sua casa, sem nem saber quem eu era ou o que eu queria com
ele. Sempre atencioso, divertido, encantador, como somente ele pode ser. Entre todos os
lugares que procurei na UFRGS por orientadores, nunca imaginei que seria em ti que
encontraria o que buscava, obrigado.
Agradeo ao Eduardo Bernardi pelas horas de conversa em sua sala, cevando um
mate amargo e dando boas risadas. Alm disso, agradeo pelos conselhos valiosos que me
deu sobre a vida acadmica e todo apoio durante esse trajeto, que, apesar de no nos falarmos
a um bom tempo, sinto como se conversasse com ele todos os dias. Agradeo tambm ao
Robledo Lima Gil, um sujeito intrigante, que despertou em mim o amor pela docncia e pelo
campo da Educao, cheio de transbordamentos, mudando minhas perspectivas de modo
radical. Agradeo todos que conheci na UFPel pelas boas risadas que demos e pelo muito
que nos divertimos.
Agradeo Cristina Gevehr Fernandes e ao Srgio Leal Fernandes por terem me
acolhido quando fui com uma mo na frente e outra atrs para Pelotas tentar essa nova vida,
comeando o curso em uma Universidade Federal, me dando todo apoio do comeo ao fim.
Caso contrrio, acho que ainda estaria seguindo minha vida de forma medocre sem buscar
sonhos maiores. Agradeo tambm ao Bruno e Isabel por tambm terem me acolhido
durante esse tempo.

Agradeo minha famlia pelo suporte e amparo, me auxiliando a seguir por um


caminho que eu quisesse, sem me impor suas vontades ou seus desejos - que eram bem
contrrios aos meus. Agradeo tambm minha nova famlia, de minha companheira, que
tambm sempre me deu suporte e fora para seguir esse caminho.
Agradeo especialmente minha companheira, Mariana da Silva Mottin, por no ter
enlouquecido durante a confeco desse trabalho, onde meu nvel de estresse se elevou de
forma meterica. Por sempre estar disposta a me dar a mo nas horas que precisei, me ajudar
a levantar e seguir caminhando. Agradeo Quimera e a Pit, minhas amigas caninas que me
fizeram dar boas risadas durante as vrias horas que fiquei em frente ao computador
escrevendo esse trabalho, aliviando minha tenso.
Amo todos. E, aos que ainda no amo, amarei.
Obrigado.

Talvez um dia, no existam aramados


E nem cancelas, nos limites das fronteiras
Talvez um dia milhes de vozes se erguero
Numa s voz, desde o mar s cordilheiras
A mo do ndio explorado, aniquilado
Ao campons, mos calejadas, e sem terra
Do peo rude que humilde anda changueando
E dos jovens que sem saber morrem nas guerras
Amrica Latina
Latino Amrica
Amada Amrica
De sangue e suor
Talvez um dia o gemido das masmorras
E o suor dos operrios e mineiros
Vo se unir a voz dos fracos e oprimidos
E as cicatrizes de tantos guerrilheiros
Talvez um dia o silncio dos covardes
Nos despertem da inocncia destes anos
E o grito do sep na voz do povo
Vai nos lembrar que esta terra ainda tem dono
E as sesmarias de campos e riquezas
Que se concentram nas mos de pouca gente
Sero lavradas pelo arado da justia
De norte a sul do latino continente.
Composio: Humberto Zanatta e Francisco Alves
Interpretada por: Dante Ramn Ledesma

RESUMO

Esse trabalho uma cartografia de coletivos desescolarizados afim de perceber como a


autonomia articula-se com os sujeitos nesses grupos. No decorrer do trabalho sero discutidos
conceitos de autonomia, articulando-os s ideias e iniciativas vigentes acerca da
desescolarizao. Atravs do mtodo cartogrfico (aqui chamado de ameboide), onde se
prioriza o processo e os transbordamentos (ao invs da linearidade e do fim), esta pesquisa se
prope a acompanhar alguns coletivos que esto pensando/operando prticas desescolarizadas
em Porto Alegre e regio metropolitana. Durante as cartografias houve o esforo de procurar
flutuaes de autonomia, bem como transbordamentos que ocorreram e que colocam em
questionamento a prpria autonomia presente nesses momentos. A partir das experincias
vivenciadas durante esse trabalho, buscou-se pistas de como melhor trabalhar a autonomia dos
alunos na instituio escolar, e, o quo potente pode ser um espao onde exista um esforo
dos sujeitos a serem mais autnomos. Aps a realizao desta cartografia percebemos que, de
modo geral, a desescolarizao no tem como foco destruir a escola, mas sim propiciar
momentos

de

aprendizagem

potentes,

amrficos,

sem

limitaes

institucionalizadas demais.

Palavras-chave: cartografia; desescolarizao; autonomia; amebas; vida.

ou

amarras

SUMRIO

1.

INTRODUO .................................................................................................................. 8

2.

SER QUE TODOS OS CAMINHOS LEVAM A ROMA? ........................................... 10

3.

AUTONOMIA: do indivduo s prticas coletivas ........................................................... 17

4.

POR UMA CARTOGRAFIA AMEBIDE ..................................................................... 22

5.

A CARTOGRAFIA E A AMEBA .................................................................................... 25

6.

INICIANDO A CARTOGRAFIA: os rios voadores ........................................................ 26


6.1

AFLUENTE 1 As Comunidades Aprendentes ....................................................... 29

6.2

AFLUENTE 2 - Grupo Ouvindo Curiosamente Algum (OCA). Santander Cultural

Porto Alegre. 28 maro de 2015. ....................................................................................... 33


6.3

AFLUENTE 3 Educao Potncia. Pasito Porto Alegre. 07 de abril de 2015. ... 36

6.4

AFLUENTE 4 Os sentidos da coisa. Banheiro Porto Alegre. 16 de abril de 2015.


41

7.

O INCIO DO FIM: a vida potente ................................................................................ 42

8.

O FINAL DO FIM ............................................................................................................ 45

9.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS .............................................................................. 48

1. INTRODUO

Antes de iniciar a leitura desse trabalho, aconselho que feche os olhos tente visualizar
toda a histria da humanidade, do Homo sapiens. Desde seu surgimento na frica, at sua
trajetria de disperso pela sia (90 a 30 mil anos atrs), Europa (cerca de 40 mil anos atrs),
Oceania (75 mil anos atrs), Amrica do Norte (entre 25 e 12 mil anos atrs) e Amrica do
Sul (entre 20 e 10 mil anos atrs) (BROWN, 2006, p. 577). Pense sobre o surgimento de
nossa espcie, onde os indivduos daquele tempo 200 mil anos atrs (MEYER, 1992, p.
125.), eram como ns somos hoje mesmas estruturas morfolgicas, cognitivas, etc. Agora
avance no tempo rapidamente, desde 200 mil anos atrs at o presente, e, tente responder a
seguinte pergunta: como nossos antepassados aprendiam e o qual era a autonomia que eles
possuiam para isso?
Esse trabalho no procura explicar como nossos antepassados sobreviveram, mas fazse necessrio esse pensamento, pois, as vezes parece que esquecido o contexto histrico e
social de toda a aprendizagem que criou as atuais sociedades em que vivemos. Esquecemos da
importncia da linguagem, do simbolismo e vrios outros fatores que nos propiciaram
aprimorar tcnicas, tecnologias, criatividade, etc. Agora pergunto: estamos desenvolvendo
cada mais esses aspectos que nos ajudaram ao longo dos anos na instituio escola?
Nesse trabalho iremos abordar o conceito de autonomia e relacion-lo com a
desescolarizao. Se retomarmos um pouco da histria a humanidade, veremos que no
existiam instituies escolares naquele tempo, e, mesmo assim a linguagem se estabeleceu, a
arte, a aprendizagem, e, provavelmente de forma extremamente autnoma. Porm, no passado
recente e no presente diversos autores questionam os espaos de autonomia nas socidades e
seu abafamento ao longo dos ltimos sculos (ZUBEN, 2013, p. 77; BAKUNIN, 2011, p. 74;
QUEIROZ, 2002, p. 2; PROUDHON, 2011, p. 20). Fica evidente a associao de instituies
de ensino, bem como padres culturais, em relao a perda da autonomia por parte de nossa
espcie.
Apesar disso, Nietzsche e Bakunin possuem ideias parecidas ao falar da autonomia nas
instituies de ensino, onde acreditavam que a autonomia e a liberdade deveriam ser
concedidas para os alunos ao longo dos anos, tendo-se maior controle sobre esses indivduos
nos primeiros anos de suas vidas, e, aos poucos, irem recebendo maior liberdade com o intuito
de desenvolverem sua autonomia, at se tornarem homens livres (BAKUNIN, 2011, p. 74, 77;
ZUBEN, 2013, p. 77-78).

Porm, nos ltimos anos surge uma nova alternativa de aprendizagem, quando Ivan
Illich (1985) escreve na dcada de 70 o livro Sociedade sem escolas, criticando o modelo de
ensino norte-americano e sugerindo uma possibilidade nova para a aprendizagem. Essa obra
deu sequncia a um aumento de pessoas preocupadas com o modelo de educao na
atualidade mais difundido (instituies de ensino), o que propiciou um esforo para aprimorar
a ideia proposta por Illich e experienciar sua aplicao prtica. Assim, atualmente podemos
encontrar alguns coletivos desescolarizados, que procuram desenvolver a aprendizagem longe
do controle de uma instituio que determina previamente quais conhecimentos sero
expostos para esses sujeitos.
Utilizando o mtodo cartogrfico proposto por Deleuze e Guattari (KASTRUP, 2009,
p. 32), este trabalho se prope a relatar vivncias do pesquisador-cartgrafo em espaos e
coletivos onde a desescolarizao est sendo discutida e de certa forma vivenciada. Esse
mtodo consiste em investigar/vivenciar os encontros do pesquisador com tais espaos,
optando-se por uma narrativa calcada na fabulao e no potencial imaginrio.
A transcrio das cartografias empregou como base um modelo utilizado por Julio
Cortzar (2006) em sua obra O jogo da amarelinha. Tal autor divide seu livro em captulos
com uma prvia sugesto de leitura, porm o autor deixa claro que o leitor tem liberdade para
escolher qual ou quais captulos quer ler. De modo similar, nesse trabalho faremos a
substituio do termo captulo pelo termo afluente. Usa-se a imagem de afluentes, pois estes
consistem em cursos dgua menores que desaguam em um rio principal (confluncia). Os
afluentes sero escritos pelas coisas. Essas coisas nada mais so do que objetos que
encontraram o cartgrafo durante momentos de investigao sendo o cartgrafo um objeto
tambm.
Assim, o trabalho foi dividido em quatro grandes tpicos. O primeiro busca suporte
terico acerca da desescolarizao, explicando melhor no que consiste essa prtica e suas
possibilidades, alm de gafes1 cometidas frequentemente na sociedade atualmente. O segundo
tpico aporta teoricamente o conceito de autonomia e sua relao com a desescolarizao. O
terceiro tpico ir falar sobre a trajetria do autor desse trabalho at conhecer e se apropriar
da cartografia, e, sua aplicao para obter informaes para a elaborao desse trabalho. E,
por fim, no quarto tpico sero expostas algumas reflexes e concluses acerca das vivncias
do pesquisador-cartgrafo durante essa trajetria (des)escolarizada.
1

Faz-se aluso a gafes, pois, diversos autores assim como a legislao brasileira, referenciam-se a
desescolarizao como algo pejorativo, dirigindo-se inclusive a desescolarizados como pessoas desgarradas
(BRASIL, 2000, p. 5).

