DOI: 10.4025/actascilangcult.v30i2.

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Questes discursivas para avaliao escolar

Maria Auxiliadora Bezerra
Unidade Acadmica de Letras, Universidade Federal de Campina Grande, Rua Carlos Chagas, 58107-670, Campina Grande,
Paraba, Brasil. E-mail: cidabezerra@uol.com.br

RESUMO. O objetivo deste artigo descrever questes discursivas presentes em atividades

escolares do Ensino Mdio para avaliao da aprendizagem. Foram estudadas, luz de
teorias sobre atividades e tarefas escolares (Chartrand, 2002), sobre elaborao de provas e
exerccios (Moretto, 2005; Bloom, 1973) e sobre perguntas de compreenso (Marcuschi,
1996), 93 questes recolhidas nas disciplinas Literatura Brasileira, Histria e Geografia.
Foram descritas questes (des)contextualizadas, propondo, do ponto de vista cognitivo,
tarefas funcionais (predominantes), seguidas de formativas e metacognitivas. Seus
comandos so dados por meio de pronomes interrogativos (principalmente) e de verbos no
imperativo ou no infinitivo. As questes focalizam os contedos especficos das disciplinas,
privilegiando seus conceitos, e enfatizam o desenvolvimento cognitivo dos alunos, sem
relao com aspectos sociais. Parece ser suficiente a demonstrao passiva de conhecimentos
como resultado de uma aprendizagem correspondente a acmulo de informaes e de um
ensino entendido como repasse de dados.
Palavras-chave: atividades escolares, tarefas escolares, comandos das questes.

ABSTRACT. Open-ended questions in school tests. Open-ended questions in high

school activities are described to evaluate the learning process. Ninety-three questions from
Brazilian Literature, History and Geography were analyzed, based on school activity and
task theories (Chartrand, 2002), test and exercise theories (Moretto, 2005; Bloom, 1973),
and comprehension question theories (Marcuschi, 1996). (De)contextualized questions,
which propose (predominantly) functional, formative and metacognitive tasks, were
described from the cognitive point-of-view. Question instructions were given by using
(mainly) interrogative pronouns and verbs either in the infinitive or in the imperative.
Questions focus on the specific contents of the subject matter, emphasizing concepts and
the students cognitive development, regardless of social aspects. Passive demonstration of
knowledge as a result of learning related to collected passive information and to teaching as
data transmission seems to be sufficient.
Key words: school activities, school tasks, question instructions.

Introduo
Na rea de Lingustica Aplicada, estudos sobre
avaliao, sobretudo referentes ao ensino de lngua
materna, vm-se desenvolvendo com intensidade,
desde o final do sculo XX, visto que seu conceito se
fundamenta em outro paradigma, qual seja, o de um
processo que visa formao dos alunos (avaliao
formativa), no se restringindo a hierarquiz-los
numa escala que vai do superior ao inferior, para
selecionar os melhores (avaliao seletiva). Assim,
avaliar remete a julgar procedimentos, conceitos e
atitudes, procurando verificar conhecimentos,
competncias e habilidades dos alunos, a fim de, se
necessrio, reorientar o trabalho escolar com vistas
aprendizagem (Perrenoud, 1999).
Segundo Moretto (2005), fundamental na
avaliao escolar que ela seja eficaz e eficiente: eficaz,
quando atinge seu objetivo; eficiente, quando esse
Acta Sci. Lang. Cult.

objetivo alcanado por meio de processos

pertinentes. Nas palavras do autor, a avaliao
eficiente quando o objetivo proposto relevante e o
processo para alcan-lo racional, econmico e
til (Moretto, 2005, p. 100). Dessa forma, os
estudos realizados sobre esse tema contribuiro para
analisar tipos de avaliao e procurar verificar como
tornar as atividades cada vez mais eficientes para
avaliar alunos competentes, ou possibilitar-lhes essa
competncia.
Considerando a variedade de questes que
constituem um exame (teste, prova, exerccio [...]),
este artigo procura estudar questes discursivas, com
o objetivo de descrever suas caractersticas. O
interesse por esse tipo de questo vem do fato de que
suas respostas devem ser apresentadas por escrito, pelos
alunos, demonstrando o procedimento como eles as
obtiveram ou os argumentos em que elas se
Maring, v. 30, n. 2, p. 149-157, 2008

150

Bezerra

fundamentam. Este estudo d sequncia a pesquisas

anteriores, em que analisamos questes discursivas de
provas de vestibulares e de exerccios escolares
(Bezerra, 2004; 2006a; 2006b) das diversas disciplinas
que compem o currculo do Ensino Mdio1.
Os dados de sustentao emprica da pesquisa
constituem-se de provas e exerccios referentes s
disciplinas Literatura Brasileira, Histria e Geografia
da 3 srie do Ensino Mdio2, recolhidos em quatro
escolas de Campina Grande (Paraba) duas
pblicas e duas privadas (Tabela 1) , no perodo de
setembro a dezembro de 2005.
Tabela 1. Descrio das escolas visitadas.
Escola
A
B
C
D

