Você está na página 1de 271
Universidade do Estado do Pará Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação Centro de Ciências Sociais e
Universidade do Estado do Pará Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação Centro de Ciências Sociais e

Universidade do Estado do Pará Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação Centro de Ciências Sociais e Educação Programa de Pós-Graduação em Educação

Ilca Pena Baia Sarraf

CARTOGRAFIA DE PROFESSORAS MIGRANTES:

Ilca Pena Baia Sarraf CARTOGRAFIA DE PROFESSORAS MIGRANTES: Formação Docente na Construção de Identidades Belém 2015

Formação Docente na Construção de Identidades

Belém

2015

Ilca Pena Baia Sarraf

CARTOGRAFIA DE PROFESSORAS MIGRANTES:

Formação Docente na Construção de Identidades

Dissertação

apresentada

ao

Programa

de

Pós-Graduação

em

Educação

Mestrado

da

Universidade

do

Estado

do

Pará

como

requisito

parcial

para

Belém

2015

obtenção do título de Mestre em Educação. Linha de Pesquisa: Formação de

Professores

Pedagógicas. Orientação: Profª. Drª. Albêne Lis Monteiro.

Práticas

e

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Biblioteca do Mestrado em Educação-UEPA, Belém-PA

R698e

Baia Sarraf, Ilca Pena

Cartografia de Professoras Migrantes: formação docente na construção de identidades / Ilca Pena Baia Sarraf. Belém, 2015.

271 f.; 30 cm

Dissertação (Mestrado) Universidade do Estado do Pará, Belém, 2015. Orientadora: Albêne Lis Monteiro

1. Professoras Migrantes. 2. Formação Docente. 3. (Re)construção de Identidades. I. Monteiro, Albêne Lis. II. Título

CDD. 21º ed. 374

Ilca Pena Baia Sarraf

CARTOGRAFIA DE PROFESSORAS MIGRANTES:

Formação Docente na Construção de Identidades

Data de Aprovação:

/2015. /

Banca Examinadora

Orientadora

Profª. Drª. Albêne Lis Monteiro Doutora em Educação Pontifícia Universidade Católica de São Paulo Universidade do Estado do Pará

Membro externo

Profº. Drº. Elizeu Clementino de Souza Doutor em Educação Universidade Federal da Bahia Universidade do Estado da Bahia

Membro externo

Profª. Drª. Sônia Maria da Silva Araújo Doutora em Educação Universidade de São Paulo Universidade Federal do Pará

Membro interno

Profº. Drº. Emmanuel Ribeiro Cunha Doutor em Educação Universidade Federal do Rio Grande do Norte Universidade do Estado do Pará

O FLORESCER DA EDUCAÇÃO MELGACENSE

O migrar pra construir identidades Creio não ser tarefas das mais fáceis E, no entanto, em busca da felicidade, Muitos se tem lançado ao desenlace

De partir para terras tão distantes Levando quase nada nas bagagens Mas vou falar aqui de comandantes Que se arriscaram por essas paragens

Trazendo o perfume - pois são flores - E a delicadeza - são mulheres - E um sonho intenso de revolução

Então Melgaço - antes nunca vista - Finalmente floresce e então conquista Seu lugar no mapa da Educação!

E aqui - presto - em tom de prefácio Com minh'alma jubilosa, cativa, Homenagem a 5 flores, 5 divas Sem as quais não se explica Melgaço:

Flor Morena

Bela e cheirosa a buscar um jardim Onde possa esparzir seu perfume Chega à Melgaço - pacata e sem lume - A Flor Morena de Marapanim

Aqui, a sociedade de alheio costume, Se mostra arredia a quem chega assim De malas e cuias e afinca, por fim, Seus pés na cidade causando ciúme

Traz, porém, na bagagem algo novo:

A semente do sonho de leitura Há anos acalentada pelo povo

E essa flor que nasceu em Marudá É, hoje, um ícone da nossa cultura - Raimunda Wilma Corrêa Vilar!

Flor de Alfazema

Feliz em poder respirar outros ares Ser mote de versos pra um novo poema

Toda perfumosa a Flor de Alfazema Chega à Melgaço vinda de Colares

A mesma estranheza, os mesmos falares, E o povo inteiro repete o dilema:

Quem chega assim só pode ter problema E então é alvo de conversas e olhares.

Todavia, ela só veio pra somar Concretizando o desejo, o ideal Do povo que, enfim, pôde sonhar

Qual o sangue que corre pela veia Tua ajuda nos foi mais que essencial Graças, ó flor, Maria Dilma Corrêa!

Flor de Gardénia

De Colares também veio outra flor Pra juntar-se às que já estão aqui E num só objetivo prosseguir:

Educar o povo com fé e amor.

Se o olhar primeiro da comunidade É de receio ou de desconfiança Não percamos, por isso, a esperança De erguermos o pilar da liberdade.

E ela chega contente e bem faceira E nos traz um conceito, na algibeira, Que impede que o povo se abstenha

De pensar em sua própria trajetória. E com ela aprendemos o que é História:

Rosiete Correa Siqueira, Flor de Gardênia!

Flor de Acácia

Atravessando a área fronteiriça Que separa Breves de Melgaço Chega outra flor (entre riso e abraço) E se entrega à difícil liça

De educar. (E é bom fazer justiça Ao olhar do povo com embaraço Que diz: Não vamos dividir o espaço Que é nosso com gente não castiça

Porque é um povo leigo) é preciso

Educar este povo com bom siso! E fizeste a tarefa com eficácia!

Poucos se doam assim como te entregas Jurema do Socorro Pacheco Viegas Nossa inebriante Flor de Acácia!

Flor de Lis

De Igarapé-Açu sai Flor de Lis Buscando algo novo, desconhecido, Mas trazia, no coração, adormecido, O desejo de viver muito feliz

Não obstante o olhar desconfiado Que lhe lançaram logo ao chegar Ela mostrou que veio pra ficar E neste solo deixou o seu legado

Em prol de uma rica aprendizagem Que um dia nossa gente ideou De cantar à Pátria Amada! Salve! Salve!

E, por isso, prestamos nossa homenagem À flor última que em nosso jardim brotou Maria de Fátima Rodrigues Alves!

Léo Frederico de Las Vegas

DEDICATÓRIA

Existem pessoas que chegam em nossas vidas para trazer luz e ajudar a trilharmos novos mundos, sonhos e conquistas. Elas são seres especiais que foram escolhidas, penso, por Deus, para ajudar outras vidas a acender-se em brilho próprio. Eu ganhei uma pessoa especial em minha vida e é a ela que dedico esta dissertação. Agenor Sarraf Pacheco é seu nome. Ser de energia, luz que me acompanha por todo os meus percursos

acadêmicos; meu equilíbrio nos momentos de tensão, orientador de dúvidas e incertezas; leitor crítico de profunda exigência, que puxa por mim, mesmo quando desejo desistir; principal incentivador de minha liberdade acadêmica, profissional e pessoal. Volto-me, então, para você. És meu eterno companheiro, planejaste e realizamos tudo o que precisei para a pesquisa e a escrita; dividiste teu exíguo tempo e espaço de descanso para as partilhas de emoções, dramas e limites que vivi nesse percurso. Por TUDO que fizeste e faz por mim e pelos seus

são tantos; pela educação de Melgaço, este

outros

campo que doaste parte da tua existência para ver florir. Compartilho, então, contigo esta conquista, que nunca foi individual, pois desde seu começo fez-se em teias de

polifônicas vozes e histórias. A você minha admiração e meu

querer bem

e

sempre!

AGRADECIMENTOS

Cumprir essa etapa de minha vida acadêmica é trazer comigo uma corda de seres especiais que foram singulares nessa viagem, sem eles jamais poderia estar congratulando tão importante conquista. Aqui todas as palavras são poucas para expressar meu sentimento de MUITO OBRIGADA por tudo que fizeram por mim e pelos meus filhos durante a estada nesse percurso. Me considero uma pessoa especial aos olhos de Deus e de Maria Santíssima, por estarem sempre presentes em minha vida, creio que sem a permissão e a graça deles seria um percurso solitário e triste. A esses seres divinos meu eterno louvor! Cuidadosamente, fui puxando a corda para trazer as pessoas que foram significativas nessa construção e que, inesperadamente, surpreenderam-me com suas motivações, orientações ou fazendo a diferença naquilo que podiam para reservar a mim tempo ao estudo e à pesquisa. Aos meus pais Raimundo Soares Baia e Luiza Pena Baia por estarem comigo em todos os percursos da vida, não importa o tempo nem o espaço que eu esteja, a orientação é sempre afetuosa, cuidadosa, amável, cheia de fé e bons princípios. Segura de vossas presenças, a viagem realizada seguiu caminhos menos turbulentos. A vocês todo meu amor e gratidão! Aos amores que transcendem a minha vida Ariel Irley, Ícaro Arley e Ana Ísis falar do quanto vocês foram importantes nesse percurso e são importantes em minha vida é perder o trato com as palavras, porque é um sentimento que não se resume nesses códigos culturais, mas nas relações, sentimentos expressos em atitudes de carinho e alegria que vivemos a cada momento. A vocês meu eterno agradecimento pelas (in)compreensões de minha ausência nos momentos do “querer mãe”. Aos meus amados irmãos Hélio, Héli, Hélica, Hérica, Helié e Héliton por serem parte de mim e estarem dispostos a guiar o barco ou ficarem nos portos de minhas chegadas para ajudarem a amarrar os meus desejos e sonhos. Agradeço pelas alegrias compartilhadas e pelo apoio recebido. No campo intelectual, Albêne Lis Monteiro, minha orientadora, foi anjo de sabedoria que assumiu o papel de mãe acadêmica. Os laços de compromisso

com a pesquisa foram se tramando desde a proposta inicial, os quais alcançaram a dimensão afetiva pessoal. Seu modo de ser está fotografado em minha memória. Orientou, exigiu, mas sempre permitiu que eu fizesse os voos desejados. Garantiu autonomia para ir ao encontro das histórias de vida das professoras migrantes; abriu seu aposento, deixou-me desvendar sua biblioteca e emprestou seus livros. Esses gestos são extremamente significativos para mim, pois me senti acolhida e segura para o embarque. A você, minha admiração pela humildade intelectual e meu muito OBRIGADA por realizar comigo essa viagem. Aos professores do Programa de Mestrado em Educação da UEPA, principalmente, aqueles que estiveram conosco ministrando disciplinas: Ivanilde Apoluceno, Albêne Lis, Maria das Graças, Maria Betânia, Josefa Távora, Socorro Cardoso e Marta Genú. A contribuição de cada uma foi instigante para questionar, rever, duvidar e amadurecer academicamente. OBRIGADA!

A dissertação não seria possível sem as principais vozes das professoras

migrantes Wilma Vilar, Maria Dilma, Rosiete Siqueira, Jurema Pacheco e Fátima Rodrigues. Minha gratidão pela oportunidade concedida para registrar suas histórias de vida em Melgaço, focalizando a experiência migratória, a formação docente e a (re)construção das identidades. A colaboração de vocês foi primordial para que a cartografia de suas histórias pudesse ser tecida.

Aos professores examinadores, Elizeu Clementino de Souza e Emmanuel Ribeiro Cunha, pelas valiosas contribuições no texto de qualificação.

Tomei as sugestões como bússolas para nortear a escrita final dessa viagem. Ao professor Elizeu, sou grata pelas indicações de leitura e pelos muitos escritos que atravessam minha formação.

À Universidade do Estado do Pará (UEPA), à Fundação Amazônia de

Amparo a Estudos e Pesquisas do Pará (FAPESPA), à Secretaria de educação do Estado (SEDUC) e à Prefeitura Municipal de Melgaço por terem confiado e garantido a mim o direito à pesquisa e à formação. Sou grata pelo apoio e financiamento concedido pela Fapespa. Aos meus colegas de turma, agradeço pela bonita amizade que construímos. Nunca esquecerei que foram muitos os risos partilhados, assim como as tensões divididas, conversas socializadas e comidinhas para garantir um

tempo a mais aos assuntos extra academia. Viver o mestrado com vocês foi ressignificar a minha vida. VALEUZÃO! À amiga Isabel Rodrigues, por todo apoio, dicas e palavras de estímulo para vencer o desafio de entrar no tão concorrido mestrado da UEPA; à querida Francinete Lima, minha migamana, pelo forte laço de amizade, cuidados, orientações místicas e dias de estudos da língua inglesa; à amiga sempre presente Marlene Gomes, pela generosidade de estar comigo nos momentos que precisei, seja para fazer compras ou tomar um café em fim de tarde e a Regilene Araujo e Roselina Alves, duas pessoas especiais que estiveram comigo neste percurso, cuidando de mim, de minha família e, inúmeras vezes, assumiram o meu papel para cuidar da minha caçula, a grande menina Ana Ísis. Ao poeta melgacense, Léo Frederico de Las Vegas, um dos pseudônimos de Jaime Adilton Marques de Araújo, por atender meu pedido em homenagear as professoras migrantes com a belíssima, contextualizada e sensível poesia “O florescer da educação melgancense”. Sou eternamente grata por enlaçar-me nessa consistente corda, formada por seres que me permitiram viver o tempo do mestrado. Com a ajuda e o apoio de vocês, tudo tornou-se possível de realização. Durante esses dois anos (2013- 2015), minha vida se expandiu, ganhei novos olhares e consegui vencer o medo de me mostrar. Ao mesmo tempo, tive maior consciência de que meus limites não são motivos para não seguir novas rotas de navegação.

RESUMO

BAIA SARRAF, Ilca Pena. Cartografia de Professoras Migrantes: formação docente na construção de identidades. 271 f. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade do Estado do Pará, Belém-PA, 2015.

Nesta pesquisa cartografo as trajetórias das professoras migrantes, Raimunda Wilma Corrêa Vilar Brasil, Maria Dilma Corrêa, Rosiete Corrêa Siqueira, Jurema do Socorro Pacheco Viegas e Maria de Fátima Rodrigues Alves, originarias de diferentes localidades paraenses como Marapanim, Colares, Igarapé-Açu e Breves. Com exceção de Jurema que não experienciou a vida em Belém, todas deslocaram-se no início da década de 1980 para Melgaço, Marajó das Florestas- PA, e vieram contribuir na construção da história da educação municipal. A bússola da investigação orientou-me para compreender como as professoras migrantes construíram trajetória pessoal e profissional nas relações entre si, com alunos e comunidade em geral para a (re)construção de suas identidades? Visando percorrer esse caminho, elenquei como questões norteadoras: Que razões as levaram a migrarem para Melgaço nos primeiros anos da década de 1980? Com que formação acadêmica iniciaram a profissão docente e de que modo trilharam os caminhos da formação continuada? Na tessitura deste mapa de pesquisa, tracei um percurso teoricometodológico que procurou interrelacionar a Cartografia com a Histórias de Vida e busquei na Análise Compreensiva- Interpretativa desvelar e apreender, nas memórias narradas, percursos e vivências comungadas pelas professoras migrantes. Nos itinerários da investigação, debrucei-me sobre os eixos temáticos história local, migração, formação de professores e (re)construção de identidades para analisar razões da migração; práticas de vivências estabelecidas pelas professoras entre si, com alunos e comunidade em geral, nos últimos 30 anos, e processo de formação que contribuíram para construção/reconstrução de suas identidades. Entre as descobertas, explicito que a experiência migrante fez parte da história de vida de todas as comandantes. Elas residiram em outras moradias, trocaram o tempo de infância por afazeres domésticos, viveram o estranhamento, as dificuldades e as superações. Em Melgaço, envolveram-se em diferentes espaços educacionais, culturais e políticos; garantiram formação e estabilidade profissional; ganharam respeito e prestígio pelas lutas promovidas em defesa do ensino e dos direitos humanos; construíram família, estruturaram a vida financeira e criaram teias de afeto com o município e seus moradores. Portanto, assinalo que a história das professoras migrantes produziu inúmeras relações e envolvimentos com o lugar. Elas afetaram e foram afetadas, permitiram novas reflexões de si, da profissão e da vida na cidade e contribuíram para a (re)construção de suas identidades pessoais e profissionais.

Palavras-chave: Professoras Migrantes; Formação Docente; (Re)construção de Identidades.

ABSTRACT

BAIA SARRAF, Ilca Pena. Migrant Teachers Cartography: teaching formation in the construction of identities. 271 p. Dissertation (Master in Education) State University of Pará, Belém-PA, 2015.

In this research I cartographer the trajectories of migrant teachers, Raimunda Wilma Correa Vilar Brasil, Maria Dilma Correa, Rosiete Corrêa Siqueira, Jurema do Socorro Pacheco Viegas and Maria de Fatima Rodrigues Alves, originated from different places of Pará like Marapanim, Colares, Igarapé-Açu and Breves. Excepting Jurema that did not experienced the life in Belém, all moved up in the early 1980 decade to Melgaço, Forest Marajó-PA, and have contributed to the build of the municipal education’s history. The compass of research guided me to understand how migrants teachers built personal and professional trajectory in relations between each ohther, with students and the community in general to the (re)construction of their identities? Seeking to course this way, I listed as guiding questions: What reasons led them to migrate to Melgaço in the early years of the 1980 decade? With what academic formation they have began the teaching profession and how they have trod the ways of continuous education? In the tessiture of this research map, I have traced a theoretical and methodological way that searched for interrelate the Cartography with Life Histories and looked at the Comprehensive-Interpretative Analysis uncover and seize, at the narrated memories, pathways and life experiences shared by the migrant teachers. At the research’s itineraries, I leaned over the thematic axis - local history, migration, teacher formation and (re)construction of identities to analyze the reasons of migration; practices of life experiences established by the teachers among themselves, students and the community in general over the past 30 years, and formation process that contributed to construction/reconstruction of their identities. Among the discovers, I explicit that the migrant experience made part of the life history of all commanders. They lived in other dwellings, changed the childhood time for housework, lived the strangeness, the difficulties and overshoots. In Melgaço, they were involved in different educational, cultural and political spaces; they have guaranteed formation and professional stability; gained respect and prestige by the struggles promoted in defense of education and human rights; built family, structured the financial life and created affection webs with the municipality and its residents. Therefore, I mark that the history of the migrant teachers produced countless relationships and involvement with the place. They affected and were affected, allowed new reflections to themselves, of the profession and of the life in the city and contributed to the (re)construction of their personal and professional identities.

Keywords: Migrant Teachers; Teaching Formation; Identities (Re)construction.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

IMAGEM 01.

Frente central da cidade e Melgaço

32

IMAGEM 02.

Parte da Orla

36

IMAGEM 03.

Mapa parcial do Marajó das Florestas

38

IMAGEM 04.

Gráfico Populacional

39

IMAGEM 05.

Lado Oeste da Orla de Melgaço

43

IMAGEM 06.

Trapiche da Saúde Lanchas Escolares

44

IMAGEM 07.

Estrada do Moconha

45

IMAGEM 08.

As Professoras Migrantes

59

IMAGEM 09.

Residência dos professores em 1983

69

IMAGEM 10.

Orla de Melgaço com o atual cais de arrimo

70

IMAGEM 11.

Casa Flutuante na década de 1980

72

IMAGEM 12.

Porto do Moconha

72

IMAGEM 13.

Pés das Professoras Migrantes

79

IMAGEM 14.

Escola Estadual Bertoldo Nunes

85

IMAGEM 15.

Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Pres. Tancredo de Almeida Neves

87

IMAGEM 16.

Divisão de Atendimento Escolar

116

IMAGEM 17.

Mãos das Professoras Migrantes

142

IMAGEM 18.

Pisadas na Formação

160

IMAGEM 19.

As Professoras Migrantes

189

IMAGEM 20.

Professora Raimunda Wilma Corrêa Vilar Brasil

197

IMAGEM 21.

Professora Rosiete Corrêa Siqueira

200

IMAGEM 22.

Professora Maria Dilma Corrêa

202

IMAGEM 23.

Professora Jurema do Socorro Pacheco Viegas

204

IMAGEM 24.

Professora Maria de Fátima Rodrigues Alves

208

IMAGEM 25.

Homenagem às fundadoras do Conselho Municipal da Mulher

229

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

BAND

Rede Bandeirantes (Grupo Bandeirantes de Comunicação)

CAPES

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Nível Superior

CEBs

Comunidades Eclesiais de Bases

CTRH

Coordenadoria de Treinamento e Recursos Humanos

DEPOL

Delegacia de Polícia

DST

Doenças Sexualmente Transmissíveis

IBGE

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IDHM

Índice de Desenvolvimento Humano dos Municípios

IEP

Instituto de Educação do Estado do Pará

INSS

Instituto Nacional do Seguro Social

LDB

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC

Ministério da Educação

NEPRE

Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Relações Raciais e Educação

ONU

Organização das Nações Unidas

PARFOR

Plano Nacional de Formação de Professores

PECPROF

Programa de Formação Continuada de Professores

PNUD

Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento

PREPES

Programa de Pós-Graduação Lato-Sensu

PUC-MG

Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

PUC-SP

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

SEDUC-PA

Secretaria de Estado de Educação do Pará

SEMED

Secretaria Municipal de Educação

SOME

Sistema de Organização Modular de Ensino

SOPs

Seminário de Oficinas Pedagógicas

UEPA

Universidade do Estado do Pará

UFMS

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul

UFMT

Universidade Federal de Mato Grosso

UFPA

Universidade Federal do Pará

UNAMA

Universidade da Amazônia

UNIVERSO

Universidade Salgado de Oliveira

SUMÁRIO

EM RIOS DA PESQUISA:

Embarque

Esboço das Rotas da Viagem

 

18

Mapas de Navegação

21

Exposição dos Percursos

30

 

PRIMEIRO PERCURSO

 

CARTOGRAFIA DO LUGAR: Lembranças & Histórias

 

32

1.1. Primeiras Palavras

 

33

1.2. (Re)apresentando Melgaço

 

36

1.3. Entre Várzea e Terra Firme

46

1.4. No Leme: as comandantes professoras

 

58

1.5. Olhares à Vista: as professoras narram a cidade

65

 

SEGUNDO PERCURSO

 

LONGE DA ROCHA-MÃE: Migração & Educação

 

79

2.1. Primeiras Palavras

 

80

2.2. Tempos de Migração

84

2.3. Razões da Partida: esperanças à flor da pele

 

89

2.4. Memórias da Terra Hospedeira: encontros e sentidos

 

102

2.5. (Des)encontros e Sociabilidades

 

116

2.6. Rizomas do Retorno

 

128

TERCEIRO PERCURSO TRAMAS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

 

142

3.1. Primeiras Palavras

 

143

3.2. Escolha pela Docência e Significados da Profissão

 

146

3.3. Nos Trânsitos da Formação

 

159

3.4. Múltiplas Teias na Vida das Comandantes

 

173

 

QUARTO PERCURSO

 

ENTRE

O

PESSOAL

E

O

PROFISSIONAL:

(re)construção

de

189

identidades

 

4.1. Primeiras Palavras

 

190

4.2. Autoidentificação e interpretação de si

 

194

4.3. Afetos e desejos: outros vínculos identitários

209

4.4. (Re)construção de Identidades em novos espaços

224

 

REMEMORAÇÕES DA VIAGEM Desembarque

246

MARINHEIROS DA VIAGEM

 

254

APÊNDICES

 

266

17

EM RIOS DA PESQUISA:

Embarque

O porão [

obscuro da casa, o ser que participa das

a

‘racionalização’ é menos rápida e menos clara; não é nunca definitiva

potências subterrâneas [

ele é em primeiro lugar o ser

]

]

no porão,

(BACHELARD, 1978, p. 209).

Mas quem disse que a cartografia só pode representar fronteiras e não construir imagens das relações e dos entrelaçamentos, dos caminhos em fuga e

nossos mapas

dos labirintos? [

cognitivos chegam hoje a outra figura, a do arquipélago, pois, desprovido de fronteira

que o una, o continente se desagrega em ilhas múltiplas e diversas que se interconectam (MARTÍN-BARBERO, 2004, pp. 12-3).

]

18

Esboço das Rotas da Viagem

Inspirada em Bachelard (1978), ao explorar a metáfora do porão como lugar do desconhecido, imprevisível, mas também do encontro com as raízes capazes de explicar o nascimento e a trilha da experiência humana, ajuda-me a pensar caminhos para cartografar 1 Histórias de Vida e Construção de Identidades na Formação Docente de Raimunda Wilma Corrêa Vilar Brasil, Maria Dilma Corrêa, Rosiete Corrêa Siqueira, Jurema do Socorro Pacheco Viegas e Maria de Fátima Rodrigues Alves, mulheres que se fizeram professoras em território não- familiar.

Sarraf-Pacheco (2004; 2006), em trabalho de campo para o mestrado em História Social na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), entrevistou Wilma, Rosiete e Jurema. Apesar do significativo material coletado, o historiador explorou apenas algumas passagens do depoimento de Rosiete, quando discutiu o fazer-se da educação em Melgaço. Por saber de meu interesse em investigar a história de vida das cinco professoras, gentilmente cedeu o material das três narrativas transcritas e digitadas. Dez anos depois (2003/4- 2013/4), reproduzi cópias e entreguei às docentes para fazerem leitura e, se considerassem necessárias, possíveis alterações. Examinadas as memórias escritas, recebi autorização para usá-las na pesquisa. Daí em diante, mergulhei em novas práticas de escuta e diálogo com as professoras migrantes. A ida ao porão possibilitou embarcar em memórias dessas professoras que se fizeram ou adensaram a experiência docente em Melgaço, no Marajó das Florestas 2 . Pelos caminhos sugeridos por Martín-Barbero (2004) em torno do desafio de navegar sem rotas traçadas a priori, mas como rios abertos a diferentes igarapés, afirmo que conhecer sonhos, projetos de vida, decepções, lutas e conquistas vivenciadas pelas professoras migrantes na formação profissional e (re)construção de suas identidades fez parte dos desejos da

1 Mais à frente discutiremos melhor o papel da cartografia na construção da pesquisa.

2 O termo foi cunhado por Sarraf-Pacheco (2006) para ampliar o sentido convencional de Ilha de Marajó, objetivando realçar diferenças e semelhanças na constituição geo-histórica e socioculturais dos diferentes municípios. Para o estudioso, o imenso arquipélago de Marajó possui duas regiões distintas e relacionais: o Marajó das Florestas, conformado por 09 (nove) municípios Afuá, Gurupá, Anajás, Breves, Melgaço, Portel, Bagre, Curralinho e São Sebastião da Boa Vista e o Marajó dos Campos, constituído por 07 (sete) municípios Chaves, Soure, Salvaterra, Cachoeira do Arari, Santa Cruz do Arari, Muaná e Ponta de Pedras.

19

pesquisadora desta investigação. Em outras palavras, a cartografia, inicialmente, percorreu trilhas pela cidade de Melgaço, desvendando traços de sua história e olhares em torno das vivências locais. Em seguida, dialogou com valores, sentimentos, conflitos e negociações que as professoras alinhavaram com o lugar

e seus moradores. O percurso para seguir a carta náutica dessa viagem, partiu do seguinte problema: Como as professoras migrantes construíram sua trajetória pessoal e profissional nas relações entre si, com alunos e comunidade em geral para a construção de identidades a partir de 1980 em Melgaço? Ao visar percorrer esse caminho, elenquei como questões norteadoras: Que razões levaram as professoras a migrarem para o município de Melgaço nos primeiros anos da década de 1980? Com que formação acadêmica iniciaram a profissão docente em Melgaço e de que modo trilharam os caminhos da formação continuada? Na tentativa de responder a problemática e as questões norteadoras, o desafio de rememoração, sob a regência das histórias de vida, levou-as ao encontro com dimensões do passado vivido dinamicamente. Com isso, trouxeram

à tona um passado à luz de inquietações e avaliações do presente, criando ou projetando perspectivas para o futuro. Como pensa Alarcão (2004, p. 09),

a narração das histórias de vida permite remexer o passado, reordená-lo, contextualizá-lo no tempo, no espaço e no contexto de cada indivíduo, entretece-lo na teia da história a história de uma pessoa e compreendê-la na sua natureza multifacetada.

Com a pesquisadora não foi diferente, viver com as professoras a experiência da pesquisa, os momentos de rememoração também afloram em nós muitas lembranças compartilhadas. Nossas histórias, em certas situações, foram bem parecidas. Vivemos muitas experiências, fui aluna e colega de trabalho, o que possibilitou um forte laço de amizade, carinho e respeito. Dessa rememoração trago a lembrança que depois de completar o Ensino Fundamental e o Curso de Magistério pelo Sistema de Organização Modular de Ensino (SOME), fui aprovada no vestibular da Universidade Federal do Pará (UFPA) para o Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia. Ao longo do curso, apaixonei-me pela temática da formação de professores. Sempre que foi possível, procurei adquirir e ler trabalhos desta área. Belmira Oliveira Bueno et al. (1998),

20

Íria Brzenski (2000), Selma Garrido (2002), Raquel Barbosa (2003) foram algumas das intelectuais deste campo de estudo com quem interagi, especialmente a partir dos últimos anos do curso de Pedagogia. Envolvi-me nas leituras e fui incentivada por alguns professores a mergulhar no campo metodológico da História Oral, quando desenvolvi a monografia de conclusão de curso “Professores, Pais e Ex-Alunos: memórias e experiências do Magistério em Melgaço (1990-2001). Após a conclusão deste estudo, constatei que se o trabalho revelou a luta do município pela implantação do Ensino Normal, valorizando as vozes de diferentes sujeitos que construíram aquele importante capítulo da história da educação da cidade, outras histórias de vida e formação docente ainda estavam por serem desvendadas. A despeito disso, todos os ex-alunos do Magistério como eu, e, atualmente, professores da Educação Básica, tiveram parte de sua formação docente costurada com a ajuda de outras agentes sociais que não foram foco de preocupação desta primeira pesquisa. Falo, portanto, das professoras migrantes. Foi com a aprovação em 2013 no Mestrado em Educação da Universidade do Estado do Pará (UEPA) que decidi fazer o embarque e seguir o percurso nas histórias de vida daquelas professoras. Por se tratar de um espaço de pesquisa conformado por rios, florestas, terras firmes e várzeas, o próprio ambiente faz pensar na mobilidade e desafios que envolvem o ato de escavar memórias deitadas ou fertilizadas pelo movimento das águas marajoaras. Neste percurso, muitos desafios e emoções vivi. Diante da experiência, é possível concordar que

pesquisar talvez seja mesmo ir por dentro da chuva, pelo meio de um oceano, sem guarda-chuva, sem barco. Logo, percebemos que não há como indicar caminhos muito seguros ou estáveis. Pesquisar é experimentar, arriscar-se, deixar-se perder. No meio do caminho, irrompem muitos universos díspares provocadores de perplexidade, surpresas, temores, mas também de certa sensação de alívio e de liberdade do tédio (OLIVEIRA e PARAISO, 2012, p.

161).