2. SER QUE TODOS OS CAMINHOS LEVAM A ROMA?

A desescolarizao um tema recente que vem ganhando espao ao longo dos anos.
Apesar de vrias confuses, que ainda so possveis de encontrarmos em bibliografias
diversas (trabalhos acadmicos, mdias, etc), aos poucos essa nova viso de educao vem
ganhando espao. As universidades pouco tm se apropriado desse conhecimento, e, menos
ainda trabalhado com o mesmo, o que acaba por causar um afastamento entre as potncias
dessa nova forma de aprender e a sociedade atual.
Ivan Illich (1985), em sua obra Sociedade sem escolas tentou trazer uma nova
alternativa de educao, tendo em vista que o sistema educacional norte-americano passava
por grandes dificuldades. No Brasil, atualmente, muito comum ouvirmos o discurso que a
escola est em crise, e subprodutos desse discurso. No intuito do estudo comparar
problemas da rede escolar norte-americana com a brasileira, porm, os discursos acabam se
aproximando em determinados pontos.
Tido como um autor utpico, Ivan Illich traz vrias crticas fortes ao ensino, e, ao
sistema poltico/econmico que envolve a sociedade na poca em que escreve Sociedade sem
escolas - dcada de 70
No Brasil, ainda se fala muito sobre desescolarizao com conotaes pejorativas. O
assunto no faz parte da linguagem comum acadmica, encontrando-se a um horizonte de
distncia da maior parte da populao. Esse termo ainda uma referncia ao fracasso dos
sujeitos sociais, falta de possibilidade de instruo, ao descaso do governo, etc. Por diversos
motivos ela vista geralmente de forma negativa, remetendo ideia de fracasso escolar junto
a essa palavra. Note que no intuito fazer referncia m utilizao da palavra por parte de
outros autores, mas elucidar uma realidade que se vive dentro e fora da academia no Brasil.
Um exemplo desse afastamento em relao ao tema se d no Parecer CNE/CEB
34/2000 do Estado de Gois, onde consta que no se trata, obviamente, de um estmulo
desescolarizao2 do ensino. O dispositivo sbio, visando viabilizao de insero de
alunos desgarrados do processo regular, a qualquer tempo (BRASIL, 2000, p. 5). Podemos
notar que a palavra desgarrados faz meno aos desescolarizados. No nenhum problema
utilizar tal termo para se referir ao aluno que evadiu a escola, porm, normalmente usamos o
2

Grifos meus. Aqui fica claro os mltiplos sentidos ainda utilizados para a desescolarizao.

termo desgarrados com qual propsito em nosso dia-a-dia? Ao membro no desejado na


famlia, ao exilado, etc.? Tal citao tambm deixa clara a tentativa de no estimular a
desescolarizao, obviamente (como l consta). A impresso que fica que a
desescolarizao uma violncia ao ensino regular vigente.
Outro exemplo da desescolarizao como evaso escolar o citado por Lpez (2014,
p.9), onde comenta sobre jovens da educacin media superior no Mxico e seu abandono da
escola por diversas razes. Mais frente, o mesmo autor comenta que um dos motivos do
rompimento desse vnculo se d pelas tensiones entre la cultura escolar y la cultura juvenil
onde comenta que La escuela busca obediencia, participacin, estudio, dedicacin, respeto
al maestro y a sus compaeros, pero muchos jvenes no lo cumplen por las diversas
realidades socioculturales de donde provienen (LPEZ, 2014, p. 16).
Mas o que desescolarizao, ento? Na verdade, uma nova forma de trabalhar a
aprendizagem, desenvolvimento sendo movimentada por coletivos indispostos diante dos
modelos e paradigmas educacionais de nosso tempo. No entanto, por se mostrar ainda
mutante, no possui conceito estritamente estabelecido; talvez nem seja o intuito que esse
termo possua conceito fixo. Ela um processo, um trnsito, um grito, um abismo que vai do
raso ao profundo em uma frao de segundo e mesmo que isso nos assuste, ela o caminho
e no a chegada. Isso significa que seu foco est na aprendizagem operada, e no em atingir
uma pontuao no final da prova que as vezes nada (com)prova.
Segundo Lino (2011, p. 16), a escola uma fbrica que direciona o aluno para o
ensino, e no para a aprendizagem. O mesmo autor comenta que o ambiente da escola
similar ao do quartel, pois, ambos possuem figuras autoritrias e normas onde os inferiores
hierarquicamente (soldados/alunos) devem obedec-las e segui-las. muito abrupto o
argumento, mas associando de forma bastante direta, no deixa de ser uma verdade. As
regncias (e a prpria palavra regncia comprova isso) das aulas so de forma vertical,
empoderando uma pessoa da sala perante outras vinte, trinta. Lpez ao falar da escola no
Mxico, afirma que para os jovens a escola no tida como um espao de participao e
convivncia democrtica, mas sim como autoritaria y jerrquica (LPEZ, 2014, p. 14).
Poderamos ser contra-argumentados com a seguinte expresso: Ah! Mas essas vinte ou
trinta pessoas no sabem o que melhor pra elas. Perguntamos, ento: e quem sabe o que
melhor pra elas?

Neste sentido, temos diversas crticas s estruturas educacionais que,


dentro desta perspectiva, no ensinam o aluno a pensar, mas apenas

buscam resultados para si. Ou seja, ele o aluno no est na escola para
aprender, esta na escola apenas para se qualificar para o mercado de
trabalho (LINO, 2011, p. 15).
Se o aluno est na escola para se qualificar para o mercado de trabalho, o que sobra
para a vida? Para as emoes, para os afetos, para as vontades, as potncias, as
peculiaridades? E esse argumento de Lino reforado pela Constituio Federal:

Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia,


ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho3 (BRASIL,
1988, p. 94).
Note que, Lino traz a concepo que j estamos habituados a pensar, mercado de
trabalho se confunde com trabalho. No podemos nos esquecer que trabalho uma atividade
produtiva, muitas vezes sendo utilizada a palavra para referir-se a emprego, atividade
remunerada, etc. Ento, o que a Constituio Federal nos permite muito mais abrangente do
que pode-se imaginar, pois, a educao deveria nos qualificar para o trabalho em seu
significado mltiplo e no apenas como atividade remunerada.
Resta a dvida: dentro da escola, pensamos na qualificao para o trabalho de qual
tipo? Talvez parte desse destoamento se d pelo afastamento que a populao brasileira tm
das normas e leis nacionais por sinal, exercendo heteronomia4. Dentro da escola, por
diversas vezes os alunos querem se qualificar para o trabalho, para atividades que melhor lhes
convm podendo ser pixaes, msica, artes, etc., mas sempre aprisionados pelo currculo
formal previamente planejado. Essa caminhada pela trilha da vida se direciona para a rota da
escola, onde a inexistncia de desvios sufocante, e, diversas vezes, rompida apenas de forma
abrupta com evases sem previso de retorno, com revoltas e exploses refletidas
normalmente em depredaes do ambiente (Ah! Os hormnios... sempre eles...), etc. mas
essa trilha continua sendo seguida, e, diversas vezes por discursos unidirecionais se no for
pra escola, no vai aprender. Se no estudar, vai ser burro. Esse ai no sabe nada, j tentamos
de tudo e no tem mais o que fazer. Etc . A referncia para discursos unidirecionais, pois,
todos caminhos levam a Roma (escola). E uma vez dentro de Roma, a cidade que tudo possui,
a mais rica de todas, a que gera sonhos de futuro promissor, se torna difcil sair de l. Notem

3
4

Grifo meu.
[...] condio de quem determinado por algo estranho a si heteronomia. (ZATTI, 2007, p. 12)

que uma das nuances de Roma para manter seus cidados frequentadores e mantenedores
dessa mquina se dava em forma de autoritarismo.
De acordo com Lino (2011, p.16), diante disso, temos dentro das atuais escolas do
Estado Moderno a autoridade: seja ela de professor ou de diretor. E no somente nessas duas
figuras, tambm podemos trazer o espao fsico como uma forma de represso, sendo ele em
forma de cadeiras que enrigessem o corpo, salas de confinamento e diversas outras
representaes fsicas, psicolgicas e sociais repressivas que moldam e esculpem os corpos e
mentes dos alunos.

O aluno at aqui apenas um receptor de obrigaes, s realizando


tarefas para atravessar etapas sejam elas sries ou perodos escolares.
Resultado disso ausncia do pensar, do senso crtico e da autonomia
de aprendizagem, resultando apenas na capacidade de copiar o que lhe
ensinado (LINO, 2011, p. 16).
Pode parecer cruel falar dessa forma, mas, seriam esses laos, afetos e carinhos
gerados com os(as) docentes que mantm o aluno cidado de Roma, apesar de diversos
desgostos que l existem? A proposta no destruir esses fatos, mas sim refletir sobre os
mesmos, e suas possveis influncias.
Retomando o que Lino nos traz, nota-se que o contedo previamente elaborado no
comeo do ano limita o aluno a ser apenas um receptor do mesmo, sem espao para o
desenvolvimento da autonomia intelectual, da criticidade (ambos previstos em lei, como dito
anteriormente).
A desescolarizao se torna uma alternativa interessante nesse ponto, pois, a interao
entre os sujeitos nesses espaos se d de modo menos hierarquico, sem currculos prestabelecidos que direcionam todos os alunos para um mesmo caminho - no interessando
quais sejam suas individualidades. Assim, o papel da autonomia fundamental aqui, pois, a
autonomia que ajudar o aprendente a decidir qual caminho deve seguir, e no um currculo
previamente delimitado. Mas a trilha desescolarizada no como o caule de uma rvore que
vai apenas se bifurcando, ela pode ter retorno, como se um galho envergasse encostando
novamente no caule. Ela pode ter ciclos, pois, o desenvolvimento cognitivo se d junto no
chronos, e, s vezes um filme j visto pode trazer informaes novas que nunca enxergamos
quando visto pela segunda ou terceira vez.
Desescolarizao no uma trilha com definies, como altura mnima permitida, ou
idade mxima, etc. Essas trilhas podem ser seguidas por todas as idades, e, nesse processo de

encontros de trilhas surgem as Teias de Aprendizagem propostas por Illich (1985). Encontros
de potncias e vontades, que, em apoio mtuo, em autogesto, buscam saberes. Tais encontros
fazem parte de um dos coletivos cartografados, onde os sujeitos trabalham com discusses e
atividades a fim de deixar essas potncias emergirem.

[...] a descentralizao do conhecimento j vista por muitos, em


contraposio a esta estrutura educacional, atravs de ferramentas
eletrnicas como a internet e outros meio de comunicaes (LINO,
2011, p. 17).
E, o mesmo autor ainda comenta que apesar de maior autonomia dos alunos, por conta
de tais ferramentas, o professor ainda se faz bastante presente na formao dos mesmos,
porm [...] ele no mais a nica referncia de autoridade do saber (LINO, 2011, p. 17).
Sabemos que as formas de acesso ao conhecimento vm se moldando ao longo dos
anos, sendo essa mudana mais radical nos ltimos tempos. Tamanha essa mudana que boa
parte dos cursos de formao de professores percebe a importncia de se adequar aos alunos,
e, at mesmo a ferramentas eletrnicas dentro da sala de aula (celulares, computadores, etc).
Mas existe uma grande diferena entre algum que aprende outro idioma porque o seu jogo
preferido em ingls, por exemplo, e um aluno que usa o computador para fazer os mesmos
exerccios que existiam em um livro e foram apenas passados para um programa. As vontades
podem se tornar potncias muito poderosas, basta apenas deixar que elas existam.
Ao falar sobre a ideia de Illich (1985) em relao ao ensino/aprendizagem - em que o
aluno direcionado a uma confuso sobre o ensino ser o mesmo que a aprendizagem, e,
avanar etapas na escola com educao, Lino (2011, p. 17) elucida que [...] na escola o aluno
no aprende, e sim tem apenas o trabalho de avanar as etapas, dentro do sistema. O ensino
consiste em um processo de transcepo5 de contedos, onde h um transmissor (professor) e
um receptor (aluno) de informaes dentro de um mesmo espao (transceptor). As estratgias
da escola para mudar esse fluxo se do no caminho entre a transmisso e a recepo dessa
informao. Usando uma analogia, como se fossemos ligar o computador (transmissor) no
monitor (receptor), porm, podemos usar diversos cabos, como HDMI, DVI, VGA, etc
(metodologias de ensino). O problema est no modelo utilizado, pois, o monitor nunca vai se
tornar computador desse jeito, s vai reproduzir o que o computador quer que ele reproduza.
Talvez seja por isso que a escola moderna sofra com processos de apropriao dos
5