Natureza
Privada
Privada
Pblica
Pblica

Bairro
Centro
Liberdade
Prata
Centro

Perfil
Porte
Grande
Mdio
Grande
Mdio

Classe social atendida

Alta e mdia-alta
Mdia-baixa
Mdia-baixa
Mdia-baixa e baixa

Selecionamos escolas diversas quanto sua

localizao, ao seu tamanho e classe social de seus
alunos, para podermos ter uma viso geral dos tipos
de atividades, referentes ao Ensino Mdio,
elaboradas pelos professores.
Embora tenhamos material correspondente a
todas as disciplinas, neste trabalho analisamos apenas
as trs citadas acima, pelo fato de que foram as que
mais ofereceram atividades para os alunos
realizarem. Foram observadas 12 aulas de cada
disciplina e recolhidos dez produtos entre provas e
exerccios de cada uma delas.
Estamos entendendo provas como atividades
realizadas com a finalidade de se atribuir uma nota
(se no a nica do bimestre escolar, uma delas, com
peso maior do que a dos exerccios), com vistas a
contabilizar-se a aprendizagem dos alunos.
Exerccios so tambm atividades realizadas pelos
alunos, aos quais se pode ou no atribuir notas, e
tm o objetivo de acompanhar o processo de
aprendizagem, podendo ser aplicados vrios, de
modo que o professor possa avaliar se os contedos
de sua disciplina esto sendo compreendidos e
aprendidos pelos alunos.
Para fundamentar teoricamente a anlise desse
material, recorremos a estudos sobre atividades e
tarefas escolares (Altet, 1994; Chartrand, 2002; Dolz,
2002), sobre elaborao de provas e exerccios

Este trabalho apresenta resultados do Projeto Integrado de Pesquisa O

Vestibular da UFCG: avaliao, influncias e discursos (2004-2007), realizado
pelos professores doutores Denise L. de Arajo, Edmilson L. Rafael, Maria
Augusta Reinaldo e Maria Auxiliadora Bezerra, com a participao de quatro
bolsistas Pibic/CNPq/UFCG.
2
Os dados foram coletados pela bolsista Ralline de Azevedo Travassos
(Pibic/CNPq/UFCG), a quem agradecemos.

Acta Sci. Lang. Cult.

(Bloom, 1973; Moretto, 2005) e sobre classificao

de perguntas de compreenso de textos (Marcuschi,
1996), entre outros, conforme exposio a seguir.
Referencial terico
Atividades e tarefas escolares

Podemos encontrar, no universo da escola, o termo

atividades escolares referindo-se a todo e qualquer
trabalho desenvolvido pelos alunos sob a orientao do
professor: fichas de registro individual ou de grupo (para
registrar comportamentos e atitudes dos alunos, tais
como cumprimento das tarefas, pontualidade,
participao nas atividades, desempenho na apresentao
oral de trabalhos), trabalhos prticos, atividades, tarefas,
exerccios, exposies orais, relatrios, provas com
questes objetivas (cujas respostas so oferecidas para o
aluno apontar a correta) e discursivas (cujas respostas so
elaboradas pelo prprio aluno), testes, exames escritos e
orais, entre outros. Ou seja, so formas diferentes de
verificar o grau de alcance dos objetivos estabelecidos
pelo professor, em relao aprendizagem, e de detectar
dificuldades relativas tanto ao processo de aprendizagem
quanto ao ensino (Andr e Passos, 2002).
Os estudos sobre atividades escolares, sobretudo os
de lngua francesa, focalizam de maneira acentuada os
termos atividades e tarefas, definindo-os de formas
diferentes: atividade corresponde a tudo o que
realizado pelos alunos, em situao de ensinoaprendizagem, tudo aquilo que posto em jogo para
que eles executem suas obrigaes que so
justamente as tarefas (atividade de leitura, de escrita,
de reflexo gramatical, de clculo, de exerccio fsico
[...]); tarefas so aes prescritas ou propostas tambm
aos alunos (de forma explcita ou no), em grande parte
observveis, cujos procedimentos e resultados so
avaliveis, principalmente numa avaliao formativa
(por exemplo, estabelecer um objetivo, determinar um
ponto de vista a adotar, assegurar a continuidade do
texto, resolver uma equao, ultrapassar um obstculo
dado [...]) (Chartrand, 2002). Esses conceitos
norteiam o presente estudo, que focaliza atividades
de avaliao da aprendizagem propostas no Ensino
Mdio, descrevendo especificamente as tarefas nelas
presentes.
Dolz et al. (2001) apud Soussi (2002) propem as
seguintes caractersticas de uma tarefa escolar:
operacionaliza e materializa contedos a serem
ensinados; definida pelo professor ou pelos
elaboradores de programas; consiste em um problema
a ser resolvido pelo aluno; est circunscrita no espao e
no tempo; seu produto ou resultado constituem objeto
de avaliao; e prescritiva, porque engaja professor e
alunos num contrato didtico.
Maring, v. 30, n. 2, p. 149-157, 2008