Intenciono, deste modo, investigar as razões que levaram as professoras a migrarem para o município de Melgaço nos primeiros anos da década de 1980 e o movimento trilhado para (re)construção de suas identidades; analisar trajetórias pessoais e profissionais construídas nas relações estabelecidas entre si, com

21

alunos e comunidade em geral e refletir com que formação acadêmica iniciaram a profissão docente em Melgaço e de que modo trilharam os caminhos da formação continuada. Foram muitas interrogações que emergiram em minha mente e fizeram refletir na investigação. Que embarque fazer? Que rios seguir e como navegá- los? Quem assumiria, nesta viagem o papel de capitã, comandante e marinheiro(a)? 3 O que iria encontrar no percurso? Como seria a chegada? Depois de inúmeras interrogações surgiu a certeza, o embarque precisou ser feito, pois “pesquisar é experimentar, arriscar-se, deixar-se perder”. A opção metodológica escolhida procurou, então, cruzar duas perspectivas de investigação da realidade social: a Cartografia na interface com a História de Vida, alinhavadas pela experiência da memória.

Mapas de Navegação

O desafio da investigação foi navegar pelas histórias de vidas das comandantes, não para narrar heroísmos, mas reconstituir suas vivências na condição de educadoras que se destacaram e muito contribuíram na construção da história da educação no município de Melgaço. Nas partilhas com as professoras migrantes, apreendo (des)encontros e confrontos, avanços e desafios em suas trajetórias docentes em terras não-familiar. A escolha desta investigação justifica-se, entre outros motivos, primeiro pela minha própria relação com a história da educação de Melgaço e profunda convivência com essas professoras. Em segundo lugar, pela carência de estudos relacionando “professoras migrantes, histórias de vida, identidades e formação docente” em territórios amazônicos. Um terceiro motivo ainda pode ser descrito pela necessidade de documentar e, com isso, valorizar a contribuição dada por essas professoras à história da educação do município. Conforme assinala Almeida (1998), pesquisas a respeito da presença feminina na Educação brasileira até a década de 1990 ainda eram restritas, mesmo sendo ela determinante nos rumos da profissão docente. Se a carência

3 Adotarei esses termos para me referir a sujeitos e intelectuais com quem dialoguei na produção do texto dissertativo. Na metáfora de que a pesquisa é uma viagem, assumo o papel de capitã; as professoras são as comandantes e os intelectuais, o(a)s marinheiro(a)s. Neste texto, para me referir as narradoras da pesquisa, utilizarei ora professoras migrantes, ora comandantes.

22

desses estudos no país, denunciada por Almeida, já vem sendo enfrentada com novas investigações, no mundo amazônico essa temática, voltada à compreensão do movimento trilhado por professoras migrantes, ainda está por ser construída. Ao visar contribuir na tessitura de um mapa de pesquisas dessa temática, tracei um percurso teoricometodológico que procurou interrelacionar a Cartografia com a Histórias de Vida para compreender razões da migração das professoras para Melgaço e o fazer-se de suas identidades na formação docente, não esquecendo que outras esferas contribuíram para tal construção. A Cartografia se configura como um campo que questiona as dualidades da ciência moderna. Ela possibilita pensar, registrar e refletir a complexidade dos caminhos que trilha uma investigação científica, humanizadora e inclusiva. Ao me propor a romper fronteiras estabelecidas pelo pensamento abissal (SANTOS, 2010), a Cartografia construída adotou outra gramática nas etapas da pesquisa. Evitei termos como dados, sujeito-objeto, procedimentos, técnicas, dentre outros, por fazerem parte de um sistema de pensamento científico que negou a arte da escrita e da vida, separando ciência de arte, objetividade da subjetividade (HISSA, 2013). Nas escolhas, optei pela Cartografia por valorizar todo e qualquer registro, seja ele oficial ou popular, tal como ensina a História Cultural (BURKE, 1992; 1997; 2005). Entre esses registros, narrativas orais ganham forte representação por permitirem valorizar trajetórias de vida que ficaram, quase sempre, no anonimato ou reduzidas a dados estatísticos. A despeito do encanto com a riqueza das trajetórias pessoais e profissionais, a Cartografia interessa-se por captar conflitos, negociações, afetividades e contribuir com o campo das pesquisas educacionais, ao valorizar histórias de vida de professoras migrantes via mergulho no universo das memórias (SARRAF-PACHECO, 2015; BAIA SARRAF, SARRAF-PACHECO e MONTEIRO, 2015). De acordo com Burnier et al. (2007, p. 344), a pesquisa em educação, a partir dos anos de 1990, voltou-se para o campo teoricometodológico da História de Vida. Com isso, “tem contribuído para uma melhor compreensão da condição docente, na medida em que renova as teorizações e os dispositivos de pesquisa e formação profissional”. Trabalhar com esse campo de pesquisa permite

23

acompanhar percursos pessoais, profissionais e práticas vividas em coletividade, mas apreendidos a partir da ótica e subjetividades das próprias professoras. Nesta perspectiva, Abrahão (2004b) considera que a História de Vida desencadeia um conjunto de reflexões capaz de despertar sentimentos e motivar tomadas de iniciativas na vida da própria pessoa que narra. Assim, explica:

A história de vida narra-nos a viagem ao longo da existência individual. Insere o ser biológico nos contextos físicos e sócio- culturais e reconhece a sua interactividade. Revela-nos o que aconteceu e o que, dos acontecimentos, se reteve. Dá visibilidade à personalidade da pessoa em foco, manifesta os seus anseios, as suas realizações. Mas também as suas frustrações. Revela ideais e valores. Como todos sabemos é bem menos frequente que sejam desocultados os fracassos como se esses tivessem sido apagados da memória ou impedidos de se manifestarem (ABRAHÃO, 2004b, p. 09).

O relacionamento iniciado desde o primeiro embarque entre Cartografia e Histórias de Vida na análise das trajetórias pessoais e profissionais construídas pelas professoras migrantes em intercâmbios estabelecidas entre si, com alunos

e comunidade melgacense, ajudou a apreender significações de narrativas

também relacionais e complexas. Nessa teia, frustações, sonhos rompidos, conflitos diversos, misturam-se a realizações profissionais, sociabilidades e fortes

laços de amizade com o outro e com o lugar. Para extrair significações das narrativas que fazem parte do corpus da

pesquisa a partir dessas orientações teoricometodológicas, busquei na análise compreensiva-interpretativa desvelar e apreender discursos, ações e percursos

de vivências expressas nas memórias narradas pelas professoras migrantes.

Souza (2014) fundamentado em Poirier et. al., (1999) e Ricoeur (1996) apreende a análise compreensiva-interpretativa como uma relação de colaboração entre pesquisador e interlocutor para o alcance das trajetórias planejadas. O autor entende esse método interpretativo como um processo de constante “investigação-formação” estabelecido no ato de rememorar “conhecimentos e aprendizagens individual/coletiva construída ao longo da vida” (SOUZA, 2014, p. 43). No afã de melhor explorar o conteúdo das narrativas em sintonia com seus contextos geo-históricos e socioculturais, segui caminhos palmilhados por Souza (2014, p. 46) na orientação “dos três tempos de análise: a) pré-análise e

24

leitura cruzada; b) leitura temática; e c) leitura interpretativa-compreensiva”. A pesquisa orientada por esses procedimentos, foi produzida em colaboração com as comandantes, as quais, entre outras identidades, assumem na escrita do texto o papel de atrizes e autoras de sua própria história. Estabelecer diálogos com as professoras exigiu recorrer à orientação de Oliveira nas sendas da História Oral via afloramento da memória.

o processo de reavivamento das lembranças através de um

trabalho mais refinado da memória é visualizado nos projetos de investigação/formação de professores. Os baús, as caixinhas e os álbuns, ao serem trazidos para o trabalho de escrita autobiográfica, ou no momento da entrevista, permitem que as

] [

pessoas reconstruam imagens com mais detalhamento e sentimento (OLIVEIRA, 2005, p. 96).

O ato de rememorar é uma intervenção no caos das imagens guardadas.

Quando as comandantes acionaram suas lembranças, houve um enorme esforço para selecionar e organizar as que consideram mais significativas. Nesse processo, o passado e o presente se entrelaçaram, tornando-se difícil separar seus fios (MALUF, 1995). Na mesma perspectiva, Bosi (2003, p.53) afirma que “a memória é, sim, um trabalho sobre o tempo, mas sobre o tempo vivido, conotado pela cultura e pelo indivíduo” e, ainda, “do vínculo com o passado se extrai a força

para a formação de identidade” (BOSI, 2003, p.16).

A interação com memórias narradas pelas professoras migrantes criou

condições para realizar embarques e desembarques em suas Histórias de Vida. A relação exigiu, a princípio, “uma troca de olhares” (PORTELLI, 2010, p. 20) e a construção de laços de confiança, “numa visão mútua”, pois “uma parte não pode realmente ver a outra a menos que a outra possa vê-lo ou vê-la em troca. Os dois sujeitos, interatuando, não podem agir juntos a menos que uma espécie de mutualidade seja estabelecida” (PORTELLI, 1997, p. 09). Amado et al. (2001) também aponta ser necessário um primeiro contato com o informante para socializar os interesses do pesquisador e situá-lo a respeito de sua colaboração no processo de investigação. O sucesso dessa construção coletiva, a exemplo do que ensina Portelli, ocorre quando se alinhavam teias de respeito e reciprocidade. Alberti amplia esse entendimento ao esclarecer que:

25

é a continuidade da relação entre entrevistado e entrevistador que permite a ambos se conhecer melhor, estabelecer pontes e aproximações entre o que foi dito em sessões diferentes, identificar as peculiaridades de cada um e as situações que parecem conduzir a um diálogo mais proveitoso para o objetivo comum: enfim, é a continuidade da relação que muitas vezes permite criar as condições de sucesso de uma entrevista (ALBERTI, 1989, p. 71).

[

]

Ciente dessas lições, também primei pela ética da pesquisa por compreender que comungar dimensões da história de vida para serem analisadas e, posteriormente, publicadas em trabalhos acadêmicos, requer cuidado e seriedade com as informações confiadas, não apenas numa carta de cessão 4 , documento importante, mas, acima de tudo, na apropriação dos sentidos das narrativas. Na construção, procurei manter o diálogo humano, sincero e responsável com as professoras migrantes. Desde o primeiro momento de meu ingresso no mestrado, não deixei de comunicá-las do interesse do projeto e da importância da pesquisa para os estudos amazônicos e marajoaras. Enfatizei, ainda, o desejo de, mediante esta investigação, reconhecer e valorizar o importante trabalho por elas desempenhado na história da educação de Melgaço. Assumo a postura de retornar as narrativas às comandantes, vejo tal atitude como componente fundamental para estreitar diálogo, como possibilitar que elas avaliem o que socializaram de seus baús de memória. A oportunidade de lerem as narrativas orais transcritas permitiu realizarem reflexões, retirarem ou complementarem aspectos que consideram importantes à compreensão de suas histórias de vida. O exercício ajudou ainda acompanharem o desfecho de suas trajetórias e certificarem-se da integridade da transcrição. O diálogo com as comandantes manifestou-se distinto, especialmente com Rosiete, que preferiu, inicialmente, escrever suas narrativas. Logo, pensei no tempo da pesquisa e nas muitas atividades de uma professora, então, contra argumentei e mostrei a intenção pela gravação. Ela resistiu ao enfatizar que gosta de organizar suas ideias e a escrita lhe possibilitaria esse exercício. Diante de tal situação, não podia desconsiderar o desejo dessa professora, tampouco, deixá-la fora de meu interesse, pois visualizei em leituras

4 As cartas de cessão para o uso das entrevistas e fotografias foram assinadas e reconhecidas em cartório pelas professoras migrantes e fazem parte dos arquivos da pesquisa.

26

referentes às Histórias de Vida que as narrativas escritas são tão importantes quanto as orais para a investigação. Ao rever os percursos, compartilhei argumento de Souza (2008d, p. 91) sobre a escrita da narrativa.

A arte de narrar inscreve-se na subjetividade e insere-se nas dimensões espaço-temporal dos sujeitos quando narram suas experiências. O processo de escrita da narrativa, por potencializar no sujeito o contato com sua singularidade e o mergulho na interioridade do conhecimento de si, inscreve-se como atividade formadora porque remete o sujeito a refletir sobre sua identidade a partir de diferentes níveis de atividades e registros.

Aceitei a sugestão da comandante e a apresentei as questões norteadoras. Ela desenvolveu a escrita de algumas questões, mas notificou de suas dificuldades em manusear o computador. Escreveu, de forma manuscrita, leu, explicou-me e digitalizei as narrativas. Depois as encaminhei para sua leitura final.

A socialização das narrativas foi cheia de emoção. Na leitura de suas histórias, Rose, como é conhecida na cidade, viveu sentimentos que enlaçaram riso e choro. Ora ficava cabisbaixa, ora ficava alegre ou empolgada com as histórias em releitura. A experiência explicita que tanto o compartilhar oralmente, quanto por escrito da vida pessoal e profissional, orienta-se pela prática da subjetividade. Depois do segundo encontro, a comandante sugeriu a realização da entre-vista, justificou a escassez do tempo e a dificuldade de manusear o computador, então, agendamos e concluímos com a gravação de voz.

O diálogo com as professoras migrantes seguiu quatro direções.

Primeiramente a identificação quando registrei nome completo, data e lugar de nascimento; ano de migração para Melgaço; área de formação; tempo de trabalho

na esfera estadual e municipal, situação profissional atual e visões acerca da cidade nas inter-relações passado e presente.

As demais focalizaram as temáticas discutidas nos percursos da escrita.

Explorei, então, migração com o intuito de perceber razões que fizeram irem para

Melgaço; expectativas a respeito da experiência docente construída em terra estrangeira; recepção da comunidade; o que pensavam sobre Melgaço e, por último, o retorno a terra natal.

27

O terceiro eixo centrei na Formação docente, para saber motivos da escolha pela profissão; formação inicial ou profissional e caminhos à formação continuada; limites, desafios e dificuldades enfrentados no exercício do Magistério, captando sonhos realizados ou abandonados no correr da vida. Por último, a temática da identidade emergiu com o propósito de conhecer experiências das professoras migrantes que foram significativas em Melgaço e influenciaram em suas trajetórias profissionais e pessoais; sondei relações sociais que construíram com alunos e comunidade em geral; esforcei-me identificar mudanças na vida como moradoras e professoras de Melgaço e o que pensavam a respeito de si mesmo. Em levantamento no banco de dissertações do Programa de Pós- Graduação em Educação da Universidade Federal do Pará acerca do tema “professoras migrantes” ou eixos que articulem “Educação, Mulher, Memória, Formação”, voltadas para as questões de história de vida, identidade pessoal e profissional e formação docente, não localizei nenhum trabalho com ênfase mais específica acerca da temática professoras migrantes. Essa carência de estudos também foi constatada no acervo de dissertações já defendidas no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Pará. André (2009) divulgou dados da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Nível Superior (CAPES) concernente às temáticas de formação de professores e identidade em pesquisas realizadas por programas de mestrado e doutorado em educação no Brasil.

No período de 1990 a 1998, foram defendidas 6.244 dissertações

e teses das quais 410 (6%) trataram do tema formação de

professores. Nos cinco anos seguintes, a produção total da área

passou para 8.280, das quais 1.184 (14%) abordaram o tema formação de professores Esses dados deixam evidente que cresceu muito, no período, o interesse dos pós-graduandos pelo tema formação de professores. A comparação dos temas e subtemas tratados nas dissertações e teses dos dois períodos

mostra uma grande mudança. Se, nos anos 1990, a grande maioria das pesquisas se debruçava sobre os cursos de formação inicial (72%), nos anos 2000, a maior parte dos trabalhos investiga questões relacionadas a identidade e profissionalização docente (41%). Houve uma mudança de foco dos cursos de formação para

os docentes e seus saberes (ANDRÉ, 2009, p. 48).

28

Ao mapear trabalhos com a temática em contexto amazônico, encontrei a tese de doutorado “Autoformação, história de vida e construções de identidades

do/a educador/a”, de autoria de Monteiro (2002). A pesquisadora ainda publicou o artigo, “Construções e reconstruções do processo formativo pessoal e profissional: a metodologia história de vida na autoformação, identidade” (MONTEIRO, 2011). Completam o levantamento, “História das mulheres, história

de vida de professoras: elementos para pensar a docência”, de Araújo (2014). Em outra realidade brasileira, sobre a migração docente, Tanus em 1992

defendeu a tese Mundividências: Histórias de vidas de migrantes professores, realizada pela Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), publicada em 2002.

O lócus da pesquisa foi a cidade de Cuiabá, mais especificamente o bairro do

Planalto, nos anos de 1990 e 1991, formado por migrantes. A pesquisadora traçou como objetivo compreender o imaginário e a realidade de grupos de migrantes professores, valorizando a identidade e a concepção do lugar de chegada. Sem a preocupação de fazer uma escrita cruzando teoria e prática, mas atenta ao rigor teórico metodológico, a autora busca valorizar o cotidiano dos professores, mediante o uso das Histórias de Vida, tais como se apresentam “pela vitrine que construiu dele mesmo, naquele momento” (TANUS, 2002, p.17). A cartografia desses estudos ampliou-se com Nobre (2009) que realizou estudos de mestrado na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. A pesquisa investigou vivências de professores que vieram de outros Estados e atuaram na Educação Básica em Mato Grosso do Sul (UFMS). O percurso biográfico realizou- se com seis professores e examinou o processo de construção das identidades. Igualmente, a pesquisadora esforçou-se por identificar marcas da pluralidade sul- mato-grossense inseridas nas trajetórias dos professores. A investigação foi realizada com base na metodologia de História de Vida “como um caminho pertinente para se conhecer o universo que cerca o professor migrante” (NOBRE, 2009, p.14). Já Campos (2011) no artigo “Professoras Migrantes de Campo Verde”, resultado da dissertação “Vou Buscar a Sorte: relatos de vida de professoras migrantes de Campo Verde (MT)”, defendida em 2010 na (UFMT), visou compreender a vida de professoras provenientes de outros Estados que atuaram

29

em escolas públicas do município. Os resultados da pesquisa trazem “reflexão a respeito das questões etnicorraciais, que muitas vezes podem ser evidenciadas nas relações conflituosas do cotidiano de alunos, pais e professores” (CAMPOS, 2011, p. 95-96). A análise do processo de adaptação e estranhamento vivido pelas professoras no encontro e confronto do novo espaço geográfico e cultural emerge como importante objetivo. Além das transformações e ou permanências vividas no trânsito, a autora valorizou a leitura de “aspectos relevantes das relações interpessoais mais especificamente, procurando compreender como se dá o encontro com o outro: seja no ambiente social, de trabalho ou nas relações de convivência escolar” (CAMPOS, 2011, p. 96). Na conclusão do levantamento acerca da temática em tela, descobri o artigo “Professoras Migrantes em Mato Grosso”, de Alexandre (2011). A pesquisa foi desenvolvida pelo Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Relações Raciais e Educação (NEPRE), da Universidade Federal de Mato Grosso. O estudo foi realizado na região de extremo norte de Mato Grosso nas cidades de Sinop, Alta Floresta, Colíder, Sorriso e Guarantã do Norte. Ao centrar-se nas trajetórias de vida das professoras migrantes, a pesquisadora procurou compreender as diversas experiências pessoais e profissionais “que mulheres professoras de diferentes origens socioeconômicas, geográficas e étnico-raciais estabelecem entre si na escola em que trabalham” (ALEXANDRE, 2011, p. 01). Desvendou, neste contexto, a construção de laços de solidariedade e empoderamento, sem negligenciar conflitos ocorridos em função das especificidades regionais 5 . As dissertações e a tese mapeadas são estudos realizados em Mato Grosso e Mato Grosso do Sul. A pretensão foi verificar o modo como as pesquisadoras abordaram o assunto. Ao longo da escrita, estabeleço diálogos, quando possíveis, com esses textos, pois tive como intenção: cartografar, por

5 A busca pela construção de um repertório com as produções acadêmicas em torno da temática Professoras Migrantes permitiu deparar-me com uma tese e duas dissertações, que, infelizmente, apesar dos esforços, não foram localizadas em seu texto integral nos bancos de dados virtuais. Estou me referindo a: “Professoras em Peixoto de Azevedo/Mato Grosso: mulher, uma história para contar das vicissitudes de ser”, de Speller (2002), “Migração, projetos e identidade profissional: um estudo sobre professoras do município de SINOP/MT no período de 1973 a 1982, de Lando (2003) e “Migrantes camponesas e professoras primárias: trajetórias de vida entre o espaço privado e o espaço público”, de Schüssler (2007). Nos próximos investimentos de pesquisa pretendo interagir com esses trabalhos.

30

meio das Histórias de Vida, o movimento trilhado pelas professoras migrantes na trajetória pessoal e profissional.

Exposição dos Percursos

O mapa cartográfico foi pensado e tecido em quatro percursos, com as interpretações das professoras em diálogo com os marinheiros da viagem, articulando empiria e teoria. Em Cartografia do Lugar: Lembranças & Histórias, apresento minha relação com Melgaço. Na condição de migrante, narro a chegada, meus medos e estranhamentos. Reconstituo lembranças de uma cidade em tempos de outrora e procuro articular com os tempos presentes. Em (Re)apresentando Melgaço trago sinais da Cartografia no diálogo com aqueles que vivem ou viveram o lugar. Entre Várzea e Terra Firme, valorizo determinados acontecimentos no campo educacional brasileiro e amazônico, esforçando-me por contextualizar o processo histórico que se conecta às vivências das professoras migrantes. No Leme: as comandantes professoras, traço, de forma resumida, o perfil de cada uma delas, contextualizando suas histórias de vida, origem, formação e deslocamentos e finalizo com Olhares à Vista: as professoras narram a cidade que expressa uma representação de Melgaço em meados dos anos 1980 e os sentimentos e significados, em tempos atuais, na ótica das comandantes. No segundo percurso, Longe da “Rocha-Mãe”: Migração & Educação, discuto razões da partida em consonância com elaborações de alguns marinheiros desta viagem. Em Tempos de Migração, faço uma contextualização histórica do processo migratório de professores para Melgaço. Nas Razões da Partida: esperanças à flor da pele, abordo as muitas trajetórias de migração vivenciadas pelas professoras posteriormente. Na sequência traduzo: Memórias da Terra Hospedeira: encontros e sentidos, falando de expectativas e motivos que influenciaram a partida para Melgaço. Desembarco em (Des)encontros e Sociabilidades para desvelar desafios vividos com os modos de ser daqueles que estão e daquelas que chegam, sem esquecer as tramas vividas internamente. No tópico em Rizomas do Retorno expresso o entrelaçamento nos dois lugares, o de partida e o de chegada, e os sentimentos e identidades do ser migrante.

31

No terceiro percurso, Tramas na Formação de Professores, discuto a formação docente à luz dos marinheiros selecionados e da legislação brasileira. Em Escolha pela docência e significados da profissão, enfoco os desejos profissionais e os sonhos vividos ou abandonados no exercício do Magistério. Nos trânsitos da Formação, mapeio cursos e percursos vivenciados na prática da qualificação profissional. Já em Múltiplas Teias na Vida das Comandantes, aponto limites e avanços no processo metodológico e relacional entre professor-aluno e demais agentes sociais. Para fechar os percursos, Entre o Pessoal e o Profissional:

(Re)construção de identidade, baseada na leitura dos marinheiros, evidencio processos, limites e desafios na (re)construção das identidades das professoras migrantes. Na Autoidentificação e interpretação de si, busco os olhares das comandantes sobre si a partir das suas reinterpretações e em Afetos e Desejos, seleciono narrativas de experiências em contextos relacionais que constituíram outros vínculos identitários. Finalmente, na (Re)construção de Identidades em novos espaços, interajo com interpretações das comandantes no processo de (re)construção de suas identidades no encontro com Melgaço e a profissão. Os rios visitados nessa viagem foram marcados por histórias de professoras migrantes, analisadas e (re)interpretadas por uma capitã que também vive sua história em trânsito. Falar delas é falar de mim, histórias entrecruzadas em singulares momentos, expressão da condição humana em tempos contemporâneos. Portanto, orientada por Spivak (2012), preocupei-me em criar condições no texto dissertativo para que as vozes migrantes falassem e ficassem vivas nos percursos da viagem. Tentei não limitar as histórias de vida das comandantes, mas permiti o aflorar da subjetividade na escrita, pois interagi com mulheres dotadas de formação familiar, religiosa, intelectual, política e, especialmente, afetiva. Procurei tecer uma relação de diálogos, intermediada pelos marinheiros e por nossas visões de mundo. Com isso, lembrei da argumentação de Costa (2014, p. 51) quando afirma que interpretar “é também permitir que na construção desse conhecimento aflore a polifonia de vozes que se esconde no corpus pesquisado; é, antes de tudo, dar visibilidade ao outro, deixar que a voz do outro aflore no texto interpretativo”.

32

PRIMEIRO PERCURSO:

32 PRIMEIRO PERCURSO: CARTOGRAFIA DO LUGAR: Histórias & Lembranças Realizar experimentações com a memória,

CARTOGRAFIA DO LUGAR:

Histórias & Lembranças

Realizar experimentações com a memória, através das narrativas das mulheres professoras que vinham de espaços e tempos diferentes, em termos de formação e atuação profissional, e que, como “colaboradoras” das nossas pesquisas, decidiam fazer de sua história de vida também a construção da história da docência, da história da profissão, (OLIVEIRA, 2005, p. 92) ‘é o meu desejo’.

33

1.1. Primeiras Palavras

Não lembro o dia nem o mês, mas sei que o ano era 1992, quando meus pais partiram comigo do rio Tajapuru, município de Breves, em direção à cidade de Melgaço, no Marajó das Florestas. Era minha primeira experiência de deslocamento e corte do cordão umbilical familiar. Naquele ano, estava saindo do seio materno para morar com parentes poucos conhecidos e em uma cidade quase não visitada. Aprender a conquistar amigos era um dos desafios e, o maior deles, enfrentar a realidade, superar a dor da separação e o choque da diferença cultural, pois para os moradores urbanos, eu era alguém do espaço rural. Mesmo sabendo que não fui a primeira e nem serei a última a experienciar a migração interna nessa região, não fui preparada para viver essa mudança e acredito que poucos de nós somos. A presença afetiva de meus pais

e avós maternos parecia se romper naquele momento. Na condição de primeira

filha e primeira neta, toda atenção, carinho e cuidado voltavam-se a mim e agora o sentimento era de perda e insegurança. Como viver sem aqueles que consideramos portos seguros? Como lidar com situações inusitadas? Como viver

e se comportar na cidade? Estes e outros questionamentos, assim como difíceis

situações vividas sem dar conta de resolvê-las da melhor maneira possível, fizeram-me chorar e pensar em retornar à “rocha-mãe” 6 . A mudança de lugar e a separação da família aconteceram por existir um planejamento maior de meus genitores com a formação acadêmica dos filhos. Concluir o Ensino Fundamental e ingressar no Ensino Médio era desejo que caminhava comigo e meus pais. Assim, depois de realizar a 4ª série no espaço rural, a continuação dos estudos exigia deslocamento para um outro lugar, uma vez que em 1992 minha comunidade ainda não havia alcançado o direito de ofertar o Ensino Fundamental de 5ª a 8ª séries. Uma década depois é que, em cinco escolas-polo, foi implantado o “Projeto Janelas para o Saber – O Ensino de

5ª a 8ª séries no Espaço Rural”, de autoria do professor Dr. Agenor Sarraf Pacheco 7 .

6 Aproprio-me do termo cunhado por Sayad (1998) para me referir ao lugar de origem do migrante.

7 De janeiro de 2001 a fevereiro de 2002 o professor exerceu, no município, a função de secretário municipal de educação, deixando-a para realizar seus estudos de mestrado e doutorado em História Social na PUC-SP.

34

Frente a essa necessidade, fui ser moradora provisória de Melgaço. E como era Melgaço em 1992? As lembranças trazem uma Melgaço pouco desenvolvida em todos os aspectos, todavia bem aconchegante por não fugir muito dos referentes da realidade ribeirinha. Somente aos poucos fui percebendo quanto de rural tinha aquela vida urbana, sem saber ou refletir naquela ocasião, era moradora de uma típica “cidade-floresta” 8 marajoara, tema estudado e defendido por Sarraf-Pacheco (2006; 2015). São muitas as imagens que agora fluem da memória. Emergem a precária estrutura física, a difícil situação econômica, social e política, as práticas de convivialidade tecida nas linhas da entre-ajuda e da disputa. Nessas relembranças, a chegada da energia elétrica somente às 18h00 e seu apagar, depois dos três sinais, às 24h00, ganham destaque. Muitas ruas eram cheias de capim, assim como a frente da cidade entoalhada por mururés 9 . A dependência econômica era grande frente aos municípios vizinhos. Para exemplificar, o chopp de frutas naturais e artificiais e o cheiro-verde vinham de Breves para serem comercializados em Melgaço. Junto a isso, eu tomava banho no rio, andava de canoa e caminhava na estrada com o mato roçando minhas pernas em busca de tucumã, o que, em certo sentido, interligava-me às andanças com minha avó pelo roçado de arroz no rio Tajapuru. Foi a partir de 1992, quando iniciei a 5ª série é que entrei em contato com Wilma, Rosiete, Dilma, Jurema, Fátima e tantas outras que depois de um bom tempo de trabalho no município resolveram seguir novos rumos. Desde o primeiro encontro com as professoras migrantes, nossas histórias estiveram sempre cruzadas. Seguíamos dinâmicas diferentes, mas ora ou outra nos aproximávamos. Se também fosse contar um pouco desta trajetória pessoal de formação educacional, uma espécie de “escrita de si”, para lembrar Nunes et al. (2005) ou “narrativa de si”, para não esquecer Alves (2007), não poderia deixar de citar os tempos em que, na condição de aluna, interagi com essas comandantes.

8 O termo “cidade-floresta” foi cunhado por Sarraf-Pacheco (2006, p. 24), para assinalar que ele “remete a noções de uma urbanidade singular que se elabora pelos saberes, linguagens e experiências sociais de populações formadas dentro de uma outra lógica de cidade, onde antigos caminhos de roça cedem lugar à construção de ruas de chão batido, depois asfaltadas, assim como a permanência de práticas de viveres ribeirinhos nesses novos espaços de moradia”.

9 É uma planta aquática flutuante, típica da região amazônica.

35

Hoje ao avaliar aqueles tempos, constato que também me tornei uma delas: sou professora e técnica migrante, pois sendo marajoara, desde julho de 2010 resido em Belém. Antes, em 2000, na condição de professora contratada pelo município, mas atuando na escola estadual, dividi com as professoras migrantes espaços de trabalho, experiência de planejamento coletivo, sonhos, organização de manifestações artístico-culturais e importantes programações socioeducativas e culturais. Passamos a ser interlocutoras dessa complexa história. Entre 2002 a junho de 2010, estivemos mais próximas e, com isso, pude juntar-me a elas para continuar a (re)construção da história da educação de Melgaço, iniciada por elas nos primeiros anos da década de 1980. Os relacionamentos afetivos e, especialmente, profissionais, construídos com essas comandantes, quando exerci o cargo de coordenadora pedagógica na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Presidente “Tancredo de Almeida Neves”, fizeram tomar uma importante decisão: a realização da pesquisa de Mestrado em Educação, tematizaria Histórias de Vida, Formação Docente e Construção de Identidades, cujo centro de análise seriam as trajetórias pessoais e profissionais das professoras migrantes. Realizar essa pesquisa justifica-se, entre outros, por duas necessidades:

a) valorizar as trajetórias de vida de professoras migrantes que construíram sua identidade pessoal e profissional nas experiências compartilhadas com a história da educação do município de Melgaço no contexto de 1980 até 2014; e, b) contribuir com a produção bibliográfica acerca da pesquisa em educação na Amazônia, em temáticas que articulam professoras migrantes, histórias de vida, memórias e identidades na formação docente como eixos importantes para avançar em outras compreensões da experiência social educacional na região. A partir da identificação como moradora de Melgaço, comecei a viver o sentimento de pertencimento ao lugar, sonhos e desejos já não eram só pessoais, faziam parte de uma tessitura coletiva. Foi nesse processo de identificação com o lugar que me interessei por recuperar e visibilizar um pouco de sua história.