Atividade realizada por um aparelho eletrnico chamado transceptor, que combina as funes de transmisso e
recepo de dados. Essa atividade geralmente observada em rdios.

conhecimentos por parte dos alunos. Talvez seja esse aparelho que no sirva mais para essas
funes, esse transceptor.
Uma tentativa de mudar esse modelo de transcepo se deu em Cuba, onde Fidel
Castro chegou a afirmar que, por volta da dcada de 80, Cuba estaria prxima a acabar com
suas universidades, sendo isso uma desescolarizao, como proposto por Illich (LINO,
2011, p. 18). A impresso que fica de que desescolarizao se torna sinnimo de destruir a
escola (ou instituies detentoras do conhecimento), quando atualmente diversos coletivos
tratam a desescolarizao de modo diferente. Vrios grupos que realizam encontros
educativos (desescolarizados6) expressam que a desescolarizao no tem como foco destruir
a escola, mas sim propiciar momentos de aprendizagem potentes, amrficos, sem limitaes
ou amarras. Amarras estas que o Estado coloca na comunidade (LINO, 2011, p. 19). Porm,
mesmo rompendo os grilhes do Estado, seria a sociedade capaz de ultrapassar a cultura
escolar vigente?
A aprendizagem ento faria maior sentido sendo direcionada para a vida dos sujeitos,
onde o social teria papel principal nessa aprendizagem. Para utilizar o meio social como
aporte de aprendizagem, Illich formula as Teias de Aprendizagem, onde a pluraridade de
conhecimentos da vida pode ser adquirida sem a necessidade de um professor (LINO, 2011, p.
19). As Teias de Aprendizagem, baseiam-se em alguns pressupostos, que, iro auxiliar no
processo de aprendizagem dos sujeitos:

O primeiro aspecto consiste na autoidentificao de grupos por


motivos simples e no por temas ou idias amplas, uma vez que seu
objetivo no a reproduo de sindicatos ou igrejas as quais j esto
escolarizadas. [...]. A segunda particularidade desta forma de
aprendizagem desinstitucionalizada a comunho de interesses e no
de classificaes por idade, nem antecedentes, ou experincias. [...]. O
terceiro aspecto est em diferenciar as reunies de espao, horrio,
material e proteo da instituio escolar. [...]. Ou seja, surgiria da
mobilizao das pessoas e no do recrutamento de instituies
(PIETRO, 2008, p. 59).
Se relacionarmos com os coletivos desescolarizados, poderemos notar que vrios
pontos so sustentados pelas Teias de Aprendizagem, onde indviduos de diversas faixas
etrias, crenas, ignorncias, vontades se relacionam de modo a conciliar seus interesses e em
forma de autogesto aprender coletivamente, de modo a respeitar a autonomia de cada
membro desse grupo.
6

Esse trabalho ir abordar alguns desses coletivos nos prximos captulos.

Em contra-partida, para Lpez (2014, p. 18), os jovens que abandonam a escola so


aqueles que no tiveram sucesso em construir um sentido de comunidade, de identificao
com essa instituio, e, por consequncia esto fadados ao fracasso escolar. Alm disso, o
mesmo autor diz que os jovens geralmente se queixam da ausncia de relaes mais ntimas
com os seus professores, a falta de vnculo. Ao nos perguntarmos o motivo disso, o mesmo
autor j responde - em relao ao ensino no Mxico:
As, los lenguajes transgresores, las expresiones corporales
provocadoras, la erotizacin de sus relaciones y diversas estticas
subversivas, el consumo de bebidas alcohlicas; las ruas y peleas,
las burlas indiferentes y el maltrato al ornato pblico son, entre
otras, formas de expresin juvenil que la escuela geralmente enfrenta
ms con formas de control autoritario que con dispositivos de
construccin y apego a las reglas bsicas de convivencia (LPEZ,
2014, p. 19).
Assim, na desescolarizao nota-se que a insatisfao com determinado conhecimento
no proibe o sujeito de se manter em um determinado grupo ou local para ter que,
forosamente ou no, aprender ou ser-lhe ensinado tal assunto. Os frequentadores dessas
Teias de Aprendizagem tm completa liberdade para se interligar com outras rotas, outros
caminhos que queiram explorar, outras novidades que queriam descobrir. Se uma jornada no
lhe agrada, basta procurar outra rota. No h necessidade de expressar de modo violento sua
insatisfao, como Lpez nos traz no exemplo. Mesmo que dentro de uma sala de aula seja
possvel conversar com o(a) professor(a) para mudar o contedo, qual o nvel de aceitao
por parte dessa figura que possui maior autoridade em acatar tal pedido?
Para Illich, os professores so algo semelhantes em nossa sociedade como os sofistas
foram para a Grcia Antiga, os quais foram bastante criticados por Scrates. Isso porque, os
professores podem manipular o conhecimento, relativizando o saber e aplicando a ideologia
que lhe for conveniente, ou a da instituio, se for o caso (LINO, 2011, p. 19)
Sendo possvel dizer que isso se mantm, exceto pelo fato de que diversos(as)
professores(as) possuem carga horria to intensa que mal possuem tempo para planejar uma
aula, ou o que pretendem lecionar, e, acabam seguindo o determinismo, ou do livro didtico,
ou de contedos pensados previamente no incio do ano letivo sem alunos junto para decidir
tais contedos. Traando o caminho de migalhas de Joo e Maria por trs dos livros
didticos, geralmente chegaremos uma benfeitoria ou obrigao do Estado de ceder tais
livros para as escolas e espalhar o conhecimento pela nao. Mas o que pode um livro

didtico saber da vida de seu leitor? Pode-se notar que a escola tem um papel fundamental na
formao da obedincia civil e na ideia e ascenso de classe, no possibilitando um
verdadeiro aprendizado dos indivduos (LINO, 2008, p. 21). Assim, pode-se dizer que a
desescolarizao um processo de aprendizagem drasticamente diferenciado do ensino
institucionalizado. A fim de no se prender s vontades e desejos de uma instituio que
regula o conhecimento, a desescolarizao abre espao para a liberdade de aprendizagem em
sua essncia mais pura, dando asas para o sujeito que busca sanar sua ignorncia.

3. AUTONOMIA: do indivduo s prticas coletivas


Auto-governo? Quem governo? Quem auto? Auto-mvel?

A autonomia como um rio que surge, curvando-se, criandos novas rotas, apagando
rotas antigas, rasgando o horizonte, abrindo o ventre da Terra. Ela amorfa, transforma,
distorce, surge e desaparece, como um rio que se enche e em seguida, seca.
Como parte da coluna vertebral desse trabalho, a autonomia ser uma das estruturas de
sustentao desse corpo. Afim de elucidar e entender melhor o que este termo, abordaremos
alguns tericos que tratam de conceitu-lo, aproximando s ideias vigentes acerca da
(des)escolarizao.
Segundo Zatti (2007, p.12), etimologicamente autonomia significa o poder de dar a si
a prpria lei, auts (por si mesmo) e nomos (lei), porm, o autor alerta que autonomia [...]
no se entende como sinnimo de auto-suficincia. Note que esse conceito diz respeito a um
indivduo, de modo a assumir que a autonomia seria extremamente pessoal.
Porm, Lalande (1999, p.115) diz que etimologicamente autonomia a condio de
uma pessoa ou de uma coletividade cultural, que determina ela mesma a lei qual se
submete. Apesar de parecer sutil a mudana nesse conceito, podemos notar que Lalande traz
a ideia de autonomia em relao a um coletivo. Coletivo esse que poderia criar suas prprias
regras. Ao falar sobre coletivos, Zatti (2007, p.12) diz que se autonomia a condio que
determina a prpria lei, a condio de quem determinado por algo estranho a si
heteronomia.
Tendo como base somente esses dois autores, j poderamos dizer que h uma pequena
discordncia em relao autonomia. Mas ao invs de discordncia, no poderamos pensar
em uma complementao? Em um coletivo no seria possvel que ambas situaes

ocorressem? Por exemplo, participantes de um grupo mudam seus comportamentos, atitudes,


a fim de ter maior proximidade com comportamentos coletivos (dos outros membros). Porm,
esses participantes sempre procuram grupos em que sejam aceitos comportamentos de sua
preferncia. Isso no seria uma autonomia individual, exercida de maneira conjunta,
formando assim a autonomia coletiva? Nenhum membro desse coletivo estaria abdicando de
suas leis, pois, procuraria por coletivos em que suas leis sejam aceitas. Por consequncia,
pessoas com leis parecidas iriam se aproximar, se adequar, e, s assim, formar o coletivo
autnomo.
Surge a dvida: caso algum participante no possua as mesmas leis do coletivo, e este
consiga ser membro do coletivo, dando um jeitinho de acomodar seus comportamentos em
conjunto com os outros, todos sujeitos se tornariam heternomos? Ou seriam todos
autnomos, porm com leis prprias divergentes, ao mesmo tempo convergindo para um
mesmo propsito?
Relacionar o que Lalande (1999) e Zatti (2007) falam se torna vital ao falarmos de
desescolarizao. A desescolarizao, como j visto, se baseia em encontros educativos, onde
pessoas tenham objetivos em comum de aprendizagem. A autonomia e a heteronomia
transitam nesses espaos, pois enquanto os sujeitos tem liberdade para elaborarem suas ideias
e defend-las, eles tambm so atravessados pelos saberes de outros participantes, o que seria
uma condio heternoma.

A ideia de autonomia nasceu junto aos ideais defendidos pelo


Iluminismo. Ao apostar na sua autonomia e liberdade, o homem
moderno libertou-se da camisa-de-fora da sociedade medieval,
assumindo, ele mesmo, a responsabilidade de suas atuaes. Uma
modificao radical de perspectiva, para a qual ele precisava ser
preparado, isto , formado. A educao tinha de dar conta deste
desafio (FLICKINGER, 2011, p. 8).
Notamos que Flickinger (2011) traz o Iluminismo como fonte de surgimento da
autonomia, afim de emancipar o homem7 dos grilhes que lhe mantinham na heteronomia.
Torna-se pertinente aqui o uso da dialtica proposta por Bakunin8, pois, ao passo que o
7

Utiliza-se o termo homem aqui refereciando-se a sujeito humano, sem determinismo de gnero ou sexo. Todas
as prximas utilizaes da palavra homem contm o mesmo sentido.
8
Para Bakunin, negar a realidade uma forma de surgirem novas ideias, capaz de revolucionar o j existente.
Nesse caso, busca-se utilizar a dialtica criadora-destruidora, onde a autonomia potente, entretanto o ensino da
autonomia desvirtuar seu propsito bsico, tornando-a heteronomia, impotncia. Assim, os criadores da
autonomia, forma de libertao do indivduo, tornan-se os prprios escravos dela ao tentarem ensin-la.
(ABRUNHOSA, 2012, p. 7; BAKUNIN, 2011, p. 13-17).

homem se liberta desses grilhes em busca de sua autonomia, no seria a escola atual uma
fonte massiva de heteronomia?
O motivo de envolver a escola como ferramenta de heteronomia se encontra no modus
operandi da escola atual. Sua carga de contedos previmente determinados no d margem
para os alunos optarem qual contedo gostariam de aprender. O processo de ensino d
margem interpretao de um caminho unidirecional e para sanar esse problema
desenvolvemos o conceito de ensino-aprendizagem. Porm, a palavra ensino persiste nesse
ambiente, que representa heteronomia em sua essncia.
O ensino significa uma relao de transmisso de conhecimentos, ou contedos, de um
sujeito para outro. Caso os conhecimentos que sero transmitidos possam ser decididos por
ambos sujeitos envolvidos, ou apenas pelo sujeito que deseja receber, podemos considerar
esse processo com relativa autonomia presente. Porm, a escola que temos, de um modo geral
no demonstra isso, j tendo suas cartilhas e manuais de quais contedos e como devero ser
ministrados.
As escolas tem em seu modelo atual a construo de um currculo de contedos
decididos previamente. Essa construo acontece em geral no comeo do ano podendo
sofrer modificaes durante o ano letivo, e l so redigidos os contedos a serem ministrados
durante o ano letivo. Ao falarmos de universidades, parece surgir algo similar, pois, apesar
das universidades possurem autonomia, prevista em Lei9, os cursos dentro das universidades
j possuem disciplinas mnimas (nem sempre so poucas) obrigatrias que os alunos
precisam cursar. A impresso que fica de que existe um desestmulo autonomia dos
indivduos dentro das escolas e universidades, encaminhando os alunos a determinismos
intelectuais.
Santiago et al (2011, p.99) comenta que algumas instituies possuem metodologias
que barram, vetam ou inibem a autonomia dos indivduos frequentadores das mesmas, citando
a escola como exemplo de uma instituio deste tipo. O autor tambm comenta sobre
Nietzsche e a autonomia individual e o papel da educao como libertao (SANTIAGO et
al., 2011, p.99). Ao falar sobre possibilidades metodolgicas que tragam maior autonomia
para os sujeitos, Santiago et al. (2011, p.101) traz a extenso universitria como ferramenta
para tal, buscando a horizontalidade e a fuga de moldes j estabelecidos por instituies
educacionais mais rgidas, como a escola.