Questes discursivas para avaliao escolar

Considerando
os
processos
cognitivos
mobilizados nos alunos, as tarefas podem ser
classificadas em trs tipos (Altet, 1994):
1) tarefas funcionais: centradas no contedo; o
aluno quem as executa;
2) tarefas formativas: centradas no aprendiz, que
o fazem agir, construir;
3) tarefas metacognitivas: centradas na cognio,
fazendo o aluno refletir.
Assim, dependendo das atividades apresentadas,
podemos encontrar tarefas diferentes a serem
realizadas, conforme se proponha um ensino mais
produtivo (baseado numa perspectiva sciointeracionista, por exemplo) ou mais reprodutivo
(baseado num modelo de aprendizagem como,
predominantemente, acmulo de informaes).
Visto o carter mais abrangente de atividade,
constatamos que o nmero de tarefas (que so mais
especficas), em geral, no coincide com o de
atividades, j que para realizar uma atividade
possvel que as tarefas prescritas sejam vrias e/ou
tenham procedimentos variados. Por exemplo,
propor na sala de aula a escrita de um texto
argumentativo requer como tarefas: determinar os
diversos elementos da situao comunicativa (que
gnero textual, quem se dirige a quem, a propsito
de qu, em qual contexto, utilizando que suporte
[...]) e apresentar as condies de escrita (os
comandos, a extenso do texto, o tempo de que se
dispe para escrev-lo [...]). Nem todas as tarefas
esto explcitas numa atividade, visto que,
dependendo da imerso do aluno na cultura escolar,
muitas delas esto subentendidas, ou podem ser
inferidas. Dessa forma, de acordo com Chartrand
(2002), podemos distinguir trs formas de
apresentao de tarefas:
1) tarefas prescritas: o comando da questo
impe explicitamente o que fazer (redigir uma carta
aberta sobre um dado assunto);
2) tarefas implcitas: o comando no explicita
certas tarefas consideradas conhecidas pelo aluno
(respeitar as regras do gnero carta aberta);
3) tarefas inferidas: considerando o que se
estudou anteriormente sobre o assunto, o comando
da questo leva o aluno a deduzir certas tarefas (para
escrever uma carta aberta necessrio determinar o
ponto de vista a ser defendido).
Considerando essa terminologia, reconhecemos
como, se no inadequada, pelo menos dbia a
nomeao de tarefa prescrita, visto que toda tarefa
prescrita, proposta por algum a algum. O que varia
o como se prescreve: ora se faz de maneira
explcita, ora implcita. Assim consideramos que a
autora identifica tarefas que so dadas de forma
Acta Sci. Lang. Cult.

151

implcita (pois so conhecidas pelos alunos) e

prescrita (referindo-se ao que proposto de maneira
explcita). Logo, a classificao poderia ser: tarefas
explcitas, implcitas e inferidas, que vamos adotar
neste trabalho.
Do ponto de vista lingustico, a tarefa dada por
comandos, que apresentam os seguintes elementos: 1)
a ao a ser realizada (ler, comparar, definir, calcular);
2) o suporte que permite a realizao da tarefa (os
textos abaixo, as expresses seguintes); 3) uma forma
imperativa, seja na segunda pessoa do singular ou plural
do imperativo, seja no infinitivo com valor imperativo
(leia, escrevam, calcular o valor de X); e 4) s vezes,
uma ou mais questes para serem respondidas,
constituindo o passo a passo da tarefa (Dolz, 2002).
Todos esses procedimentos tm como objetivo
possibilitar a avaliao da aprendizagem dos alunos.
Para isso, as questes a serem elaboradas nas atividades
escolares seguem orientaes que permitem ao
professor observar o que eles aprenderam ou no e
procurar identificar por que no aprenderam.
Elaborao das atividades e tarefas

Avaliao pressupe a elaborao de trabalhos

diversificados, principalmente se a concepo de ensino
que o professor defende scio-interacionista,
promovendo a construo do conhecimento entre os
atores escolares professor e alunos. Reconhecendo
que a avaliao da aprendizagem envolve
conhecimentos
conceituais,
procedimentais
e
atitudinais (Zabala, 1998), vamo-nos deter, aqui, nos
conceituais, que correspondem ao conjunto de
informaes de uma determinada rea do
conhecimento, ou seja, so os conhecimentos
referenciais ou cientficos. As atividades escolares
referentes a esses conhecimentos incluem (ou
deveriam incluir) situaes desafiadoras para os alunos
resolverem, de acordo com seu nvel de aprendizagem,
envolvendo
questes
de
reconhecimento,
compreenso, aplicao, anlise, sntese e julgamento
(Bloom, 1973; Moretto, 2005). Essa variedade de
questes no despreza a memorizao (mais enfatizada
nas questes de reconhecimento). Elas estariam
agregadas a um problema para ser solucionado, de tal
forma que informaes memorizadas seriam evocadas
para orientar o procedimento do aluno.
Dito de outra forma, trata-se de propostas que
integram a avaliao e que precisam ser elaboradas
com cuidado, de forma a conter questes que levem
o aluno a dar suas respostas no exclusivamente
memorizadas ou copiadas de fontes consultadas.
Em se tratando de questes discursivas, sua
elaborao exige ateno especial. O seu enunciado
precisa estar suficientemente explcito, para que os
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152