36

1.2. (Re)apresentando Melgaço

O nascimento do núcleo colonial de Melgaço pelos lusitanos, segundo estudos já realizados por Sarraf-Pacheco (2006; 2010), está vinculado à chegada da Companhia de Jesus na Amazônia. Às margens da baia da cidade, em 1659, o padre Antônio Vieira com o objetivo de catequizar os povos indígenas, pejorativamente chamados de Nheengaíba, expandiu o império religioso católico jesuítico para essa área e, estrategicamente, fundou a aldeia Guarycuru. Entre a fundação do povoado e “a expulsão dos religiosos do Brasil pela Carta Régia de 06 de junho de 1775”, Melgaço “ficou sob o domínio dos colonos portugueses que, alguns anos depois, elevaram a aldeia à condição de vila” (SARRAF-PACHECO, 2006, p. 46). Em homenagem aos imigrantes portugueses que vieram da região de Barão de Melgaço, a vila recebe o nome de Melgaço.

Imagem nº 02: Parte da Orla.

recebe o nome de Melgaço. Imagem nº 02: Parte da Orla. A fotografia retrata a baia

A

fotografia retrata a baia Guarycuru que banha a cidade. Nela se visualiza

o

novo prédio da prefeitura municipal, inaugurado em 1997, depois que o

antigo prédio foi queimado na revolta popular de 12 de agosto de 1996.

Fonte: Arquivo da pesquisa, domingo de páscoa de 2014.

Para além de dados e informações oficiais da fundação e localização da cidade, reina nas memórias dos moradores mais antigos outros saberes que enriquecem essa historiografia. A esse respeito, Baia (2015, p. 71) comenta:

A criação e ocupação da vila de São Miguel de Melgaço não se dão de forma linear, desde a frente extrativista e agrícola até a formação da cidade. Gesta-se diante das dinâmicas econômicas da fronteira amazônica com suas relações sociais, crenças e mitos incorporados por ribeirinhos que diante das diferentes situações em que vivem, tentam explicar as origens da formação e

37

localização da vila de Melgaço. Os ribeirinhos passaram a acreditar que a vila era para ser fundada do outro lado da baia de Melgaço, num lugar denominado de Pacoval, porém, como a imagem de São Miguel Arcanjo, seu padroeiro, foi encontrado deste lado, todas às vezes que pretendiam levar a imagem para o outro lado, alguma coisa o impedia. Essas memórias ainda estão vivas na cultura dos moradores que iniciaram, na sua infância, o povoamento da vila, acreditando que o santo não queria sua formação em outro local.

Ao longo do século XVIII, diferentes práticas extrativistas, assim como a agricultura, a pesca e o criatório fizeram parte da vida das populações que habitavam esse lado ocidental marajoara (SARRAF-PACHECO, 2010). Os estudos que abordam os séculos XIX e XX expõem memórias da extração da borracha, práticas de exportação, migrações nordestinas, apogeu e decadência de uma certa vida urbana ou de uma típica “cidade-floresta”, sempre articulada com a forte crença em São Miguel Arcanjo, suas festas, peregrinações e milagres. Depois dos tempos de dominação vividos por Melgaço, entre 1930 a 1960, em 30 de dezembro de 1961, o município iniciou uma nova trajetória em sua constituição: a nova emancipação política. A história da educação do presente está completamente ligada àqueles tempos de emancipação e lutas pela escolarização dos poucos moradores que residiam na sede do município. Nesse enredo, a presença das professoras migrantes é um capítulo importante dessa narrativa histórica. Depois da breve apresentação de encontros com Melgaço e aspecto de sua história, considero importante apresentá-la em alguns específicos olhares. Sarraf-Pacheco (2006, p. 23), em estudo a respeito da “cidade-floresta” assim a situa:

é um município pouco conhecido entre os 143 que

desenham o mapa paraense 10 . Com uma população de 20.061 habitantes, dos quais 85% se encontram em contato intenso com os viveres da floresta, que pode ser chamada de zona rural do município, tem sua população distribuída irregularmente nos 6.774

Melgaço [

]

km² que lhe restaram depois da sofrida apropriação de parte de seu território pelos municípios de Gurupá, Breves e Portel. Localizado nas margens de rios e matas, na fronteira do

10 O Estado do Pará, é formado por 144 municípios, depois de 2012, quando foi criado o município Mojuí dos Campos, localizado no Centro da Região Norte.

38

arquipélago dos Marajós 11 , na boca da baía de água doce, Melgaço teve seus traçados urbanos pintados com tons culturais de homens, mulheres e crianças que, em contato intenso com sensibilidades da floresta, constituíram específicos modos de viver, trabalhar, lutar pela sobrevivência e pela reatualização de hábitos, costumes, manifestações religiosas, curtindo perdas e ganhos, experimentando sensações diversas na ambiguidade de suas sobrevivências.

A Melgaço apresentada por Sarraf-Pacheco (2006) é um município que está em fronteiras, limites e disputas traçadas por “perdas e ganhos”. Ela perdeu territórios, mas ganhou novos “tons culturais”. É a Melgaço que está “à margem de uma concepção restrita de Marajó”, no entanto a cada dia aprende a viver seu tempo, ressignificar sua história a partir da dinamicidade do mundo urbano, tecnológico e da especificidade do lugar.

Imagem nº 03: Mapa parcial do Marajó das Florestas.

lugar. Imagem nº 03: Mapa parcial do Marajó das Florestas. Fonte: Diário Online/30/06/2013. No recorte do

Fonte: Diário Online/30/06/2013.

No recorte do mapa, visualiza-se o município situado na microrregião de Portel, mesorregião de Marajó, tem uma área de 6.774 km², limita-se ao norte com os municípios de Breves e Gurupá; ao sul com Portel; a leste com Breves e Bagre, este último não focalizado na imagem; a oeste com Porto de Moz e Gurupá. Sua sede dista 290 km de Belém, por via fluvial (SARRAF-PACHECO, 2006, p. 12). Dados do Censo Demográfico de 2010, apresentam Melgaço com 24.808 habitantes distribuídos na sede e no espaço rural, como demonstra o gráfico abaixo:

11 Sarraf-Pacheco (2006) faz opção pelo termo “Marajós” para enfatizar a pluralidade, diversidade e complexidade que a região apresenta em seus diversos aspectos.

39

Imagem nº 04: Gráfico Populacional.

39 Imagem nº 04: Gráfico Populacional. Fonte: IBGE, Censo Demográfico de 2010. Conforme os índices do

Fonte: IBGE, Censo Demográfico de 2010.

Conforme os índices do IBGE parcela significativa da população melgacense encontra-se ainda no espaço rural, pois são 77,8% que estão em “contato intenso com os viveres da floresta”, mas interconectados com a dinâmica do mundo urbano, seus sonhos, ilusões, contradições e possibilidades de alcançar uma vida melhor. No ano de 2013, o município ganhou destaque nas redes midiáticas nacionais e internacionais, depois da divulgação do resultado da avaliação do Índice de Desenvolvimento Humano dos Municípios (IDHM), coordenado pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD/ONU) com base nos dados do Censo Demográfico de 2010. A notícia trouxe Melgaço na última posição no ranking dos municípios brasileiros, assinalando como pior lugar para se viver no Brasil, de acordo com a lógica internacional.

Na última posição no ranking do IDHM está a cidade de Melgaço, no Pará, que obteve índice de 0,418 e registra "muito baixo" desenvolvimento humano. Com 24.808 habitantes segundo o IBGE, fica situada a 290 quilômetros da capital Belém a única entrada da cidade é por via fluvial. Embora na última colocação, Melgaço registrou evolução positiva de 136% em relação ao índice divulgado em 1998. Na ocasião, o IDHM do município foi de 0,177. Em relação a 2003, a evolução foi de 60,7% na ocasião, o índice de Melgaço era de 0,260 (G1, 29/07/2013, às 14h30).

Na Wikipédia, as representações de Melgaço não são diferentes.

40

Melgaço é o município mais atrasado do país, com índice de IDH igual a 0,418, comparável com o índice do Malaui, país do sudeste da África, um dos 20 países com IDH mais baixos do mundo, segundo o PNUD. Isto significa que as condições e vida no município são semelhantes às condições de vida do Zimbábue, Etiópia e Ruanda. No índice, destaca-se a educação do município, que alcança baixíssimos 0,207, indicando que a cidade possui a pior média de anos de estudo do Brasil, e ainda a pior expectativa de anos de estudo.

Os últimos retratos de Melgaço nos meios de comunicação expressam que o nível de desenvolvimento do município está sempre em situação de baixa qualidade nas avaliações 12 . A divulgação desses índices não foi recebida de maneira pacífica e tranquila por moradores e classe política local, gestando diferentes discursos e reações no cotidiano da cidade. Na concepção dos moradores os dados retratavam a péssima gestão pública do grupo que passou a comandar o poder local em 2009. Já na ótica desse grupo político, os índices por retratarem a realidade do município no período de 2001-2010, centravam-se em oito anos do prefeito anterior, por isso não poderia ser culpabilizado. Diferentes entrevistas foram realizadas com políticos e intelectuais especialistas na temática marajoara nos efervescentes dias quando o PNUD tornou público os dados do IDHM em 2013. Em uma delas, publicada no Jornal O Diário do Pará em 11/08/2013, Sarraf-Pacheco contextualizou a formação da sociedade marajoara, a qual possibilitou compreensões mais amplas do quadro histórico-social de Melgaço.

Melgaço, como um município do Marajó e da Amazônia, tem uma formação histórica pautada no modelo monocultural da grande propriedade. Ali poucos detêm muita terra e muitos não detêm quase nada ou não têm terras para trabalhar. Essa geografia de uma vida rural fez com que, na medida em que esses municípios fossem se emancipando, chegasse ali um modelo de gestão pública baseado em políticas coronelistas, clientelista, de política de favores, em que, muitas vezes, não se rompe a fronteira do

que é público e do que é privado [

Outra questão é que foi

implantado em Melgaço um modelo de economia agroextrativista que não previu a sustentabilidade e a sociodiversidade. Com a

].

12 Na segunda semana do mês de setembro de 2014, a rede de televisão BAND apresentou uma série de reportagem denominada Brasil: entre o céu e o inferno. A intenção era mostrar municípios de melhor e pior IDHM do Brasil, nesta reportagem jornalística Melgaço é apresentado como o inferno do Brasil. Os arquivos da série estão disponíveis em http://noticias.band.uol.com.br/jornaldaband/series.asp

41

agricultura tradicional sem dialogar com as novas tecnologias a economia fica frágil, exportando-se pouco e, geralmente, quem explora essas áreas agroextrativistas são empresas estrangeiras ou multinacionais. O resultado é que vai ficando ali um vazio e uma população pobre.

Na compreensão do historiador, que nesse período concedeu uma série de entrevistas aos meios de comunicação, é preciso considerar dois aspectos: um endógeno e um exógeno. No aspecto endógeno a longa história de Melgaço, especialmente depois de sua emancipação política em 1961, foi traçada por gestores que assumiram a administração pública com quase nenhuma compreensão de que o bem público não é propriedade particular. Por isso, ainda hoje existem resquícios de práticas coronelistas e clientelistas, culminando na escolha de pessoas para os cargos estratégicos da gestão com pouca escolarização ou sem relação com a filosofia daquela pasta. No aspecto exógeno, o pesquisador assevera que a criação de modelos únicos para avaliar o desenvolvimento local, desconsidera a importante dimensão cultural que constitui as práticas humanas em qualquer espaço. Muitos projetos pensados em Brasília, por exemplo, não conseguem se consolidar por desconhecimento da sociodiversidade regional. Apesar dessas discrepâncias, Sarraf-Pacheco considera que há uma mudança de mentalidade tanto na esfera municipal, no que tange a escolha de equipes técnicas qualificadas e responsabilidades com o gerenciamento dos recursos públicos, quanto na esfera federal, no sentido de ouvir as vozes locais e planejar coletivamente algumas ações.

Ao que tudo indica a analítica elaborada por Sarraf-Pacheco parece ser esclarecedora, pois em Melgaço os moradores, de seu modo sociocultural, expressaram suas reações. Entre tais reações um primeiro grupo, por exemplo, organizou passeatas e foi às ruas reivindicar da gestão municipal, mudança de atitude, melhor qualidade de vida e explicações sobre a situação de “calamidade” na educação, saúde, saneamento básico, além da falta ou atraso na aplicação de verbas destinadas à melhoria da infraestrutura urbana e rural. Já um segundo grupo, formado, especialmente, por políticos locais, intelectuais e poetas discordou dos critérios de avaliação do IDHM.

42

Foi nesse enredo de situações vividas pelos melgacenses que Antônio Juraci Siqueira, poeta marajoara, compôs uma poesia intitulada, “Sou Melgaço, Muito Prazer”. Ela revela um pouco das angustias “daqueles” que foram marcados pela exclusão da história social e aponta expectativas de se ter uma Melgaço vista pelos olhos “daqueles” que detém o “poder” e podem fazer a diferença para construir uma história inclusiva. A poesia foi pensada a partir de uma expedição denominada Guarycuru, organizada pela Faculdade Estácio de Sá com alunos do curso de Comunicação Social, junto ao grupo de alunos estavam alguns convidados, dentre eles o poeta Antônio Juraci. O objetivo da expedição era revelar riquezas patrimoniais naturais, humanas e culturais que o IDHM silencia. Depois de visitar vários espaços melgacenses, o poeta construiu em verso uma outra representação de Melgaço.

SOU MELGAÇO, MUITO PRAZER

Alô, Brasil! Sou Melgaço, um pequeno pedaço do lendário Marajó. O maçarico, o socó,

o tralhoto e o japiim

sabem muito mais de mim que jornalista da globo que, com maldade de lobo mostrou-me pro mundo inteiro como sendo o derradeiro município do país, pois conheço o meu valor,

meu povo é trabalhador, belo, alegre e hospitaleiro. Município brasileiro com menor IDH? Pode ser. E o que é que há? Isso não me tira o meu brio, não me faz menos Brasil, não macula a minha história, não ofusca a minha glória nem me impede de sonhar, de sorrir e de cantar! No meu nome trago mel:

não sou inferno nem céu mas sou belo, com certeza pela própria natureza do que de fato careço, isso sim eu reconheço,

é de política pública

do Estado e da República

43

com o apoio do gestor e não por mero favor mas por justiça, direito e com o devido respeito pois de ninguém quero dó deixo ao mundo meu abraço de argila e sol. Sou Melgaço, Brasil, Pará, Marajó!

O poeta marajoara em sua poesia valoriza a beleza natural de Melgaço para comunicar que o título de “pior lugar para se viver”, como foi apresentado pela mídia, foi avaliado somente por dados estatísticos. Os meios de comunicação desconsideraram as singularidades e subjetividades que os melgacenses atribuem ao lugar e aos modos de vida. Todavia, isso não diminui a responsabilidade da gestão pública em promover o desenvolvimento do município e oferecer condições digna para a população, “não por mero favor, mas por justiça, direito e com devido respeito”.

Imagem nº 05: Lado Oeste da Orla de Melgaço 13 .

Imagem nº 05: Lado Oeste da Orla de Melgaço 1 3 . Fonte: Site Cidade Brasil

Fonte: Site Cidade Brasil / Estado de Pará / Município de Melgaço » Informação geral. Capturada no dia 8 de julho de 2008. Conhecida no dia 7 de agosto de 2014.

Se fatores históricos internos precisam ser levados em consideração para se compreender os caminhos trilhados por Melgaço, percepções restritas do Ministério da Educação a respeito da realidade marajoara não podem ser ignoradas. Na primeira década do século XXI, o município foi contemplado com

13 Neste registro fotográfico é visualizado um pouco da beleza natural da cidade e neste tempo a cidade vive o tradicional festival de verão, principal atração do mês de férias.

44

10 lanchas escolares, com motor de 150 HP, para realizar o transporte escolar nas escolas rurais. De acordo com discurso do prefeito municipal, o consumo de gasolina torna inviável a implantação do programa da forma como foi planejado pelo MEC. O ideal era que essas lanchas fossem a diesel, pois o município economizaria no combustível e conseguiria colocar todas elas em funcionamento nas escolas-polo. Em agosto de 2011, algumas lanchas começaram a ser utilizadas para transportar alunos de localidades próximas à sede do município, que por não terem acesso ali ao ensino de 5ª a 8ª séries e ensino médio, deslocam-se pela manhã à Melgaço e retornam à tarde para suas residências.

Imagem nº 06: Trapiche da Saúde 14 .

residências. Imagem nº 06: Trapiche da Saúde 1 4 . Fonte: Arquivo Expedição Guarycuru. Fotógrafo Laercio

Fonte: Arquivo Expedição Guarycuru. Fotógrafo Laercio Cruz Esteves - novembro de 2013.

Entre belezas naturais, denúncias das condições sociais e esforços mínimos para resolução de problemáticas educacionais, recupero aspectos de um de meus retornos a Melgaço para passar a semana santa e adensar a pesquisa de campo. Era aproximadamente 9h00 da manhã, do dia 16 de abril de 2014, quando cheguei com minha família ao Porto do Moconha, local onde atracam embarcações de grande porte, distante a 1.500 metros da cidade. Foi na chegada que meu filho do meio, Ícaro, foi recepcionado pela cidade com um banho. O acontecimento não foi um ritual, foi acidental, pela péssima condição

14 Local onde ficam guardadas as lanchas escolares.

45

infraestrutural da ponte que dá acesso à estrada de chão-batido. O moto taxi, principal meio de transporte da cidade, desequilibrou-se entre o trapiche principal

e um pedaço de tábua, porque sua estrutura está completamente deteriorada.

Para caminhar em risco, precisa-se fazer a travessia pelas emendas. Meu filho e o motorista caíram no rio, junto com a mala e todos os pertences. Diante daquela cena era impossível rever a cidade sob a ótica do senso comum. Na condição de ex-moradora, foi o olhar de pesquisadora e crítica social que orientou a entrada na cidade. A saudade da família e dos amigos misturou-se ao sentimento de revolta. Certamente o acidente vivido por meu filho era pequeno demais para históricos sofrimentos que acompanham a vida das populações

menos favorecidas. Diálogo com diversos moradores confirmaram as contradições da gestão pública local.

Imagem nº 07: Estrada do Moconha.

gestão pública local. Imagem nº 07: Estrada do Moconha. Fonte: Arquivo da pesquisa – setembro de

Fonte: Arquivo da pesquisa setembro de 2015.

Da estrada do Moconha, que liga o trapiche à cidade de Melgaço, é

preciso entrar em intensa cobertura de lamaçal. Sigo no moto taxi equilibrando- me no rio de lamas, prestes a qualquer hora a nos surpreender com novos escorregões e quedas. Na estrada, encontrei crianças, sem conhecimento do perigo de contaminação, brincando em poças e deslizando-se na lama amarelada

e também adultos vindos da cidade com suas compras, fazendo malabarismo para chegar até suas moradias.

46

Em tempo de inverno, calçados não fazem parte da rotina do povo que mora à beira da estrada, porque na disputa com a lama, o dono do calçado acaba perdendo-o. Além disso, a sandália e o sapato não representam utilidade nem luxo àquela realidade vivida pela população da estrada do Moconha. Foi neste (des)encontro com Melgaço, com a atenção voltada para o lócus da pesquisa, que comecei a olhar a cidade por uma perspectiva de

investigação. A primeira imagem fez perceber o quanto a beleza natural está ofuscada pelas vestes do desprezo do poder público. A falta de planejamento e a não aplicação de recursos dignos às especificidades locais contribuem para o aumento das problemáticas sociais de Melgaço. Precisei, contudo, levantar informações para melhor compreender o contexto nacional e estadual em que se inseriram as professoras migrantes quando chegaram ao município na década de

1980.

1.3. Entre Várzea e Terra Firme

A escolha pelo recorte temporal advém da chegada das professoras migrantes a Melgaço, como já enfatizei anteriormente. Elas chegaram ao município em meados dos anos de 1980. Ao repensar o período histórico e temporal, destaco alguns pontos que julgo importantes para compreender o contexto sócio-histórico e educacional, a partir da década de 1980 no Brasil e seus reflexos no Marajó, em especial em Melgaço. Nessa escrita uso a metáfora da várzea para representar caminhos cartográficos moventes e provisórios, cheios de incertezas, e o da terra firme, quando as lutas pela educação de qualidade consolidam tradições, mesmo que não seja possível festejar por longo tempo. Os anos de 1980 foram marcados pelas lutas de redemocratização e institucionalização das demandas educativas. A Associação Nacional de Professores do Ensino Superior (ANDES), por exemplo, nasceu em 1981. Neste período, havia um descontentamento com a profissão docente, vários eram os fatores que influenciavam para tal situação, entre eles destaco: baixo salário, intenso regime de trabalho, descaso com a educação, culminando na má qualidade do ensino.

47

Esse cenário conecta-se com a realidade paraense, pois a proposta recebida pelas professoras migrantes para trabalharem em Melgaço com a garantia de casa para morar e ajuda de custo, por parte do poder público municipal, parecia seguir na contramão das condições em que se encontravam no concorrido mercado de trabalho em Belém, especialmente para Dilma, Wilma e Rosiete. A oportunidade de melhorar a renda para ajudar seus familiares que residiam em municípios paraenses mostrou-se decisiva para o ato migratório. Importa considerar que nos primeiros anos da década de 1980, os fortes movimentos contra o governo militar ainda não tinham derrubado o velho regime ditatorial e as lutas dos professores por políticas democráticas e inclusivas continuavam a todo vapor. A bandeira da educação, nesse momento, veste-se compromissada com o social, e o professor, apesar de seu descontentamento, volta sua preocupação para discutir novos caminhos à prática pedagógica. Essa conjuntura provocou várias manifestações docentes, tal como a derrubada das grades do Palácio dos Bandeirantes, em São Paulo, em típico exemplo de que a dominação militar não poderia mais continuar. Nesta década, depois das Diretas Já, mais precisamente em 1988, o movimento em defesa da escola pública e gratuita assumiu linha de frente no campo da educação. A batalha por essa causa já vinha se constituindo desde 1987 com a criação do Fórum Nacional de Defesa da Escola Pública. Na Constituição de 1988, a educação pública, laica e de qualidade, um direito de todos, foi contemplada em um de seus artigos, assim como os funcionários públicos também ganharam o direito de se sindicalizarem. A respeito dos acontecimentos ocorridos na década de 1980 na área da educação brasileira, um de seus intérpretes reflete:

no início dos anos de 1980, momento esse marcado pela

redemocratização da sociedade brasileira e por diferentes movimentos no âmbito da defesa da escola pública e gratuita, bem como pela discussão e afirmação da didática enquanto ciência da educação; uma época de discussões sobre o papel transformador da escola e da prática educativa no bojo de uma sociedade capitalista e excludente (SOUZA, 2006a, p. 76).

] [

Em Melgaço, a gestão de 1983-1988 é considerada pelos moradores mais antigos, de acordo com as pesquisas de Sarraf-Pacheco (2006), como o

48

tempo de construção da cidade, pois incentivou o desenvolvimento educacional local.

Obviamente não se pode esquecer que esses governos defendiam uma concepção de educação baseada no lema ordem e progresso, discurso do civilismo, amor aos símbolos nacionais, culto ao patriotismo, já que a base formadora de suas visões de mundo foi alicerçada no período militar. Não por acaso, as professoras migrantes rememoram que ao final do ano letivo, na década de 1980, o governo municipal realizava grandes festas de encerramento. Entre as atrações, premiava com bolas, bonecas, carros e outros brinquedos as crianças e com prêmios em cadernetas de poupança ou dinheiro em envelopes entregues aos primeiros lugares de cada turma de alunos da Escola Estadual de Ensino Fundamental Presidente “Tancredo de Almeida Neves”.

Assim, a exigência da sociedade local para a expansão do Ensino de 1º Grau, hoje, Ensino Fundamental, na cidade, fez, em 1984, o grupo das professoras migrantes implantar a primeira turma de 5ª série 15 . Essas lembranças fluíram na memória de Wilma ao falar de sua relação com a história da educação melgacense.

As professoras que chegaram aqui foram implantando o ensino de 5ª a 8ª série e hoje a comunidade já supre a necessidade, no que diz respeito a professores da educação básica, isso é um período muito curto dentro de Melgaço, foi uma explosão dentro da educação, apesar de ter passado por vários processos. Eu digo que essa educação é recente, ela teve um período de florescimento, mas depois de decadência, de 1980 até início da década de 1990 ela floresceu muito, especialmente a educação estadual. Na década de 1990 caiu a educação municipal e a estadual aguentou, sem apoio sem nada, mas nós fomos permanecendo por aqui, a gente já tinha família, tinha casa, fomos ficando, algumas foram embora mesmo, como a Célia Rosa, a Graça Alves, a Luiza, a Lúcia, elas não aguentaram o pique e foram embora (Professora Wilma 2014).

Interesses governamentais e compromissos das professoras migrantes, que se mostraram as principais articuladoras junto à gestão municipal, fizeram

15 O historiador Agenor Sarraf Pacheco confirma que a década de 1980 foi o segundo e maior momento de migração de professores para Melgaço. “A chegada dos profissionais que vieram trabalhar com o ensino marca um momento importante na história da educação e do desenvolvimento social da região” (SARRAF-PACHECO, 2006, p. 141).

49

Melgaço, entre os anos de 1984 a 1987 consolidar o Ensino de 5ª a 8ª séries, e de 1990 a 1992, o Ensino Médio em Magistério. É preciso lembrar que Jurema exerceu na gestão de 1983-1988, o cargo de chefa do setor de Educação, investindo, de acordo com as condições da

política educacional naquele período, na infraestrutura das escolas rurais, na formação dos professores e nos programas de merenda escolar, material e livros didáticos. Ao partir da compreensão de Chauí (1994, p. 20) sobre o ato de lembrar

lembrar não é reviver, mas re-fazer. É reflexão, reflexão

do agora a partir do outrora; é ensinamento, reaparição do feito e do ido, não usa

quando assinala que “[

]

mera repetição”, Jurema rememorou o tempo em que era responsável pela direção da educação municipal.

Quando eu fui convidada para assumir a secretaria e comecei a fazer o trabalho, vi que a maioria dos professores eram leigos, pois tinham só a 1ª e 2ª séries primária, então, eu pensei: “vamos fazer a mesma coisa que o município de Breves fez”. Fazíamos as oficinas com os professores, todo ano no mês de janeiro e fevereiro a gente dava formação de professores, só que não era de forma técnica, institucionalizada, faltou essa institucionalização do município com o Estado, então, faltou esse valor oficial, institucional. Trabalhamos e tentamos fazer um bom trabalho. O meu padrinho dava muito apoio à educação, muito mesmo. Todo ano nós fazíamos treinamento para os professores da zona rural. Eu cheguei a ministrar cursos, nós trazíamos outros professores também, depois nós fizemos um curso de capacitação e, nesse, conseguimos dar certificado para os professores. Fomos nós que adotamos o boletim de frequência, porque nós copiamos de Breves. Como eu tinha sido professora em Breves, eu peguei o modelo de lá e coloquei aqui. Nós aumentamos o número de escolas, eu lembro muito bem que terminamos com 120 escolas, nós assumimos o município com 70 escolas, do governo de seu Alberto Felipe, e aumentamos para 120 na zona rural (Professora Jurema 2014).

Nos anos de 1990 o país viveu um novo cenário sociopolítico, as manifestações de ruas são mais silenciadas em virtude do nascimento das emergentes formas de reivindicações, por exemplo, as organizações da sociedade civil se reestabelecem e entram novamente em cena. As divergências políticas e ideológicas e as lutas pelos direitos sociais são tratadas, em grande parte, na base da negociação, sem necessariamente apagar as experiências de protestos.

50

Segundo Gohn (2013), este período foi traçado por formas variadas encontradas pela sociedade civil para se organizar e participar da gestão governamental, assim como foi uma década marcante para a sociedade brasileira ressignificar, por meio de suas ações, o conceito de cidadania.

Surgem novas facetas à cidadania tais como o exercício da

civilidade, o compromisso e a responsabilidade social do cidadão como um todo, a sustentabilidade das práticas coletivas etc. Ou seja, foi destacado não apenas os direitos, que é a alavanca básica do conceito de cidadania, mas também foi introduzida a questão dos deveres, da responsabilização nas arenas públicas, e essa responsabilização abriu caminhos para a participação de diferentes e novos atores sociais nas políticas de parcerias entre o

] [

Estado e a sociedade civil. Passa-se a enfatizar a responsabilização dos cidadãos, as empresas, e os órgãos governamentais nas novas políticas públicas; criam-se espaços para a participação nestas políticas via parcerias, ou nos espaços criados institucionalmente, como os conselhos gestores e os fóruns sociais públicos (GOHN, 2013, p. 303).

Foi no início desta década que ressurge um novo perfil de movimento dos estudantes no Brasil, os “cara-pintadas”. Este movimento foi importante para que, de forma democrática, acontecesse a deposição de um presidente do Brasil. Assim Gohn (2013, p. 04) explica:

A década de 1990 também é um referencial comparativo interessante para o caso brasileiro porque o protagonismo da sociedade civil despertou, na época, para a questão da ética e dos direitos, levando ao impeachment do ex-presidente Collor de Melo. Os estudantes 'cara-pintadas' tiveram lugar de destaque na cena dos protestos.

Essa década foi marcada por organizações institucionalizadas com destaque para indígenas, funcionários públicos e ecologistas. A exemplo de lutas dos funcionários por melhores condições de trabalho e qualidade de vida, em Melgaço, segundo Sarraf-Pacheco (2013), no dia 12 de agosto de 1996 aconteceu um estopim que marcou a história local. Inicialmente o movimento era de caráter pacífico, pois buscou negociar o direito dos trabalhadores com o governo municipal. Contudo, depois de três meses sem receber seus vencimentos e com o descontentamento da população pelo descaso da gestão com o município, funcionários e populares queimaram o prédio onde ficava a

51

Prefeitura, a Câmara Municipal, a Junta Militar e a Agencia dos Correios e ainda danificam os meios de comunicação e geração de energia elétrica na cidade. A respeito desse acontecimento histórico, Wilma relembrou com sentimento de bravura o envolvimento da população contra as tiranias do governo.

