REVISTA DO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM

EDUCAO MATEMTICA DA UNIVERSIDADE FEDERAL

DE MATO GROSSO DO SUL (UFMS)
Volume 7, NmeroTemtico 2014 ISSN 2359-2842

Modelagem Matemtica de Situaes Reais utilizando

Funes Quadrticas
Mathematical Modeling of Real Situations using Quadratics Functions
Hrica de Jesus Souza1
Afonso Henriques2

Resumo
Este trabalho consiste no desenvolvimento de uma sequncia didtica em torno de funes quadrticas, como
objeto de estudo, com o intuito de investigarmos as prticas institucionais dos estudantes do curso de
Licenciatura em Matemtica da Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC). Pretendemos compreender, por
meio dessas prticas, as relaes desses estudantes com o referido objeto. A sequncia em questo composta
por uma situao real, que se subdivide em quatro subtarefas, cuja realizao passa pela modelagem matemtica.
Os resultados encontrados mostram que os estudantes, de modo geral, apresentam dificuldades na modelagem do
tipo da situao proposta. Entendemos que tais dificuldades podem ser reflexo de um ensino pautado na
realizao de tarefas que exigem dos estudantes a aplicao imediata de tcnicas repetitivas provenientes do
bloco logs da praxeologia do objeto de estudo, no contexto da Teoria Antropolgica do Didtico. Alm dessa
teoria, nos apoiamos tambm na noo de Registros de Representao Semiticas.
Palavras-chave: Praxeologia. Sequncia Didtica. Registros de Representao. Prticas Efetivas de Estudantes.

Abstract
In this paper we developed a didactic sequence on quadratic functions as a study object in order to investigate the
institutional practices of Mathematics undergraduate students from the "UniversidadeEstadual de Santa Cruz
(UESC)". We intend to understand, through these practices, the relationships of these students with that object.
The referred sequence is composed by a real world situation, which is divided into four subtasks to be achieved
by using mathematical modeling. The results shown that students generally have some difficult in modeling
these types of situation. We believe that such difficulties can be a consequences from the teaching based on tasks
that require to the students a immediate application of repetitive techniques from the "logos" blockof the
praxeology of the study object, in the context of the Anthropological Theory of Didactics. In addition, we also
used some notions the Registers of Semiotic Representation.
Keywords:Praxeological Organization. Didactic Sequence. Register of Representation.Effective Practices for
Students

Licenciada em Matemtica pela Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC). Atualmente estudante do curso
de Especializao em Ensino de Cincias e Matemtica da UESC, Ilhus, BA, Brasil. E-mail:
hericajsouza@hotmail.com.
2
Doutor em Matemtica e Informtica pela Universidade Joseph Fourier de Grenoble (UJFG), Frana.
Atualmente professor titular da UESC, Ilhus, BA, Brasil. E-mail: henry@uesc.br.

http://www.edumat.ufms.br/

494

Introduo

inegvel que a Matemtica uma cincia de suma importncia para a sociedade, na

medida em que boa parte de seus conceitos esto presentes no cotidiano, favorecendo, direta
ou indiretamente a modelagem de situaes reais. Nesta modelagem, as noes de funes
quadrticas, como objetos de estudo, encontram um espao significativo. O seu campo de
aplicao , portanto, vasto, podendo desenvolver-se, tanto na prpria Matemtica quanto em
outras cincias, como a Fsica, a Qumica e a Biologia. Contudo, o termo modelagem tem,
s vezes, seu significado distorcido dentro da rea de Matemtica. Pois, muitas vezes
utilizado naturalmente sob sua forma verbal, na qual, modelar assume o significado de
reproduzir ou dar forma ou at mesmo criar forma. Ora, paraBiembengut& Hein
(2000) 3 a modelagem matemtica busca traduzir situaes reais para uma linguagem
matemtica, para que, por meio desta, possamos melhor compreend-las. Acreditamos que
em tal traduo vrias situaes do mundo real podem ser modeladas com auxlio de
tecnologias modernas a fim de contribuir na melhor compreenso referida pelos autores.
Contudo, louvvel nos questionar sobre a existncia da traduo que eles mencionam, nas
prticas institucionais desenvolvidas na organizao de objetos matemticos, como por
exemplo, as funes quadrticas.
Partindo destes pressupostos e questionamentos, nos propomos no presente artigo,
aprofundar os nossos conhecimentos em torno do processo ensino-aprendizagem deste objeto
matemtico. Concordamos com Onuchic (2014), quando sublinha que, ensino-aprendizagem,
uma palavra composta dentro de uma dinmica de trabalho para a sala de aula, em que o
ensino e a aprendizagem devem ocorrer simultaneamente e, enfatizamos que a aprendizagem
um fenmeno ligado direta e/ou indiretamente ao ensino. Alm disso, quando nos referimos
ao processo ensino-aprendizagem estamos imerso na dialtica de Onuchic onde neste
processo os dois termos so fortemente entrelaados. Deste modo, toda pesquisa voltada a
aprendizagem de estudantes em torno de um objeto do saber, questiona direta ou
indiretamente o ensino correspondente.
Neste contexto, elaboramos uma sequncia didtica, constituda por uma situao
real (subdividida em quatro subtarefas), que abrange conceitos do objeto de estudo (funes
3

http://editoracontexto.com.br/modelagem-matematica-no-ensino.html. Acessado em 04.12.2014