alunos saibam o qu e como devem responder,

evitando respostas superficiais ou com digresses o
que no contribui para verificar a sua aprendizagem.
Para isso, elas so elaboradas com contextualizao
( dada uma situao plausvel de ser resolvida com a
aplicao do conhecimento exigido ao aluno), so
operatrias (ou seja, exigem operaes mentais
compatveis com o desenvolvimento desse aluno),
contm critrios claros de correo e exploram a
capacidade de leitura e de escrita do aprendiz.
Elaborar questes com essas caractersticas exige,
ento, do professor um procedimento que relaciona
ensino/aprendizagem como um processo ativo,
metodologia como um fazer dinmico, operacional e
avaliao como um processo formativo.
Retomando Bloom (1973), Moretto (2005, p. 123)
defende que o critrio a ser adotado para a avaliao e,
consequentemente, para a elaborao de atividades e
tarefas escolares a complexidade das operaes
mentais necessrias para abordar situaes complexas
encontradas no processo da aprendizagem. Assim, os
objetivos da avaliao so propostos em nveis
diferentes, crescendo em complexidade. Para isso, as
atividades so elaboradas com questes de
reconhecimento
(evocao
ou
conhecimento
memorizado); de compreenso (entendimento do
contedo transmitido e utilizao dos materiais ou
idias abrangidos numa comunicao); de aplicao
(utilizao dos princpios, mtodos, teorias apropriados
para a soluo de um problema, sem que tenham sido
sugeridos, nem tenha sido ensinado como us-los
numa determinada situao); de anlise (operao que
exige a compreenso das partes que constituem um
todo); de sntese (operao inversa: relacionar as partes
para compreender o todo) e de julgamento (avaliao
de um dado assunto, aps anlise e sntese).
As questes de reconhecimento constituem um
nvel de pouca complexidade cognitiva, pois requerem
apenas identificao do objeto ou assunto, embora
sejam necessrias a operaes mentais mais elaboradas,
como a compreenso. Assim, as questes de
compreenso so mais complexas do que as de
reconhecimento,
porque
compreender
um
determinado assunto requer sua identificao, seguida
da indicao de elementos que do significado a esse
assunto. As questes de aplicao, mais complexas do
que as anteriores, caracterizam-se pela exigncia de se
lanar mo do conhecimento construdo, em uma dada
situao, para resolver um problema em outra situao
semelhante. As questes de anlise requerem que um
determinado conhecimento seja desmembrado em
seus elementos constitutivos, para demonstrar-se a
compreenso desses elementos. As questes de sntese,
de complexidade maior, exigem a reorganizao dos
Acta Sci. Lang. Cult.

Bezerra

tpicos de um dado conhecimento para estabeleceremse as caractersticas desse conhecimento em estudo. E,

por fim, as questes de julgamento, operao cognitiva
de maior complexidade, pois se faz um juzo de valor
sobre algo, a partir do que se identifica, compreende,
analisa e sintetiza.
Essa classificao pode ser associada de Marcuschi
(1996) que se restringe ao estudo do texto , quando
constata, analisando livros didticos de portugus,
questes de identificao (que exigem apenas a
indicao ou cpia de um elemento explcito no texto,
ou seja, questo de reconhecimento), de inferncia
(que requerem uma operao cognitiva por meio da
associao de informaes presentes no texto a outras
do conhecimento de mundo do leitor, para se inferir
uma terceira, isto , questo de compreenso) e de
avaliao (que solicitam uma opinio sobre
determinado tpico, correspondendo questo de
julgamento). Alm desses trs tipos de questo,
Marcuschi (1996) identifica outras que fogem ao
propsito de compreenso do texto, tais como,
questes cujas respostas so dadas de acordo com o
conhecimento de mundo do aluno, sem
necessariamente precisar ler o texto.
Essas posies tericas orientaram a anlise a seguir.
Descrio das questes discursivas
Dados quantitativos das questes discursivas e sua
elaborao

Antes de nos determos nas questes discursivas,

faremos uma breve descrio das atividades escolares
recolhidas (dez de cada disciplina, como foi dito na
introduo deste texto). So provas e exerccios,
realizados para atribuio de notas, que compuseram a
mdia dos alunos referente ao bimestre letivo em que
essas atividades foram aplicadas. Nelas, havia tanto
questes objetivas (de mltipla escolha, devendo os
alunos assinalar a alternativa correta) quanto
discursivas, cujas respostas eles deveriam formular. O
Exemplo 1 ilustra esses dois tipos de questo.
Exemplo 1
A) Os plos mundiais de alta tecnologia, chamados
tecnoplos, localizando-se prximos a importantes
universidades, como o caso:
( ) Regio industrial dos grandes lagos nos EUA.
( ) Vale do Silcio na Califrnia.
( ) Regio industrial dos Urais, na Rssia.
( ) Bacia de Londres, na Inglaterra (Geografia Escola D).
B) Escolha um dos dois poemas [Cano e Pssaro]
da poetisa modernista Ceclia Meireles abaixo e
elabore uma sucinta anlise do poema escolhido,
destacando seus elementos temticos, suas imagens
simblicas e a musicalidade (Literatura Escola A).
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Questes discursivas para avaliao escolar

Em 1A, a questo objetiva se caracteriza como

sendo de reconhecimento, pois, para assinalar a
alternativa correta, o aluno recuperar as
informaes sobre tecnopolos armazenadas em sua
memria e identificar a resposta correta (segunda
alternativa).
Em 1B, a questo discursiva se caracteriza como
de anlise, visto que o aluno decompor o poema
nos elementos indicados (tema, imagens simblicas,
musicalidade) e, fundamentado na teoria literria
estudada, demonstrar sua compreenso e
interpretao do poema.
As questes discursivas contidas nas atividades
escolares esto presentes em todas as escolas
visitadas, destacando-se as Escolas A (privada) e C
(pblica), com 39 e 29 questes, respectivamente,
como indica a Tabela 2.
Tabela 2. Quantidade de questes discursivas identificadas nas
atividades escolares.
Disciplina
Liter. Brasileira
Histria
Geografia
Total por Escola