Então o povo saiu à rua, mostrou que ele é capaz de derrubar um governo. Eu lembro um pouco da cabanagem 16 , o povo derrubando o governo, fazendo com que este governo venha tomar novas decisões e mudar o seu projeto de governar. Algumas coisas que aconteceram deixaram um pouco de tristeza, porque muitas coisas se perderam como documentação que não foi retirado nada dos prédios, foi queimado tudo. Diria que um

pouco da história do povo se perdeu, mas a gente pode construir

a história de uma outra forma. Eu me senti como historiadora

nesse momento, com a alma lavada, tu entendeste? Porque eu vi

o processo de crescimento da mentalidade do povo, ele gritando

na rua que não aceitava mais ser massacrado, ser enganado, ser espoliado. E isso, esse processo aqui no Marajó foi inédito, porque nesse período, a maioria dos prefeitos estavam passando por esse processo de corrupção e aqui em Melgaço não era diferente. Quando eu ia à Breves eu ficava lá em cima, quando ouvia eles falarem: “mas o povo de Melgaço é um povo consciente, heim! É um povo forte, detonou com o governo lá, detonou com o prefeito”, eu me sentia orgulhosa desse povo, eu me sentia melgacense, porque eu participei desse processo, eu fui para rua, eu fui reivindicar, eu fui dizer que eu não queria esse

prefeito (Professora Wilma 2014).

O município viveu de 1993 a 1996 um período de crise administrativa. Malversação do dinheiro público, irresponsabilidade administrativa, sucateamento e atraso do salário dos servidores municipais, entre outras práticas da gestão levaram a escândalos que ganharam a grande imprensa paraense.

Boa parte dos anos de 1990 foi, para a história política do município, um tempo de perdas e retrocessos. A chegada de políticos irresponsáveis com o uso e aplicação de recursos e bens públicos causou transtornos, dores e revoltas no seio da população (SARRAF-PACHECO, 2013b, p. 14).

16 A Cabanagem foi um movimento social de forte expressão popular que ocorreu no período imperial brasileiro, na Província do Grão-Pará, entre 1835 a 1840. Ele foi formado por fazendeiros e comerciantes que pretendiam participar das decisões administrativas e políticas da província, e, especialmente, por índios, negros e mestiços pobres que estavam descontentes com as duras condições de trabalho, falta de terra, carência de moradia, alimentos, entre outras necessidades. Para saber mais, entre a vasta literatura a respeito do assunto, ver: (PINHEIRO, 1998; RICCI, 2001; LIMA, 2010).

52

Este período foi considerado perdido na história do município, acompanhando a estagnação política e econômica e os escândalos nacionais da chamada Era Collor. Em Melgaço, existiram muitas perseguições políticas com os funcionários públicos e os professores foram um dos alvos, dentre eles estavam as professoras migrantes. Nesse período, o fato de a maioria ter formação acadêmica contribuiu para não se calarem diante das injustiças sociais e descaso da política local e estadual com a educação. Por isso, elas foram à luta para garantir os direitos da população, colocando em corda bamba seus próprios empregos e permanências na cidade. Wilma novamente com muita veemência falou deste tempo como um tempo de detonação dos direitos dos funcionários públicos, principalmente dos professores, e afirmou que o governo só não conseguiu tirar delas a dignidade.

O governo do Oni em 1993, eu tenho muitas recordações. Foi um

período que a educação retroagiu, foi para o fundo do poço, nada aqui funcionou, era irresponsabilidade total. Os professores

perderam seu valor como profissionais da educação. As coisas que nós vínhamos adquirindo ao longo do tempo como nossa mesada, a casa dos professores, fomos perdendo aos poucos,

para permanecer no município tivemos que alugar casas e passar

a sobreviver do nosso próprio salário. Mas isso não fez com que

desmotivássemos, só dava força, porque estávamos vendo que o município estava necessitando de nós cada vez mais. As piores humilhações os professores aqui passaram, e como diretora da escola passei muito mais. Todo e qualquer apoio para essa escola foi retirado, mas nós professores aqui não cruzamos os braços. A única escola que funcionou no município de Melgaço durante esse período de terror, foi a Escola Tancredo Neves, o ensino aqui não decaiu, a qualidade de ensino não decaiu, era a única mola, era o único elo da educação no município de Melgaço, porque a pré- escola até, então, tinha paralisado e as escolas do interior também (Professora Wilma 2014).

No Brasil, especificamente no campo da educação, em 1996 foi instituída a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº. 9.394/96. A temática formação de professores, fundamentada nessa legislação, começou a configurar- se como centro de preocupações e debates no cenário educacional e político brasileiro, referendado nos artigos 61 e 62 da Lei em vigência. O Parágrafo Único do Artigo 61 prevê que: A formação dos profissionais de educação, de modo a atender às especificidades do exercício de suas

53

atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá como fundamentos (incluído pela Lei 12.056, de 2009) 17 :

I. A presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho. II. A associação entre teoria e prática, mediante estágios supervisionados e capacitação em serviço (CARNEIRO, 2011. p. 452. Destaque da autora).

Nesta década, na efervescência da nova política de educação garantida pela Lei em questão, o professor assume o papel de professor-investigador ou professor-pesquisador, visa desenvolver articulação entre teoria/prática, pesquisa/ensino e reflexão/ação. A política educacional de Melgaço em desnível com as exigências nacionais, tardiamente investe na formação de professores. Segundo Sarraf- Pacheco (2012) a precária infraestrutura e a falta de qualificação profissional são aspectos que contribuem para explicar o porquê dos baixos índices no rendimento escolar. Nas palavras do estudioso, no final do governo de Cassimiro Corrêa (1997-2000), com Wilma Vilar, uma das professoras migrantes, no cargo de Secretária Municipal de Educação, é que o compromisso com a política de formação continuada em Melgaço, de modo sistematizado e legal, inicia-se. As mudanças, contudo, começam a aparecer no governo de 2001-2008, quando estiveram à frente da educação municipal o professor Agenor Sarraf Pacheco (2001-2002) e Elias Sarraf Pacheco (2002-2007).

Uma das estratégias politicamente planejadas nas Gestões 2001- 2004 e 2005 até janeiro de 2007, foi a criação e efetivação de um consistente Programa de Educação Continuada de Professores (PECPROF) 18 . Tal ação contribuiu para Melgaço fazer saltar de 25% para 72% o número de professores licenciados ou licenciando-se, no período de 2000 a 2006 (SARRAF-PACHECO, 2012, p. 221).

17 Acrescenta parágrafos ao art. 62 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece

as diretrizes e bases da educação nacional.

18 De acordo com Sarraf-Pacheco (2012) através deste programa foi possível firmar convênio com

a UEPA e a UFPA por intermédio da Associação dos Municípios do Arquipélago de Marajó

(AMAM), apoiar a instalação da Universidade Vale do Acaraú (UVA) no município. Também foi criado em 2006, os Seminários de Oficinas Pedagógicas (SOP’s), os quais aconteciam nos meses de janeiro e julho. Neste mesmo período, 2001, aconteceu a conclusão do Projeto Gavião II, em convênio com a Prefeitura Municipal e a implantação da primeira turma na área de Formação de Professores em nível superior pela UEPA em Melgaço.

54

Conheci de perto a execução deste Programa e posso firmar que foi um período de grandes avanços na política de formação de professores. Os profissionais da educação municipal, mensalmente participavam de cursos e oficinas, organizados e ministrados pela equipe pedagógica da Secretaria Municipal de Educação (SEMED). Os cursos aconteciam tanto na sede do município quanto no próprio local de trabalho do professor no meio rural. Aspecto importante desse movimento é a forte atuação das comandantes dessa viagem, seja como integrantes das equipes de planejamento, ministrantes de cursos, oficinas e palestras, sejam como participantes das atividades de formação. Fátima rememorou esse o tempo, quando fazia parte da equipe pedagógica do município juntamente com Rosiete Siqueira.

Eu comecei a trabalhar na Secretaria de Educação no governo do

eu fui trabalhar de orientadora, cada trabalho que

desenvolvemos, fazemos novas amizades, novas experiências, novos conhecimentos e sempre tenta ajudar as pessoas como podemos. Naquela época, trabalhava eu, Rose, Miguelina, também saímos juntas de lá. Eu e a Rose, a gente fazia as oficinas com os professores, tu lembras disso? Como eu já tinha as experiências, eu não era orientadora, mas era professora, sempre falamos que nós fomos orientadoras, mas nós nunca

Zequinha, [

]

deixamos de ser professoras, nós somos professoras- orientadoras. Nós sabemos o que acontece em sala de aula e podemos estar ajudando nossos professores (Professora Fátima

2014).

Nos Seminários de Oficinas Pedagógicas (SOPs), os professores ministrantes vinham de renomadas instituições universitárias como Universidade Federal do Pará e Universidade do Estado do Pará. Também houve participação de uma professora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo 19 . Em relatório produzido em 2007 para a Secretaria Municipal de Educação, Sarraf-Pacheco fez uma demonstração do nível de formação dos professores do final 2005 e início de 2006, resultado das ações desenvolvidas

19 Segundo Sarraf-Pacheco (2007), Melgaço foi palco do primeiro e inédito curso realizado em toda região marajoara para trabalhar a Lei 10.639/03, que tornou obrigatório o ensino de história e cultura africana e afro-brasileira na educação básica. Tratou-se do curso de Culturas Negras em Diásporas, sob a orientação da historiadora, pós-doutora pela École dês Hautes Études en Sciences Sociales, Paris, Maria Antonieta Antonacci, professora do Programa de Estudos Pós- Graduados em História Social da PUC-SP, fundadora e coordenadora do Centro de Estudos Culturais Africanos e da Diáspora (Relatório SEMED, 2007, p. 05).

55

pelo Programa de Educação Continuada de Professores (PECPROF). Assim, apresentava:

215 profissionais é o número que compõem o quadro do ensino fundamental municipal, envolvendo professores e orientadores educacionais. Destes, 35% são licenciados, alguns especialistas outros cursando especialização; 37% estão cursando licenciatura nas áreas de Pedagogia, História, Geografia, Matemática, Letras, Formação de Professor e Biologia; 25% possuem o Magistério e apenas 3% o curso médio de Educação Geral (Relatório SEMED, 2007, p. 02).

A partir de fevereiro de 2007, todavia, é perceptível o retrocesso vivido na política de formação de professores no município de Melgaço. Pela falta de vontade política dos gestores municipais, o PECPROF foi extinto e nenhum outro programa de formação continuada, por iniciativa local, foi implantado para substituí-lo. O fim dos cursos normais e a necessidade de contratação de novos docentes forçaram o município a trabalhar com número expressivo de professores leigos, sem desconsiderar neste contexto, os antigos e atuais apadrinhamentos políticos, muito forte ainda na região marajoara e, em Melgaço, a história não é diferente.

Já em 2013, o município comporta em seu quadro funcional na rede de ensino, 401 professores. Destes 67 são pós-graduados (16,71%); 104 possuem cursos de graduação (25,93%); 70 estão cursando nível superior (17,46%); 72 cursaram apenas o Magistério (17,95%); 88 lecionam com o Ensino Médio na modalidade Educação Geral (21,95%). Portanto, 160 professores, o que corresponde a 39,90% do total de professores lotados nas escolas municipais de Melgaço não estão incluídos em nenhum curso de formação em nível superior (Proposta apresentada ao PARFOR/UFPA pela SEMED, 2013, p. 07 e 08. Destaque da autora).

Tenho conhecimento de que a ausência de políticas de desenvolvimento e a situação de abandono pelos governos não é “mérito” de Melgaço. Ela expressa o retrato de toda a sociedade brasileira, principalmente da realidade marajoara. Reflete neste enredo, precariedade na saúde pública, no saneamento básico, na educação e ainda a tímida valorização das riquezas naturais, materiais e culturais do lugar e dos seus moradores.

56

A crise nacional que reflete nos cortes dos investimentos públicos provoca ações reivindicatórias por parte da população brasileira. Um retrato dessa questão são as greves e os movimentos sociais que foram às ruas denunciar e reivindicar as conquistas sociais e condições emergenciais para o país. Gohn (2013, p. 01) enfoca os principais fatores que promoveram “os movimentos de Junho de 2013, que provisoriamente chamarei de Movimento dos Indignados das Praças, Ruas e Avenidas".

Olhando-se para os noticiários da mídia nacional nos últimos meses pode-se listar os prováveis motivos para a indignação que levou milhares de brasileiros às ruas, aderindo ao movimento dos jovens, a saber: os gastos altíssimos com estádios da Copa, megaeventos e uso do dinheiro público em eventos promocionais, a má qualidade dos serviços públicos, especialmente nos transportes, educação e saúde. Outros agravantes são: a persistência dos índices de desigualdade social, inflação, denúncias de corrupção, clientelismo político, a PEC 37, sentimento de impunidade, sistema político arcaico, a criminalização de movimentos sociais - especialmente rurais e indígenas, o projeto de Lei que tramitava no Congresso sobre "cura gay", a condução de importantes postos políticos no cenário nacional por políticos com passado marcado por denúncias etc. Ou seja, a despeito das políticas governamentais de inclusão social, e a boa imagem internacional do país até recentemente, como um emergente de sucesso, o Brasil tudo azul, para o senso comum de seu povo em geral, era uma construção irreal (GOHN, 2013, p. 02).

O retrato da realidade fez com que a juventude urbana em 2014, explorando as redes sociais como principal canal de mobilização social, fosse às ruas com o objetivo de reivindicar diferentes direitos sociais e novas posturas da classe política brasileira, questionando as estruturas viciadas da gestão governamental nas diferentes esferas. Eles lutam por um novo tipo de política de inclusão social com ética, contra a corrupção, liberdade de expressão, sem distinção de classe, partido político, concepção religiosa, orientação sexual e/ou formação cultural. Em sintonia mais uma vez com a realidade brasileira, numa espécie de intercâmbio intercultural, em agosto de 2013, depois da divulgação do (IDHM), uma parcela significativa da população melgacense também foi às ruas reivindicar seus direitos sociais e denunciar a malversação do dinheiro público, o atraso nas obras com recursos federais e estaduais, a falta de diálogo com a sociedade civil.

57

O ponto mais alto dos protestos foi quando a liderança do movimento, apoiada pelos manifestantes, anunciou que gostaria de uma audiência na Câmara Municipal com a gestão municipal e todos os vereadores. A reunião durou 06 horas e com pauta de reivindicações organizada, 12 moradores e trabalhadores de Melgaço fizeram o poder local ouvi-los. A posição do município no ranking nacional como o último lugar no IDHM e considerado pior lugar para se viver no Brasil, sem deixar de lembrar que esse índice internacional não leva em conta os saberes locais, as especificidades regionais e a diversidade sociocultural, gestou os protestos. Observo que depois das manifestações, houve maior esforço do gestor municipal em buscar estratégias políticas para sanar os déficits há anos traçados no município, marcas da incompetência política e má administração pública na última década. Antes desses protestos, com o intuito de melhorar o quadro da formação docente, o gestor atual procurou o professor Agenor Sarraf Pacheco para que ele ajudasse a administração municipal na retomada da política de qualificação profissional. Em 2012, a partir de estudo da trajetória da política educacional de Melgaço, apresentaram à UFPA uma proposta para a implantação em Melgaço de um Núcleo do Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR). Em 2013 a proposta foi aprovada e, em 30 de junho de 2014, iniciaram as aulas para 04 (quatro) turmas de professores pela Universidade Federal do Pará (UFPA), sendo 02 (duas) turmas de Pedagogia, uma (01) turma de Ciências Naturais e 01 (uma) turma de Matemática. Considerando que o cadastro na Plataforma Freire é aberto para todo e qualquer professor brasileiro, o Núcleo de Melgaço foi formado por professores locais (124), Portel (67), Bagre (08) e Anajás (01). Para contemplar toda essa demanda, o professor Agenor Sarraf em diálogo com a coordenadora do PARFOR da Universidade do Estado do Pará (UEPA), ainda conseguiu a implantação de 01 (uma) turma de Pedagogia para iniciar em janeiro de 2015, formada somente por professores de Melgaço. Com a inclusão de 116 professores leigos nos cursos ofertados pelo PARFOR da UFPA e UEPA, Melgaço passa a cumprir parte do que deixou de fazer nos últimos anos em prol da qualificação profissional. Urge, contudo, retomar a formação em serviço para que os educadores locais tenham a

58

oportunidade de atualizações contínuas, preparando-se para enfrentar os novos desafios de se fazer educação no Marajó das Florestas. Na proposta apresentada pela Prefeitura Municipal de Melgaço à Coordenação Geral do PARFOR da UFPA, Sarraf-Pacheco contextualizou:

Sem desconsiderar os múltiplos aspectos que contribuem para a baixa qualidade da educação básica no município de Melgaço, não se pode esquecer que o foco central desta problemática centra-se na formação inicial do professor. A carência de disciplinas pedagógicas no campo da didática, planejamento de ensino, procedimentos pedagógicos, instrumentos de avaliação, práticas de leitura e escrita interdisciplinares, valorização da história e memória local, interferem diretamente na forma como estes professores ribeirinhos leigos conduzem o processo de ensino em sua escola (Proposta apresentada ao PARFOR/UFPA pela SEMED, 2013, p. 10).

Acompanhar aspectos da trajetória de lutas do povo brasileiro e melgacense por melhores condições de vida, escolarização e formação docente, faz perceber o quanto as populações locais sem a presença efetiva, responsável, democrática e inclusiva do Estado na condução das políticas sociais, assim como a falta de aplicação dos recursos públicos pelos gestores municipais, não poderão alcançar o gozo de seus direitos humanos e sociais. A formação de uma consciência política em Melgaço por parte de ex- alunos, profissionais liberais, professores e moradores em geral é tributária das sementes que as professoras migrantes começaram a plantar no início da década de 1980, quando a cidade era constituída por menos de 1.000 habitantes. 30 anos depois, Wilma, Rosiete, Dilma, Jurema e Fátima continuam envolvidas nas questões educacionais, políticas, socioculturais e religiosas de Melgaço. Se hoje elas não estão na direção do processo educacional local, as heranças deixadas por sua forte atuação nessas três décadas expressam as marcas de seus empenhos, dedicações e contribuições.

1.4. No Leme: as comandantes professoras

As experiências vividas e fortemente marcadas nas memórias das professoras migrantes só foram possíveis porque ousaram deixar a “rocha-mãe” e trilhar novos percursos pessoais e profissionais em terra estrangeira.

59

Para acompanhar esses percursos, orientada pelo desejo de produzir leituras cruzadas (SOUZA, 2014), enfrentei os desafios do embarque. Nos rios vivi angustias, senti alegrias, encontrei obstáculos, mas também experienciei o diálogo, orientação, troca de experiências e aprendizagens com comandantes e marinheiro(a)s que sustentam os desafios de desvendar as trajetórias docentes. Nesta viagem, então,

tentarei colocar em foco, “navegando por dentro”, o perfil e, se possível, a fisionomia dos componentes, como também a dinâmica dos labores, os encontros e desencontros, quiçá conflitos, daqueles que, junto comigo, constroem, paulatinamente, este trabalho (TANUS, 2002, p. 97).

Imagem nº 08: As Professoras Migrantes.

2002, p. 97). Imagem nº 08: As Professoras Migrantes. Fonte: Arquivo da pesquisa – setembro de

Fonte: Arquivo da pesquisa setembro de 2015.

Na condição de comandantes e colaboradoras nessa escrita, todas do sexo feminino, fizeram o embarque cinco professoras migrantes. Para uma melhor compreensão de quem segura o comando da embarcação, apresento resumidamente cada uma delas. Raimunda Wilma Corrêa Vilar Brasil nasceu em 30 de agosto de 1952, em um pequeno vilarejo chamado Marudá, pertencente ao município de

60

Marapanim. Com 16 anos tinha apenas a 4ª série, sua mãe, resolveu montar um pequeno comércio e dar-lhe de presente, para que pudesse construir sua vida. Ela trabalhou dois anos no seu comércio e durante esse período, apesar das orientações da mãe para voltar a estudar, Wilma não se interessou em retornar à escola. Ficou grávida e, depois do nascimento do filho, conheceu uma senhora que morava em Belém e por passar férias em Marudá, hospedava-se em uma das casas da mãe de Wilma. A senhora chamada Letícia a convidou para morar com ela em Belém e na oportunidade continuar os estudos. Como Wilma já não era sozinha, por isso resolveu migrar para Belém com o objetivo de estudar e dar uma vida melhor para o filho. Sua mãe ficou com a criança e ela foi com dona Letícia ser empregada doméstica e aproveitar a oportunidade para estudar. Trabalhou, estudou e conseguiu concluir o antigo 1º Grau, morando por muito tempo na casa daquela senhora. Em seguida, dona Letícia mudou-se de Estado e Wilma passou a morar com Alberto, parente de dona Letícia, exercendo a mesma profissão, empregada doméstica. Depois de concluir o 1º Grau, a comandante fez o teste de seleção para entrar na escola de 2° Grau e escolheu fazer o curso de Magistério. Aprovada, começou a estudar no Instituto de Educação do Pará (IEP). No primeiro ano do magistério, Wilma novamente trocou de moradia, só que dessa vez, apesar de continuar como doméstica, ganhava seu salário e passou a ajudar sua família. Quando estava terminando o 3º ano, essa comandante conheceu um senhor chamado Jair, que era juiz no município de Melgaço. Como ele admirava o esforço, dedicação e responsabilidade de Wilma, perguntou se ela gostaria de exercer a docência em Melgaço. Explicou-lhe como era o lugar e quais eram as condições que a gestão pública garantia aos professores. Foi em 1982 que Wilma pela segunda vez resolveu migrar, só que desta vez com um diferencial: já estava formada e ia exercer a profissão que escolheu para trabalhar, contudo, não pensava ser em terra distante da sua. Foi em Melgaço que a professora Raimunda Wilma Corrêa Vilar Brasil construiu toda a sua carreira na docência, assim como a parte mais significativa de sua história de vida.

Ela formou-se em Magistério e licenciou-se em História pela UFPA Campus de Soure, e especializou-se em duas áreas: História do Brasil pela

61

Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC-MG) e Gestão Escolar pela UNAMA. Já está aposentada pela esfera estadual e aguarda aposentadoria pela esfera municipal. A segunda comandante é Maria Dilma Corrêa, escolhida para conduzir conosco essa viagem. Ela nasceu no dia 18 de fevereiro de 1955, no município de Colares, filha de pais separados, foi criada com seus avós maternos, Marcelino e Maria. Viveu em Colares até os 14 anos de idade. No município, concluiu a 4ª série. Continuar a estudar era seu grande objetivo, mas para seguí-lo precisou afastar-se de sua família e veio morar em Belém na casa de uma família bem- sucedida e amiga de seus avós. Na nova residência, Dilma encontrou todo o apoio para estudar, não aprendeu somente o conhecimento escolar, mas também aprendeu muitos afazeres da vida doméstica. Com esta família viveu 3 anos, depois, em virtude de mudar de colégio, foi morar na casa de uma tia. Na nova residência, Dilma viveu vários desafios, além de estudar tinha que trabalhar na casa e as exigências de sua tia eram tantas, que lhe levou a reprovação na disciplina de Educação Física, ministrada no contra turno. Ao sentir-se prejudicada em seus estudos e com a permissão de seus avós, resolveu morar com uma prima, fez o curso Científico e começou a trabalhar no comércio em venda de confecção e depois em vários outros tipos de trabalho. Apesar do cansaço, gostava da profissão. Já estabilizada, a vida financeira da professora migrante começou a melhorar e com seu salário também ajudava seus avós, mas resolveu continuar a estudar e fez o curso de Magistério. Trabalhava durante o dia e estudava à noite. Com isso, conseguiu concluir o curso normal. Em um encontro casual com uma professora de Melgaço, foi informada que aquela profissional estava de retorno para a capital por querer ficar perto da família. Por essa razão, a professora lhe convidou para assumir a docência naquele município marajoara, apresentou-lhes possíveis vantagens que um profissional da área de educação teria e falou das tranquilidades do lugar. Encantada com a possibilidade de se estabilizar profissionalmente, o convite foi aceito. Em 1982, Dilma chega a Melgaço para viver pela primeira vez a experiência docente. Depois, fez os Estudos Adicionais e Licenciou-se em

62

Matemática pela UFPA Campus de Soure. Está aposentada pelo Estado e em atividade docente pelo município, mas já preparando o processo de aposentadoria. A terceira comandante é Rosiete Corrêa Siqueira. Ela nasceu no dia 14 de abril de 1958, na comunidade de Itajurá, no município de Colares, filha de agricultores e desde seus 07 anos ajudava sua mãe a cuidar dos afazeres da casa e de seus irmãos menores. Rosiete na sua infância convivia no circuito escolar, pois a sala de sua casa era também espaço de uma sala de aula, assim como sua casa servia de hospedaria para os professores da comunidade. Rosiete considera sua infância muito boa e divertida, o tempo do brincar era reservado. As cicatrizes em seu corpo testemunham sinais das brincadeiras infantis. Seus pais eram pessoas muito preocupadas com a formação escolar dos filhos, aspecto que explica o porquê de todos terem conseguido concluir o 2º Grau.

Ela chegou a fazer até a 3ª série em sua comunidade e aos treze anos conheceu seus padrinhos que eram fazendeiros da região, mas moravam em Belém. Com a permissão dos pais, deixou sua terra e veio residir na capital. Como já havia terminado o 1º semestre em Belém, não foi possível alcançar vaga na escola pública, concluiu o ano estudando em uma escolinha particular. A mudança de lugar e instituição escolar fez Rosiete perceber que tinha muitas dificuldades para acompanhar o desenvolvimento da turma, mas, segundo ela, com seu esforço, conseguiu supera-las. No ano seguinte, iniciou a 4ª série em escola pública e assim foi até a conclusão de seu 2º Grau, formando-se em Técnica de Laboratório. Concluído o curso técnico, saiu da casa de sua madrinha, foi morar com amigas e trabalhar em uma loja, quando passou a ganhar seu primeiro salário, pois, até então, só trabalhava como doméstica, mas não tinha renumeração. Nunca foi plano de Rosiete ser professora, seus interesses eram voltados para a área da saúde, entretanto a vida lhe traçou outros destinos. Depois do segundo convite de sua prima, Maria Dilma, que já era professora em Melgaço e, naquele momento, exercia o cargo de diretora escolar, Rosiete foi se encantando com as histórias do lugar e com a possibilidade de garantir um emprego fixo e de melhor renumeração.

63

Decidida a mudar de vida, entregou seu cargo de vendedora na Marmobrás e, em 1983, sua história tomou novos rumos: migrou como sua prima para Melgaço. Abandonou seu sonho de ser médica e foi viver a experiência de ser professora em terra distante e desconhecida. Sem a formação em Magistério, Rosiete enfrentou muitos desafios, mas sempre buscou superá-los, lendo e trocando experiências com as colegas. Um desejo caminhava com ela: assim que fosse possível iria especializar-se na nova profissão. Rosiete fez o curso de Magistério, licenciou-se em História pela UFPA Campus de Soure, e especializou-se em Gestão Escolar pela Universidade da Amazônia (UNAMA). Por uma década, ela exerceu a função de diretora na única escola estadual do município. Em 2014, iniciou o processo de aposentadoria do Estado e continua em atividade docente pelo município, porém já organizando os procedimentos para a aposentadoria. A embarcação precisou dar passagem para a comandante Jurema do Socorro Pacheco Viegas, que nasceu no dia 17 de setembro de 1960 na Vila São José, localizada no Rio Tajapuru, pertencente ao município de Breves. Jurema em suas memórias recupera a pessoa de seu pai como o principal educador e os ensinamentos adquiridos, fundamentados nos princípios da religião católica.

Com 08 anos de idade, ela saiu pela primeira vez da casa de seus pais e foi morar com seus avós maternos para iniciar o processo de escolarização. A ausência do lar a fez perder a ludicidade de sua infância e começou a assumir responsabilidades para cuidar dos afazeres de uma casa. Essa situação nunca foi aceita por Jurema, apesar de sua tenra idade, questionava com os pais porque tinha que passar por tal situação. Os pais explicavam que o motivo estava no fato de não existir escola perto de sua casa. No ano de 1970, os padrinhos de Jurema incentivaram seus pais para ela morar com eles na cidade de Breves e continuar os estudos. Foi, então, que Jurema conseguiu estudar até a 4ª série e retornou à sua casa. Por estar ficando moça, os pais decidiram ser melhor que ficasse sob a responsabilidade deles e também acreditavam que alcançar o ensino de 4ª série já era o suficiente para uma filha de família pobre.

64

Em 1977 quando tinha 17 anos, Jurema recebeu um convite de sua tia Maria Pacheco para ser professora em sua comunidade, por ser ela, naquele entorno, a única pessoa com maior nível de escolaridade. Essa comandante começou ali sua primeira experiência na docência, apesar de o contrato ter sido feito no nome de sua mãe, sem escolarização, já que ainda era menor de idade. No exercício da profissão Jurema vislumbrou novamente a oportunidade de continuar seus estudos, quando foi convocada pela Secretaria de Educação de Breves a concluir o 1º Grau e, posteriormente, seguiu para a conclusão do 2º Grau em Magistério. Em 1982, Jurema recebeu um convite mais ousado, seu padrinho foi eleito prefeito de Melgaço e lhe ofertou o cargo de chefa do setor de educação, mais tarde transformado em Secretária Municipal de Educação. No final desse ano, ela arrumou sua mala e com toda a sua família migrou a Melgaço para começar a construir e viver outras histórias na educação. Jurema formou-se em Magistério, licenciou-se em Letras pela UFPA Campus de Soure e fez três especializações: Métodos e Técnicas de Ensino pela Universidade Salgado de Oliveira - (UNIVERSO-RJ), Língua Portuguesa, pela PUC-MG e Educação do Campo pela UFPA. Entre 2013 a 2015 realizou o mestrado em Artes pela UFPA. Para completar esse preliminar exercício cartográfico de apresentações das professoras migrantes, trago para a viagem Maria de Fátima Rodrigues Alves, comandante que nasceu no dia 13 de maio de 1964, num município chamado Santana do Acaraú, no Estado do Ceará. Seu nome foi escolhido por sua mãe em homenagem à Nossa Senhora de Fátima. Quando migrou para o Pará junto com a família, tinha apenas 08 anos de idade e, até então, não havia frequentado escola. Segundo Fátima, o motivo da mudança foi a seca e porque boa parte das famílias de seus pais já tinha migrado para o Pará. Considera que sua infância em Santana foi divertida, tem viva as lembranças das brincadeiras que participava na fazenda de seu avô materno. Ao chegar ao Pará, Fátima saiu de perto de seus pais e foi morar com um tio no município de Igarapé Açu, na localidade km 32, e com 08 anos de idade começou a frequentar a escola pela primeira vez: era uma escola rural e ali cursou até a 3ª série. Depois passou um ano sem estudar, por não ter o ensino de

65

4ª série na localidade, por isso uma professora que morava na cidade de Igarapé Açu, a pediu a seus pais para que Fátima fosse com ela continuar seus estudos. A comandante foi e cursou até a 6ª série, morando na casa da professora. A vida dessa professora migrante, a partir da saída de perto de seus pais, não foi fácil. Na casa da professora em que residia, além do compromisso com os estudos assumiu as responsabilidades de cuidar dos filhos dela. As brincadeiras passaram a ser sonhos. O tempo de brincar era passado. Por várias situações desagradáveis e constrangedoras, Fátima decidiu abandonar os estudos e retornar à casa de seus pais. Um belo dia, novamente surgiu a oportunidade de voltar a estudar, só que desta vez, Fátima veio para Belém morar com uma senhora, a promessa era ser tratada como filha, mas a história foi bem diferente. Depois de muitas histórias vividas, ela com a ajuda e apoio incondicional de sua mãe, conseguiu concluir o curso de Magistério. Seu maior desejo era ingressar na docência e seguir carreira na capital do Estado, porém, sua trajetória seguiu outras rotas. Na reta final do curso, com 21 anos de idade, a comandante engravidou. Desempregada, sem a companhia do namorado para assumir as responsabilidades da criança e, por outro lado, não enxergava perspectiva para retornar ao seu interior, já que seus pais tinham 18 filhos e a situação não seria confortável. Foi no ano de 1986 que veio para Melgaço a convite de uma amiga enfermeira para ser babá de sua filha. No encontro com a cidade recebeu a proposta para exercer a docente. O desafio foi aceito e, até hoje, segue na profissão. Licenciou-se em Ciências Naturais pela UEPA Campus de Soure; fez duas especializações, uma em Métodos e Técnicas de Ensino pela UNIVERSO- RJ e outra em Ciências pela UFPA Campus de Breves. A professora é funcionária pública concursada tanto pela esfera estadual quanto municipal.