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quadrticas), com o objetivo de analisarmos os conhecimentos que os estudantes do Curso de

Licenciatura em Matemtica (CLIMA) da UESC mobilizam na realizao de tarefas
envolvendo tais conceitos.
importante ressaltar que a sequncia foi construda com base na organizao
praxeolgica de funes quadrticas proposta no livro didtico intitulado Fundamentos de
Matemtica Elementar (conjuntos e funes) de autoria de Iezzi e Murakami (1977). Esse
livro sugerido no Projeto Acadmico Curricular (PAC) do curso em questo e utilizado
frequentemente no ensino de funes quadrticas nessa instituio. A situao real que nos
referimos anteriormente pode ser modelada com os conhecimentos matemticos inerentes a
essa praxeologia. Com efeito, nos questionamos sobre as prticas institucionais dos estudantes
do curso de Licenciatura em Matemtica da UESC (CLIMA) referentes ao estudo de funes
quadrticas. Quais so os discursos tecnolgico-tericos que eles utilizam para explicar e
justificar as tcnicas empregadas na realizao das tarefas propostas? Alm disso, entendemos
que o acesso aos conhecimentos correspondentes passa, necessariamente, por registro, o que
nos permite questionar sobre os registros de representao que eles mobilizam na realizao
dessas tarefas.
Para obtermos respostas a essas questes, recorremos Teoria Antropolgica do
Didtico e a noo de Registros de Representao Semitica, constituindo assim o nosso
quadro terico apresentado a seguir.

Quadro terico

O quadro terico segundo Henriques & Serdio (2013), o referencial terico de

base de uma pesquisa, escolhido pelo pesquisador em funo da sua problemtica,
constitudo, pelo menos, por uma teoria capaz de fornecer ferramentas de anlise aos estudos
que se pretende desenvolver (HENRIQUES; SERDIO, 2013, p. 2).
Assim, as duas teorias que nos referimos acima constituem o quadro terico do
presente trabalho as quais apresentamos resumidamente como segue:

Teoria Antropolgica do Didtico (TAD)

Essa teoria foi desenvolvida por Yves Chevallard(1992) e considera os

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objetosmatemticos, no como existentes em si, mas como entidades que emergem de

sistemas de prticas existentes em determinadas instituies. Esses sistemas ou praxeologias
so descritos em termos de tarefas (T) especficas de cada objeto, que so solicitadas aos
estudantes, das tcnicas () que permitem realiz-las, e dos discursos tecnolgico-tericos que
servem para justificar e explicar as tcnicas. Essas quatro noes pertencem a uma das
vertentes da TAD chamada de abordagem praxeolgica.
Essa abordagem um modelo para anlise da ao humana institucional, descrita em
termos de quatro noes: Tarefa, Tcnica, Tecnologia e Teoria. (HENRIQUES, 2006).
ATarefa denotada pela letra T representa um tipo de tarefa; a Tcnica () consiste na(s)
maneira(s) ou forma(s) de realizar um tipo de tarefa T; cada tcnica tem uma praxeologia
prpria, que depende da instituio. A Tecnologia (), por sua vez, consiste de um discurso
racional que justifica/explica a tcnica, ou seja, garante a validade da tcnica utilizada. A
Teoria ()tem o papel de justificar e tornar acessvel a tecnologia.
Nesse modelo, as quatro noes, descrevem uma organizao praxeolgicacompleta
[T///], que se decompe em dois blocos saber-fazer (praxe) - [T/] e o ambiente
tecnolgico-terico (logs) - [/]. Nesse sentido, a organizao matemtica uma
organizao praxeolgica desenvolvida em torno de objetos matemticos.
A organizao praxeolgicacoloca em jogo as prticas institucionais em torno de
objetos de estudo. Ou seja, fornece elementos que permitem estudar as prticas institucionais
de determinados objetos de saberes, no nosso caso, as funes quadrticas. Bosch e
Chevallard (1999) destacam que na organizao praxeolgica, ao utilizar uma tcnica para
realizar um determinado tipo de tarefa h a necessidade de manipular objetos ostensivos por
meio dos no-ostensivos. Para os autores:
Os objetos ostensivos so objetos que tm uma natureza sensvel, certa materialidade
que, para o sujeito humano, adquirem uma realidade perceptvel, eles so de certa
forma manipulveis.
Os objetos no-ostensivos so os objetos que, como as idias, as intenes ou os
conceitos, existem institucionalmente sem, no entanto, poderem ser vistos, ditos,
entendidos, percebidos ou mostrados por si: eles s podem ser evocados ou
invocados a partir da manipulao adequada de objetos ostensivos associados.