Na LDB de 1996, no art. 53. encontra-se detalhamento sobre a autonomia das universidades. Assim como no
art. 35. encontra-se o dever do Ensino Mdio desenvolver a autonomia intelectual (BRASIL, 1996).

J que falamos de Nietzsche, vamos mudar nosso foco para esse homem de bigode
vistoso que teve contato com a educao e explorou possibilidades na mesma. Zuben (2013)
ao falar sobre a viso de Nietzsche em relao autonomia, comenta que:

[...] para o mesmo, a educao deve consistir num processo que


possibilita o cultivo, o nascimento de homens superiores, autnomos e
livres. Alis, os conceitos de autonomia e liberdade, que tambm eram
apontados como conceitos norteadores das aes educacionais das
instituies alems apresentavam conotaes que, na verdade,
pareciam contrariar seus reais significados. (ZUBEN, 2013, p. 77).
Para Zuben (2013, p. 78), Nietzsche considerava o sistema educacional alemo falho
ao dar autonomia para alunos que frequentariam o Ensino Fundamental e Mdio de sua poca,
e tambm para alunos universitrios, afirmando que tal problema oriundo dos alunos no
estarem prontos para receberem tal autonomia. O mesmo autor comenta ainda que Nietzsche
considerava os alunos inaptos para terem autonomia, pois ainda no sabiam se autogovernar,
e, precisavam de um exemplo, um guia, para desenvolver suas atividades acadmicas de
forma autnoma.
De modo geral, os espaos onde os alunos tm maior autonomia justamente nos anos
iniciais escolares, onde a escolarizao est iniciando, progredindo lentamente ao longo dos
anos, lapidando os sujeitos cada vez mais. Exatamente o contrrio que prope Nietzsche. Mas
esse alemo no est sozinho em sua forma de pensar, Bakunin o ajuda ao dizer:

O princpio da autoridade na educao das crianas constitui o ponto


de partida natural: ele legtimo, necessrio, quando aplicado s
crianas na primeira infncia, quando sua inteligncia ainda no se
desenvolveu abertamente. Mas como o desenvolvimento de todas as
coisas, e por consequncia da educao, implica a negao sucessiva
do ponto de partida, esse princpio deve enfraquecer-se medida que
avanarem a educao e a instruo, para dar lugar liberdade
ascendente. [...]. Assim, o primeiro dia da vida escolar, se a escola
aceita as crianas na primeira infncia, quando elas mal comeam a
balbuciar algumas palavras, deve ser o de maior autoridade e de
ausncia quase completa de liberdade; mas seu ltimo dia deve ser o
de maior liberdade e de abolio absoluta de qualquer vestgio do
princpio animal ou divino da autoridade (BAKUNIN, 2011, p. 74).
Apesar de parecer contraditrio, um dos grandes anarquistas acreditava que a
educao deveria comear de forma autoritria, e, progressivamente ir dando espao para a
autonomia, liberdade do sujeito. Apesar de Nietzsche ter sua concepo educacional [...]

baseada na autoridade total do educador (ZUBEN, 2013, p. 78), tanto Nietzsche quanto
Bakunin entendem a autonomia como um fim a ser antingido, buscado pela educao. Porm,
ambos autores falam sobre educao, e no escolarizao - associar educao com
escolarizao um engano que no devemos cometer. Assim, a desescolarizao pode ser um
espao de aprendizagem onde os sujeitos iriam trabalhando suas autonomias, exercitando-as
lentamente, em um processo de expanso progressiva da mesma. A partir de uma participao
realmente coletiva de tomada de decises, de respeito ao outro, de encontro de desejos, de
horizontalidade, a autonomia pode progressivamente se acomodar nesses sujeitos e nesses
espaos.
Em outro trecho de seu trabalho, Zuben fala ainda sobre como Nietzsche via a
educao:

[...] a real autonomia almejada pelo ideal de educao nietzschiano: a


elaborao de valores por parte do indivduo livre e autnomo. E isso
necessariamente nessa ordem, pois a liberdade, ou melhor, a
libertao no est apenas ligada autonomia, aquela condio para
essa. A proposta educacional de Nietzsche tem como um de seus
objetivos a promoo da libertao do indivduo (ZUBEN, 2013, p.
80).
A desescolarizao um espao onde se prioriza a liberdade dos sujeitos, sua vontade
de ir e vir, participar ou no, decidir o que melhor lhe convm, e, todos esses passos so
fundamentais para que a autonomia exista. A tomada de decises, a liberdade do sujeito, a
autogesto, a autonomia esses e vrios outros conceitos esto presentes na desescolarizao.
J sabemos que a legislao d suporte para o desenvolvimento da autonomia, e, j se
pode notar a importncia da mesma no desenvolvimento do sujeito, na emancipao do
mesmo, na valorizao da vida. Apesar de tudo isso, nota-se que a escola tem um perfil muito
caracterstico, e, por algum motivo o mantm desse mesmo modo. Cristina Queiroz nos d
uma dica de tais entraves:

Utilizando-se de mtodos como avaliaes e reprovaes, alm de


uma poltica voltada para o vestibular, no caso do ensino mdio, ele se
distancia cada vez mais de prticas de liberdade, autonomia e troca,
para se aproximar de saberes pr-determinados, contedos, notas,
prmios e castigos. (QUEIROZ, 2002. p. 2).

Talvez essas situaes aconteam por presso que a sociedade impe sobre a escola,
com os pais cobrando dos professores que seja ensinado cada vez mais contedos, que os
alunos passem cada vez mais tempo dentro da escola e por consequncia, dentro de uma
sala de aula. Cada vez mais os professores tm horrios extensos para cumprir, sem tempo de
planejar minimamente uma aula, uma atividade, e, recorrem a livros-textos prontos, com os
contedos j discriminados, impedindo que os alunos pensem sobre o que gostariam de
aprender. E vrios outros fatores atravessam a escola, fazendo com que ela mantenha a
mesmisse e a estagnao de conhecimentos. Seu foco no parece mais voltado para o
aprimoramento intelectual do sujeito, mas sim rompe o cho criando um gargalo que engole
todos que no se adequam a essa instituio. Os indisciplinados - aqueles que no aguentam
de quatro a cinco horas sentados em cadeiras duras, os burros aqueles que no conseguem
internalizar os contedos previamente determinados, os revoltados aqueles que desistiram
de tentar se adequar as prticas escolares e vandalizam ou abandonam a escola, e vrias outras
categorias indesejadas so selecionados e escoados nesse gargalo institucional. Infelizmente a
prtica escolar, como comenta Queiroz, parece ser um processo cada mais excludente.

Se eu tivesse que responder seguinte questo: o que a escravido?,


e a respondesse numa nica palavra: um assassinato, meu
pensamento seria logo compreendido. Eu no teria necessidade de um
longo discurso para mostrar que o poder de tirar ao homem o
pensamento, a vontade, a personalidade um poder de vida e de
morte, e que fazer um homem escravo assassin-lo (PROUDHON,
2011, p. 20).
Depois de tamanha crtica escola, o que nos resta? Destru-la por completo e
recomear? Porque no damos mais espao para modelos alternativos de educao, como a
desescolarizao, e nos permitimos experimentar essas propostas, verificar se no funcionam
melhor que o modelo atual que possumos (escola)? Porque no conciliamos estratgias que
funcionem bem nesses modelos? No podemos mais assassinar o homem como diz
Proudhon, vetando seu pensamento, suas vontades, retirando-lhe a liberdade e a possibilidade
de ter autonomia algum dia.

4. POR UMA CARTOGRAFIA AMEBIDE


Ameba quem? Quem ameba? Movimentos amebides... Amebides movimentos...

Segundo Kastrup (2009, p. 32), Gilles Deleuze e Flix Guatarri formularam o mtodo
cartogrfico com o intuito de [...] acompanhar um processo, e no representar um objeto
(ibid, 2009, p.32). De modo mais direto, constitui em uma investigao/vivncia da realidade
em determinado espao. Nesse sentido, do campo geogrfico, a cartografia utiliza-se de um
espao limitado, com uma espcie de escala, que ir delimitar o territrio foco da cartografia
(BANDEIRA, 2011, p. 27; FLBER, 2012, p. 23; ALVAREZ; PASSOS 2009, p. 135).
Bandeira (2011, p. 28) salienta a importncia de encontros para que a prtica
cartogrfica exista - mas devemos tomar cuidado para no relacionar encontros acontecendo
apenas com pessoas fora das coisas, cheiros, atmosferas e ambincias que nossos
encontros so tambm traados, gerados e gerando toda uma vida inumana potencialmente
capaz de ser cartografada. Por isso, pode-se dizer que a cartografia um estudo das relaes
de foras que compem um campo especfico de experincias (FLBER, 2012, p. 23).
Sendo assim, para que a cartografia acontea necessrio que o pesquisador-cartgrafo se
faa presente no territrio a ser cartografado, mas no presente de modo invisvel ou
ausente como as prticas positivistas de pesquisa, as prticas clssicas, defendem e realizam
suas anlises. O pesquisador-cartgrafo, ao entrar no territrio, como qualquer outra coisa que
possa al existir, faz parte da anlise e influencia. Torna-se um ciclo to intenso que no se
trata apenas de registrar momentos, mas tambm vivenci-los, pois, todo o entorno do
pesquisador-cartgrafo se molda medida que entra em contato com ele, assim como o
prprio cartgrafo se molda quando entra em contato com esse espao e com as coisas que ali
existem. O contato do cartgrafo com esse espao de foras j o faz tornar-se parte dessas
foras. Assim, suas atitudes se mesclam com as foras ali presentes, e, por se tratar de um
espao que contm encontros, o encontro com essas foras violento (BANDEIRA, 2011, p.
28) e dinmico, trazendo transformaes para todos os envolvidos e violentados (ESCSSIA;
TEDESCO, 2009, p. 92).
E como forma de descrever melhor o papel do cartgrafo no territrio, buscamos como
base Julio Cortzar, em seu livro O jogo da amarelinha (2006), onde em uma de suas
passagens compara o homem com uma ameba:

Imagino o homem como uma simples ameba que estende pseudpodes


para alcanar e envolver seu alimento. Existem pseudpodes
compridos e curtos, movimentos, rodeios. Um dia, isso acaba por
fixar-se (aquilo a que chamam de idade madura, o homem feito e
direito). Por um lado, alcana longe, por outro nem v um abajur a

dois passos. E j no h nada a se fazer, como dizem os rus, a gente


vtima disto ou daquilo. (CORTZAR, 2006, p. 467).
Descreve-se, assim, o cartgrafo coisa deste trabalho:
Ele lana seus pseudpodes, alcanando o imperceptvel. Pobre ameba, no damos
"bola" pra ela, a ignoramos... E al est, uma pequena ameba de grandes saberes. Lentamente
ela vai percebendo o ambiente a sua volta, mas, diferente de ns que temos pernas e braos,
ela tem pseudpodes. Pssima classificao biolgica? Pseudpodos significa ps falsos,
pseudo ps. Mas por qu pragmaticamente "cartesianamos" tudo? o maldito corpo dela que
se move! Basta assumirmos isso e teremos a chance de traar uma cartografia.
O corpo do cartgrafo flui pelos ambientes, levando consigo sua mente. Se seu corpo
sua mente, e, sua mente seu corpo, ento tudo que o cartgrafo possa "tocar" seu territrio
de cartografia. Usa-se tocar entre aspas, pois, nem tudo tocado apenas com braos, pernas,
como os pseudpodos que falam os bilogos. Os sentimentos do cartgrafo amebide vo ao
infinito, tocando seu territrio. Seus olhos tocam ondas de energia que geram imagens
(ftons); seu olfato captura molculas do territrio; seu tato no sente apenas o que seus
pseudo pseudpodos alcanam, eles tambm recebem informaes do vento, do calor, da
iluso do frio; seus ouvidos atentamente desatentos (des)escutam tudo sua volta, perto ou
longe; e, por fim, como ameba que se alimenta (fagocitando ou pinocitando) do que est no
seu ambiente - no territrio, ele degusta de tudo, sente os sabores das conversas, do som, da
viso, do tato, dos cheiros...
Eis, enfim, nada mais que a iluso de um cartgrafo. Suas iluses so nicas, s
pertencem a ele mesmo, e, reproduzindo-se assexuadamente (de forma binria), seus outros
"eus" espalham-se pelo mundo fazendo o mesmo, cartografando. Isso , enquanto ameba, o
que seu corpo fsico ou etreo alcana se torna cartografia, e toda cartografia alcanada se
torna tambm continuao do cartgrafo-ameba, sendo assim, tambm est cartografando,
mesmo que por muitas vezes ignoremos esses outros cartgrafos ou voc j se perguntou o
que um pedao de rocha tem para lhe contar sobre tudo que ela j cartografou durante sua
vida? Essa pedra no deixa de ser um cartgrafo, apenas no sabemos nos comunicar com
ela, mas quando essa comunicao se estreita, temos, enfim, uma teia cartogrfica que revela
segredos ocultos naquele territrio. Assim, o cartgrafo-ameba enxerga um pedao de rocha e
pensa: quem voc? O que faz aqui? O que j fez aqui? E mais: O que far aqui?
Como uma ameba que , o cartgrafo no sabe de onde veio e nem para onde ir. Ele
foi amaldioado com a sequncia de eventos, a cascata da vida, a correnteza que nos carrega

at bem longe, mas diferente da maioria, que tenta fugir da correnteza nadando, por ser uma
ameba, o cartgrafo no tem medo de morrer, de se deixar levar pela correnteza e aqui que
est sua maldio e sua beno: ele no sabe mais a hora de parar de cartografar, porque para
ele, cartografia sinnimo de viver.

5. A CARTOGRAFIA E A AMEBA

A idia de cartografar nunca havia passado pela cabea da ameba que vos escreve, na
verdade nem conhecia esse mtodo. Eu, enquanto ameba, procurava um lugar em que minhas
ideias pudessem se identificar com algo ou algum nesse mundo a fora. Assim, um dos
primeiros desafios que tive nessa jornada foi o de encontrar outra ameba nessa vida, uma
ameba que pudesse me ajudar, uma ameba terapeuta que a partir de agora chamarei de
amebapeuta10.
Percorri uma jornada incessante, talvez inquietante. Porm, entre frestas e espaos
pouco conhecidos que geralmente apenas as amebas encontram, tive um momento nico
amebando por ai. Achei a tal amebapeuta em uma fresta virtual.
Sem saber direito como proceder, a amebapeuta me convidou para ir at sua casa
conversar - surpresa, esperana... Ainda no sabia que esse ser era uma ameba, muito menos
uma amebapeuta. L fui eu, lanando pseudpodes ao longe, tentando no cometer nenhum
engano amebstico, daqueles que s as amebas sabem o que como fagocitar por engano
um gro de areia pensando que argila.
No demorou muito para nos encontrarmos assim que cheguei na casa da tal ameba.
Pensei: Hmmm... essa criatura at que tem cara de ameba. Logo nos aproximamos eu um
pouco precavido, pois, vai que ela tambm ameba e nos juntamos sem querer.
Um pouco mais relaxados, trocamos algumas informaes alguns RNA mensageiro
(RNAm), e percebi que tinhamos muito em comum. Me senti como se pudesse abrir meu
ncleo (corao) para aquela ameba. Foi nesse momento que percebi se tratar de uma
amebapeuta. Essa amebapeuta me falou algumas coisas que no entendi mas por dvida
decidi receber mais informao (RNAm) para ver do que se tratava, e seguimos a dialogar
molecularmente at que a amebapeuta me passou uma fita de RNAm que dizia Cartografia.
10

Amebapeuta: refere-se a ameba que se torna confidente de outra ameba. Porm, de modo similar a terapia,
ambas amebas se encontram para falar um pouco sobre suas vidas, apesar de que o tempo sempre parece muito
curto em relao a tudo que uma ameba queira dizer pra outra, similar a uma terapia; Terapia de amebas.

Curioso, fui tentar traduzir essa molcula de informao e um mundo comeou a se


abrir. Trocamos mais algumas informaes e fui embora, mas ao sair de l, percebi que havia
acontecido algo. Aquelas molculas de RNAm que eu havia recebido eram parecidas com
algumas outras molculas que eu j tinha, mas nunca havia reparado nelas. Desse ponto em
diante percebi sem perceber: eu era uma ameba cartgrafa.

6. INICIANDO A CARTOGRAFIA: os rios voadores

No livro O jogo da amarelinha de Julio Cortzar (2006), o autor divide sua obra em
basicamente dois livros, mas para fazer isso so criados diversos captulos. Esses captulos
podem ser lidos da forma sugerida formando dois livros, ou podem ser lidos a partir da
escolha dos captulos por parte do leitor, dando a possibilidade da obra se tornar vrios livros
(CORTZAR, 2006, p. 5).
Analogamente a essa sugesto de Cortzar (2006), trazemos o exemplo dos rios
voadores. Esses rios voadores nada mais so que o vapor de gua que flutua pela atmosfera,
formando verdadeiros rios sobre nossas cabeas, e, eventualmente desaguando em
determinadas reas o que usualmente chamamos de chuva. Essas guas que observamos em
mares, lagos, rios, etc., possuem um ciclo, e, parte desse ciclo se d na atmosfera, onde
formam-se esses rios. Da mesma forma que os rios que observamos no solo, seu curso muda
com o tempo, alguns surgem outros deixam de existir, e existe uma imensa dinmica
acontecendo o tempo todo. O mesmo acontece com os rios voadores, porm sua dinmica
muito mais rpida no tempo, podendo ter seu curso modificado pelo vento, temperatura,
encontro com outros rios, etc.
A partir disso, o leitor convidado a se tornar uma molcula de gua. Onde deixar
seu corpo (molecular) ser vaporizado, liquefeito, solidificado (congelado) e todos outros
estados possveis da gua. Note que tais estados da gua possuem potncia muito maior que
apenas uma descrio fsica, onde podem significar se deixar levar pelo captulo, ficar
viajando, fixar-se em certo trecho ao ponto de congelar al, permutar os espaos e criar
afluentes e efluentes durante a leitura, etc. O convite de experimentar esse momento, e se
deixar ser cartgrafa(o) e cartografada(o).
Assim, ser feita a substituio do termo captulo pelo termo afluente. Usa-se a
imagem de afluentes, pois estes consistem em cursos dgua menores que desaguam em um

rio principal (confluncia). Os afluentes abaixo sero escritos pelas coisas. Essas coisas nada
mais so do que objetos que encontraram o cartgrafo-ameba durante esses momentos
sendo o cartgrafo-ameba um objeto tambm. Ao se encontrarem de forma violenta
(cartgrafo e objeto), transformaram-se um no outro, tornando ambos coisas. Podemos
aprender muito com as coisas, e, a partir de agora veremos o que elas tm a nos contar.
A partir do Afluente 2 as cartografias sero relatadas a partir de objetos ou coisas
normalmente silenciadas pelos homens. As coisas no querem mais ser vistas por pessoas
razoveis [...]. (BARROS, [s.d.], [s.p.]). A partir dessa perspectiva, geralmente abafada pelo
racional, existe um esforo na tentativa de permitir que as coisas falem, enquanto ouvir o
que elas tem a dizer o mesmo que ouvir o que ns temos a dizer para ns mesmos.
Previamente a cada Afluente ser apresentada pistas do mesmo, afim de preparar o
leitor para o que vir. Alm dessas pistas, sero apresentadas informaes sobre o territrio,
os participantes, e outros pontos considerados importantes.

O Afluente a seguir realizou-se na casa de um membro da Comunidade Aprendente.


Estavam presentes o cartgrafo, esse membro sua filha recm nascida e sua companheira.
Esse encontro foi o primeiro contato do cartgrafo com esses coletivos desescolarizados e ir
relatar brevemente o dilogo ocorrido do olhar do cartgrafo-ameba.

6.1

AFLUENTE 1 As Comunidades Aprendentes


Aps uma conversa com meu orientador amebapeuta - em busca de ajuda, o mesmo

sugeriu que entrasse em contato com alguns coletivos desescolarizados. Fui atrs, e, no
demorou muito para encontr-los. Meu primeiro contato foi virtual, com um sujeito bastante
peculiar, e, em seguida marquei encontro com essa pessoa para conhecer melhor esses grupos.
Assim, comeou essa nova rota. Fui at a casa dele, por convite do mesmo, e l conversamos
um pouco. Como de costume, as formalidades explicativas: nome, um pouco da trajetria de
vida, coisas que gosta, etc. Ento, meio afobado, fui j forando a conversa em direo ao que
eu buscava: saber mais sobre esses coletivos desescolarizados. E o que encontrei foi um
monte de dvidas, e sa de l sem entender muito bem a proposta, mas ao mesmo tempo tendo
a impresso que havia entendido.
Na verdade esse sujeito peculiar foi me explicando um pouco sobre o que eram esses
coletivos, e, no fim lembro-me bem o que ele disse sobre a desescolarizao e a proposta dos
grupos:

- Cara, uma coisa muito simples! to simples que chega a ser ridcula!