1.5. Olhares à Vista: as professoras narram a cidade

O meu olhar é nítido como um girassol. Tenho o costume de andar pelas estradas Olhando para a direita e para a esquerda, E, de vez em quando, olhando para trás

66

E o que vejo a cada momento É aquilo que nunca antes eu tinha visto, E eu sei dar por isso muito bem Sei ter o pasmo essencial Que tem uma criança se, ao nascer, Reparasse que nascera deveras Sinto-me nascido a cada momento Para a eterna novidade do Mundo Alberto Caeiro

quando chegou à baía que eu olhei Melgaço, aquele lugar

pequenininho lá distante, aí eu comecei a chorar, desabei em choro, chorei, chorei, mas depois na mesma hora eu disse: “não, eu já escolhi, estou aqui, vamos ver o que vai acontecer (Professora Dilma 2014).

] [

As comandantes da pesquisa chegaram, sentiram e a mais de trinta anos estão entrelaçadas com Melgaço. Que imagens reconstroem da cidade do passado? Como olham a cidade de hoje? São as interpretações dos olhares cartográficos das professoras migrantes acerca de Melgaço que vou escrever a partir deste tópico. Encontrar e viver o lugar não pode ser um simples “passar de tempo”, um olhar na penumbra, tudo tem seu encanto e desencanto, até porque o olhar é um arrebol, uma prática historicamente construída, ele diz respeito ao modo como se interpreta a relação do passado no presente. Conversar com as comandantes a respeito de Melgaço foi viver momentos de muitas emoções trazidas nos olhares para os lados, para traz e também para a frente. Esses olhares vieram cheios de lembranças dos tempos de outrora, do tempo real e do tempo esperado. Permitiram reflexões saudosas, revoltosas e esperançosas, as quais acompanho pelos seus olhares memorialísticos representações da cidade a partir dos anos 1980. Wilma descreveu como era Melgaço em 1982, assim que pisou pela primeira vez nessa terra:

Quando eu cheguei em Melgaço, eu gostei da cidadezinha, era pequena, apenas com uma faixa de três ruas nesse período. Ao chegar fui diretamente para casa dos professores, tinham outras professoras que vieram comigo, no caso a Dilma, a Graça Alves e a Isabel, nós chegamos juntas (Professora Wilma 2014).

As primeiras lembranças de Wilma referem-se ao espaço físico da “cidadezinha”, talvez por ter vivido toda a sua juventude na capital do Estado e ao

67

se encontrar com uma cidade ribeirinha marajoara tenha feito comparações, mas também lhe causou encantamento pela simplicidade e aconchego do lugar. Depois acrescentou outras recordações significativas, como o cotidiano, a alimentação e a hospitalidade.

A alimentação era muito boa naquele período, era muito peixe bom, não era difícil de se adquirir, o que era difícil era a verdura que já estávamos acostumadas, mas tinha o açaí, o peixe, a carne sempre teve por aqui e era mais farto em relação a peixe. Agora a alimentação está totalmente diversificada, mas naquele período era um pouco difícil você conseguir uma fruta, a não ser que fosse em Breves, às vezes, íamos a Breves para comprar frutas, mas comíamos frutas nativas daqui mesmo como a banana, plantada por aqui, algumas outras frutas conseguíamos do interior, nós comprávamos no trapiche, vinha muita laranja, uxi, mari, tangerina eram essas frutas que tínhamos acesso. O finado Marcílio vendia muito esses tipos de frutas como laranja, ingá comprido, tinha tanta pupunha aqui em Melgaço e hoje não vejo. Ilca, às vezes, chegávamos nas casas das pessoas e erámos bem recebidas, chamavam nós para jantar, mandavam convite, principalmente, na casa do seu Osvaldo Viegas, ele nos adorava, ele mandava fazer açaí, mandava chamar a Graça e nós, os filhos dele eram todos pequenos, ele tinha o prazer de oferecer jantar para nós, quando ele mandava assar um peixe bacana ele mandava chamar as professoras para comer. Ele era vice-prefeito, nesse período, do seu Hermógenes, ele gostava muito de nós, era muita consideração (Professora Wilma 2014).

Na interpretação da comandante é revelada a situação econômica e os costumes culturais dos melgacenses em meados dos anos de 1980. Peixes, caças e frutas vinham do espaço rural para serem comercializados no trapiche da cidade. Muitos moradores da cidade, por serem oriundos do espaço rural, também criavam animais e faziam hortas nos quintais de suas casas e sítios na estrada Melgaço-Jangui para venda e consumo familiar. Para apreciar outros tipos de alimentos não regionais como: frutas e verduras, era preciso deslocar-se para Breves, cidade vizinha, ponto e porto de passagem e encosto de navios que transportavam mercadoria de Belém para as cidades da região. Em meio as facilidades ou dificuldades na dieta alimentar, as professoras migrantes experimentaram, nos primeiros anos de vida em Melgaço, práticas de carinho, respeito e sociabilidade por parte de alguns moradores, especialmente de poder aquisitivo maior, como vice-prefeito ou dono de fábrica de palmito que as convidavam para almoços, jantares e festas comemorativas. Prática

68

interessante vivida pelas comandantes na cidade, que relembra modos de entreajuda no meio rural, era o fato de receberam em suas residências frutas, alimentos e refeições dos mais distintos moradores. Dilma, que também chegou no mesmo ano de Wilma em Melgaço, retrata, em sua narrativa, concepção dos costumes de compartilhar da comunidade com o grupo de professoras.

a comunidade trazia esse carinho para nós, então, nós

tínhamos que saber retribuir esse carinho a ela, porque era uma coisa muito legal isso, qualquer pessoa, de repente chegava alguém em casa: “olha para a senhora ir lá em casa”, vamos lá, chegávamos lá era para comer alguma coisa, comer uma caça,

] [

“olha está aqui uma tapioca”, era impressionante, era um amor fora de sério (Professora Dilma 2014).

Para quem morava numa capital e não estava acostumada com esse tipo de relação entre os vizinhos, as atitudes dos moradores de Melgaço impactaram inicialmente as comandantes. O tratamento da comunidade foi enlaçando e motivando-as a permanecerem e sentirem-se importantes naquele lugar. Os gestos de afeto fizeram as professoras migrantes refletirem que precisavam retribuir aquele tratamento recebido no exercício pedagógico cotidiano com os diferentes alunos da cidade. Baia (2015, p. 82) analisa essa dinâmica do lugar da seguinte perspectiva:

As práticas produtivas, sociais e culturais estavam firmadas em territórios rurais que se diluíam em todas as dimensões da vida dos moradores. Melgaço é uma cidade que emerge das entranhas das ruralidades e o urbano, nas primeiras décadas, daquela cidade era praticamente inexistente.

Para o pesquisador, Melgaço é uma cidade marajoara que se constituiu por outros conceitos e significados de urbano. A peculiar relação campo e cidade se manifesta em práticas culturais, sociais e econômicas ainda hoje conformadas na geografia da cidade e arquitetura das casas, nos modos de trabalho, lazer e relacionar-se. Rosiete que chegou um ano depois de Wilma e Dilma, olhando uma imagem da cidade, cartograficamente a reapresentou ao professor Sarraf- Pacheco, na entrevista de 2002.

69

A rua, as árvores na frente da residência do prefeito, na frente do espaço onde existia o posto, a cidade era mais atrasada, mas olhando o espaço ele era mais gostoso. As ruas não eram asfaltadas, eram de capim. No tempo de chuva havia muita lama, mas esse espaço era importante. Olha, aqui está presente a residência dos professores, a rua Senador Lemos, a residência do prefeito, bem junto a casa dos professores, está o posto telefônico, ele era muito olhado, chamava a atenção. A rua Senador Lemos ainda hoje, é uma rua muito especial e importante para a cidade de Melgaço. Havia em frente a essa residência uma espécie de muro de arrimo que estava já quebrado. Existia muito uma espécie de vegetal que as pessoas depois me disseram que se chamava aturiá, aturiazal, alguma coisa assim, muito cheio de espinho, quando ficava alto, nós não víamos o rio, víamos malmente os barcos passarem, porque as árvores, o mato estava alto, mas nós gostávamos de sentar nessa parte desse muro quebrado, nós, à noite, ficávamos horas conversando nesse espaço. A tarde nós chegávamos da escola, às 18h00, já que nós não trabalhávamos à noite, nós sentávamos ali, algumas sentavam nesse espaço, outras colocavam a cadeira em frente da residência e ficávamos conversando, trocando ideias, isso era muito gostoso, interessante para nós, um carinho especial (Professora Rosiete 2002).

Ao mostrar a foto da residência dos professores que ficava localizada na frente da cidade, na Avenida Senador Lemos, a comandante relembrou com saudosismo os tempos que ali viveu.

Imagem nº 09: Residência dos Professores em 1983.

viveu. Imagem nº 09: Residência dos Professores em 1983. Fonte: Arquivo pessoal do Srº Ademir Borges.

Fonte: Arquivo pessoal do Srº Ademir Borges.

A memória de Rosiete dinamizou a fotografia da cidade através de suas interpretações. Costa (2014, p. 49) em leitura de Ricoeur (1993, p. 63) aponta que “narrar é contar o vivido, é colocá-lo em uma temporalidade e, assim, humanizar o

70

tempo, alinhar os personagens, tecer uma intriga; é, ainda, transgredir o discurso oficial em busca da criação”.

Imagem nº 10: Orla de Melgaço com o atual cais de arrimo, construído na gestão de 2005-2008.

o atual cais de arrimo, construído na gestão de 2005-2008. Fonte: Arquivo da pesquisa – setembro

Fonte: Arquivo da pesquisa setembro de 2015.

Uma cidade murada por vegetais, ruas asfaltadas com capim nativo, lamas em tempo de chuva, cais de arrimo quebrado, posto telefônico vigiado pelos curiosos para ela não significou drama nem insegurança, aprendeu a viver com a peculiaridade do lugar. Ao comparar o tempo vivido com o tempo presente, considerou que o espaço da cidade do passado era mais apreciativo para viver em sociabilidade com suas companheiras comandantes e com a comunidade. Jurema que chegou no mesmo ano de Rosiete recompôs outras lembranças da cidade do passado, no contexto da gestão de 1983-1988.

Eu vejo que foi um bom mandato, apesar de que naquela época as coisas eram muito atrasadas no município, nem se pensava em computador e a energia elétrica era reduzida e fraca, água encanada era uma precariedade. Eu lembro que a água quando nós chegamos aqui era enferrujada (Professora Jurema 2014).

Jurema retratou a ausência de infraestrutura e de outros elementos que caracterizam uma cidade desenvolvida na concepção moderna ocidental. A despeito dessas características, considerou que o avanço na área da educação foi satisfatório para aquele tempo. Já Fátima, que chegou três anos depois,

71

enfatizou o índice de crescimento populacional e espacial do tempo atual para o tempo de outrora.

Antes quando eu cheguei aqui, Melgaço era muito pequena e conseguíamos visualizar bem, inclusive essa parte que moramos era como se fosse já o fim da cidade. Hoje já mudou bastante, está muito grande, quando passamos em lugares, nas ruas já não conhecemos as pessoas, que vieram de Breves, de Portel e de outros locais. Eu não tenho essa visão que eu tinha antes de passar e conhecer a maioria das pessoas, hoje não vemos isso, porque cresceu bastante em todos os sentidos, na estrutura e vai crescer mais, hoje estamos no centro da cidade, porque aqui para traz já tem bastante rua. Quando eu comecei a trabalhar aqui só tinha o bairro que chamavam bairro do Centro, agora tem o Tucumã, o Castanheira, apesar de não ser oficializado em documento ainda, mas as pessoas já estão falando. O centro é aqui, o Castanheira e o Tucumã ficam lá para traz, tem muitas casas é muito grande mesmo para lá, fora aquela área do Moconha que não existia. Quando eu cheguei, a gente chegava em Melgaço pela casinha flutuante, aquela maromba, então descia do barco lá e vinha em outro barquinho para cá, era totalmente diferente do que é hoje, mas isso é o curso natural das coisas, tinha que mudar alguma coisa, se não mudasse seria estranho (Professora Fátima 2014).

A narrativa de Fátima Rodrigues focalizou processos de mudanças vividos pela cidade em três aspectos: o aumento populacional; a expansão urbana com a abertura de novas ruas e o nascimento de novos bairros; e o embarque e desembarque de passageiros e mercadorias que acontecia no meio da baia Guarycuru e, atualmente, faz-se no porto do Moconha. As memórias das comandantes, em diálogo com a imagem, retratam

tempos distintos que parecem desconhecer seus laços. Entre as décadas de 1970

a 1990, o mundo das águas era mais intenso na história e na vida da cidade. Em

1986, a cidade apresentava-se como um espaço mais familiar, pois as pessoas se conheciam e se cumprimentavam, porque o número de habitantes era reduzido e

o território urbano de menor porte. Existia somente um bairro e a casa de Fátima ficava no fim da cidade. O porto de embarque e desembarque localizava-se no meio da baía em uma “casinha flutuante” em virtude da cidade ter sido erigida em uma enseada rasa e não haver um porto com canal suficiente para navios de linha, de grande calado, fazerem o encosto.

72

Imagem nº 11: Casa Flutuante, localizada na década de 1980.

nº 11: Casa Flutuante, localizada na década de 1980. Fonte: Arquivo pessoal de Civaldo Ribeiro Moreira.

Fonte: Arquivo pessoal de Civaldo Ribeiro Moreira.

Imagem nº 12: Porto do Moconha.

de Civaldo Ribeiro Moreira. Imagem nº 12: Porto do Moconha. Fonte: Arquivo da pesquisa – setembro

Fonte: Arquivo da pesquisa setembro de 2015.

O aumento demográfico urbano nos últimos anos justifica-se pelo processo migratório de diferentes direções e interesses. De acordo com Baia (2015, p. 94)

A conclusão do ensino fundamental de jovens e adultos nas comunidades ribeirinhas desloca, anualmente, famílias inteiras ou parte delas em direção à cidade em busca de continuidade escolar. Além disso, a abertura de concursos públicos nas esferas

73

municipal e estadual trouxe parcela significativa de moradores de outras cidades vizinhas, a fixarem moradia em território melgacense. Esses fenômenos demográficos estão sendo decisivos na ampliação do quantitativo populacional e no crescimento da malha espacial urbana.

A mobilidade da população de um espaço para o outro, conforme se ver na experiência das comandantes no segundo percurso, pode ser compreendida como um duplo processo: a) convite ao desenraizamento dos modos de viver, trabalhar e se socializar no antigo espaço; e b) convite ao enraizamento com dinâmicas, linguagens, costumes e tradições no novo território de habitação. Obviamente, os lugares são produzidos na interculturalidade dos contatos, conflitos e acomodações ao longo do tempo, que se expressa nas práticas que os migrantes reproduzem nos modos de vida urbano e nas novas incorporações apreendidas com o cotidiano da cidade (BHABHA, 2003; HALL, 2003a). Se na primeira narrativa, Wilma relembrou como era cidade quando lá chegou, agora trago o que pensa não mais como migrante, mas como moradoras da cidade. A entrevista se fez entre emotividade com voz meio pesada e empoderamento, ampliando com o uso de várias metáforas para falar de Melgaço.

(Inicia com a voz pesada-emotiva) Hoje, Melgaço é para mim como se fosse uma poesia que está sendo estruturada, a cada verso sendo criado um novo aspecto. A cada dia eu ouço: “ah! Fulano passou no vestibular; ah! Fulano está fazendo pós- graduação, ah! Fulano está fazendo mestrado, doutorado”. Melgaço para mim é um sonho que vai se realizando aos poucos e eu me sinto muito feliz de viver em Melgaço. Eu vou ver Melgaço tão bonito como eu sempre sonhei, limpinha, cuidada, uma educação para dizer estará lá no alto no IDEB, a saúde

estará ótima. Melgaço é uma grande poesia em construção a cada verso, na tristeza, na doença, na falta de amor, às vezes, pelos próprios políticos, mas vem outras pessoas por traz e costura com coisas bonitas, pessoas que vem de fora e daqui mesmo e vai suprindo a tristeza com esperança. Eu sou muito esperançosa e antes de morrer vou ver Melgaço que idealizei, não são grandes coisas, são pequenas, mas que fazem a mudança, por exemplo, um buraco na rua que alguém cuidou, a lixeira que alguém

colocou, ruas limpas, povo educado que cuida [

Então,

Melgaço para mim é uma criança que está sendo ensinada. Agora está faltando pessoas com capacidade para estruturar, conduzir e ensinar essa criança a dar passos seguros, não olhar para essa verba e ficar de olhos arregalados para querer o dinheiro que não é dele, mas empregar no que tem que empregar e fazer coisas boas. Hoje eu fiquei tão feliz! Eu fui lá no centro de evangelização,

].

74

um prédio bonito, bem feito, não é tudo feio. Melgaço é um despertar, de repente você passa por uma rua depois volta e já não é a mesma. Está faltando pouca coisa, um governante que ame Melgaço, que não venha dizer: “eu sou filho de Melgaço” para ser prefeito, mas que ame Melgaço, como o bispo falou:

“quem ama cuida”, porque até agora, estou há 32 anos aqui e

nenhum prefeito amou Melgaço [

nas pessoas que administram Melgaço para que essa poesia alguém consiga ler e dizer: “olha Melgaço é bonita, é estruturada na educação”. O pessoal está estudando, mas tem que ter alguma coisa para esse povo, por enquanto, está muito na mesmice, está muito devagar. Estão esperando o que para melhorar? Eu sei que outros passaram e é difícil construir coisas que ficaram no fundo do poço. Mas, é teimoso esse município, ele levanta das cinzas Ilca, vi essa prefeitura pegando fogo, vi as cinzas de Melgaço e hoje fico feliz, vou aqui para traz e vejo casas bonitas, Melgaço é uma cidade onde eu me sinto bem, eu quero o melhor para ela e si quero o melhor para Melgaço é para todo mundo não é só para mim. Eu não desejo ganhar aquilo que não tenho direito, quero o que é meu e nenhum centavo a menos. Eu vejo esse povo guerreiro, eu admiro, quando querem fazer as greves fazem, quando querem queimar queimam, quando querem dizer desaforo dizem, é um povo que não tem medo, é destemido, então, está faltando só respeito e alguém amar Melgaço de verdade. Eu espero que o próximo prefeito, eu vou ver quem é e se a pessoa que estou apostando não vier, eu não voto em ninguém, meu voto é nulo, não vou estragar meu voto mais, porque, se acontecer o contrário, o que eu estou imaginando, não vai acontecer (silencia e abaixa o tom de voz) (Professora Wilma 2014).

é carinho que está faltando

],

Três tipos de sentimentos são visualizados na narrativa de Wilma: a) felicidade por ver o crescimento do povo na questão da consciência política, do conhecimento acadêmico, do desenvolvimento urbano e expansão física da cidade; b) indignação por perceber que muitas questões estruturais da cidade precisam ser mudadas, mas pela falta de ética e compromisso político de gestores, que já estiveram à frente do poder municipal, deixaram de aplicar com justiça e dignidade as verbas públicas, soma-se a isso a pouca conscientização ambiental da população em dedicar maior cuidado com a cidade; e c) esperança por acreditar na possibilidade de construir uma Melgaço diferente daquela divulgada nas mídias, como por exemplo, de pior lugar para se viver, uma cidade onde todos sintam-se corresponsáveis pelo seu crescimento e tenha na gestão pública pessoas de bons princípios e amor no ato de governar. A esse respeito, acrescentou: “quando se administra com amor há respeito e sensibilidade com os bens e os recursos públicos”. Por fim, referendou que seu protesto nas próximas

75

eleições municipais, se por acaso não acreditar no plano de trabalho de nenhum candidato, anulará o voto para não contribuir com o fracasso de Melgaço. Enquanto Wilma trouxe um posicionamento bastante político e crítico, Dilma ao falar de Melgaço recordou seu saudoso esposo, denominou-o como um melgacense apaixonado por sua terra que nunca expressou o desejo de sair de lá. Assim ampliou seu olhar sobre a cidade

Ah menina! Melgaço! Sei lá, Melgaço é sei lá. Meu marido dizia que Melgaço é um dos lugares onde todo mundo pode viver e lá você tem a possibilidade de não se preocupar tanto com as coisas, porque o pouco que se ganha é o suficiente para viver, hoje, claro, já mudou muito, já não é como era antes, mas não podemos pensar num Melgaço que nunca iria ter esse desenvolvimento. Hoje, nós temos tanta coisa de mudança para melhor, mas aquele Melgaço de antigamente, acolhedor, que tudo era carinho, tudo era paz, sabemos que não podemos mais contar com isso, justamente, pela grande quantidade de pessoas que a cada dia chega, pessoas que nem conhecemos e já transformaram de uma forma até violenta, mas Melgaço é um pedacinho do Pará que Deus colocou para que pudéssemos viver e viver bem. Eu defino Melgaço como uma terra querida muito boa para viver, conviver. Aquelas pessoas antigas, hoje já são poucas que conhecemos, mas elas com certeza jamais trocam Melgaço por outro lugar (Professora Dilma 2014).

Dilma refez o passado com os olhos do presente, expressando o modo peculiar de como era e de como está Melgaço. Junto com as mudanças e do desenvolvimento vieram os problemas sociais, como: o aumento de furtos, violências, prostituição, insegurança pública, venda e consumo de drogas e desemprego. Portanto, a cidade do passado que representava “tranquilidade” aos seus moradores, abriu-se para outros tempos e perspectivas e com ela os moradores foram dinamizando o espaço e a vida para garantir o lazer, a saúde, o trabalho, a educação e a assistência. Porém, aos olhos da professora migrante ainda é um espaço bom de viver e se relacionar com o lugar e sua gente. Para Rosiete falar de Melgaço foi expressar sua gratidão ao lugar por todas conquistas de sua vida. Nosso diálogo foi extremamente emocionante, riu e por várias vezes chorou ao recordar sua vida antes e depois da chegada na cidade. Foi um relato cheio de subjetividade.

(Risos) Olha, eu vejo em Melgaço uma terra de oportunidade, boas oportunidades para pessoas que, realmente, pretendem agarrar as oportunidades que estão aí (chora). Eu até me

76

emociono, porque, às vezes, questiono: “será que eu teria conquistado tudo isso, se eu não viesse? ” Talvez sim, mas

acredito que com muitas lutas. Quem sabe eu não teria voltado para Itajurá, minha terrazinha, mas não pretendia porque não era isso que eu queria, eu percebia que eu não daria para o trabalho pesado, para a vida de dona de casa, até porque via isso na minha mãe e não queria para mim. Agora, eu penso que retribuir com a comunidade a oportunidade, eu acho que fiz isso (choro)

Melgaço é uma terra muito boa, infelizmente, os nossos

governantes, ainda, pessoas talvez “despreparadas intelectualmente” para saber a importância que tem a educação, não dão a devida importância que ela merece. Também aquelas pessoas que tiveram chance para cursar a universidade de se preparar melhor não aproveitaram, muitos depois perceberam que o caminho é a educação, que o caminho é você estudar, é você prosperar, além disso, nunca esquecer da sua comunidade, isso é muito importante e Melgaço é o lugar que eu conquistei tudo isso, por isso penso que ela é uma terra boa para si viver, apesar de ser um município tão distante de Belém, dos centros urbanos, mas para mim tudo foi fluindo, foi se facilitando, foi abrindo caminhos, eu me considero uma pessoa muito importante nesta comunidade, conhecida pelas pessoas, isso para mim é muito bom, essa experiência toda que eu adquiri aqui (Professora Rosiete 2014).

]. [

Com base em sua história de vida e pela relação com Melgaço, a professora migrante avaliou-a como uma terra de boas oportunidades para as pessoas crescerem na vida pessoal e profissional. Não deixou, todavia, de observar que a cidade necessita de atenção e de responsabilidade por parte dos governantes para melhor valorizar, principalmente, a educação. Enfatiza que a ausência de competência intelectual de muitos daqueles que chegam ao poder para governar o município implica na falta de capacidade e ética para gestar. Com a narrativa, observei que este é o principal problema que se vive hoje no município. Outro aspecto abordado, a partir de seu olhar, foi a questão do não investimento, por parte de muitos jovens, na formação em nível superior e na preparação para o mundo do trabalho. Segundo Rosiete, essa preocupação surge com as exigências da vida adulta. Apesar de considerar relevante o posicionamento da comandante, esse olhar por ela adotado não deve se restringir somente ao jovem, mas levar em consideração a existência de um conjunto de fatores que influenciam para a não permanência ou continuidade na formação. Dentre esses fatores, enfatizo: maior investimento ou ampliação de políticas públicas que oportunizem o jovem

77

estudante a prosseguir a formação; responsabilidade da escola em desenvolver estratégias para garantir o interesse e a inserção do aluno e o apoio familiar pelo incentivo e parceria nessa importante fase do estudante. Jurema também elucidou seu olhar acerca da cidade a partir do envolvimento profissional e pessoal no campo educacional e político do município.

Melgaço, dá para cantar uma música (risos), “uma cidadezinha, muito bonitinha de minha estimação, só ponho o dedo no violão, para cantar Melgaço do meu coração”. Melgaço é uma cidade encantada, uma cidade que me encanta e me chama, por que Melgaço tem muitos problemas ainda, então, para mim é um convite para novos desafios, porque muitas coisas ainda precisam mudar e eu estava tentando, porque alguém diz assim: “há! Porque Melgaço precisa mudar”, o pessoal da política que é contra o governo, eles falam. Está precisando mudar em muita coisa, os pais precisam mudar as suas atitudes. Melgaço precisa mudar as atitudes dos pais que não vão à escola acompanhar o desenvolvimento do seu filho. Melgaço tem juventude e pessoas já adultas desequilibradas emocionalmente, o seu emocional é desequilibrado, não consegue olhar para outro, conversar, dialogar com a própria autoridade política, mas vai na agressão, então isso para mim precisa mudar. Eu começo a ver o que posso fazer para mudar isso? Melgaço para mim é um espaço de desafios para novas mudanças sociais, políticas, econômicas, culturais, porque a gente pode pensar que os gestores precisam valorizar mais, mas muita coisa que eles não valorizam é porque muitas vezes desconhecem o valor da cultura, da arte, dos saberes populares. Agora como fazer com que esses políticos tomem conhecimento? Eu penso em fazer palestras em levar pessoas para falar a eles, para formar a mentalidade desses políticos. Sabemos como fazer, como professora nós sabemos, só que nós não estamos lá no lugar deles. Então, eu fico pensado e por isso eu digo, Melgaço é um espaço de grandes desafios para novas mudanças, sociais, políticas, econômicas, culturais, enfim, (Professora Jurema 2014).

As memórias compostas pelas comandantes acerca da cidade não apenas recuperam o passado vivido, mas também projetam novos desejos e necessidades de mudanças. Maluf (1995) orienta que as memórias e seus registros precisam ser visualizados e compreendidos como “fachos de luz” para apreender com profundidade as intenções e os enredos daquele que fala. “Nada é esquecido ou lembrado no trabalho de recriação do passado que não diga respeito a uma necessidade presente daquele que registra” (MALUF, 1995, p.31). Por esse viés, a narrativa de Jurema expressa posicionamento político, identidade profissional e compromisso com Melgaço. Além de se ver como agente

78

social que contribuiu e ainda pode contribuir com a transformação da cidade, também trouxe para si a responsabilidade pela formação dos políticos que administram o município. Em sua interpretação, eles desconhecem saberes e valores socioculturais, por isso não investem em ações de desenvolvimento local. A posição da professora migrante não é totalmente defensiva, mas vejo como um pensamento que não refletiu criticamente o papel social e político de uma gestão governamental, assim como deixou de olhar os reflexos que estão por traz de certas atitudes da população. É preciso considerar, no entanto, que a produção da narrativa expressa o lugar social de onde a enunciamos. Portanto, cada um defende aquilo que compõe seu horizonte de expectativas e interesses. Para finalizar o olhar cartográfico das professoras migrantes sobre a cidade, Fátima salientou

Melgaço é o lugar que me acolheu e aqui eu cresci profissionalmente e pessoalmente, pois aqui constituir família, foi o lugar que morei a mais tempo, já estou há 28 anos e aqui trabalho, enfim a maior parte de minha história de vida está nesse município, como disse nosso saudoso Francisco Mamede no hino de Melgaço, nessa terra querida onde criei meus filhos e hoje é como se eu fosse melgacense (Professora Fátima 2014).

Para Fátima falar de Melgaço é contar sua própria história de vida, ambas se encontram e conectam, segundo a comandante, o principal elo de ligação, chama-se Cristiane 20 . Portanto, além de ser uma cidade acolhedora que ajudou a criar seus filhos, permitiu seu crescimento pessoal e profissional estruturou financeiramente a sua vida, também criou suas raízes e suas eternas lembranças. Os múltiplos olhares das comandantes, retrataram um pouco as muitas histórias do lugar, assim como o envolvimento pessoal, profissional e político de cada uma. Isso revelou, que elas não foram nem são simples passantes pela história do município, mas viveram e fizeram uma história marcante neste lugar pelo qual demonstraram profundo respeito e gratidão pela acolhida e aceitação. Para conhecer suas intensas vivências em Melgaço, embarco no percurso da migração, trazendo suas chegadas, seus (des)encontros e confrontos com o lugar e com a sociedade.