A funo quadrtica, por exemplo, um objeto no-ostensivoque podemos evocar

por meio de objetos ostensivos como ( ) =

ou a partir do grfico de uma

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funo desse tipo quando conhecidos ou especificados os valores das variveis didticas4 (a,
b e c) com a 0.
Henriques, Attie e Farias (2007) ressaltam que a manipulao/representao o que
permite distinguir os objetos no-ostensivos dos ostensivos. Esses ltimos podem ser
perceptveis na realizao de tarefas pelos sujeitos. Entendemos que a manipulao de objetos
ostensivos passa, porm, pela mobilizao de pelo menos um registro correspondente. Com
esse entendimento, nos propomos estudar a noo que apresentamos a seguir.

Registros de Representao Semitica (RRS)

RRS uma abordagem cognitiva, relativa aquisio de conhecimento, proposta por

Duval (2003) e possibilita ao sujeito a compreenso de um determinado conceito matemtico,
que pode ser representado em vrios registrosde representao semiticas como a lngua
materna e os registrosalgbrico, numrico e grfico.
Nesta abordagem, Duval (1993) sustenta que na Matemtica, os objetos no so
acessveis, a no ser, por meio de suas representaes que podem ocorrer em diferentes
registros em funo da mobilizao de possveis transformaes. A distino entre um objeto
e sua representao um ponto estratgico na compreenso da Matemtica. Nessa
compreenso, o autor considera dois tipos de transformaes entre os registros de
representaes semitica: tratamentos e converses. O primeiro refere-se transformao
que ocorre no mesmo sistema. J o segundo ocorre em diferentes sistemas ou registros. Alm
dessas duas atividades cognitivas, o autor apresenta tambm a noo da coordenao entre
registros que se manifesta pela capacidade do sujeito reconhecerum mesmo objeto em duas
representaes distintas.
Segundo Duval (2003), do ponto de vista matemtico, o tratamento o mais utilizado
do que a converso, porque tem o papel de justificar e de provar, em funo das situaes em
questo no mesmo registro de representao nas quais foram construdas. A converso
geralmente deixada em segundo plano, sendo utilizada apenas para escolher o registro no qual
os tratamentos sero realizados. O autor afirma que aconverso a atividade que conduz
compreenso dos conceitos matemticos e que a competncia de converter sugere a
coordenao de diferentes representaes do mesmo objeto entre os registros que esto sendo
4

Ver definio mais adiante.

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mobilizados pelo sujeito. Em geral, no ensino-aprendizagem da Matemtica no colocada

em evidncia a diferenciaode um objeto matemtico e suas possveis representaes. Com
efeito, o sujeito, em particular os estudantes no reconhecem o mesmo objeto em mais de um
registro de representaes semiticas. A originalidade da atividade matemtica est na
mobilizao simultnea, de ao menos, dois registros de representao ao mesmo tempo, ou na
possibilidade de trocar, a todo o momento, de registro de representao (DUVAL, 2003).
O autor refora, portanto, a importncia da utilizao de pelos menos dois registros de
representao, para que se tenha melhor entendimento do conceito estudado, em particular no
processo ensino-aprendizagem da Matemtica.
Partindo dos pressupostos descritos at aqui propomos, nesse artigo, apresentar uma
sequncia didtica constituda de um dispositivo experimental composto por uma situao
real modeladacomos conceitos de funes quadrticassubdividindo-a em quatro subtarefas.
Para realizar tais subtarefasdo dispositivo, fundamentala mobilizaodos registros
algbricos, numricos e grficos. Alm disso, otratamento, a conversoe a coordenao de
representaes entre os registros utilizando tcnicas correspondentes se tornam necessrios
nesta sequncia.

Sequncia didtica (SD)

Henriques (2011) compreende a SD como um dos aspectos da Engenharia Didtica

desenvolvida por Artigue (1988). A Engenharia Didtica vista como metodologia de pesquisa,
caracteriza-se por um esquema experimental baseado em realizaes didticas em sala de
aula, isto , na concepo, na realizao, na observao e na anlise sequencial de atividades
de ensino (ARTIGUE, 1988).De um modo geral, na Engenharia Didtica, o papel do
Professor, segundo Douady (1993):
o do engenheiro que vai realizar um projeto. Este projeto evolui na medida em que
ocorrem as trocas professor/alunos em funo das escolhas do professor pela
experincia na disciplina...A engenharia o resultado de uma anlise preliminar e,
ao mesmo tempo, de adaptao do funcionamento dessa anlise em condies
dinmicas na sala de aula.