Na poca fiquei pensando sobre isso, mas achei muito difcil entender, justamente o
contrrio do que ele disse. Porm, com o passar do tempo, e, conhecendo melhor essas
pessoas e esses movimentos desescolarizados percebi que no to fcil pra quem no se
envolveu de alguma maneira com essa proposta. Pensar em desescolarizao com todo o
costume, os mtodos e modelos que seguimos em relao educao, etc, se torna uma tarefa
quase impossvel.
Conversamos sobre dois grupos, a Comunidade Aprendente e a Universidade
Psdescolarizada. Esses coletivos articulam-se geralmente por contato virtual, marcando
eventos, reunies, atividades, encontros das mais variadas formas. Tais espaos so bem
parecidos com as propostas de Illich (1985), onde as pessoas se encontrariam por afinidade, e,
l teriam liberdade para aprender, se expressar, etc. Esses encontros geralmente surgem de
algum com vontade de aprender sobre determinado assunto (por exemplo, aprender a montar
uma bicicleta) e se cria um projeto onde o plano ser montar uma bicicleta. Assim, caso
outras pessoas se interessem por essa proposta que foi exposta nesse canal virtual, podem
marcar de se encontrarem e trabalharem em conjunto para aprenderem como se monta uma

bicicleta. A tendncia de que esses projetos se articulem em autogesto, o que implicaria em


maior autonomia por parte daqueles que o frequentam.
Porm, apesar dos encontros presenciais, tambm existem encontros virtuais, onde
diversos assuntos so discutidos e questionados. Mas so nesses canais virtuais que se relatam
projetos, eventos, etc, onde algo est sendo elaborado e aplicado, a fim de que pessoas
interessadas possam encontrar esses espaos com maior facilidade.
O primeiro grupo a surgir foi a Comunidade Aprendente, com o intuito de dar novas
possibilidades para a educao, mas de modo prtico e no apenas terico. O modelo se
baseava na proposta de encontros educativos com a finalidade de aprender, sem preceitos
prvios, podendo explorar ao mximo as potncias de cada participante, suas vibraes, seus
desejos, seu amor, etc. No existe srie determinada, nem idade mnima ou mxima
permitida, muito menos necessidades de conhecimentos prvios, pois, todos participantes
procuram aprender algo de forma no hierrquica.
Essa proposta veio a partir da necessidade de espaos educativos para todos aqueles
que no gostavam ou desejavam frequentar a escola. Assim, o intuito aprender algo, porm
no se busca o conhecimento pr-definido que a escola geralmente explora, com
hierarquizao de conhecimentos (cada srie tem um contedo diferente).
Um dos focos construir coletivamente a aprendizagem, dando liberdade aos
participantes para se organizarem com autonomia, e decidirem quais sero as ferramentas
que iro precisar para aprender.
Aps um ano de existncia desse grupo, percebeu-se a necessidade de aprofundar
alguns conhecimentos, com uma carga de contedos mais densos. Para no acumular toda
essa carga e retirar o foco inicial da Comunidade Aprendente, criou-se a Universidade
Psdescolarizada. Esse segundo grupo possu intuito de aprofundar mais os contedos a
serem trabalhados, de modo mais complexo e contundente.
Ambos os grupos se entremeiam, formando praticamente um grupo, mas ao mesmo
tempo formando vrios grupos. No possvel identificar o comeo ou o fim de determinado
grupo, e nem intuito que isso acontea, pois, o foco no dizer quem quem, e sim
aprender.
Esse sujeito com quem me encontrei trouxe comentrios como as Teias de
Aprendizagem, de Ivan Illich, como uma forma de relao que esses coletivos tentavam
estabelecer. Um exemplo que ele comentou, e, bastante interessante foi o de que imagine que
voc deseja aprender a cozinhar uma torta. Ento, utilizando algum meio de comunicao

voc encontra uma pessoa que quer aprender a fazer filmes. Assim, no por similaridade
direta de assuntos, mas por interesse de aprendizagem, decidem se juntar, e, enquanto um vai
filmando e registrando o momento, aprendendo a mexer com a cmera, fazer efeitos de luz,
etc, voc cozinha, e, aprende a fazer a torta que deseja. Claro que nas primeiras vezes a
filmagem pode ficar ruim, a torta sem acar, etc., porm, a aprendizagem se torna coletiva,
harmoniosa, divertida, livre para os desejos de cada um. Nesse ponto comeei a pensar: ,
talvez seja mesmo uma proposta muito simples, e, ao mesmo tempo, muito maravilhosa!

O prximo Afluente ocorreu no Santander Cultural, e descrito a partir das


percepes de uma janela presente neste territrio. A janela ir expor suas idagaes sobre o
a vivnvia e suas vontades iro emergir ao longo da cartografia. Estavam presentes
aproximadamente quinze pessoas, sendo que algumas chegaram atrasadas e outras sairam
mais cedo. A pauta da discusso foi construida coletivamente ao longo do encontro, e, teve
seu foco na autonomia dos sujeitos escolares.

6.2

AFLUENTE 2 - Grupo Ouvindo Curiosamente Algum (OCA). Santander Cultural


Porto Alegre. 28 maro de 2015.
Notas de uma janela...

L estava eu, mais um dia aproveitando o sol, banhando cada pedao do meu corpo
com raios que apenas me atravessavam. Quando ser que conseguirei fazer os raios
finalmente pararem em mim? Parece que no existo.
Escuto rudos, murmurinhos e passos. Vrias pessoas vo entrando na sala onde vivo,
e, sem nenhuma misericrdia vo se sentando sobre minhas amigas e amigos 11. No tem a
mnima compaixo de pedir se podem sentar nos pobres bancos, de riscar as pobres mesas, de
apoiarem seus cotovelos e ndegas sobre eles e elas, apenas vo amassando a todos como se
fossem lutadores marciais. Qual o poder de deciso que do para meus amigos e amigas se
nem mesmo percebem que eles existem? Nenhum... A liberdade se esqueceu de ns, meus
caros e minhas caras.
Percebo algumas brincadeiras. Falam coisas como no estamos aqui para uma terapia
coletiva, e, comeam a falar sobre experincias que tiveram em sala de aula com seus alunos.
So todos professores e professoras? Talvez no todos, mas com certeza a maioria .
Vo falando de seus dias, suas rotinas, algumas mulheres comeam falando de suas
aulas, e, de suas tentativas de ensinar autonomia para seus alunos. Comentam suas angustias,
suas tristezas, suas inseguranas, e, como janela que sou, reflito: no estamos aqui para uma
terapia coletiva foi o que disseram...
Discutem homericamente sobre respeito, carinho, empatia, autonomia... E que
autonomia tenho eu, sendo um vidro? Pobres pessoas, to bondosas mas no percebem o seu
entorno.
Uma criana entra na sala e vem em minha direo! Sim! Por favor, me enxergue! Ela
me fita com seus olhos grandes, sua inocncia, ao mesmo tempo que a observo, ansiosa para
ser percebida e a criana fala para uma adulta ao seu lado:

- Me! Olha l embaixo, tem umas lojinhas.

11

Esses encontros so marcados uma vez por ms, de forma virtual em uma rede social, e pretendem fazer com
que haja uma troca de experincia entre seus frequentadores, com intuito de discutrem acontecimentos ocorridos
principalmente em espaos escolares.

Mais uma vez decepo. Sou apenas um caminho para algum lugar, e no fim, no sou
nada. Ningum me nota, alguns at me ignoram como os insetos e outros animais que se
chocam contra mim, fingindo no terem me visto... Se enganam esses sujeitos de que me
importo. Na verdade nem dou bola como eles gostam de dizer. Pobre de mim... Que
autonomia tenho para decidir se estarei aberta ou fechada? Me usam sem permisso e seguem
a me importunar.
Uma mulher diz que est tentando ensinar autonomia para seus alunos. Pobre moa,
nada sabe da vida. Se me perguntasse lhe diria o que penso da autonomia (que por sinal me
negam). Diz que propos uma tarefa para os alunos, onde ela lhes daria autonomia. Me
pergunto: autonomia algo que se d para algum como as janelas que so vendidas por ai?
Ah, sim! Acho que finalmente entendi o que querem aqui! Vieram contar suas
histrias12... Mas pra que? Ser que est tudo bem com esses humanos? Pelo visto querem
melhorar o lugar onde vivem, essa tal de escola. Ser que no podem falar dessas coisas na
escola? Ser que eles precisam vir pra c, onde moro eu, pra falar de coisas da escola? Se
querem mudar essa tal escola, por qu no falam dessas coisas l? Do que eles tem medo?
Mais piadas comigo, a mulher que tentava ensinar autonomia para seus alunos, alm
de querer dar algo que no dela - autonomia de cada um deles, ainda deixa a entender que
abriu uma janela para seus alunos! Autonomia algo que se desenvolve, e, talvez a gente
nasa assim, autnomos e autnomas. Apenas seja suprimida essas condutas prprias. Alm
do mais, essa autonomia que foi dada para os alunos tinha mais cara de liberdade. Mas sou
apenas uma janela.
Agora entendo o que fazem aqui. Esto tentando aprender formas diferentes de serem
melhores professores para ensinar seus alunos. Meio estranho isso, n? Aprender em um
ambiente livre para depois ensinar nessa tal escola, cheia de grades que no deixam nem as
pobres janelas serem abertas...
Venho percebendo que esses humanos sempre que me fitam no esto olhando para
mim, sabe? Acho que esto apenas vendo eles mesmos, seu prprio reflexo projetado em
mim, e, me dando uma falsa iluso de existncia...
Ah... Se todos(as) fossem to abertos(as) quanto sou...

12

Essas histrias so experincias vivenciadas pelos(as) docentes, como o caso dessa professora que tentou
criar um espao de autonomia para seus alunos durante sua aula e segundo seu relato perdeu o controle.
Durante o encontro h um mediador da reunio, que anota as falas de cada um dos participantes e direciona o
foco da discusso, alm de, eventualmente, tentar fazer conexes entre os discursos.

O Afluente abaixo relata um encontro de membros da Comunidade Aprendente,


Universidade Posdesescolarizada, Ouvindo Curiosamente Algum, e outros indivduos sem
vnculo a qualquer um desses coletivos. Esses sujeitos formaram outro coletivo chamado
Educao Potncia, afim de discutir possiblidades de aprendizagem desescolarizadas. Nesse
dia compareceram aproximadamente vinte indivduos, porm com algumas pessoas chegando
mais tarde, outras saindo no meio do encontro - gerando uma dinmica j prevista. No
havia proposta previamente estabelecida, porm, por sugesto dos participantes discutiu-se
autoritarismo, tica, e o que valoriza a vida. Uma folha de papel, que estava em uma mesa
no centro do grupo, quem ir relatar o encontro.

6.3

AFLUENTE 3 Educao Potncia. Pasito Porto Alegre. 07 de abril de 2015.


A folha de papel e o gato

No mais que um dia levemente frio, mas daqueles que faz nossas fibras se
enrrugarem, as vezes at rangerem. Estou hoje acompanhado de uma cmera fotogrfica
(velha amiga de viagem), uma caneta chamada Varetta, e algumas irms folhas sim, sou
uma folha, algum problema com isso? Sei que nosso trajeto nesse mundo as vezes curto,
mas s de pensar que iro me rabiscar todinho com a Varetta e talvez seja at guardado para
daqui algum tempo novamente ser lembrado e revisto. Que alegria!
Aps ficar chacoalhando por um tempo dentro da mochila, finalmente liberdade!
Aquela mo grande e cheia de dedos me expe ao mundo. Tomei um susto:

- Que lugar esse?! Nunca estive aqui antes! Ser que vo me abadonar aqui mesmo?

Enquanto tentava me acalmar, fui colocado sobre a mesa e prensado por um cinzeiro
(que criatura de odores fortes). No meio da mesa tinha um pequeno vaso, com uma plantinha
dentro. Apenas meu portador estava sentado, e, ele ficou encarando aquela plantinha por
algum tempo. Atormentada a pobre plantinha perguntou para mim:

- Ei! Voc mesmo! com voc que estou falando, folha!


- O que foi? respondi
- O que esse cara est me olhando? Nunca viu uma brifita antes? Que cara de paspalho...
- No sei. Vai ver ele gostou de voc... respondi enquanto gargalhava.
- Humpf! esbravejou a brifita.
No demorou muito outras pessoas foram chegando13, todas se cumprimentando, e
como de costume no cumprimentando a nenhum de ns, como se nem existssemos.
Enquanto eles conversavam, por sobre um muro com arame farpado espiralado passa um gato,
como se ningum consegusse v-lo mas eu vi! L se vai o gato, lenta e calmamente,
ignorado por todos (exceto a mim).
13

Semanalmente so marcados encontros abertos (qualquer interessado pode participar) pela internet, a fim de
discutir educao quais suas dificuldades na escola atual, quais outros mtodos podem ser utilizados, como dar
mais liberdade para quem quer aprender, entre outros assuntos que os presentes considerarem pertinentes.
Atualmente esse coletivo tem foco de construir uma escola desescolarizada, procurando alternativas de como
viabilizar e por em prtica essa (des)escola.