Escola A
12
13
14
39

Questes Discursivas
Total por
Escola B Escola C Escola D disciplina
0
10
02
24
06
14
01
34
09
05
07
35
15
29
10

As Escolas B (privada) e D (pblica) se

aproximam entre si (Escola B com 15 questes
discursivas e Escola D com dez), mas se distanciam
das Escolas A e C, em relao ao uso desse tipo de
questo em suas atividades. Ao todo, foram
estudadas 93 questes. Em relao s disciplinas,
independentemente das escolas, encontramos um
nmero equilibrado desse tipo de questo: Literatura
24, Histria 34 e Geografia 35. Com isso,
poderamos apontar como uma preocupao do
ensino dessas disciplinas o desenvolvimento da
competncia de escrita dos alunos, j que a resposta a
uma questo discursiva exige planejamento e
elaborao textuais que demonstrem o cumprimento
da tarefa solicitada. No entanto, parece no ser esse o
intuito: a nfase na demonstrao de conhecimentos
acumulados tende a predominar, como poderemos
observar ao longo da anlise.
Considerando a elaborao das questes,
identificamos formas diversas de faz-lo,
conforme vemos na Tabela 3: algumas apresentam
contexto situacional, de acordo com o qual o
aluno propor sua resposta (a minoria das
questes: Literatura 03, Histria 03 e Geografia
01); a maioria sem esse contexto (Literatura 21,
Histria 23 e Geografia 21).
Acta Sci. Lang. Cult.

153
Tabela 3. Quantidade de questes discursivas, contextualizadas e
descontextualizadas, encontradas nas atividades escolares recolhidas
Disciplinas

Lit. Brasil.
Histria
Geografia
Total por
Escola***

Escola A

Questes Discursivas
Escola B
Escola C

Escola D

Cont* Desc.** Cont. Desc. Cont. Desc. Cont. Desc.

03
09
10
02
05
01
13 02
04
01
05
01
02
07
07
03
19
12
11 02
25
10

Total por
disciplina***
Cont. Desc.
03
21
03
23
01
21

* Questo discursiva contextualizada. ** Questo discursiva descontextualizada. *** A

quantidade de questes no coincide com o total apresentado no Quadro 2, pois foram
eliminadas as questes que eram cpia de provas de vestibular.

O Exemplo 2, abaixo, apresenta tipos diferentes

de questes consideradas contextualizadas.
Exemplo 2
A) Foi dado o poema A flor e a nusea de Carlos
Drummond de Andrade, para leitura e interpretao,
numa prova.
Qual o sentimento predominante e como podemos
relacion-lo obra de C. D. de Andrade?
Exemplifique esse sentimento com versos do poema
(Literatura Escola A).
B) A Repblica do Paraguai se defendia
heroicamente contra as agresses do Imprio do
Brasil [...]. Para todas as naes, o herosmo da
resistncia de to pequena repblica contra aliados
to poderosos excitava a simpatia que sempre h pelo
fraco [...] (D. F. Sarmiento, Questes Americanas,
Coleo Grandes Cientistas Sociais, tica)
a) Como Sarmiento representa nesse texto o conflito
entre o Brasil e o Paraguai?
b) De que modo essa representao de Sarmiento
ilustra o conflito poltico-ideolgico no Brasil aps a
Guerra do Paraguai?
c) Por que a Guerra do Paraguai contribuiu para o
movimento abolicionista no Brasil? (Histria
Escola B)

O Exemplo 2 apresenta dois tipos de contexto que

contribuem para que as questes sejam respondidas.
Em 2A, o contexto o poema de Drummond, cuja
interpretao est sendo solicitada ao aluno. Em outras
palavras, a pergunta-desafio dada ser solucionada com
base na leitura do poema e em conhecimentos sobre a
obra do poeta. Trata-se de uma questo de
compreenso e de sntese de conhecimentos. Embora a
primeira parte da questo contenha o pronome
interrogativo qual, a pergunta no de
reconhecimento, visto que a resposta no est explcita
no poema; necessrio que o aluno o leia para inferir
sua resposta e a comprove com a citao de versos
pertinentes. Alm disso, solicitado que se faa uma
relao do sentimento predominante no poema com a
obra geral de Drummond, ou seja, o aluno demonstra
que compreendeu esse poema, que conhece a obra do
poeta e que capaz de reunir todas as informaes que
tem sobre essa obra, para, por meio de operaes
Maring, v. 30, n. 2, p. 149-157, 2008