20 A História de Cristiane, filha de Fátima, será enfatizada no 2º percurso.

79

SEGUNDO PERCURSO:

79 SEGUNDO PERCURSO: LONGE DA “ROCHA - MÃE”: Migração & Educação são os grãozinhos de areia

LONGE DA “ROCHA-MÃE”:

Migração & Educação

são os grãozinhos de areia

arrancado à rocha-mãe pela ação de um vento que assopra numa longa tempestade e que, transplantados para longe, acabaram constituindo, assim que encontraram o primeiro acidente de terreno, essa imensa “duna” em que hoje se transformaram os imigrantes (SAYAD, 1998, p. 72).

eles

80

2.1. Primeiras Palavras

A expressão metafórica de Sayad me leva a refletir acerca da constituição do território brasileiro. Os lugares que formam essa nação são espaços de molduras abertas compostas por rostos oriundos de vários povos e culturas, o que faz ver um retrato rico de diversidades social, cultural, étnica, política, religiosa, entre outras que vão surgindo no movimento de entradas e saídas de gentes e histórias. Em outras palavras, cada lugar desse imenso país tornou-se um “acidente de terreno” para que “os grãozinhos de areias” pudessem transformar-se em “duna” de imigrantes. Segundo Demartini (2010), as últimas décadas do século XIX podem ser consideradas o período de maior fluxo imigratório para o Brasil em virtude das lutas pela abolição e emergência da economia do café no Estado de São Paulo. Uma forte propaganda foi veiculada em países europeus para recrutar trabalhadores livres que, sonhando em fazer a vida na América, poderiam depois retornar para suas terras de origem. A história mostrou que os caminhos trilhados por esses imigrantes foram variados. Uns voltaram mais pobres do que vieram, alguns morreram, outros melhoraram suas condições e não quiseram mais voltar e ainda teve aqueles que conseguiram transitar entre lá e cá, disseminando essa prática entre seus descendentes. Os imigrantes eram selecionados para entrar no país na condição de mão-de-obra assalariada, trabalhando em regime forçado, principalmente nas atividades agrícolas. A respeito do maior fluxo da imigração,

É difícil tratar em um único texto das várias situações envolvidas, mas algumas anotações são possíveis a partir de uma perspectiva histórico-sociológica que trata do período dos grandes fluxos imigratórios do final do século XIX, até o período pós Segunda Guerra Mundial (DEMARTINI, 2010, p. 51).

No diálogo com alguns especialistas na temática aprendo que variados foram os períodos, diversos foram os sujeitos e razões a fomentar a dinâmica migratória em solo brasileiro. Mota (2004) em estudo etnográfico realizado com 12 famílias brasileiras, residente nos Estados Unidos, investigou as “competências” das duas línguas e o esforço dos pais para garantir a permanência do domínio da Língua Portuguesa no seio familiar. O estudo mostra que na década de 1980 o

81

Brasil apresentou um grande fluxo da migração internacional em especial para os Estados Unidos, reflexo da instabilidade econômica no Brasil. Segundo a pesquisadora, os brasileiros revelavam “estar” temporariamente no estrangeiro para firmarem-se financeiramente, “ganhar dinheiro” e retornar ao Brasil para construir fixamente a vida, todavia, nem sempre o discurso migrante condizia com a realidade, vejo um certo prolongamento da estada no país estrangeiro, mesmo tendo que viver em constante conflitos com a cultura local e a tensão de perda da cultura original, principalmente, a língua materna. Mota (2008) compreende que a migração internacional na década de 1980, em tempos de expansão do projeto globalizador, é construída dentro de uma nova lógica econômica e cultural.

A globalização traz, entre outros efeitos, a crescente onda de migrações internacionais, engatilhada a partir da proliferação de eixos econômicos flutuantes, decorrentes das dinâmicas de poder do mercado internacional. Nesse bojo dos acontecimentos, pela primeira vez na nossa história a partir da década de 80 o Brasil deixa de ser um país de imigrantes para se incluir naqueles que exportam trabalhadores para diversas partes do mundo, especialmente para os Estados Unidos (MOTA, 2008, p. 309).

Nesta perspectiva, Mota (2008, p. 310) ainda referenda como os migrantes comparavam os dois países enquanto território de experiência e referência de vida, “o Brasil é emoldurado como o país do sol quente e do aconchego da família, enquanto os Estados Unidos trazem a neve e as oportunidades de trabalho”. Para o migrante, o Brasil como lugar de origem não deixa de ser o ponto importante de aconchego do lar, na diversidade cultural e na beleza natural. Essa referência impulsionava os brasileiros a focarem seus interesses na “neve” para garantir a oportunidade de trabalho e de melhores condições de vida, o que o “país do sol” naquele momento não os oportunizou. A situação de referência e vivência torna o migrante um sujeito do “entre-lugar” (BHABHA, 2003). A crise econômica no Brasil, mais o discurso e a propaganda de facilmente vencer na vida em países desenvolvidos, levou muitos brasileiros a submeterem-se a diversas e perigosas situações para conseguir entrar nesses países, correndo o risco de perder a própria vida, fato retratado na telenovela

82

brasileira, escrita por Glória Perez, intitulada “América”, exibida em 2005 na Rede Globo.

A autora visou mostrar as estratégias utilizadas pelos brasileiros para entrar no país americano, a personagem Sol, principal protagonista, tenta entrar legalmente, mas inúmeras vezes tem o visto negado. Mesmo diante das dificuldades, ela persiste com a ideia de oferecer à família uma vida digna e confortável, por isso decide seguir por outros caminhos ilegais, como por exemplo, por meio da ajuda de coyotes, os percursos feitos causaram-lhe muitos sofrimentos e decepções. Este é um caso fictício que apresentou uma versão da migração internacional, pois é fato que outras histórias são vividas no processo migratório. Assis (2007) socializa em seus estudos informações desta natureza ao mostrar os desafios que os migrantes precisaram passar, tanto na travessia, quanto na relação com as pessoas e com o lugar. Por esse viés afirmou que

No final do século XX e início do século XXI, as imagens e

notícias de imigrantes sendo ‘barrados’ em aeroportos, navegando

à deriva em balsas precárias, atravessando a fronteira do México

e enfrentando os perigos do deserto evidenciam que a circulação de trabalhadores no mundo globalizado é bem mais controlada e dramática do que a circulação de dinheiro, bens ou mesmo negociantes e turistas. No mundo globalizado, os migrantes não considerados livres para circular são tratados como ameaça, como questão de segurança nacional (ASSIS, 2007, p. 745).

Os estudos de Lechner (2009) reafirmam a pesquisa de Assis (2007) quando retrata o estado de ser do migrante, depois de fazer uma travessia de forma violenta e traumática. Além do sofrimento durante o processo da migração, ainda enfrenta o desafio da solidão pelo corte do laço familiar e da língua materna. “Tais experiências podem chegar a dissolver a vontade de viver, para alguns, ou podem estilhaçar as existências, criando verdadeiros estaleiros biográficos e identitários que exigem um herculeano trabalho de reconstrução” (LECHNER, 2009, p. 95). Contíguo ao processo de idas e vindas entre os países, o Brasil experimentou deslocamentos entre regiões. No século XIX, por exemplo, as chamadas secas do Nordeste e o boom da economia da borracha na Amazônia trouxeram expressivo número de cearenses para os seringais da região

83

(LACERDA, 2010). Já sobre o século XX, Campos (2011, p. 22) faz um apanhado acerca da migração interestadual, ao situar o período e os lugares mais recorrentes.

Na década de 1930, foram significativos os processos migratórios dos estados do Nordeste e de Minas Gerais para São Paulo, enquanto os paulistas iam se deslocando para o norte do Paraná, que, no período de 1930-60, recebeu um processo migratório muito intenso. Também os estados de Goiás, Pará e Mato Grosso passaram a ser atração para as migrações camponesas. Na década de 1970, o Paraná deixa de ser polo atrativo das migrações e o estado de Mato Grosso ocupa esse espaço.

O processo migratório que forma as molduras do Brasil revela um país em trânsitos, pois assim como recebe os de fora, mesmo seguindo as restrições de acolhida, os de dentro estão em constante mobilidade. A presença do Pará no mapa das migrações contemporâneas permite dizer que elas são diversas e com diferentes motivos e rotas. Sem desejar reconstituir os momentos mais fortes desse processo, em diálogo com Alencar (2010, p. 109) é possível assinalar:

Falar sobre migração no Estado do Pará implica [sic] recompor trajetórias de diferentes grupos sociais que, ao longo de séculos e em contextos políticos e econômicos distintos, buscaram a Amazônia como lugar de moradia, numa trajetória de migração que em muitos resultou em morte, na perda de identidades e no retorno ao lugar de origem.

Uma experiência singular migratória viveu o Estado do Amapá no final da década de 1990. A Revista Veja de 01/12/1999 noticiou que aquele Estado se transformou em maior polo de migração no Brasil, com destaque para paraenses e maranhenses. Nesse contexto, muitos professores marajoaras, motivados por melhores salários e estabilidade funcional, deixaram seus antigos empregos ou pediram licença sem remuneração e foram viver essa experiência na condição de professores migrantes. Quase duas décadas antes desse processo, sem participar de um movimento de deslocamentos mais amplos, algumas mulheres de municípios paraenses, aqui considerados “rocha-mãe”, como Marudá, Colares, Primavera, Santa Maria, Portel, Breves, partiram para Melgaço, carregando consigo a esperança de dias melhores em suas vidas a partir da prática docente.

84

A chegada das professoras migrantes, assim como de qualquer outro migrante, é traçada por encontros e desencontros na relação consigo, com o outro e com o lugar. Nesse contato, estranhamentos, choques culturais, negação e aceitação passam a fazer parte dos sentimentos daquele(a) que chega. Como bem enfatiza Nobre (2009, p. 14),

esse deslocamento não ocorre sem deixar marcas, pois o migrante experimenta processos conflituosos, tensos, de perda do território ou das relações cotidianas, processo esses que dão origem a um sentimento de desenraizamento ou desarraigamento.

Experienciar a migração parece ser condição sine qua non da vida moderna e pós-moderna (HALL, 2003b). Razões e motivações que explicam os deslocamentos misturam-se a sentimentos de expectativas, esperanças, saudades, medos e (des)encontros. Tudo isso é atravessado por tempos e lugares, conforme acompanharemos a experiência vivida pelas professoras migrantes em Melgaço.

2.2. Tempos de Migração

A história da educação de Melgaço está associada a experiências de professoras migrantes. Para uma melhor compreensão deste percurso cartográfico é preciso reconstituir narrativas de deslocamento anteriores a 1980 vividos por outros professores. Sarraf-Pacheco (2006; 2013a) em pesquisas nos arquivos da Delegacia de Polícia de Melgaço (DEPOL) descobriu inúmeros documentos referentes à administração local nas décadas de 1960 e 1970. Dentre esses documentos, encontrou nomeação de professoras oriundas de outros municípios paraenses. Além de documentos oficiais, o pesquisador ainda interagiu com depoimentos orais de moradores que trouxeram à tona lembranças das primeiras professoras migrantes que chegaram a Melgaço a partir da década de 1960, quando o município conseguiu sua autonomia política, libertando-se da dominação de Breves e Portel. De posse das informações reunidas, Sarraf- Pacheco (2013a, p. 54. Grifo da autora) escreve:

A partir de 1968, com a construção da 1ª escola estadual na sede do município e a contratação de três professores de Belém, em

85

1970, planta-se as primeiras sementes do processo educacional

de

Hermógenes F. dos Santos. No caderno de memórias de seu Mamede, essas professoras vieram do município de Capanema e todas eram normalistas. As professoras Maria Bezerra da Silva, conhecida pela população como Jura, assumiu o cargo de diretora da Escola Bertoldo Nunes; Maria Leite Rosas da Silva (Nena) e Delzirene foram lotadas com o cargo de professora.

na

sede

do

município,

de

acordo

com

os

comentários

A história da educação na cidade de Melgaço, após seu processo de emancipação em 1961 até meados da década de 1990, foi tecida pelas mãos de professoras migrantes. Nos depoimentos recuperados por Sarraf-Pacheco (2006; 2013a) estão vivas as histórias compartilhadas com as primeiras professoras oriundas de outros lugares que faziam moradia e exerciam a profissão em Melgaço. Umas chegaram à cidade para acompanhar a família e depois se tornaram professoras, outras chegaram exclusivamente para o exercício da docência.

Imagem nº 14: Escola Estadual Bertoldo Nunes 21 .

Imagem nº 14: Escola Estadual Bertoldo Nunes 2 1 . Fonte: Arquivo pessoal da Srª Ana

Fonte: Arquivo pessoal da Srª Ana Kelly Amorim.

O processo de migração de professoras para esse município aconteceu possivelmente em dois distintos momentos. O primeiro ocorreu em 1971 quando chegaram ali quatro professoras da cidade de Capanema para trabalhar na

21 Primeira escola estadual construída na cidade, após o processo de emancipação político vivido por Melgaço em 1961. A imagem foi registrada em 1968, na cerimônia de inauguração, o município contou com a presença do, então, Governador do Estado, Alacid Nunes, falecido no último dia 05/09/2015.

86

Escola Estadual Bertoldo Nunes cujo prédio foi inaugurado em 1968, conforme se visualiza na imagem acima. O segundo momento de migração se deu na década de 1980 quando chegou a Melgaço um número mais significativo de professoras para fazer parte da trajetória educacional do município. Relata o historiador marajoara:

Entrevistando seis professoras, percebi que estas não foram as únicas que vieram de outros lugares do Pará. Desde a década de 80, momento de forte migração de profissionais para as cidades marajoaras, no contexto da chamada “abertura política do país”, vários professores chegaram nessa “cidade-floresta” para exercer funções docentes, lutando pela melhoria da qualidade de ensino na localidade. Algumas professoras permaneceram, apesar das perseguições enfrentadas na década de 90 pela administração pública, por não concordar com suas atitudes e cobranças; outras não suportando tal situação, retornaram para seus municípios ou foram trabalhar em outros lugares (SARRAF-PACHECO, 2006, p.

142).

Foi no segundo momento da migração de professoras para a “cidade- floresta” Melgaço que as comandantes desta pesquisa chegaram para construir suas histórias com o lugar e com a educação do município. Elas são as professoras migrantes que “permaneceram, apesar das perseguições enfrentadas na década de 1990 pela administração pública”. Por suas opções de vida e profissão, assumiram variados desafios e defenderam diversas bandeiras de luta, entre elas a melhoria da qualidade da educação, políticas de formação, garantia dos direitos profissionais, além de permanentes afirmações pela própria vida em terra não-familiar. Essas mulheres professoras saíram de suas terras, umas desde criança, outras na juventude em busca de realizações de seus sonhos e foi nessas idas que se encontraram com a cidade de Melgaço e nela fizeram-se profissionais da educação. Os fatores considerados como justificáveis para um número significativo de migração de professores para Melgaço pautava-se, especialmente, na carência de formação dos filhos da terra para exercerem a profissão professor; na ampliação da demanda estudantil; nas exigências ao direito à educação e na necessidade de promover a expansão e melhorar a qualidade da educação no município.

87

De acordo com pesquisa que desenvolvi para a conclusão do curso de pedagogia, intitulada “Professores, Pais e Ex-Alunos: memórias e experiências do Magistério em Melgaço 1990-2001” (BAIA SARRAF, 2003) é possível compreender o percurso que o município realizou no processo de formação de professores para atuarem no Ensino Fundamental e, posteriormente, no Ensino Médio.

O Ensino Médio em Melgaço chegou em 1990, por meio do Sistema de Organização Modular de Ensino (SOME), implantado no Estado do Pará em 1980. O curso de Magistério foi a área contemplada pelo município. Com isso, iniciava-se na própria sede, a política de formação de professores para atuarem na pré-escola e séries iniciais. Para melhor explicação desta realidade, em diálogo com sujeitos da pesquisa, enfatizo:

A cidade de Melgaço até 1989 ainda não contava com o curso de Magistério, tinha apenas o 1º Grau, por isso não dispunha de profissionais suficientes para assumir essa área de trabalho. Dessa forma, os gestores municipais contratavam a maioria dos professores que vinham de outros municípios, pessoas que tinham ou não cursado o antigo 2º Grau na área de Magistério (BAIA SARRAF, 2003, p. 33).

Imagem nº 15: Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Presidente Tancredo de Almeida Neves” 22 .

e Médio Presidente Tancredo de Almeida Neves” 2 2 . Fonte: Arquivo da pesquisa – setembro

Fonte: Arquivo da pesquisa setembro de 2015.

22 A escola foi fundada em 1984, única escola da esfera estadual na cidade. Com a sua criação, a antiga Escola Bertoldo Nunes foi desativada, seu prédio foi reformado e transformado em Câmara Municipal.

88

Com base nesta informação é visível o quanto Melgaço foi território de migração docente na década de 1980 e da formação de professores nas duas décadas seguintes, pois em 2001 com a extinção do Magistério, o Ensino Médio passou a ser em Educação Geral. Em minha pesquisa de graduação pude dizer que, com a migração das professoras para Melgaço na década de 1980, em 1984 o município conseguiu formar a primeira turma de 5ª série e em 1987, o festejava a conclusão do ensino de 8ª séries de 14 alunos. Essa demanda, todavia, precisou esperar dois anos, pois somente em 1990, uma parceria com o governo do Estado e com o apoio da comunidade, permitiu a Melgaço implantar o Ensino Médio em Magistério. Nos depoimentos recuperados no estudo que realizei em 2003, sobre a Formação de Professores em Melgaço, os entrevistados anunciaram o desejo de os próprios filhos da terra exercerem a docência. Enfatizaram, ainda, a importância de investimentos à formação de professores no próprio município para não mais depender de profissionais vindo de outros lugares. Era necessário que o ensino, principalmente, de 1ª a 4ª série, fosse ministrado pelos filhos da “rocha-mãe”. Para isso se tornar realidade foi que:

O SOME surgiu para atender essa necessidade, possibilitar a ampliação do universo profissional e a diminuição da carência de profissionais nas áreas de Magistério, Administração e Contabilidade, já que eram os cursos que, a princípio, eram oferecidos pelo projeto e também para diminuir a má qualidade da educação no Estado (BAIA SARRAF, 2003, p. 24).

A criação do SOME pelo governo do Estado tinha como filosofia básica garantir o acesso ao Ensino Médio em comunidades longínquas à Belém. Sem estruturas para organizar um sistema regular de ensino, a Secretaria de Educação do Estado do Pará (SEDUC-PA) possibilitou à Melgaço iniciar a formação do professor e lentamente melhorar o quadro de professores 23 da rede municipal de ensino. Depois do segundo momento de migração de professores na década de 1980 e com a implantação do curso de Magistério, outra demanda de professores migrantes pisou em solo melgacense na década de 1990. Desta vez, porém, são

23 De 1990 a 2001, período em que o Sistema de Organização Modular de Ensino (SOME) esteve em Melgaço, foram formadas 10 (dez) turmas e 115 alunos concluíram o curso de Magistério.

89

professores migrantes itinerantes, pois o tempo de moradia era provisório, perfazendo um período de 55 a 60 dias, estabelecido pela organização funcional do SOME.

O projeto funciona através de um calendário escolar específico para o sistema, estabelecido pela SEDUC, cujo ano escolar corresponde a 200 (duzentos) dias letivos, sendo que as disciplinas são ministradas em 04 (quatro) módulos, cada módulo contém a duração de 56 (cinquenta e seis) dias, incluindo os 6 (seis) dias de recuperação para os alunos que não forem aprovados (BAIA SARRAF, 2003, p. 18).

A partir de 2003, quando os professores para ministrar aulas no Ensino Médio deixaram de vir da capital do Estado, a direção da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Presidente “Tancredo de Almeida Neves” precisou criar o ensino médio regular e solicitar a contratação de professores para esse nível de ensino. Assim, nessa última década, posso afirmar que o quadro de professores do Ensino Médio regular em Melgaço foi formado com professores migrantes da década de 1980, alunos das primeiras turmas de Magistério que se graduaram pelo Campus de Soure e pelo Campus de Breves e alguns novos professores migrantes. Como se vê, a prática da migração continuou na história da educação melgacense, mas isso é assunto para outra pesquisa. De agora em diante, tento discutir o deslocamento das professoras migrantes em diálogo com estudiosos da sociologia, da história e da educação e com as comandantes desta pesquisa.

2.3. Razões da Partida: esperanças à flor da pele

A raiz se desprende do solo que parecia propício à germinação da semente. De novo à flor da terra, novamente à flor da pele. A esperança tem que se fazer presente, de alguma forma, no coração do migrante (TANUS, 2002, p. 242).

Tanus (2002) em sua fala poética leva a pensar em motivações, sentimentos, sonhos e projetos que as professoras migrantes desejavam ou precisaram viver para dar sentido ao percurso a que se colocaram a atravessar. Com base na ideia de que “A esperança tem que se fazer presente, de alguma forma, no coração do migrante”, assinalo que ele encontra nesse sentimento ajuda para superar os desafios enfrentados em solos distantes, assim

90

como sentido para ressignificar modos de vida, saberes e relações fundamentais para (re)construção de sua identidade. Sayad (1998), ao tratar da identidade, faz perceber como a migração deslocou a identidade do migrante, consequência de um duplo sistema de referência, o de lá e o de cá ou o de cá e o de lá. O autor ainda acrescenta que para ser restaurada a integridade de forma mais coerente sobre as múltiplas contradições vividas pelo migrante, faz-se necessário recorrer a socioanálise, um caminho fundamental para se rastrear as diferentes dimensões da experiência migratória. Já em Demartini (2010, p. 50)

o deslocamento pode ser resultado de um desejo/projeto de vida, motivado pelas complexas vivências enfrentadas por cada grupo que se desloca; mas há diferenciações pelas singularidades dos processos imigratórios e pelas diversificadas trajetórias desenvolvidas, mesmo quando se trata de uma mesma sociedade receptora, de um mesmo grupo de origem e do mesmo momento histórico.

A intelectual considera que o deslocamento ou o processo migratório é “resultado de um desejo ou projeto de vida” motivado por complexas vivências e cada deslocar-se é singular pela especificidade das trajetórias, relações estabelecidas, recepções, concepções sociais, históricas, econômicas e culturais vividas nos encontros e confrontos de cada grupo ou pessoa migrante. Para Sayad (1998, p. 55) “foi o trabalho que fez ‘nascer’ o imigrante, que o fez existir; é ele, quando termina, que faz ‘morrer’ o imigrante, que decreta sua negação ou que o empurra para não-ser”. Nesta concepção considera o imigrante “essencialmente uma força de trabalho, e uma força de trabalho provisória, temporária, em trânsito” (SAYAD, 1998, p. 54). Portanto, o trabalho determina o lugar e limita o tempo de permanência do migrante. Neste entendimento, migração e trabalho estão intensamente imbricados. O trabalho é o principal promissor para incentivar ou desmotivar o processo migratório. A migração é a busca de melhor qualificação, aprimoramento e estabilização para o trabalho, contrariamente, a não migração é a confirmação de condição estável no trabalho em terra própria ou a aposentadoria por tempo de trabalho ou “invalidez” na lógica da produtividade capitalista.

91

Sayad confirma que o ser migrante é um estado provisório, temporal e em trânsito. O trabalho, o lugar e a habitação são moventes e emergenciais, pois representam o próprio estado do ser migrante.

A habitação do imigrante só pode ser o que o imigrante é: uma habitação excepcional, como é “excepcional” a presença do imigrante; uma habitação de emergência para uma situação de emergência: uma habitação provisória duplamente provisória, porque os ocupantes só a habitam provisoriamente e porque ela mesma constitui uma resposta para uma situação pensada para ser provisória para um residente provisório, pois é sempre assim que se imagina o imigrante (SAYAD, 1998, p. 75).

Quando se mapeia trabalhos acerca de outras motivações capazes de provocar fenômenos migratórios emergem catástrofes ambientais, falta de trabalho, ou desastres naturais. Isso leva a perceber um distanciamento do pensamento de Demartini quando referenda que o deslocamento pode acontecer por um desejo ou projeto de vida, no entanto, compartilha com Sayad ao assinalar que “foi o trabalho que fez ‘nascer’ o imigrante”. Assim, o trabalho ou a fuga de uma tragédia ocasionam formas de deslocamento. Em relação à tragédia distancia-se do desejo e do projeto de uma vida melhor a priori, ela força o ato de migrar por uma fatalidade natural. Outros fatores que incentivam a migração são apresentados por Assis (2007) quando traz a presença do fluxo da migração feminina a partir da década de 1970. A dinâmica tornou-se mais frequente com o avanço dos meios de comunicação e transportes que possibilitaram maior acesso aos lugares e mais comunicabilidade com aqueles que ficaram. Desta forma, menor distância e maior contato entre a “sociedade de origem e a sociedade de destino”. Assim esclarece

Com relação às motivações para a migração, um outro conjunto de fatores de ordem não econômica parece ter impacto na seletividade da migração e é mencionado mais por mulheres do que por homens. Podem ser citados como fatores não econômicos: a transgressão dos limites sexuais impostos pela sociedade, os problemas conjugais e a violência física, a impossibilidade de divórcio, os casamentos infelizes e desfeitos, a discriminação contra grupos femininos específicos e a ausência de oportunidades para as mulheres (ASSIS, 2007, p. 751).

Os fatores apresentados dialogam com o pensamento de Demartini (2010), por entender que o deslocamento da “rocha-mãe” não está vinculado

92

somente a questões econômicas e à procura do trabalho, mas pela busca de liberdade e contra a discriminação e exclusão social, principalmente com o sexo feminino. Nessa compreensão, migrar significa uma realização pessoal, um desejo de encontro e descoberta de si. Nesta reflexão, Hanciou (2009, p. 125), por exemplo, partindo da problematização de como compreender a trajetória voluntária de imigrantes e exilados que são empurrados para fora de seu país e lugar de origem por uma “força interior, pela necessidade de ‘outra coisa’, sem que possam defini-la por completo, sem entretanto cortar as pontes com o país de origem”, analisa sentidos do exílio de artistas e escritores que contam sua condição exilar, conformada por “passagens, despaisamento e pertença a várias culturais” (Idem, p. 134).

Tanus (2002, p. 11) em sua pesquisa de doutoramento ao denominar os interlocutores de “heróis anônimos, os migrantes-professores, ao saírem em busca de melhores condições de vida, realizam a saga iniciática em busca de si mesmo”. Sem negar a relação migração-trabalho, semelhante ao que ocorre com Wilma, Dilma, Rosiete, Jurema e Fátima. Quando Tanus focaliza “melhores condições de vida”, sem excluir outras questões que proporcionam qualidade de vida, compreendo como enfoque

principal a questão do trabalho, mas um trabalho que proporcione o encontro de si. Nesta perspectiva, a necessidade de trabalhar orienta a própria condição humana.

O trabalho aparece como ponto referencial de encontro e desencontro

com o eu. Sair em busca de trabalho é ir “em busca de si mesmo”. Conquistar a

estabilidade profissional é encontrar-se consigo e tornar-se um ser

verdadeiramente situado na profissão e no meio social em que está inserido.

A busca de si mesmo, fez-me questionar. Será fugir de um possível

destino traçado por laços familiares? Tal indagação fluiu quando estava fazendo o cruzamento das narrativas. No diálogo com as professoras migrantes, percebi que já haviam experimentado, em outros momentos da vida, a saída da “rocha-mãe” e a motivação foi a busca de formação educacional inicial, objetivando livrar-se, no futuro, de representações que emolduraram o retrato da mãe no passado, conformado nas características: de ser dona de casa, ter muitos filhos e levar uma

93

vida de intenso trabalho doméstico, no extrativismo, na agricultura ou na pesca. Porém, é importante enfatizar que todas demonstraram respeito e admiração às atitudes e coragens das mães em saber enfrentar e superar os desafios e limites da vida.

Araújo (2014, p. 306) ao trabalhar com histórias de vida de professoras ribeirinhas analisa que

“tornar-se professora” exige um profundo mergulho na complexidade sociológica em que a menina se constitui enquanto profissional da docência porque esta “escolha” está imbricada às condições de subjugação às quais as mulheres da Amazônia de um modo geral foram assujeitadas ao longo da sua história local e à formação escolar deficiente nos interiores da Amazônia.

A inquietude de um desejo traçado provocou a espera da oportunidade para desprender os rizomas e seguir novos percursos. Na esperança do encontro de si, Wilma, encontrou essa oportunidade quando tinha 18 anos de idade e já era mãe do primeiro filho. Depois de alguns anos fora da escola e já envolvida no trabalho, um convite lhe fez refletir sobre a vida e decidir fazer o primeiro deslocamento.

Ao ficar grávida, eu continuei no meu comércio. Quando o meu filho nasceu, eu conheci uma senhora que alugava a casa de minha mãe, no período de férias, o nome dela era Letícia. No mês de julho, a dona Letícia veio para Marudá e alugou a casa, conversou comigo se eu não queria ir para Belém, se eu não queria continuar meus estudos. Então eu repensei, olhei para o meu filho, eu queria dar o melhor para ele, porque se eu quisesse ir embora, a minha mãe ficaria com ele. Assim, desfiz-me do comércio e fui para Belém morar com dona Letícia sendo doméstica (Professora Wilma 2002).

Wilma foi criada por sua mãe Teodora, seu pai faleceu quando ela tinha 4 anos de idade. Dona Teodora assumiu o comando da família, apesar de viver outros casamentos, mas conduziu precisamente a criação dos 5 filhos. Uma de suas características era o poder de decisão e a disposição para o trabalho, já o pai de Wilma era envolvido na arte do pescar, mas reservava parte do seu tempo para o hábito da leitura. A comandante expressou que as virtudes dos pais foram referências para a sua personalidade.

94

Wilma engravidou e resolveu assumir sem a presença do pai a criação do filho, no entanto, sempre contou com o apoio de sua mãe, a principal incentivadora para ela prosseguir os estudos. Na percepção dessa professora migrante, as atitudes adotadas por sua genitora contribuiriam para despertar em si o desejo de profissionalizar-se como advogada, por exemplo, porque poderia oferecer maior conforto ao filho. Nas asas desse sonho, ela enfrentou o desafio do deslocamento e da distância de seu menino. Foi para Belém, trabalhou como empregada doméstica, estudava durante à noite e pode, então, concluir seus estudos, formando-se em Magistério. Nas teias da cartografia migrante, Rosiete rememorou seu primeiro deslocamento, quando veio morar com seus padrinhos na capital do Estado do Pará. Ela comunicou que a partida para estudar foi incentivo de sua mãe, Maria Corrêa Siqueira, que não lhe desejava como herança os trabalhos pesados da roça. No entanto, é visível no estilo e posicionamento da comandante que seus sonhos estavam para além de ser uma simples mulher e trabalhadora do roçado.

Vim para Belém em 1970, conheci meus padrinhos que eram pessoas muito finas, fazendeiros, moravam em um espaço muito bem localizado dentro de Belém, na Avenida Governador José

Malcher. Eu, então, aos 13 anos vim morar com eles [

morar com as pessoas é diferente, muito pequena, por exemplo, para cuidar de uma cozinha, para cozinhar, eu nunca havia cozinhado, eu nunca tinha cuidado de uma cozinha, eu só via a minha mãe fazer, eu nunca fiz esse trabalho, isso eu sentia demais, eu reclamava muito, eu não conseguia aceitar aquela vida, de eu ter que cozinhar todo dia, de eu ter que varrer uma casa todo dia, levantar para fazer café, lavar roupa, isso me doeu bastante. Mas uma coisa a minha mãe sempre dizia, que eu deveria ficar, que era a minha oportunidade para eu estudar, e como eles sempre colocavam, é na casa das pessoas que a gente aprende, a minha mãe falava muito isso. De fato, eu aprendi muitas coisas que serviram para a minha vida e que me proporcionaram dias melhores (Professora Rosiete 2002).