Segue uma conversa muito engraada, onde ficavam falando sobre o autoritarismo
em uma escola. Pensei: Claro! Mais autoritrio que ficarem riscando meus irmos, rasgando
nossas fibras, furando elas s por diverso, nos acorrentando todos juntos como se fossemos
escravos usando a desculpa de encadernar. Encadernar uma ova! Esto nos encadeando!
Nos aprisionam em gavetas para muitos anos depois nos triturar ou queimar numa fogueira, e
tantas outras coisas. Isso sim autoritarismo!
Mas um jovem ficou falando de sua experincia com autoritarismo, que terminou em
seu abandono da escola. Hmm... Boa ideia! Vou aproveitar essa brisa e tentar voar... Plaft!
Um tapo me foi dado seguido de uma fala sdica:
- Quase voa tudo! penso: Claro que quase que voa tudo! Estava tentando sair daqui! Ser
livre!

Esse o preo da liberdade. Um bom tapa e ironias. O discurso entre eles segue, e, aos
poucos outras pessoas vo se agregando roda. Eles vo se amontoando em crculo e percebo
que cada vez minhas chances de me libertar vo diminuindo, esto fazendo um cerco14...
Alguns jovens que esto por al comentam sobre terem traumas de seu perodo nessa
escola autoritria. E l eles ficam se queixando da vida aprisionada que possuem. Eles no
iriam sobreviver se fossem folhas por um dia. Em seguida um sujeito fala sobre a escola ser
uma instituio de violncia. E verdade, j falei tudo o que sofremos na escola, desde o
aprisionamento em caixas at, o desrespeito diversidade que temos (somos folhas
singulares, cada uma tem coisas diferentes escritas), o esquecimento e todos os anos que
passamos aprisionados at nos triturarem alguns escapam e so utilizados de novo (por
terem escrito alguma coisa que gostaram neles).
Enquanto eles ficam discutindo essas coisas, o gato volta. Dessa vez ele vem espiando,
e, pra no meio do caminho enquanto cuida a todos. Naquela hora percebi que eu queria ser
um gato e no uma folha de papel. L estava ele, autnomo, fazendo as prprias escolhas,
livre, e, tambm no sendo notado. Ser que eu ainda tenho chances de ser um pouco mais
felino? O gato segue seu trajeto e volta por entre o arame farpado, sumindo no breu da noite.
Percebi que so vrias pessoas agora, e, escondido e afastado da roda tem um sujeito
apoiado no muro. Ele foi pintado l, mas nem por isso deixou de ser algum! E sua cabea
14

Geralmente o grupo se organiza em forma de crculo, a fim de minimizar a hierarquizao da fala, porm,
eventualmente alguns membros tem maior facilidade de comunicao e acabam mediando o encontro. Por vezes
alguns membros trazem propostas de dinmicas ou de discusses pertinentes para uma educao mais livre.

um globo gigantesco, a Terra. Se somos vrios al, com esse sujeito cabeudo na verdade
somos muito mais que isso, somos todo o planeta.
Os humanos em forma de crculo ficam falando sobre seus problemas escolares al.
Ficam pensando em coisas mais interessantes para suas vidas educativas, mas se esquecem
que no deixam ns objetos sermos livres.
Enquanto isso, um cachorro late ao fundo talvez no prdio vizinho. Uma pessoa urra
de l alguma coisa. Mas o crculo de pessoas segue falando sem parar eles nem perceberam
que esto todos falando para o centro do crculo, ou seja, para ns! Eu sei que as vezes nos
usam para escreverem seus segredos, dizerem coisas que tem medo de falar uns para os
outros, etc. Mas no por isso que eles podem ficar todos falando em minha direo e no
querem prestar ateno em mim. No fim s querem se projetar em mim, pobre folha.
E eles seguem com seus discursos bonitos, mas no conseguem perceber que enquanto
um fala, todos outros ficam em silncio. Isso seria a autonomia que eles procuram ou apenas
um autoritarismo mascarado?
O gato! Deve ter sido por isso que o cachorro latiu! Ser que ele pegou o gato?! Ser
que ele est bem? Maldito seja esse candeo querendo maltratar os outros! Nem enquanto os
humanos tentam nos entregar para outras pessoas em forma de cartas eles nos deixam em paz.
Agridem at os carteiros que levam ns, folhas, para onde queremos ir! Espero que o gato
esteja bem...
Um sujeito15 bastante peculiar decide fazer uma pergunta interessante. Pergunta ele: o
que valoriza a vida?. Esses humanos... Todos ficam em choque e comeam suas cabeas
parecem fumegar.
Por falar em fumegar, retiram o cinzeiro de cima de mim. Finalmente tenho chance de
ser livre novamente. Mas pensando melhor, esse crculo de pessoas no vai deixar eu fugir (e
capaz de sairem vrios deles correndo atrs de mim). Ao invs disso, vou tentar me
aproximar s um pouquinho da pequena plantinha, assim vai ficar mais fcil de conversarmos.
Eu s vou me mexer um pouquinho, e... fim do trajeto, um celular me prensa contra a mesa.
A discusso est to longa que percebo at alguns bocejando, quase dormindo j. E o
cu fica se mexendo, cheio de seus pontos brilhantes. Apesar de todo clima propcio, os
exaustos no se entregam, e seguem de modo disciplinar acordados, tentando prestar ateno.
Parecido com uma histria que ouvi da tia A3. Ela era uma folha de propores gigantescas,
15

Esse sujeito o mesmo que est presente no afluente 1. Nesse momento apresentada uma dinmica proposta
durante o encontro cartografado, a fim de extrair transbordamentos para se pensar coletivamente uma educao
mais tica.

e, contou para ns que um pequeno garoto no conseguia se manter acordado em uma sala de
aula. No deu outra, ele foi repreendido e acabou levando um bilhete para casa. O que seria
desses humanos se no fossem por ns carregarmos as informaes?
Eles passam horas al, sentados, e ficam todos se mexendo sem parar. Ser que algo os
incomoda? Talvez seja por seus corpos frgeis no aguentarem algumas horinhas parados do
mesmo jeito, s no entendo porque seguem se torturando.

Esse Afluente relata o encontro violento e reflexivo entre o cartgrafo e os objetos


presentes no territrio um banheiro. Essa cartografia de aspecto mais cr, pois o
chuveiro no possui os preceitos morais que nossa sociedade possu. Esse encontro , antes
de mais nada, violento, levando o cartgrafo a refletir sobre a desescolarizao e sua
presena em vrias atividades realizadas no dia-a-dia, sem ser geralmente percebida. Nessa
cartografia quem recebe voz o chuveiro presente nesse territrio, relatando suas angstias
e sofrimentos dirios.

6.4

AFLUENTE 4 Os sentidos da coisa. Banheiro Porto Alegre. 16 de abril de 2015.


Urros no chuveiro

L vem de novo aquele primata. Um grande macaco, sem plos, um tanto quanto srio,
apressado e com pedaos de tecidos. Os tecidos se foram ao cho, e, aquele primata se senta
em um vasilhame de porcelana branca. Alguns momentos se passam, e, ele me olhou. Me
fitou como se tentasse espremer algo de mim, at calafrios senti!16
No demora muito e esse bicho desvia o olhar. - logo pensei: mas, afinal, sempre
escutei eles falando sobre bichos, e, at agora no sei direito o que esse tal de bicho. O
macaco pega uns pedaos trabalhados de rvores, que dizem eles ser o tal de papel, e, se
esfrega todo com isso. Em seguida me olha novamente. O que ser que esse primata est
pensando?? Se que ele pensa
Ele se levanta subitamente e mexe naquele vasilhame de porcelana, que, rugiu alto e
forte enquanto a gua escorria dentro dele.
Como se no tivesse equilbrio veio tortuosamente ao meu encontro, e, ativou seu
instrumento de tortura, uma torneira17 No pode ser verdade, ele tem que saber disso! Um
simples ato desses faz tudo se tornar um pesadelo. No momento em que aquela torneira foi
girada senti um raio percorrer todas partes do meu corpo. Desde os arames dentro de mim at
o plstico velho com pedaos de mais plstico prendendo tudo, e, l se veio uma cascata
derradeira de gua que me atravessou! No consegui resistir com toda aquela eletricidade,
que, chegava a esquentar meu corpo at quase derreter, e urrei! Shhhhh - H muito tempo
j venho urrando de dor por causa disso, mas, parece que quanto mais eu grito pedindo ajuda,
mais feliz fica aquele primata. Eles se deliciam com aquela gua que sa vaporizando do meu
corpo, e, peo socorro, incansavelmente, que, at j no sei mais porque torno a gritar. Na
verdade devo gritar por no conseguir resistir, e, no mais pela dor que j estou me
acostumando.18

16

Essa cartografia se deu literamente em um banheiro, durante um momento ntimo, porm coletivo, onde as
coisas tambm estavam presentes (geralmente ignoradas por ns). H um esforo de expor o relacionamento do
cartgrafo com as coisas, onde h um dilogo silencioso das coisas com o cartgrafo.
17
Aqui inicia um dilogo silencioso, onde o som da resistncia do chuveiro conversa com o cartgrafo. Quanto
mais alto o som emitido, mais quente sai a gua do chueviro, porm, caso o som seja alto e muito longo, a
resistncia pode romper, pois, superaquece o mesmo, fazendo o chuveiro queimar, morrer...
18
Nesse instante o cartgrafo pensou na relao com as vozes silenciosas dos alunos, que por vrias vezes
realizam atitudes a fim de expressar seus desejos, suas vontades, e, geralmente so tomadas como mudanas
hormonais, agressividades, alunos problema, etc. Sendo suas vozes abafadas ou ignoradas com frequncia,
assim como a do chuveiro .

Aquele macaco se delicia com essas faixas de gua, que podem trazer o despojo, a
alegria, o gozo da vida, e, ao mesmo tempo so tortura, fervura, desgraa e maldio. Achei
que ele pensava em mim enquanto me olhava, mas, agora percebo, ele s estava planejamento
me usar, sem se preocupar se isso meu desejo tambm ou no. At me lembrei de algumas
vezes em que no aguentei mais esses malditos primatas e me sacrifiquei para a dor parar,
como se um deles cortasse o prprio brao fora, estourei meus pedaos de arame, e, a gua se
resfriou! Ah! Aquele dia as coisas se inverteram. O triste estava feliz, o feliz ficou triste, e,
tive o prazer de ver aquele primata gritar, esbravejar, e sair correndo de baixo de mim. O doce
gosto da vitria19
Sim! Finalmente a gua cessou. Um giro naquela torneira bastou para toda a dor parar.
Se eu pudesse, se eu pudesse ao menos dizer de outra forma, tudo aquilo que tenho sentido ao
longo de todo esse tempo Se ele pudesse me entender Pelo menos uma vez

7. O INCIO DO FIM: a vida potente

A vida repleta de potncias, sendo em forma de objetos, momentos, etc. Porm


muitas delas passam por diante dos olhos que no veem - vrias so as vezes que um sujeito
se depara com essas potncias, mas poucas so as vezes em que ambos realmente se
encontram. Quando acontecem, cada encontro desses estrondoso, violento, faz mars
subirem e ventos soprarem. Eles mudam completamente tudo o que o sujeito conhece ou
pensa a respeito de si e do meio.
A cartografia uma ferramenta que propicia esse encontro, mas no apenas por meio
dela que podemos ter esses encontros. Tampouco possvel descrever quais so esses
encontros potentes, porm podemos dizer que todos eles so repletos de vida.
Um dos espaos onde a vida pode se tonar miservel, o corpo ser violentado, o esprito
arrancado da carne, a escola. As prticas atuais dentro da escola inibem a possiblidade de
potncia dos sujeitos. Nietzsche (2008) nos alerta que a vontade de potncia uma
necessidade do homem, no apenas algo que simplesmente acontece. Prticas que limitam o
corpo e o pensamento dos sujeitos s poderiam resultar em casos de descontrole, como
desordem, brigas, desinteresse, etc.
19

Esse momento o que o chuveiro se torna um problema, pois, deixa de realizar o que foi feito para fazer,
que aquecer a gua. O chuveiro se cala, cansa de ser silenciado e sacrifica-se para no sofrer mais. Por no
cumprir sua funo, ele descartado. Como seria essa histria se houvesse um espao para esse chuveiro
(agora marginalizado, descartado) ter suas vontades levadas em considerao tambm?