154

Bezerra

cognitivas, sintetizar os conhecimentos e responder o

que foi solicitado.
Em 2B, o contexto um fragmento de texto em
que o posicionamento do seu autor percebido,
observando-se as palavras utilizadas: o advrbio
heroicamente, os substantivos agresses, herosmo,
resistncia, simpatia, fraco, os adjetivos pequena,
poderosos, e os verbos defendia e excitava. Assim, a
questo a (Como Sarmiento representa nesse texto o
conflito entre o Brasil e o Paraguai?) exige do aluno
tanto informaes sobre o assunto como
competncia de leitura para seguir as pistas deixadas
no texto e mostrar de que forma o autor se posiciona
sobre o conflito em destaque. Trata-se de uma
questo de compreenso.
J as questes b (De que modo essa representao
de Sarmiento ilustra o conflito poltico-ideolgico no
Brasil aps a Guerra do Paraguai?) e c (Por que a
Guerra do Paraguai contribuiu para o movimento
abolicionista no Brasil?) no podem ser respondidas
tendo como base o fragmento apresentado, pois elas se
referem a outros fatos decorrentes da Guerra do
Paraguai, mas no sinalizados nesse fragmento. O
contexto tem a funo apenas de situar o tema das
questes. Ou seja, constituem perguntas de
reconhecimento, que podem ser respondidas sem
necessariamente a leitura do contexto. Suas respostas
exigem conhecimentos memorizados do aluno, o qual
os evoca e cumpre a tarefa exigida. A rigor, as questes
b e c so descontextualizadas.
Como exemplos de questes descontextualizadas,
encontramos em nossos dados questes formuladas por
meio de interrogativa direta e de solicitao de descrio,
enumerao e explicao, cujas respostas so dadas de
forma memorizada, apresentando reconhecimento das
informaes. No Exemplo 3, abaixo, verificamos como
so apresentadas essas questes e por que so
consideradas como de reconhecimento.
Exemplo 3
A) Como Hitler comeou a desenvolver seu plano e
qual a reao por parte da Frana e da Inglaterra?
(Histria Escola C)
B) Que vantagens os pases subdesenvolvidos
oferecem para que se faa a instalao de indstria
em seus territrios? (Geografia Escola D)
C) Caracterize a questo irlandesa (Geografia
Escola A).
D) Segundo o crtico Alfredo Bosi, a telenovela do
sculo XX pode ser comparada ao romance
romntico do sculo XIX. Explique a validade dessa
afirmao feita por esse importante crtico literrio
(Literatura Escola A).

Em 3A e 3B, so apresentadasduas perguntas

Acta Sci. Lang. Cult.

iniciadas por como e que, as quais exigem respostas

elaboradas pelos prprios alunos, demonstrando um
exerccio de memorizao do assunto explanado
anteriormente. Parece ser suficiente a descrio da
forma como Hitler comeou a desenvolver seu plano
(3A) e a enumerao das vantagens oferecidas por
pases subdesenvolvidos para receberem indstrias em
suas regies (3B), no sendo necessrio nenhum outro
processo cognitivo mais complexo.
A 3C, cujo comando caracterizar a questo
irlandesa, da mesma natureza de 3A: trata-se de
fazer uma descrio do movimento revolucionrio
irlands, recorrendo a conhecimentos armazenados
na memria do aluno.
A 3D, a princpio, pode ser considerada como
contextualizada, mas um olhar mais atento vai
indicar como descontextualizada: encontramos uma
afirmativa, atribuda ao crtico literrio Alfredo Bosi,
que os alunos precisam explicar. Mais uma vez,
exige-se do aluno uma atividade de memorizao.
A descrio realizada leva-nos a investigar que
tarefas so propostas e de que forma, para que os
alunos as cumpram.
Tarefas propostas nas questes discursivas

Os tipos de perguntas que apresentamos no item

Elaborao das atividades e tarefas orientam-nos a
caracterizar as tarefas escolares como sendo
funcionais, conforme prope Altet (1994): centradas
no contedo das disciplinas, devendo o aluno
demonstrar que detm o conhecimento especfico
previsto (no caso, para a 3 srie do Ensino Mdio).
o que podemos ver no Exemplo 4, cujas questes
propem tarefas que exigem domnio e reproduo
de conhecimentos.
Exemplo 4
A) O que so economias de transio? (Geografia
Escola B)
B) Apesar de sua importncia, as florestas tropicais
tm sido impiedosamente destrudas por vrias
atividades humanas. Cite cinco exemplos de
impactos ambientais decorrentes do desmatamento
(Geografia Escola C).

As tarefas dirigidas aos alunos em 4A e 4B o so

de forma implcita (4A) e explcita (4B), conforme
Chartrand (2002) com a alterao por ns proposta:
a pergunta iniciada com o que so constitui, na
verdade, uma tarefa de definio, ou seja, solicita-se
indiretamente que se definam economias de
transio; j a tarefa dada cite cinco explcita
claramente, levando o aluno a dar cinco exemplos,
sem ter dvida do que est sendo solicitado.
Acionando sua memria profunda (ou semntica),
ele mobilizar os conhecimentos necessrios para
Maring, v. 30, n. 2, p. 149-157, 2008

Questes discursivas para avaliao escolar

dar tais respostas, o que contribui para se

classificarem as questes como de reconhecimento.
Embora as tarefas funcionais predominem,
encontramos
tambm
algumas
formativas
e
metacognitivas (Altet, 1994) nas trs disciplinas com cujo
material estamos trabalhando. As formativas (centradas
no aprendiz, fazendo-o agir, construir) podem ser
identificadas quando se prope a elaborao de um
resumo, ou de um texto, conforme vemos no Exemplo 5.
Exemplo 5
A) Resumo do conto A Cartomante (Literatura
Escola D).
B) Redija o tema: Num piscar de olhos (Literatura
Escola C)