Você

].

Na tentativa de fugir de um possível destino, Rose, mesmo sem compreender a importância do afastamento da família para a projeção de seu futuro profissional e também pessoal, resolveu partir. Tanus (2002) acredita que “os sonhos são escadas por onde é possível subir para projetar o futuro ou descer para buscar as profundezas. Podem ser projeto de vida, atividades do inconsciente, perambulações do imaginário” (TANUS, 2002, p. 174). Desse modo,

95

o encontro com o desconhecido, a ausência da família e da “rocha-mãe” significaram mais do que um deslocamento para ela, o que aconteceu foi uma mudança estrutural em sua vida. O custo da formação roubo-lhe o tempo da adolescência, assumiu a responsabilidade dos afazeres doméstico na casa de seus padrinhos. Varrer, lavar, cozinhar, viraram atividades rotineiras, o que antes era apenas uma prática de observação passou a ser um exercício cotidiano. A função de doméstica a ela atribuída não foi aceita passivamente, mesmo no silêncio Rosiete questionava sua condição de migrante e sofria a dor da ausência familiar.

Eu chorava muito, eu passei um ano chorando com saudade da minha mãe, dos meus irmãos, do meu pai, da minha família. Eu dizia que eu nunca me acostumava, que eu trabalhava muito. E a minha mãe dizia assim para mim: “Minha filha, isso vai passar, você vai se acostumar, eu não vou lhe levar para o interior, primeiro você não dá para trabalhar no serviço pesado, você não vai dar conta de fazer uma farinha, de fazer uma roça, isso não vai ser serviço para você, então você precisa estudar, você vai se acostumar” (Professora Rosiete – 2002).

Ao socializar o vivido, a professora migrante deixou escapar que o modo de tratamento de seus padrinhos com ela moldou o seu comportamento, ainda hoje refletido na interação com o meio social: “não tinha lazer, não saía, não deixavam, só se fosse com eles. Então, minha vida se resumia a ir à igreja, à escola e passar aos domingos na casa da irmã mais velha de minha madrinha, nem televisão era permitido assistir”. Rosiete considerou que a falta de autonomia para as relações sociais, tornou-a uma pessoa tímida e de poucas relações de amizade, mas lhe proporcionou maior dedicação aos estudos e contribuiu para superar as dificuldades de aprendizagens. A timidez foi superada no exercício da docência, mas a relação de amizade é bem selecionada, assim como a participação na dinâmica social. Histórias como a dessa professora migrante também foram vivenciadas por Jurema e Fátima ao saírem ainda criança das casas de seus pais. Jurema, incentivada pelo pai, foi morar com a avó materna para iniciar o processo de escolarização, visto que perto de sua casa não havia escola e o desejo do pai era alfabetizar a filha mais velha para ela conduzir a alfabetização dos 5 irmãos. Nas

96

suas narrativas, a comandante trouxe com muita emoção e orgulho a presença paterna na sua vida, ela foi fundamental para toda a trajetória estudantil e religiosa, as histórias de vida são fortemente marcadas pelos ensinamentos recebido do pai, Pedro Castro Pacheco. A professora migrante narrou com muita emoção e vivacidade os tempos de migração ainda na infância, o que ajuda a compreender que “os narradores são capazes de reconstruir suas atitudes passadas mesmo quando não mais coincidem com as suas atuais” (PORTELLI, 1997, p. 34).

Porém apenas com nove anos, não sabia como me defender, sentia-me muito frágil diante das coisas que as pessoas me falavam, não tinha argumento, comunicava-me apenas através do olhar. Puxa! Que bom se eu pudesse falar de coisas boas, porém penso que eu não tive infância, porque com apenas 8 anos ao sair da casa de meu pai, confrontei-me com uma dura realidade, totalmente diferente da qual eu vivenciava, pois na minha casa eu não era obrigada a fazer serviços domésticos, não lavava uma colher, o que tive que fazer na casa de minha avó. Então, isso para mim foi um afronto, foi um castigo, foi algo extremamente crucial para uma criança de apenas aquela idade (Professora Jurema 2013).

Jurema desde muito cedo, longe da proteção dos pais, experimentou as primeiras funções do “papel” da mulher como futura dona de casa, de acordo com os princípios da avó. Isso lhe era visto como uma humilhação e muito questionava tal situação, acreditava que seu direito de criança deveria ser garantido, aquelas funções seriam para os adultos, estava ali para estudar. Entretanto, sua história não terminou por aí, a primeira experiência de afastamento da família, foi o passaporte para outros trânsitos.

No outro ano, 1970, os meus padrinhos incentivaram o papai para que eu fosse morar com eles, na cidade de Breves, a fim de que eu continuasse e concluísse os meus estudos. Foi então que eu fui morar com meus padrinhos Hermógenes e Nazaré, morei com eles para estudar desde os 9 anos até os 11 anos, 3 anos consecutivos. No outro ano, eu não fui estudar, papai não deixou estudar porque ele disse que eu já estava ficando moça e se preocupava muito com a gente, achava que poderia acontecer alguma coisa comigo, sei lá, quem sabe se eu me envolvesse com um homem, por exemplo. Assim, só estudei até 1973 quando conclui a 4ª série primária que, para a realidade daquela época, era como se fosse o 2º Grau, pois naquela região não havia ninguém com aquela escolaridade, e o papai dizia que isso era o suficiente para alguém de família pobre, dizia que com aquela

97

escolaridade, tinha capacidade de “desemburrar” meus irmãos (Professora Jurema 2014).

Ao migrar para a cidade de Breves foi morar com seus padrinhos para continuar seus estudos. O aflorar de uma fresta para o conhecimento possivelmente submergiu o destino de ser uma “boa dona de casa”. Do período de três anos de residência com seus padrinhos, Jurema relembrou muitas histórias e outras preferiu deixar guardadas na caixa de memórias: “algumas coisas tristes eu lembro que passei, minha madrinha me proibia de olhar na janela e perguntava se eu já era bebelô. Quando me sentava no sofá da sala, porque a sala para ela, era lugar de bebelô”. Contou que ajudava a empregada nos afazeres da casa e não lhe era permitido comer o mesmo alimento que era oferecido aos filhos de seus padrinhos. Segundo Maluf (1995, p. 31) a “reconstrução do passado, a relembrança se serve de inúmeros pontos de referência, de campos de significados, porque o fundamento da recordação é dado por um ‘sentimento de realidade’ que se origina em contingências existenciais”. As histórias de vida das professoras migrantes são marcadas por “pontos de referência” construídos em interações com muitos daqueles que atravessaram as suas trajetórias. Tais referenciais despontam aspectos do sinuoso movimento de reconstrução de suas identidades, conformada pelos muitos tempos e fase da vida. Já Fátima vivenciou o primeiro processo de migração junto com sua família, quando, com oito anos de idade, saiu do Ceará e veio espalhar suas raízes em solo paraense e de lá guardou algumas reminiscências da infância vivida no tempo da seca, como: as brincadeiras na fazenda, na beira do rio, das várias gravidezes de sua mãe e das dificuldades de seu pai para “criar a família lá”. Partiram num pau de arara e, ao chegarem ao Pará, a vida seguiu novas viagens. Ao revisitar o percurso migratório e lembrar das dificuldades que viveu para estudar, a comandante refez o passado com o olhar e a interpretação do presente, quando enfatizou “aquela carência, não tinha pré-escola”. É possível que naquele momento vivido, em função da tenra idade, não tenha percebido a ausência da escola em sua vida, mas hoje compreende a importância da instituição para o desenvolvimento das habilidades cognitivas da criança, além de

98

reconhecer que é dever do Estado oferecer Educação Infantil para todas as crianças. No diálogo com essa professora migrante, apreendo que sua história, apesar de acontecer em espaço e tempo diferente das histórias de Rosiete e Jurema, apresenta traços comuns: sair da companhia dos pais para ir morar com os padrinhos; e ser tratada como doméstica ou babá sem direito à renumeração salarial. Tais retratos ligam-se a tantas outras histórias vividas em territórios amazônicos, conformando uma rede de meninas que deixam o interior na promessa de alcançar uma vida melhor na capital, algumas conseguem driblar a realidade experiencial, como aconteceu com as professoras migrantes, outras guardam marcas da triste situação. Fátima foi morar em Igarapé-Açu com a professora Iracema, sua madrinha, lá assumiu os cuidados dos filhos desta e abandonou seu tempo de brincar. “Por umas situações que aconteceram lá, então, eu fui para uma outra casa, foi que eu terminei a 5ª e 6ª séries”. A fala e a performance deixaram observar que existia uma relação de profunda hierarquia entre afilhada e madrinha. A seletividade da memória compartilhada não permitiu que outras situações ocorridas fossem reveladas pela comandante. Ela apenas insinuou, mas talvez por um desejo de preservar a intimidade, deixou no labirinto da memória tais enredos. Sobre esse tipo de reação, Nobre (2009) explica

O silêncio, as reticências, as omissões, as repetições, a pressa

em falar, os gestos, enfim, todos os sinais devem ser vistos como

a construção do narrador de sua própria identidade e a forma

como traduz e redimensiona as relações entre o “eu” passado e o “eu” presente (NOBRE, 2009, p. 23).

Cada moradia oferecida ao migrante é uma nova esperança que nasce para concretizar o sonho. A comandante deixou a casa da madrinha e logo encontrou outra família que lhe ofereceu abrigo e seu sonho reapareceu como um raio de luz. Que sonho era esse? Acreditar que seria possível, através dos estudos, ter uma história diferente da sua mãe, porém, como ela relatou “a história era a mesma” em cada lugar que chegava para morar.

Essa mulher me mandava sempre ir embora da casa dela, essas coisas que acontecem, mas eu não ia, eu aguentava muita coisa porque eu queria estudar. Nesse dia ela me mandou ir embora,

99

meu irmão estava lá, ele disse: “Maria, vamos embora”. Eu disse:

“vamos embora para casa”. Nesse período, quando eu cheguei em casa a minha mãe tinha um monte de filho, a minha mãe teve 18 filhos no total, eu via aquilo e dizia: “meu Deus do céu!”, a gente morava lá no Curi. Eu dizia: “meu Deus do céu!”. Olhava e dizia: “meu Deus do céu! o que vai acontecer comigo, vou ter um monte de filho e vou ficar como minha mãe cheia de filho”. Eu já tinha vindo de Belém, não tinha como voltar mais para lá. Como que eu ia voltar? Então, eu ficava triste (Professora Fátima

2014).

A situação da mãe de Fátima era refletida como espelho de um possível futuro e isso lhe entristecia. Ao mesmo tempo lhe serviu de motivação para buscar soluções para fugir do iminente destino. Acreditava que os estudos poderiam ajudar a construir uma nova história, diferente a de sua mãe. Depois do retorno para a família e o encontro com o indesejável, as inquietações foram

constantes “meu Deus do céu!”, meu Deus do céu!

responsabilidade aumentava, ela voltou sem concluir seus estudos. O que aconteceu e os motivos que levaram ao retorno ficou para si, ou talvez a memória não fez questão de lembrar. Neste conflito, a professora migrante não estava sozinha, era no colo da

mãe que nascia a esperança de ter outra oportunidade de retorno para prosseguir os estudos. Certo dia, chegou uma família em sua casa e lhe fez o convite, ela com o aceite da mãe, partiu, desta vez mais determinada a vencer qualquer situação para oferecer aos pais uma vida digna, conforme comungou: “eu tinha que fazer alguma coisa”. Nesta residência, ela ficou até concluir o 2ª Grau e migrar para Melgaço. A “escuta sensível” pegou embalo em outras narrativas de iniciáticos deslocamentos. Dilma contou que seus avós exerciam atividades da roça, viviam em Colares em uma residência muito simples. O trabalho na roça, na maioria das vezes, era o suficiente para garantir apenas uma refeição ao dia e sua avó priorizava o jantar. Durante o dia, a fome era enganada com pequenos lanches. Dilma desde muito cedo sentia vontade de ajudar seus avós, pois nunca lhe negaram o amor que deveria ser dado por seus pais, todavia compreendia que só seria possível se conseguisse estudar para ter uma profissão. Com os desejos traçados, a comandante contou a história da sua primeira migração

e o peso da

”,

100

Com a criação que tive pelos meus avós eu permaneci até os 14 anos morando em Colares e estudava também em Colares, mas

nesse período a educação ali era até a 4ª série, não tinha um grau maior, por isso teríamos que nos deslocar para as cidades de Castanhal, Vigia ou, então, Belém para continuar os estudos. Nesse período, eu convivi com uma família, eu brincava muito

com os filhos de uma senhora [

acabamos tendo uma amizade muito grande, uma amizade construída na idade de 13 e 14 anos, nossas idades eram parecidas. Eu sempre falei que eu gostaria de continuar a estudar, eu tinha esse objetivo de continuar os meus estudos, mas a minha família não tinha condições financeira de me colocar para fazer a continuidade desse estudo. Então, com essa família eu achava que teria condições de vir, justamente com a idade de 14 anos eu vim para Belém morar com essa família (Professora Dilma

muito amigo da minha família e

]

2014).

Dilma selecionou com maior precisão uma história individual, a do tempo de infância. Com a voz calma, rememorou sem muito detalhar a relação com os pais, chegou a mencionar, brevemente, que era uma relação distante, portanto, sua referência familiar eram os avós. Ela compreendia que se ficasse em Colares não teria oportunidade de concluir os estudos e também sabia que a migração era difícil, pelo fato de a família não ter condições financeira para garantir sua permanência em outro lugar, por isso ficava arquitetando meios para continuar os estudos. Uma coisa tinha certeza “que não tinha como eu ficar em Colares, eu queria o meu objetivo que era o meu estudo”. Pela amizade, Dilma conquistou a confiança de um casal e foi morar longe da “rocha-mãe” e realizar o desejo de estudar. Falou que a experiência da vivência com a família que migrou foi muito boa, a senhora era professora e o senhor tenente e delegado da cidade de Colares. O modo de ser e o lugar social que ocupavam fizeram com que tivesse o apoio necessário para estudar. Ganha destaque nessa convivência, o fato de receber o mesmo tratamento em relação aos filhos do casal. Um sentimento que guarda com carinho de sua trajetória migrante e formação inicial. Depois de três anos morando com a família de amigos dos avós e bem mais entrosada na capital, a comandante decidiu mudar de colégio e também de residência, passou a morar com um casal de tios. Assim comunicou:

Depois desses três anos, eu fui morar com a minha família mesmo, um casal de tios que eu tinha, morava na Mundurucus e

101

como o Colégio Augusto Meira fica próximo da Mundurucus, então eles me acolheram, eu já estava com uma idade mais madura. No Augusto Meira eu estudei um ano e não deu certo, porque eu tinha muito serviço na casa da minha tia com o meu tio, Eu tinha que ajudar muito, por isso eu acabei não fazendo uma disciplina que era educação física, eu teria que sair de casa no horário de pique de serviço, não era legal e a minha tia cobrava muito. Assim, para eu não escutar tanta cobrança eu acabava dizendo que não tinha educação física. O que aconteceu? No final, eu acabei ficando reprovada, na época não existia dependência, ficava reprovado mesmo. Com isso eu comecei a perceber que não estava dando certo (Professora Dilma 2014).

A mudança de Dilma para a casa dos tios, não foi bem-sucedida, o trabalho doméstico e as exigências da tia causaram-lhe um ano de atraso na escola. Percebeu que aquele preço a ser pago era muito caro e seu objetivo não estava sendo alcançado. Em função disso, depois de inúmeras indagações e a permissão dos avós, mudou para a casa de uma prima. Foi nesta casa que a futura professora ganhou a autonomia, concluiu o 2º Grau, começou a trabalhar no comércio e iniciou um novo curso, o Magistério. Na composição de um repertório de experiências migrantes e de formação inicial, as comandantes da viagem apresentaram complexas memórias dos primeiros deslocamentos e interpretaram, à luz do tempo presente, esforços e dificuldades nas travessias entre a “rocha-mãe” e a terra hospedeira. Pelos sentidos que atribuem aos tempos do vivido, apreendo um forte apego aos laços familiares; o exercício do trabalho sem renumeração salarial; tratamento inferiorizado (com exceção de uma temporada narrada por Dilma); limites às práticas sociais e ao espaço da moradia; além de relações conflituosas e silenciamentos de outros tantos momentos que a seletividade da memória e a ética da pesquisa não permitiram publicizar. Mesmo na dor do distanciamento e no enfrentamento da nova realidade, as professoras migrantes já traziam consigo uma centelha de força, por isso insistiram, investiram e persistiram na batalha por urdir uma outra trajetória de vida para si; agiram com coragem e estratégias para driblar limites impostos por sua condição de gênero, etária, social e, possivelmente, étnica. Em última instância, a travessia era o início de uma busca, construção e encontro de si. Para isso, contudo, as sagas migratórias precisaram continuar e novos embarques faziam-se necessários.

102

2.4. Memórias da Terra Hospedeira: encontros e sentidos

O deslocamento da “rocha-mãe” para uma terra não-familiar, seja qual for

a motivação, sempre vai provocar sensações de encantamento ou

desencantamento no encontro com o outro e com o lugar. A esse respeito Nobre

(2009, p. 105), comenta que

O migrante, quando chega ao lugar determinado, não está

carregado somente de seus pertences materiais, mas apresenta, além de sua história de vida uma carga de valores morais e culturais, suas esperanças e vontades, estabelecendo então uma relação de troca.

Nas bagagens dos migrantes viajam equipamentos materiais e dimensões ou capitais simbólicos, socioculturais, todos são significativos para negociações e adaptações às novas relações que serão vividas e para a realização dos projetos

que foram traçados para serem materializados naquele lugar.

Nos rastros desse pensamento, a representação do lugar para o que chega é assim descrita por Tanus (2002, p. 80).

Para alguns, os espaços são locais de passagem, andarilhos sempre. Para outros, ainda o espaço de sobrevivência, onde procuram se integrar ao novo cotidiano a ser vivido e sorvido, muitas vezes, com voracidade. São presos ao encantamento do desconhecido. De qualquer forma, as mudanças propiciam mutações na visão de mundo, fecham, mas também abrem horizontes. Nada fica igual e, no mesmo movimento, modificam-

se, sobretudo, as pessoas.

Reflexões de Tanus (2002) motivam problematizar: O que pensam as professoras migrantes sobre Melgaço? Ali é um lugar de passagem para elas? Ou lugar de uma longa parada, porque há três décadas aportaram nesse município? Será um espaço somente de sobrevivência? Ou foram presas ao encantamento do desconhecido? Que relações estabeleceram com o lugar? Esses questionamentos foram respondidos pelas próprias comandantes no transcorrer de suas narrativas. Como já foi dito, Melgaço foi um “acidente de terreno” que, na década de 1980, Wilma, Dilma, Rosiete e Fátima vieram pela primeira vez plantar em si a

103

semente do Magistério. Jurema quando chegou já havia exercido a profissão e veio para assumir a Secretaria de Educação. Wilma, depois de experimentar o trabalho doméstico em várias casas de família e concluir o 3º ano do curso de Magistério em Belém, migrou para Melgaço com a finalidade de viver a docência. Ao puxar os fios da memória, narrou lembranças significativas daquele tempo.

Vim embora para Melgaço, isso aconteceu em 1982. [

população só estudava até a 4ª série primária, todos os professores vinham de Belém dar aula aqui, às vezes, tinha aquela que ficava quatro anos ou, então, conseguia construir sua família, casava com alguém e aqui ficava, ou voltava, ia embora para Belém, vinha um outro grupo, passava quatro anos, vinha outro grupo, ou passava dois anos, um ano, vinha outro grupo, os professores todos eram de fora (Professora Wilma 2014).

A

].

Wilma continuou, acalmou seu tom de voz e falou, paulatinamente, como se estivesse refletindo a respeito de sua expectativa em deixar a Capital do Estado e construir residência em Melgaço. Os trabalhos da memória exigiam, naquele momento, serenidade. Bosi faz-se esclarecedora quando comenta que “a memória aparece como força subjetiva ao mesmo tempo profunda e ativa, latente e penetrante, oculta e invasora” (BOSI, 2003, p. 36). Neste sentido, talvez como uma invasora a sua caixinha de memórias, pus-me a ouvi-la atentamente.

A minha expectativa era de melhorar meu salário, ajudar mais a minha mãe, o meu filho que ficou para eu poder mandar as coisas para ele, dinheiro para ele (emocionada) e eu queria mais para a minha vida, eu não queria ficar só naquilo, mas no primeiro momento foi melhorar o meu salário, a minha condição de vida, eu queria dar uma vida melhor para meu filho, ajudar a minha mãe, era essa a minha expectativa. Eu queria também que me tratassem como professora, eu tinha um orgulho de ver chamarem “professora Wilma”, eu comecei a criar essa nova identidade, por onde eu passava diziam: “olha essa aqui é a professora Wilma” (Professora Wilma – 2014).

Concluído o curso de Magistério, a comandante aceitou o convite feito pelo juiz e deslocou-se para assumir a profissão escolhida: “ser professora”. Para ela não seria apenas uma aventura, mas o desejo de mudar de vida e se estabilizar profissionalmente para ajudar a mãe e o filho. No percurso da viagem, Wilma viveu muitas emoções e pediu-me permissão para relatar.

104

Posso relatar a minha viagem? Eu vim embora, peguei um barco que era enorme, quando chegamos na baía das Araras pregou, passamos uns três dias, quando conseguimos chegar em Melgaço depois de uns cinco dias, desci na baía, passei para um outro barco, então eu chorei, “o que eu vim fazer para cá?” Quando entrei na comunidade tão pequeninha que eu imaginava um Marajó brilhante, bonito que eu ouvia falar, eu me decepcionei no primeiro momento. No primeiro momento veio eu, a Dilma, a Graça e a Isabel, eu comecei a chorar e a Graça disse: “Wilma não fica triste, não volta, vamos enfrentar, eu fui levando, entrei na comunidade e fui pegando o gosto, descobri a minha verdadeira vocação que era ser professora (Professora Wilma

2014).

“Eu me decepcionei no primeiro momento” com a viagem, com o lugar, mas “fui descobrir a minha verdadeira vocação”. O tempo foi o senhor do destino, pois fez Wilma se acostumar com a dinâmica de uma vida cotidiana no “Marajó das Florestas”. O choro na chegada pode ter sido gerado por um misto de sensações, seja pela insegurança de habitar em um lugar cuja representação a priori se desfez, tanto por seu tamanho, quanto pelo difícil acesso da época, seja pela alegria e esperança de ter uma vida profissional com perspectiva econômica. O depoimento da professora migrante permite dialogar com Castoriadis quando assinala que um acontecimento só é traumático porque é vivido como tal pelo indivíduo (CASTORIADIS, 1982, p. 163). Assim, percebo como cada uma delas sentiu e viveu a viagem, o que para Wilma se tornou um medo em virtude do acontecimento com o barco e talvez por ser sua primeira experiência em transporte típico da região marajoara; para Rosiete o estranho se traduziu em emoção, prazer. O percurso e a paisagem foram elementos que lhe inspiraram reflexões capazes de preencher lembranças vividas, amenizando as saudades no presente.

Cheguei aqui no dia 11 de agosto de 1983, num período em que Portel estava em festa, não lembro no momento a santa que estavam festejando. E nessa viagem eu vim com a professora Graça Alves que já trabalhava no município, já conhecia Melgaço, chegando aqui a lancha foi nos buscar, já que nós tínhamos que descer no meio do rio, aqui no meio da baía. Mas essa viagem para cá, eu vou falar um pouquinho, ela foi gostosa, prazerosa, porque fiquei observando muito, senti saudades sim, do que eu deixei para traz, mas foi uma saudade que não deu para chorar, que não deu para se desesperar, porque eu achei a viagem maravilhosa, nunca havia andado de navio ou de barco, um barco de maior porte. Havia andado de canoa de pequeno porte, porque

105

muitas viagens eu fazia para Belém antes de viver em Belém, eu vinha de canoa com meu pai, eu vim muitas vezes de canoa pesqueira com meu pai. Então eu já conhecia um pouquinho dessa experiência, mas de navio, de barco de maior porte não, foi muito interessante aquela grande quantidade de verde que ficava em cima do mar. Achei lindo e fiquei maravilhada, e também comecei a observar essas moradias, porque para lá para o meu lugar, Colares, especialmente Itajurá, eu praticamente não saía, só ia na cidade, e nas outras comunidades (Professora Rosiete

2002).

Por essa perspectiva, é possível pensar a viagem das comandantes não apenas por um percurso linear e programado a ser seguido, mas uma transição cheia de improvisos e significações que ganham dinamicidade a partir do que é vivido e imaginado por cada uma delas. Igualmente, os sentidos que as impulsionaram a migrarem para Melgaço. É possível dizer que na narração de Rosiete “o passado não só vem à tona das águas presentes, misturando com as percepções imediatas, como também empurra, ‘descola’ estas últimas, ocupando o espaço todo da consciência” (BOSI, 2003, p. 36).

Em 1983, início mais ou menos do ano, eu ainda estava trabalhando na Marmobrás, foi quando nos reencontramos, eu e Dilma, e mais uma vez lançou-me o convite para vir trabalhar em Melgaço. Nesse período, já estava exercendo o cargo de diretora da Escola Bertoldo Nunes e me falava das experiências daqui, das pessoas, dos passeios que elas faziam de barco, das amizades que tinham, do apoio da prefeitura. De todas as coisas que me falou fiquei encantada. Ela até brincou comigo: “Rosiete, vamos para lá, quem sabe tu não vais conhecer um fazendeiro também e tal”. Eu disse: É mesmo! E respondeu: Vais ver que tem muita fazenda e vais gostar muito! Eu disse: É verdade? Depois falou-me que aqui a prefeitura também cedia casa, dava uma ajuda de custo e tinha uma funcionária que fazia os trabalhos na residência dos professores (Professora Rosiete 2002).

Os motivos que fizeram Rosiete migrar para Melgaço articulam-se ao posicionamento de Demartini (2010) acerca do movimento de deslocar-se de um lugar para o outro, ampliando, inclusive, perspectivas analíticas apontadas pela autora. Se a migração não pode ser analisada como uma dinâmica forçada, a única saída para a sobrevivência, mas como um projeto de vida, a realização de um sonho, o desejo de desvelar o estranho e viver novas aventuras, na experiência da comandante ele aparece como uma provocação para o casamento com um fazendeiro marajoara, rico e poderoso.

106

A necessidade de conseguir um emprego melhor, ganhar estabilidade funcional e tornar-se uma profissional formada e reconhecida, entretanto, foi que falou mais alto no sim de Rose ao recuperar em sua narração, as expectativas com a nova profissão.

As expectativas foram tremendas, quando acordei estava na baía de Melgaço. O que me chamou muita atenção em minha chegada foi que a baía estava coberta de mururé, um vegetal típico da região em tempos de maré grande, mas também o que me

Quanto à docência, a minha preocupação era se

eu iria dar conta de ensinar os conteúdos propostos para a 4ª série. Como seriam esses jovens? Como eu iria me relacionar com eles? Eles iriam me obedecer? Pois a ideia de ser professora era ter uma boa idade, apesar de ter 25 anos eu aparentava ser bem jovem. Outra coisa que me preocupava era se os alunos perceberiam se eu estava segura daquilo que explicava. Então, o professor ainda estava impregnado de comportamentos autoritários, que o aluno lhe devia obediência, de uma relação distante era o chamado manejo de classe fazer o aluno ficar no seu lugar. Além de que eu estava me sentido muito importante, professora aqui era muito respeitada pela comunidade e chamava muita atenção, principalmente por ser de outro lugar (Professora Rosiete 2002).

aguardava [

].

As preocupações de Rosiete, acerca das representações que moradores

e alunos de Melgaço teriam sobre sua pessoa, revelam que buscar um novo lugar

para morar e um novo trabalho é ir “em busca de si mesmo”. A conquistar da estabilidade profissional mostra-se, então, como um encontrar-se consigo na vida

e na profissão. Analiso que as interrogações feitas pela professora migrante, de acordo

com Teixeira (2002, p. 12-13), “procura compreender como o migrante representa

a sua realidade e como recompõe a identidade abalada a cada mudança, já que

ele anda com a raiz na mão”. Portanto, esses questionamentos significam um olhar no presente sobre a sua aceitação e permanência no município. Dilma, assim como Wilma, Rosiete e Jurema, também já trabalhava quando se deslocou para Melgaço. Diferente de sua prima, Dilma instaura os sentidos do deslocamento como desígnios do destino, a inquietações de ordem transcendental ou a uma espécie de chamado porque ali encontraria um grande amor com quem viveria os momentos mais especiais de sua vida, mesmo sem desconsiderar o aspecto financeiro. Dilma narrou e interpretou sentidos da experiência migratória com sorriso no rosto.

107

Quando ela mostrou o contracheque dela que eu vi, eu me admirei e perguntei: “você é de Melgaço?” E ela disse: “sim” e ela contou a história dela. Era uma professora que já estava com três anos no município, mas que estava pedindo transferência para Belém, porque a família dela era da capital. Outros professores também, na faixa de quatro ou cinco anos que moravam em Melgaço, estavam vindo transferido e ela, inclusive, me falou que nesse período a escola iria ficar sem professor, ainda falou das condições que Melgaço oferecia. Eram condições que no momento me chamaram a atenção, despertaram o meu interesse.

não sei, na hora deu um click, eu

gostei da proposta. Ela falando para mim, eu gostei. Ela disse:

Então, parece assim que [

],

“você é professora?” Eu disse: “sou, mas não sigo a profissão [ ]” (Professora Dilma 2014).

Foi num dia de trabalho, em um encontro casual onde tudo aconteceu. Dilma, ao preencher o castrado da cliente, descobriu que era professora em Melgaço, ficou surpresa, porque em sua adolescência havia conhecido o município, na época que morava com o casal, amigos dos avós. As histórias contadas por ela despertaram na comandante o desejo de retornar àquele lugar, como relatou: foi uma espécie de click, não tinha explicação. Dilma mostrou-se interessada, o apoio da prefeitura era tentador e a possibilidade de ter um emprego pelo Estado foi irresistível. Por intermediação da professora que a convidou, ela entrou em contato com o prefeito e “com um mês estava chegando em minhas mãos já a passagem e a portaria do Estado, tudo para que eu viajasse para Melgaço, foi isso que aconteceu”. A atitude de Dilma causou espanto em sua família, pois, não acreditava que iria largar o emprego, deixar Belém e ir morar no Marajó. Mas era uma experiência que ela queria viver e com alegria no olhar me disse:

Olha Ilca, eu acho que é o destino (risos). Não sei por que motivo, foi uma questão de desafio, de querer voltar também, de querer voltar lá, eu não sei, alguma coisa me dizia que eu teria que voltar, talvez porque eu já conhecida, foi um lugar também acolhedor e era pequenininho na época, bem pequenininho e foi minha vontade, despertou o interesse, financeiramente também, só o fato de ser colocado, por exemplo, você vai para um lugar trabalhar, vai ter uma casa para morar, vai ter uma pessoa para fazer a sua alimentação, irá para viver apenas para trabalhar no seu serviço. Então, você tem outras pessoas, vai morar em comunidade, vai conviver com outras pessoas, eu acredito que as coisas foram se encaixando, e também o destino, porque eu saí quarta-feira de Belém e cheguei numa quinta-feira em Melgaço, na sexta-feira eu conheci o meu futuro esposo é, impressionante, sexta-feira a gente se conheceu, no sábado a gente começou a

108

namorar e com ele vivi mais de 30 anos (Professora Dilma

2014).