Temos, assim, espaos onde o sujeito seu prprio limitador? Apesar de ser evidente
um esforo para dar espao para a autonomia, para permitir que o sujeito escolha onde suas
potncias o iro levar, existem certos momentos de heteronomia. Por se tratar de um espao
coletivo, as tomadas de decises so coletivas, e, por consequncia, por vezes surge um certo
jogo de foras entre os indivduos afim de defender suas vontades (quando conflitante com a
de outros). Porm, os coletivos desescolarizados evitam barrar as vontades dos sujeitos, e caso
algum no esteja interessado pelo que acontece naquele coletivo, ele pode simplesmente
mudar seu caminho (sem nenhuma penalizao) em direo outro que lhe interesse.
Os objetivos estipulados pela escola, como notas - por provas, comportamentos,
repeties exatas do que se expos de contedos so objetivos que priorizam um fim,
fazendo com que a ateno dos sujeitos se volte para apenas o cumprimento dessas tarefas do
modo que melhor agrada o professor. Os sujeitos so tragados pela correnteza da poa
escola, e se encontram em um ciclo constante ao longo de vrios anos at escaparem por
frestas, por permisso da poa, infiltraes, vazamentos, etc. Existem at vrios ritos de
passagem pela escola, e arrisca-se dizer que um deles a vontade de queimar toda papelada
que se adquiriu ao longo desses anos.
Isso no significa abandonar a escola e simplesmente esquec-la, mas criar espaos
diferentes para no suprimir essas potncias dos sujeitos. Espaos em que se tenha maior
autonomia, onde possamos encontr-la de forma mais natural e menos ensinada. Mas ser
que podemos dar liberdade para algum? Caso a autonomia no aparea a partir do prprio
sujeito, ela no poder simplesmente ser ensinada ser dada. Autonomia se d em uma
construo muito particular, e, o que se pode fazer para essa construo acontecer priorizar
espaos para o desenvolvimento da mesma.
Um espao j existente, dentro da prpria escola, de construo da autonomia o
recreio (intervalo). Esse pequeno perodo de quinze ou vinte minutos justamente onde toda a
diversidade dos sujeitos se torna protagonista. Apesar de ser um dos espaos de maior
potncia dos sujeitos, ele pouco explorado pela escola. Outro espao como esse a chegada
e a sada da escola. Todos esses momentos e espaos tornam o sujeito (aluno) protagonista de
suas vontades, no sendo-lhe imposto o que deve fazer.
Estudos atuais pouco exploram esses espaos e toda sua influncia durante o perodo
que o aluno permanece no ensino bsico. No ensino superior pblico existem algumas
brechas, onde, de modo geral, os alunos possuem tempo para conversar, desopilar,
exercitar o sseo. Esses momentos se tornam ricos, pois, so espaos onde existe um real

poder de controle do aluno sobre suas decises, e no apenas uma aula/palestra, ou feitoria
de trabalhos diversos, exerccios, etc.
Porm, mesmo estes espaos sendo escassos, existe uma presso por parte dos sujeitos
presentes nas universidades (inclusive dos prprios alunos) e da prpria instituio para tentar
otimizar esse tempo, afim de colocar todas disciplinas prximas umas das outras, e, assim,
se assemelhar ainda mais com a escola. Pode-se distinguir esses interesses de modo rpido,
pois no existe possibilidade econmica desses alunos se manterem durante a graduao
tendo que passar parte do dia na universidade (mesmo que isso seja importante para a
formao dos mesmos).
Na escola j podemos perceber algo diferente. Existe, na vida do aluno,
obrigatoriamente pelo menos um turno que ser transcorrido dentro da escola durante o
perodo letivo. Isso significa que esse aluno , de certa forma, obrigado a estar realizando
atividades impostas (alguns dizem ser sugeridas) pela escola e um pequeno perodo com
atividades que os prprios alunos iro fazer o que desejarem (recreio/intervalo). Esses espaos
no funcionam de modo aceitvel, pois, se analisarmos a rede pblica escolar de Porto Alegre,
notaremos que diversas escolas no possuem espaos confortveis para se passar o intervalo,
onde geralmente inexistem bancos torna-se difcil sentar para conversar, socializar
geralmente vrias grades cercam os alunos podendo trazer a sensao de confinamento os
espaos so extremamente definidos, e s vezes apertados para todos os alunos da escola, etc.
Caso o esforo fosse realizado em torno desses momentos de descontrao, e perda
de tempo, poderamos engatinhar em espaos mais autnomos para os alunos, algo que j
percebemos durante o perodo em que esses alunos permanecem no intervalo. Durante esses
quinze ou vinte minutos formam-se pequenos bandos, pequenas confrarias os grupinhos,
onde colegas se relacionam realizando atividades que melhor convm para esses grupos
como jogar um vlei com uma pinha (na falta de bola), ou pegar um papelo para descer
deslizando um barranco, botar a conversa em dia, etc. Isso se parece muito com as zonas
autnomas temporrias descritas por Hakim Bey (2010), onde decreve em um de seus
captulos as Utopias Piratas:
Os piratas e corsrios do sculo XVIII montaram uma rede de
informaes que se estendia sobre o globo. Mesmo sendo primitiva e
voltada basicamente para negcios cruis, a rede funcionava de forma
admirvel. Era formada por ilhas, esconderijos remotos onde os
navios podiam ser abastecidos com gua e com comida, e os
resultados das pilhagens eram trocados por artigos de luxo e de

necessidade. Algumas dessas ilhas hospedavam comunidades


internacionais, mini-sociedades que conscientemente viviam fora da
lei e estavam determinadas a continuar assim, ainda que por uma
temporada curta, mas alegre (BEY, 2010, p. 25).
A pergunta que fica : no se parece com um intervalo? Apesar de pequenos grupos
isolados de alunos, eles conversam entre si, sabem tudo o que acontece na escola (rdio
corredor), trocam informaes, trocam produtos valiosos podendo ser contedos de
provas, trabalhos, etc., possuem esconderijos onde realizam suas atividades subversivas, etc.
No fala-se desses espaos tornando o aluno um pirata de conotao prejorativa, mas sim
como uma tentativa de liberdade por parte desses alunos. Eles tentam, das mais variadas
formas, realizarem vontades prprias em suas pequenas zonas autnomas temporrias. Elas
surgem em um local, mudam rapidamente para outro, grupos se desmancham e se
reorganizam em outros momentos, e vrias outras estratgias que deixam os professores
malucos tentando controlar esses alunos.
Mas seria preciso o controle sobre eles? Por qu no deix-los com maiores momentos
de atividade livre, onde pudessem exercitar e contruir sua autonomia, entender como
funcionam grupos autogestionados, etc? A escola, de forma (in)voluntria, coibe atividades
desse tipo, das mais variadas formas, sendo com castigos, penalizaes (advertncias,
expulses, etc.), e tantas outras estratgias pedaggicas para que o aluno entenda o que a
escola quer dele, onde a trilha quer que ele chegue.
Ser que essa trilha precisa ter placas pr-escritas sugerindo uma rota, ou podemos
dar para os alunos as placas e eles colocam na trilha que melhor se adequa a suas vontades,
suas potncias, seus desejos e limites?

8. O FINAL DO FIM
Durante algum tempo uns trs anos pra ser mais exato, questionei muito o valor e a
importncia de um Trabalho de Concluso de Curso, porm, no havia escrito um ainda. O
que percebi enquanto construia esse texto que essa tarefa foi extremamente auto-reflexiva,
onde percebi sentimentos que tenho e tive em vrios momentos, onde questionei valores
(valores internos e externos), onde percebi pequenas nuances da minha vida que haviam
passado despercebidas, e, vrias outras coisas.

No entanto, ao investir nesta cartografia, e aps ter percorrido os afluentes por ela
operados, encorajo-me a esboar algumas provisrias concluses sobre a temtica desta
pesquisa:
A desescolarizao, quando entendida e elevada ao seu mximo, se torna nada mais do
que viver. Vou explicar melhor isso. Um dos trechos cartografados foi uma conversa que tive
com um sujeito peculiar que havia me dito que era algo muito simples (afluente 1). Na
verdade simples, pois, ao percebermos por onde transita a desescolarizao, ela percorre
tudo, desde assistir um programa de televiso, ouvir uma msica, em uma sala de aula, se
deslocando de nibus, etc. Ela nos ataca de todos os lados, e, so normalmente encontros
violentos, onde aprendemos vrias coisas todos os dias.
O que quero dizer que experienciamos e aprendemos o tempo inteiro com isso, mas
geralmente ignoramos esses fatos enquanto damos maior valor para conhecimentos que foram
institucionalizados. Alm disso, as instituies ainda no se apropriaram de todo o
conhecimento do mundo algo que provvelmente nunca vai acontecer pois o conhecimento
tambm dinmico e molda-se todo o tempo, e, assim a gama de conhecimentos
institucionalizados sempre ser restrita, o que remove (em parte) nossa autonomia de escolha
sobre o que queremos aprender mesmo imaginando que todas instituies de ensino
permitiriam essas escolhas para seus frequentadores. Isso nos sugere que h muito para
aprendermos com a desescolarizao, como essas liberdades que deveramos propiciar nas
escolas.
Outro fato importante, e que ficou muito claro durante minhas vivncias, que uma
das essncias para a vida desses coletivos desescolarizados so as Teias de Aprendizagem j
citadas, pois, diversos membros de um coletivo esto em relao e contato com membros de
outros coletivos, bem como projetos. Esses indivduos e projetos se intercruzam, interligam,
se relacionam, se encontram e desencontram gerando um motor propulsor para a manuteno
desses grupos e momentos de aprendizagem. Essa dinmica presente nesses coletivos
fundamental para a continuidade desses encontros.
Por conta desses encontros no obrigatrios, e da aprendizagem tendo potncia a partir
da vontade do indivduo, nada melhor que um punhado de autonomia para suportar esses
sujeitos e coletivos. Participar de encontros onde sabe-se que a aprendizagem ir existir,
porm, sem nenhuma comprovao (uma das mercadorias vendidas pelas instituies de
ensino: os certificados), no algo que a maioria de ns iria dedicar tempo e vontade para
realizar. Isso deixa muito clara a marginalizao que existe na educao acerca desses espaos

de aprendizagem, pois, a recompensa desses sujeitos o exponencial prazer de aprender, o


enriquecimento profundo do sujeito e de suas potncias, porm, no reconhecidos socialmente
ou legalmente. Esse desestmulo ataca diretamente os envolvidos nesses coletivos, que,
diversas vezes se tornam desertores por vrios motivos, me parecendo um dos motivos ser
esse.
Tambm descobri que no possuo tanta autonomia quanto gostaria de ter,
questionando valores e opinies que possuo sobre vrios assuntos ficando claro para mim
que ainda existe muito para construir, afinal, estou a cada minuto aprendendo algo novo, e,
por consequncia, reconstruindo os significados das coisas que uma vez j defini. Valorizar
essas aprendizagens um dos primeiros passos que dei para perceber e entender melhor a
desescolarizao.
Quanto cartografia, no conseguiria ver possvel de continuar na academia se no
fosse por ela. Esse mtodo de pesquisa se tornou, para mim, antes de tudo um mtodo de
viver. A liberdade que esse mtodo possui refletida na felicidade dos cartgrafos digo isso
sem conhecer muitos cartgrafos, mas os poucos que conheci at o ento me pareceram muito
satisfeitos com suas vidas. Perceber os pequenos detalhes, e os grandes tambm, arranca da
carne e de pedaos de cada um e de cada coisa uma potncia raramente explorada pelas
pesquisas. Perceber e interagir com esses elementos que transitam nos espaos o tempo inteiro
muito rico e nos d respostas para perguntas que talvez nem tivssemos ainda pensado.
Por fim, concluo que esse o fim do trabalho. At logo.

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