A tarefa de redigir um resumo (5A) pressupe

processos cognitivos complexos que envolvem
compreenso do texto lido, identificao de idias
principais e secundrias e conhecimento lingustico
e textual. Logo, o aprendiz, ao redigir um resumo,
est de fato construindo um objeto, que o texto, e a
tarefa pode ser identificada como formativa. Trata-se
de uma questo de sntese, j que sero apresentadas
idias superordenadas, que se referem a mais de uma
informao encontrada no texto original.
Ela foi dada de forma implcita, mas compreendida
pelos alunos, pois escreveram esse texto, demonstrando
que conhecem o contrato didtico em que professor e
aluno se engajam na sala de aula e que regras esto
subjacentes, devendo ser cumpridas. Alm disso, essa
tarefa se classifica tambm como inferencial, pois no
est explcito que em um resumo encontram-se as
idias principais do texto lido.
Em 5B, a tarefa prevista tambm a redao de
um texto, mas a partir do conhecimento prvio dos
aprendizes, sem nenhuma instruo clara de que
texto seria esse. Considerando que no esto
explcitas as suas condies de produo e
verificando as respostas dadas por alguns alunos da
classe, identificamos a tarefa como implcita,
estreitamente relacionada cultura escolar: alguns
escreveram um texto narrativo, outros, um texto
dissertativo, atendendo tradio de escrita escolar
(um texto em que se demonstra conhecer a estrutura
narrativa ou dissertativa e/ou o tema). Em relao
forma lingustica como o tema apresentado, ela
constitui o ttulo ou ocorre no interior do texto.
As tarefas metacognitivas (centradas na cognio,
fazendo o aprendiz refletir) so encontradas em
alguns exerccios ou provas, exigindo dele a
realizao de um comentrio, a defesa de um ponto
de vista ou o estabelecimento de uma relao entre
dois ou mais contedos de uma disciplina, conforme
o Exemplo 6.
Acta Sci. Lang. Cult.

155

Exemplo 6
A) Comente a seguinte frase: A bipolaridade era
dualista ou dicotmica, ao passo que a nova ordem
mundial pluralista (Geografia Escola B).
B) D seu ponto de vista sobre o Referendo, fazendo
a defesa do sim ou do no (Histria Escola D).
C) Relacione a implantao do Estado Novo com a
situao poltica da Europa em 1937 (Histria Escola A).

Essas so consideradas tarefas metacognitivas,

pelo fato de requererem do aluno processos
cognitivos mais complexos do que a compreenso;
alm de compreender os assuntos estudados, ele
associa informaes e fatos semelhantes e/ou
estabelece uma relao de causa e consequncia
(6C), relaciona idias e dados contrrios, pontos
positivos e negativos (6A e 6B), para escrever seu
texto, refletindo sobre o que diz. Em outras palavras,
so questes de julgamento, que envolvem anlise e
sntese para que o aluno possa se posicionar.
As tarefas, no Exemplo 6, esto dadas de forma
explcita, sem gerar dvidas no aluno, que ser
avaliado conforme tenha apresentado um
comentrio (A), um ponto de vista (B) e uma relao
entre duas situaes polticas (C).
No podemos negar que tarefas inferenciais tambm
podem ser apontadas, uma vez que, por exemplo, em
6B, ao ser proposto que o aluno d seu ponto de vista,
ele vai inferir que ter de apresentar argumentos a favor
ou contra o referendo3. Assim, se ele conhece um texto
argumentativo, supe-se que desnecessrio explicitar
uma norma bsica desse texto (apresentar uma tese,
argumentos e contra-argumentos).
A identificao dessas tarefas se d pelos comandos
que lemos nos exerccios e provas, seguindo certo
padro lingustico, conforme veremos no item a seguir.
Descrio dos comandos das questes discursivas
discursivas

Considerando que as tarefas escolares so

imposies da cultura escolar e que essas imposies
passam a ser conhecidas pelos alunos, aps
frequentarem a escola, podemos verificar que elas so
aprendidas tanto por causa de sua forma lingustica
quanto pelo discurso escolar, com suas manhas e
artimanhas (algumas regras so subliminares, esto nas
entrelinhas, s a convivncia nos faz perceb-las).
Do ponto de vista lingustico, verificamos que as
tarefas so dadas por meio do uso do imperativo, em
segunda pessoa do singular, o que caracteriza as tarefas
explcitas; da interrogao e do substantivo,
identificando as tarefas implcitas. A Tabela 4
discrimina a realizao lingustica desses comandos.
3
Trata-se do referendo sobre a populao poder dispor ou no de uma arma, cuja
consulta popular se deu em 23 de outubro de 2005, tendo sido preferido o sim.

Maring, v. 30, n. 2, p. 149-157, 2008

156

Bezerra

Tabela 4. Distribuio dos comandos de acordo com suas formas lingsticas.

*Imper.
20

Escola A
**Interr.
27
47

Imper.
09

Escola B
Interr.
14
23

Escola C
Imper.
Interr.
14
20
34

Imper.
07

Escola D
***Subst.
01
12

Interr.
04

Imper.
50

Total
Subst.
01

Interr.
65

* Uso do imperativo; **Uso da interrogativa; *** Uso do substantivo.