Lembro-me dos relatos cheios de detalhes que a comandante fez do seu encontro com Melgaço e com o futuro esposo. Parecia pintar um retrato da realidade vivida, recompondo paisagens, personagens e significações. Nesse quadro, sintonizo-me a Maluf (1995, p. 70), quando reflete que “ao relembrar, o indivíduo memorizador constrói paisagens e imagens que são verdadeiros campos de significado para o lembrado. A memória não pode ser entendida, então, como revelação”, mas como uma interpretação de lembranças. Já Jurema foi uma professora migrante que, diferente das demais professoras migrantes, já havia vivenciado a experiência docente antes de fazer o deslocamento para Melgaço, assim como também não veio para exercer as atividades docentes, mas para assumir cargo de confiança na gestão municipal. Na socialização de sua história de vida, Jurema expressou as motivações que a fizeram deixar seu município e migrar para o município vizinho.

O

meu padrinho Hermógenes ganhou para prefeito em Melgaço.

O

que me levou mais a foi pensar no meu salário, eu penso que

se

eu não tivesse uma proposta boa eu teria ficado em Breves e ia

lutar por uma vaga, mas como eu tive uma proposta maior, eu ganhava seis mil cruzeiros velhos e passei a ganhar quarenta e

cinco mil cruzeiros velhos. O meu salário me elevou e eu, nessa época, visava muito status social, de professora municipal eu ia ser secretária municipal de educação. Haviam me explicado que

lá a secretária viajava muito pelo interior, fazia supervisão nas

escolas, e isso era uma coisa que eu tinha muito sonho de fazer, e

se realizou. Eu via aquela professora Nazaré Oliveira, quando ela fazia supervisão na escola que eu trabalhava, chegava lá, queria o ponto que a gente assinava, eu via aquele trabalho e eu ficava com inveja, eu tinha vontade de fazer esse trabalho, e incrível como as coisas foram se encaminhando, veio a proposta e eu fui para Melgaço. Eu penso que foi o salário que me incentivou muito mais a ir para Melgaço, porque eu pensava nas condições de vida do meu pai e da minha família (Professora Jurema 2014)

O convite do padrinho de Jurema para assumir no município um cargo de confiança, aumentou-lhe o desejo em galgar degraus mais alto da profissão, por exemplo, ser chefa, ter status social e ganhar um bom salário. Assim, na eminência de rescindir o contrato por Breves, arrumou as malas e embarcou com toda a família para fazer residência em Melgaço. Consigo caminhava a certeza de melhorar as condições de vida dos pais e dos irmãos, por naquele momento

109

estava vivendo uma crise financeira por causa do tratamento de saúde de um de seus irmãos. Nesse viés de compreensão, Nobre (2009, p. 34) é esclarecedora:

“O trabalho confere ao professor um determinado status, proveniente dos direitos e obrigações que lhe são socialmente impostos, tanto dentro da organização social, e que se fundem profundamente na constituição de sua identidade”. No tocante aos diálogos com as professoras migrantes, percebi que Fátima foi a única a migrar para Melgaço sem nenhuma expectativa ou indicativo para o exercício da docência ou qualquer outra atividade ligada ao Magistério. A migração lhe trouxe para exercer a profissão de babá. O convite foi feito por uma amiga enfermeira que era de Belém, mas prestava serviço no município, estava grávida, assim como Fátima e, conhecendo as dificuldades que ela estava vivendo para conseguir emprego, fez-lhe a proposta. Com um sorriso meio tímido,

a comandante desvelou suas memórias:

Na verdade, quando eu vim com ela eu não tinha muitas expectativas, até porque eu não conhecia Melgaço, eu pensava que eu iria passar um tempo depois voltava para Belém. Eu não conhecia Melgaço. Quando ela me convidou para vim para cá eu vim só para cuidar da filha dela e da minha, eu não pensava em ficar aqui, eu não pensava em ser professora aqui, eu só pensava em cuidar da filha dela e da minha até crescer e eu não sei. Eu não pensava muito o que iria acontecer depois, e foi acontecendo ao acaso na minha vida. A Dilma me viu, eu não sei como souberam que eu tinha o Magistério, eu acho que foi a Irene que falou para alguém, daí a Dilma pegou o meu documento e levou, não foi planejado de dizer eu vou lá, eu nem sabia que precisavam de professor, como era a situação aqui em Melgaço, isso aconteceu mesmo por acaso (Professora Fátima 2014).

Migrar para Melgaço foi questão de necessidade financeira, para a comandante, pois esperava um bebê e sem perspectiva de trabalho na capital,

precisou tomar outas atitudes para ter condições de oferecer o mínimo de conforto

a sua filha que chegava. O contrato de professora pelo Estado foi a realização de

um sonho e a oportunidade de escrever uma nova história de vida. Na escuta atenta das histórias de vida de cada professora migrante, visualizo tratar-se de uma teia de histórias distintas e relacionais. A migração para Melgaço numa visão ampla, surge pela busca do trabalho, mas nos detalhes das falas outros fatores motivadores para a travessia emergem. Por esses meandros, vale ter em vista que “a história de cada um é um mergulho que, impulsionado

110

pela superfície social, vai em busca das profundezas, do labirinto imaginário. Labirinto que, simbolicamente, conduz à Terra Prometida, pois não é outro o mito que move o migrante” (TEIXEIRA, 2002, p. 14). Melgaço foi a “Terra Prometida” para as professoras migrantes alinhavarem suas histórias com a educação. Ali, elas se encontraram e viveram intensamente uma multifacetada relação. Nos enredos da memória, Wilma expressou:

A turma que veio comigo realmente abraçou Melgaço. Só foi embora a Graça e a Isabel, o resto ficou aqui, às vezes, eu fico conversando com a Rose, “Rose, eu acho que a gente nunca vai embora daqui”. Um dia desse ela estava com uma conversa que ela ia fazer um concurso para Cametá e se ela passasse ela ia embora, eu disse: “tu vais nada” (risos) (Professora Wilma –

2014).

Diante de muitas situações vividas e sentidas, projetos traçados e nem sempre realizados na “rocha-mãe” foram vieses propulsores que fizeram as professoras migrantes embarcarem com o desejo de realizá-los em terra estrangeira. Mesmo chegando em diferentes momentos, o encontro entre as comandantes aconteceu na casa, que ficou conhecida como a casa dos professores, espaço de sociabilidade, tensões e negociações. Com exceção de Jurema que não compartilhou essa experiência, por ter migrado com a família, alugou residência particular, todas as outras teceram a parte inicial de sua trajetória em Melgaço nesse habitat. A esse respeito, Wilma contou:

Nós morávamos todas só em uma casa, dividíamos tudo tanto profissionalmente quanto a parte sentimental a gente era companheira realmente, se uma estava passando por dificuldade todas nós ajudávamos. A relação social de todas nós era de amizade, porque todas nós estávamos fora da nossa família, era de você se comprometer com a causa da outra, de ter a coragem de falar, mas ao mesmo momento pedir desculpa e não ficar remoendo coisas ruins. A minha relação social com as colegas era boa, quando eu morei na casa, praticamente mais de oito ou nove professoras. Cada uma tem um modo de pensar, mas eu fui uma pessoa que sempre prestei a atenção e respeitei os outros, isso eu tenho, essa facilidade de abertura, de diálogo e de respeito pelo outro. Então, a relação social que eu desenvolvi com essas pessoas que trabalharam nesse tempo foi de irmã, de companheirismo (Professora Wilma 2002).

111

Na interpretação da comandante morar na casa, dividir o mesmo espaço lhe serviu de aprendizagem para viver em comunidade. Saber compartilhar o material e o sentimental, saber dialogar e escutar foram atitudes fundamentais para manter um ambiente mais familiar, pois todas estavam na mesma condição de estrangeira e a casa foi a possibilidade de construir uma nova família. Sobre a partilha do mesmo espaço de moradia entre os imigrantes, Sayad (1998, p. 90) pronuncia-se:

Dividir o mesmo espaço, a mesma moradia e, por conseguinte e de forma mais ampla, as mesmas condições de vida, acaba sendo uma forma de perpetuar, a existência dos imigrantes, um modo de ser (imigrante) característico de um certo estado da imigração, ou seja, uma certa representação que os imigrantes têm solidariamente de si mesmos.

Esse tipo de relação estabelecida na casa dos professores, pela ótica de Wilma, também dialoga com o posicionamento de Tanus (2002) por considerar que o migrante busca constantemente na terra não-familiar recriar uma nova relação com as pessoas como estratégias de substituir “os elos perdidos do afeto”, tornar o encontro menos resistente e mais afetuoso. A professora migrante prosseguiu a rememoração dos tempos de convivência na casa dos professores ao assinalar:

Aqui eu vivi muitos momentos felizes, dentro dessa casa. O meu crescimento educacional e cultural aconteceu aqui, quando eu morava, por exemplo, eu fiz Estudos Adicionais, passei no vestibular morando dentro dessa casa, engravidei da minha filha Viviana, que me acompanhou no período todinho da Universidade, convivi com muitas colegas que tenho saudade, como a Luíza, a Lúcia, a Graça que foi embora, a Edina, muitas pessoas que deram um trabalho significativo para Melgaço, foram embora, foram em busca de outros horizontes (Professora Wilma 2002).

Para Wilma, a moradia compartilhada contribuiu além da relação de amizade para o seu desenvolvimento profissional, cultural, social e afetivo. Comungar dessa experiência, levou Dilma a considerar que a principal contribuição foi dividir com as colegas as dificuldades do ofício e juntas buscarem superação através da troca de experiências. Relembrou, por exemplo, que na época não havia no município profissionais de equipe pedagógica nas escolas e a

112

prática do planejamento coletivo acabava acontecendo na residência. Dilma enfatizou:

Na casa dos professores nós nos reuníamos para discutir o que estava acontecendo, como trabalhar, como fazer, e mesmo nós não tendo aquela ajuda que se tem hoje dos profissionais da educação, nós procurávamos trabalhar em conjunto, sempre passando de uma para outra. Essa ajuda foi muito importante para que os desafios fossem realmente superados, mas não foi fácil iniciar uma carreira sem experiência nenhuma com a sala de aula onde você encontra várias diversidades para trabalhar (Professora Dilma 2014).

Emerge do depoimento da comandante a intensa troca de experiências vividas por cada professora migrante em sua sala de aula. A residência assume também a função social de ser o território da partilha, da reflexão e das novas expectativas a serem enfrentadas na prática docente. Nesse sentido, Sayad (1998) esclarece que a questão da moradia como “habitação-alojamento” do migrante reforça o sentimento de solidariedade e de proximidade social. Rosiete, integrante da casa dos professores, socializou muitas histórias vividas com as companheiras.

Nessa residência moravam médicos, enfermeiros, professores, dentistas, todos viviam nesta casa. Eu já tinha também um pouco dessa experiência de morar com colegas e já estava com os meus 25 anos, pelo menos eu já estava vivendo essa experiência de dividir aluguel com algumas companheiras. E eu sempre fui uma pessoa muito calma, eu ouvia muito as pessoas, acabava nunca revidando o que elas me diziam, sempre ficava ouvindo, não discutia. Na maioria das vezes, quando alguma coisa me ofendia, na verdade, eu acabava chorando e não me defendia (Professora Rosiete 2002).

Nas rememorações da comandante vem à tona outros tempos de experiências de viver em moradia compartilhada. Tais tempos contribuíram para ela saber compreender determinadas situações conturbadas, todavia percebeu que as resoluções encontradas eram a omissão, o silêncio, o choro, tornando-se uma pessoa passiva na relação. Relembrou que não eram apenas as professoras as residentes da casa, outros profissionais também dividiam o espaço, portanto, era uma casa de migrantes. A professora migrante registrou os momentos de sociabilidades entre os moradores da casa:

113

Nós conversávamos de tudo aqui: em namorados, das paqueras, dos alunos, do meu aluno que aprendeu mais, um aluno que está voltando, nós falávamos das dificuldades, da direção, do prefeito, principalmente, que era o senhor Hermógenes, ele nos chamava muito a atenção, ele era muito brincalhão, às vezes ele chegava na porta da residência, e tinha que nos dizer uma piada, ele ficava horas, minutos conversando conosco. Então, de tudo nós falávamos (Professora Rosiete 2002).

Na análise das narrações, a casa é compreendida como território de encontro para avaliar, planejar tanto as atividades docentes como as ações da gestão escolar e municipal, socializar os romances, o lazer e desenvolver brincadeiras de entretenimento. Nesta relação, não é apaziguado as questões conflituosas. Sobre isso Rosiete comentou:

Aqui em Melgaço existia uma competição digamos, quem chegou primeiro sempre tinha prioridade de quem chegou depois, era parecido calouro, sofria algumas penalidades, algumas punições para aprender para poder ir se adaptando e isso aconteceu comigo, algumas colegas que já estavam mais tempo se achavam donas do espaço A, do espaço B e eu sempre fazendo concessões, achando que elas tinham razões. Mas o meu trabalho, minha experiência de professora, leitura e o convívio fez eu aprender que você tem que ceder as coisas, mas tem que olhar que você também tem direito, e eu fui aprendendo a conviver com isso, aprendendo a falar. Eu sempre fui uma pessoa muito tímida, uma pessoa que ouvia muito, chorava, ficava me lamentando e fui vendo que não podia viver desse jeito. Isso foi fazendo eu ir aprendendo a viver, conviver e fazer as pessoas também me respeitarem. Eu fui me impondo em muitas questões, fui vendo esse relacionamento, eu não devia me comportar como eu me comportava em Belém, não que eu fosse assanhada, não é nesse sentido, mas tudo para mim eu achava que era fácil, que podia ser desse jeito, de chegar, conversar e comentar algo, hum! eu fui ver que não era bem assim, que eu não poderia estar envolvida em fofocas, em confusões, eu fui me policiando. Eu tinha um bom relacionamento com as professoras, não me lembro que tenha ficado de mal com alguma, não me lembro que tenha brigado, pelo contrário, nós vivíamos realmente num grupo, num coletivo trabalhando em prol da comunidade (Professora Rosiete

2002).

Quando a comandante falou da competição entre as moradoras da casa pelo espaço A e B, aquela que chegou primeiro e aquela que chegou depois, pode ser compreendido a partir de Campos (2011) por considerar o espaço geográfico e de sociabilidade como espaço de fronteira humana, e aqui enfatizo como fronteira de relação. A demarcação da residência, significa, nesse enredo,

114

fronteira de resistência por atitudes de preconceito, discriminação, rejeição e, como bem disse a Rosiete, pelas penalidades.

A professora migrante buscou conciliar os contrários por meio do trabalho,

da experiência e da leitura do contexto com a finalidade de também exigir o

reconhecimento de seus direitos de moradora: “eu fui aprendendo que você tem que ceder as coisas, mas tem que olhar que você tem direito. E eu fui aprendendo a conviver com isso e aprendendo a falar”.

A convivência entre as professoras migrantes tece uma rede social por

meio de diferentes atitudes que ultrapassam a solidariedade e alcançam experiências de relações ambíguas, tensas e de exploração dos próprios conterrâneos entre si, podendo produzir “divisão e conflito étnico” (ASSIS, 2007, p. 752-753). No depoimento de Rosiete ficou evidente a questão da rejeição inicial entre o grupo de professoras migrantes na luta pelo melhor espaço na casa. Nesse percurso de convivência entre as professoras migrantes, no contexto da moradia, as memórias de Fátima ampliam visões. Sendo a última das quatros a fazer residência na casa dos professores, ela interpretou como aconteceu o processo de transição com a expressão facial e o tom de voz ora cabisbaixa, ora sorridente, como querendo dizer “sofri, mas venci”.

Eu trabalhava com 100 horas. Naquele tempo quem trabalhava como serviço prestado passava de 3 a 4 meses para receber, era muita dificuldade. Eu tinha a minha filha para criar, eu morei um tempo na casa da Naza do Herculano, a Cris ficava jogada por lá. Naquele tempo ela começou a ir para a pré-escola. Era muito difícil eu trabalhar e cuidar dela, eu não tinha como pagar alguém para cuidar dela, então eu levei a Cris para a casa da minha mãe para ficar lá até melhorar a situação, porque eu não recebia, ela tinha 1 ano e pouco, só que ela adoeceu quase morre para lá, eu tive que ir buscar, só que nesse período eu fui morar na casa dos professores, lá na frente. Ali tinha a Célia Rosa, a Sebastiana, o Luiz, que também era professor, a Luiza, a Graçona, moravam todos lá, mas lá eu não podia morar porque eu tinha criança, então foi uma regra que foi quebrada porque a Cris andava atrás de todo mundo por lá, a Graça cuidou dela um tempão, levava para o pré. A Cris ficava o dia todo na pré-escola e eu trabalhava (Professora Fátima 2014).

“Sentir o pertencimento é mais do que um desejo é uma necessidade para aqueles que se deslocam” (NOBRE, 2009, p.115). Morar na casa dos professores para Fátima foi sentir-se pertencente àquela comunidade e acolhida

115

pelo grupo. Antes disso, era uma migrante sem teto, morou com Irene, depois com Naza, tinha um destino incerto e duvidoso. A migração era o seu endereço, a sua permanência. Para compor o grupo foi preciso fazer conciliação, tinha uma filha e na casa não podia morar criança. Com o apoio de umas e a resistência de outras o jogo de articulação foi feito entre o individual e o coletivo, a instabilidade e a estabilidade, a mudança e a permanência. Nessa partida, a regra foi quebrada para melhorar a situação estrutural de Fátima no município. Ao fazer parte do grupo, a comandante narrou como foi estabelecido o convívio:

Olha era muito boa a minha relação com as professoras, quando eu comecei a conhecer as meninas, a Luiza a gente saía bastante, conversava, no caso teve algumas que ficaram mais tempo, a Luiza, a Graça. A Graça, meu Deus, me ajudava muito! Ela cuidava da minha filha, ficava com ela, a própria Célia Rosa, ela era a mais rabugenta (risos), não gostava de criança, mas a Cris, às vezes, andava atrás dela. A gente vivia naquela casa lá, eu não podia sair eu tinha que trabalhar e cuidar da Cris, tinha que acontecer isso, e outros professores não ficavam muito tempo, não permaneciam. A Dilma, quando eu vim para cá, já tinha a casa dela, foi boa a relação. De quem eu fui amiga mesma foi da Rose e da Wilma, tanto é que hoje a Rose para mim é como se fosse uma irmã que eu não tive, a maior relação disso tudo é a Rose, a Dilma também, hoje a gente é muito mais próxima, mas mais é a Rose. A Wilma também casou, mas depois, a gente fazia trabalhos juntas, estudava, às vezes ela ajudava até financeiramente mesmo, mas a Rose para mim, tudo que eu precisar, até dinheiro se eu estiver aperreada ela diz: “Fátima, eu te ajudo”; às vezes ela fica até com raiva porque algumas coisas eu não falo e ela diz: “Fátima, tu não sabes, eu te ajudo”. E de tudo isso ficou. Depois eu conheci o Ivan, fui morar com ele, a Rose também casou com o Mauro e todo mundo casou, a casa lá acabou (Professora Fátima 2014).

Ter um endereço e estar com o grupo eram o apoio que Fátima precisava para se estabelecer na terra hospedeira. Ela relembrou com muita emoção a ajuda incondicional de algumas companheiras no cuidado com a filha, e também do forte laço de amizade construído com algumas delas que considera como irmã, “de tudo isso ficou” a amizade, a confiança, o respeito. As comandantes formaram famílias, construíram as próprias moradias, a casa dos professores passou a funcionar como órgão da prefeitura e as professoras migrantes assumiram identidade melgacense, espalharam as raízes e fizeram-se moradoras do lugar.

116

Imagem nº 16: Divisão de Atendimento Escolar, antiga Residência dos Professores.

de Atendimento Escolar, antiga Residência dos Professores. Fonte: Arquivo da Pesquisa – setembro de 2015. só

Fonte: Arquivo da Pesquisa setembro de 2015.

só deixa de sê-lo quando

não é assim denominado e, consequentemente, quando ele próprio assim não mais se denomina, não mais se percebe como tal”. Segundo Demartini a ideia de ser migrante está para além do “deslocamento” ou de “trânsito” para relembrar

Sayad. Para esse segundo autor, ser migrante é um estado de aceitação ou negação. Faz parte da subjetividade, da forma como cada um se denomina.

Sayad (2000, p. 11) “afirma que o imigrante [

]

2.5. (Des)encontros e Sociabilidades

Eu percebia que a maioria das pessoas da comunidade recepcionavam as professoras muito bem, eu me sentia extremamente importante ao chegar aqui, coisa que nunca tinha acontecido na minha vida. A professora era muito respeitada, era vista como uma pessoa muito íntegra, tinha que ter um comportamento exemplar, não podia sair do trilho, professora era realmente vista como gente importante nesta comunidade. Quando eu cheguei, observei todas essas situações, o respeito dos pais, a confiança que tinham no nosso trabalho, eles depositavam os seus filhos nas nossas mãos, nós erámos as responsáveis pelos seus filhos (Professora Rosiete 2014).

Para pertencer a grupos é preciso sofrer diferentes processos.

O migrante se equilibra sobre o fio da navalha. Fechando-se

será para sempre estrangeiro. Abrindo-se, incorpora-se as tribos e poderá tornar-se, de certa forma, “poderoso”, ser uma força na

]. [

117

comunidade, estabelecer alianças com pessoas da região, nativos da cidade (TANUS, 2002, p. 81).

Estranhamento, diferença, medo, desafio, aceitação, negação são sentimentos e reações que podem ser vividas por aqueles que chegam. É preciso, no entanto, considerar os que estão ali, o que pensam e sentem desses que chegam? Como encaram a nova realidade? Abrem-se para o diálogo ou fecham-se em seus grupos de pertença? A migração não pode ser explicada somente como a saída da “rocha-mãe”, para além da troca de lugar, ela é carregada de significados, de simbologias na dupla relação que se estabelece migrante e morador do lugar. Se junto do migrante vem suas trajetórias de vida, expressas no modo de ser e estar no mundo, o morador também se fez a partir de outros códigos culturais. A relação produz, então, um território intersticial de muitas faces e sentidos. Por essa compreensão, as chegadas das professoras migrantes em Melgaço foram marcadas por (des)encontros, confrontos e trocas de experiências culturais, de concepções e de posições sociais. Rosiete em suas lembranças sobre a chegada e a recepção da comunidade, exemplifica o posicionamento de Tanus (2002), por trazer duas experiências vividas na chegada: o reconhecimento pelo status social da profissão e a rejeição dos moradores por não aceitarem as formas de sociabilidades adotadas. Na ótica de Demartini (2010, p. 72) o preconceito faz-se presente entre os que chegam e os que estão, vive-se uma reciprocidade de atitudes e posicionamentos.

os preconceitos são construídos e existem tanto por parte dos

grupos que compõem a sociedade receptora, como dos imigrantes com relação a estes; os preconceitos/discriminações contra imigrantes não parecem atingir igualmente todos de um mesmo grupo/origem; parecem ser elementos diferenciadores: o capital econômico, o capital educacional e cultural, as redes de apoio, os laços estabelecidos com as elites locais, as relações mantidas com os países de origem entre outros aspectos.

] [

Ao observar a compreensão da autora sobre preconceitos/discriminações, não considero, nesse ato, a existência de vítima nem vilã, ambos são sujeitos da mesma história. A diferença emerge nas práticas daquele que chega por estar

118

fora do seu espaço, mas de acordo com seu “capital” a relação será de resistência ou de aceitação.

Prefiro falar de choque cultural e de estranhamento estabelecidos nas relações. Evito fazer uso dos termos preconceito e descriminação. Isso não deixa de considerar que os migrantes “para pertencerem a grupos é preciso sofrer

se equilibra sobre o fio da navalha”, ter “comportamento

exemplar, não podia sair do trilho”. Demartini (2010) defende a ideia de que os migrantes são recepcionados de acordo com o “capital” representativo pela sociedade que os recebem. A aceitação e as relações estabelecidas são diferenciadas, conforme se visualiza

nas narrativas das professoras migrantes em torno da acolhida e do controle.

diferentes processos [

]

O professor aqui em Melgaço era visto como aquela pessoa muito

importante dentro da comunidade, era muito visado, olhado, tudo dele era observado, o seu próprio comportamento. Você era uma pessoa de extrema importância, não só pela comunidade, como pelos alunos, como até pelo próprio poder político, o poder municipal, eles davam muita importância, existia, eu pensava, um certo respeito por esse profissional no município. Vários alunos aqui estavam muito felizes, porque eles tinham uma professora

nova, uma professora que chegou no município, era um momento de felicidade para eles. “Ah, minha professora veio de Belém, ela

é nova, não é mais as professoras que estão aqui, nós vamos

estudar com outra professora e tal”. E eu cheguei me apresentei, falei sim que não era professora, que não tinha experiência, mais

que eu estava ali para contribuir com eles, para ajudá-los (Professora Rosiete 2014).

Na visão de Rosiete, a recepção da comunidade e da gestão municipal foi de extrema importância para situar-se no contexto social local e sentir-se mais segura na profissão que estava iniciando. De acordo com sua fala, compreendo que o diploma não importava para os pais e alunos, mas a identidade profissional e social que ela demonstrava. Ser professora e ter vindo de Belém, na ótica da comunidade, assegurava confiança e respeito. Ciente de seu papel, Rosiete sempre procurou expressar aos pais o compromisso com o trabalho. Isso acabou por alcançar a esfera privada dos sentimentos, criando laços fraternais. Ela lembrou que não existia água na torneira das casas, então tomava banho na casa de uma senhora que tinha poço, a qual lhe tratava com muito carinho. “Íamos na casa de uma vizinha, ela me dava café, ela mandava eu esperar que ela ia puxar água, porque eu não conseguia

119

acertar. Na minha comunidade nós não precisávamos disso, era no rio tirando água normal”. Determinadas práticas culturais do lugar não faziam parte do metier de Wilma, Dilma, Rosiete e Fátima, principalmente, por viverem a vários anos na capital do Estado. Puxar água de poço, por exemplo, não estava na dinâmica de seu cotidiano, apesar de parecer uma prática simples, requeria habilidade na jogada do balde e concentração mental. Quem detinha esse saber, tratava a questão de modo prático, mas para a comandante estava diante de uma nova e difícil aprendizagem. As expressões de carinho, cuidado e respeito que algumas pessoas da comunidade demonstravam a Rose, enobrecia sua pessoa, isso “nunca havia acontecido em sua vida”. A força dos laços traçados fez com que, as amizades construídas com algumas famílias ainda permaneçam nos dias atuais.

Eu sempre vou ali para a Iracema, durmo por lá, almoço com eles, a família da dona Pia, até esqueci de citar, foi uma das famílias que me acolheu, olha a Maria Castor, o seu Pacheco eram pessoas que me tratavam como uma filha, sempre tivemos uma boa relação, eram duas famílias que quando cheguei aqui sempre me aproximei. A Maria Castor, ela tem muitas histórias para contar, e a família da Iracema, da Jurema, a gente conseguiu se chegar, sempre estávamos juntas, me recebiam muito bem, nooossa! Quando chegava lá, era uma importância chegar na casa deles e, até hoje, a gente tem essa proximidade (Professora Rosiete 2014).

As relações de amizade da professora migrante com algumas famílias alcançaram a esfera íntima, permitindo com que compartilhasse com elas situações tanto do trabalho como da vida privada. Contudo, vale destacar, que a comunidade tinha uma concepção clássica de professora, principalmente, referente ao comportamento. Isso ficou visível em sua fala, quando narrou que o professor “era muito visado, era muito olhado, tudo dele era observado”, e quando elas não seguiam os perfis tido como “aceitáveis”, eram avaliadas pelo olhar. Dilma também compartilhou das concepções de Rosiete, referente à recepção da comunidade

A cidade era tão pequena, tão humilde, as pessoas tratavam a gente como se nós fossemos, sei lá, um artista que vai chegar, uma coisa assim muito diferente, aquele amor acolhedor, aquela coisa, vem um para cá conversar com você, um mandava açaí,

120

um mandava camarão, trazia peixe, um amor maravilhoso. Eu acho que era porque era tão pequenininho ali, todo mundo se

conhecia, então, só o fato de ver aquele entusiasmo das pessoas,

aquele carinho, isso também me cativou muito. [

vai de Belém, nooossa! Parece que vai fazer milagres! Os pais queriam que nós, as professoras de fora, ficassem com os filhos deles, tanto é que os de lá tinham sempre essa polêmica, como se

santo de casa não fisse milagre (Professora Dilma 2014).

] professora que

Dilma leu a acolhida das professoras migrantes pela comunidade na perspectiva do lugar, “a cidade era tão pequena, tão humilde”, requisito para fazer uma boa recepção, talvez se fosse uma cidade grande, de poder econômico elevado, as comandantes, na sua compreensão, não teriam a mesma acolhida. Elas recebiam presentes, companhias para contar e ouvir as narrativas do lugar e das professoras migrantes. Essas expressões da comunidade cativaram e motivaram Dilma a estabelecer uma relação recíproca, isso foi possível pelas vias do trabalho docente e da participação nos movimentos e eventos organizados pela sociedade civil e governamental. No enredo da acolhida das professoras migrantes pela comunidade melgacense, Fátima posicionou-se:

Olha, como eu não vim para ser professora, mas tinha as outras professoras, eu vejo que eles aceitavam muito bem, até porque não tinha essas pessoas aqui, tanto é que eles falavam: “olha chegou a professora tal, fulano de tal” e aceitavam muito bem, o que não acontece muito hoje (risos), como já tem muito professor, tem a concorrência, então naquele período dava-se graças à Deus quando chegava um professor novo para trabalhar na escola, porque havia esta falta. Eu me lembro que eu fui muito bem recebida, muito bem acolhida, as pessoas já tinham me visto antes de ser professora, me chamavam de irmã da Irene; “olha tu és irmã da Irene”. Eu estava grávida mais minha barriga não aparecia muito, depois comecei os trabalhos, eu penso que é a minha própria maneira de ser, de viver, eu acho que hoje as pessoas me respeitam bastante, as coisas vão acontecendo (Professora Fátima 2014).

A professora migrante ao ser incentivada a falar da recepção dada pela comunidade, no primeiro momento, não se colocou como tal, trouxe rememorações referente à chegada das colegas e só depois adentrou sua experiência quando assumiu a docência no município e seu bom relacionamento com a comunidade. Para ela, a aceitação é explicada pelo tempo, pela carência deste profissional na década de 1980.

121