De acordo com a Tabela 4, observamos que a

forma predominante de elaborar os comandos se d
com o uso de estrutura interrogativa (Escola A: 27;
Escola B: 14; Escola C: 20), exceto na Escola D,
onde predomina a estrutura imperativa (07). Afora
essas duas estruturas lingusticas, encontramos um
s caso do uso do substantivo, indicando uma tarefa
implcita, conforme vimos no exemplo 5A (Resumo
do conto A Cartomante). As estruturas interrogativa e
imperativa podem ser visualizadas no Exemplo 7, a
seguir.
Exemplo 7
A) Na terceira estrofe, a quem se dirige o eu-lrico?
(Literatura Escola C)
B) A crise balcnica de 1914 precipitou a Guerra
entre a Trplice Aliana (Frana, Inglaterra e Rssia)
e a Trplice Entente (Alemanha, ustria e Itlia).
Explique esta afirmativa (Histria Escola B).
C) O atentado terrorista de 11 de setembro levantou
a polmica sobre a novssima ordem mundial.
Compare os atentados verificados em 11 de maro e
7 de julho, considerando os seguintes aspectos: onde
aconteceu?, as estratgias usadas? e os possveis
autores? (Geografia Escola A)

O Exemplo 7 indica que fazer uma pergunta por

meio de pronomes interrogativos (7A) caracteriza
uma tarefa implcita, pois a ao a ser realizada no
est clara (por exemplo, responda, identifique [...]).
J o exemplo 7B determina com clareza a tarefa a ser
realizada: explique, forma imperativa com a qual se
indica o que fazer e o suporte que permite sua
realizao (a afirmativa). Finalmente, o 7C, alm de
determinar explicitamente o que deve ser feito
(compare), tambm por meio de uma forma
imperativa, apresenta os passos que devem ser
considerados para que a questo seja considerada
como respondida (onde? e quais?- este ltimo de
forma implcita).
O predomnio do uso da interrogativa induz os
alunos, por um lado, a memorizar informaes que
sero requisitadas como respostas s questes
interrogativas e, por outro, a criar a expectativa de
que exerccios e provas contm perguntas cujas
respostas se encontram de forma clara nos suportes
dessas questes (o texto, o enunciado da pergunta,
uma citao dada etc.). Podemos constatar essa
afirmao no Exemplo 4, anteriormente dado, no
qual encontramos uma pergunta que exige resposta
Acta Sci. Lang. Cult.

memorizada (O que so economias de transio?,

referente disciplina Geografia, da Escola B) e no
Exemplo 8, a seguir, que demonstra uma questo
cuja resposta ser retirada do texto a ser lido.
Exemplo 8
Que pedido feito a esses elementos? (Literatura
Escola C)

Foi dado o poema Sonata, de Cruz e Sousa, para

ser lido e estudado. Em pergunta anterior, foi
solicitada a identificao de elementos da Natureza,
aos quais o eu-lrico se dirigia e, em seguida,
apresentada a questo do Exemplo 8, cuja resposta os
alunos localizam no terceiro verso da terceira estrofe
(Vibrai, com os verdes e acres eletrismos).
O uso do imperativo nos comandos apresenta, de
forma prescritiva, uma tarefa a ser cumprida,
observvel, e, talvez, com critrios mais claros para a
sua correo, j que estabelece, objetivamente, o que
deve ser feito. Retomemos os exemplos 6 (A, B e C)
e 7 (B e C), em que se encontram, respectivamente,
os verbos Comente, D (seu ponto de vista),
Relacione, Explique, Compare: essas prescries
podem ser interpretadas como o aluno sabe o que
responder e o que implica cada texto a ser escrito
(comentrio,
posicionamento,
explicao,
comparao) interpretao que pode estar
equivocada, sobretudo quando lemos as respostas
dos alunos (no analisadas neste trabalho), que
demonstram pouco domnio de escrita adequada s
diversas situaes sociais.
A anlise dos aspectos lingusticos dos comandos
demonstra que eles so curtos e sem explicitao dos
requisitos necessrios e/ou esclarecedores das aes a
serem realizadas.
Consideraes finais
Podemos encerrar, afirmando que as questes
discursivas em anlise enfatizam as atividades de
leitura e escrita de textos e so perguntas centradas
nos contedos especficos das disciplinas, ou seja, no
saber, privilegiando, assim, os conceitos. O saber
fazer no constitui uma preocupao demonstrada
nas tarefas especificadas nessas questes. O resultado
aponta para uma concepo de aprendizagem
correspondente a acmulo de informaes,
reforando processos cognitivos dos alunos, sem
associao a aspectos sociais.
Maring, v. 30, n. 2, p. 149-157, 2008

Questes discursivas para avaliao escolar

As tarefas dadas, predominantemente implcitas,

sob a forma interrogativa, seguidas das explcitas, sob
a forma imperativa, exigindo conceitos e definies,
contribuem para a afirmao de que est sendo
enfatizado o desenvolvimento cognitivo dos alunos.
Com isso, podemos levantar a hiptese de que o
ensino
no
est
contribuindo
com
o
desenvolvimento integral dos alunos, que envolve o
saber, o saber fazer e o fazer. Parece-nos que
suficiente a demonstrao passiva de conhecimentos,
como resultado de um ensino entendido como
repasse de informaes.
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Received on November 20, 2007.

Accepted on August 05, 2008.

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Maring, v. 30, n. 2, p. 149-157, 2008