Baseado nesta metodologia e na anlise institucional, bem como por entender a SD

como um dos aspectos desta engenharia Henriques (2011) define:

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Uma sequncia didtica um esquema experimental de situaes-problema ou

tarefas, realizadas com um determinado fim, desenvolvida por sesses de aplicao
a partir de um estudo preliminar (anlise institucional) em torno do objeto do saber e
de uma anlise matemtica/didtica, caracterizando os objetivos especficos de cada
problema/tarefa (HENRIQUES, 2011, p. 22).

O autor explica que as anlises matemtica/didticas devem evidenciar a maneira de

realizao e de controle das tarefas (destacadas na praxeologia do objeto de estudo em
questo, ou elaboradas com base nesta praxeologia), os resultados esperados, os prrequisitos, as variveis didticas das situaes e as competncias necessrias para a realizao
das tarefas propostas, tais variveis possibilitam diferenciar a diversidade de tarefas propostas
aos estudantes.
Assim, amparado na engenharia, Henriques (2011) decompe a Sequncia Didtica
emcinco etapas: (1) anlise preliminar (anlise institucional), (2) organizao da sequncia,
(3) anlise a priori, (4) aplicao da sequncia e (5) anlise aposteriorie validao. Seguindo
as descries do autor, na primeira etapa realizamos a anlise institucional5 a fim de melhor
compreendermos a proposta institucional e as organizaespraxeolgicasdo objeto de estudo
(funes quadrticas) na instituio de referncia (CLIMA). Na segunda etapa, organizamos
a SD contendo ao menos uma sesso constituinte deum dispositivo experimental com a
situao-problema que nos referimos anteriormente elaborada com base napraxeologia
destacada na primeira etapa.Na terceira etapa desenvolvemos a anlise a priori de cada tarefa
do dispositivo experimental da SD destacando os objetivos de cada tarefa, bem como as
tcnicas institucionais que permitem realiz-las. Na quarta etapa, correspondente a aplicao,
apresentamos o local, os sujeitos envolvidos e as escolhas que fizemos para essa aplicao.
Na quinta e ltima etapa, apresentamos o estudo das relaes pessoais dos sujeitos,
participantes da pesquisa, com o objeto de estudo em questo, revelando assim suas prticas
institucionais efetivas e validao em confronto com anlise a priori.

Segunda etapa da SD: Dispositivo experimental

O Quadro 1 apresenta o dispositivo experimental que nos referimos, compondo a

nica sesso da Sequncia Didtica, composta de uma situao real subdivida em quatro
subtarefas que identificamos por: st1,..., st4.
5

Nesse artigo no nos propomos apresentar a referida anlise institucional. O leitor poder encontrar elementos
deste tipo de anlise em Henriques (2011); Henriques; Nagamine; Nagamine (2012).
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Universidade Estadual de Santa Cruz UESC

Departamento de Cincias Exatas e Tecnolgicas DCET
Curso de Matemtica: Bacharelado e Licenciatura

SD
Unitria

Dispositivo experimental para estudo das prticas dos estudantes sobre Funes quadrticas
Professor da disciplina (opcional):
Aluno (opcional):
Data:
Em cada tarefa abaixo, use os conceitos correspondentes aos estudos de funes quadrticas.
T) Situao real simulada (SRS): Um motorista est dirigindo uma carreta em formato de um
paraleleppedo tendo sete metros de comprimento e quatro metros de largura. Ele pretende entrar
num tnel em forma de uma calha de base medindo seis metros de largura, cuja altura mxima
na entrada, em relao ao nvel do mar6, de nove metros. (Nessa situao, desprezamos a altura
da roda, do cho a base do paraleleppedo). Nessas condies, realizar as seguintes subtarefas:
st1. Qual a rea mxima, em metros quadrados, que a superfcie paralelepipdica da carreta deve ter
para passar por esse tnel?
st2. Qual a capacidade da carreta em metros cbicos?
st3. Se a carreta tivesse seis metros e setenta e cinco centmetros de altura, qual seria a sua largura?
st4. Sabendo que a longitude e a latitude na sada do tnel so iguais a treze e onze, respectivamente,
encontrar as coordenadas da base e a equao que representa a parbola na sada do tnel.
Quadro 1: Dispositivo experimental para anlise de prticas de estudantes.

Como j sublinhamos, essa situao foi elaborada levando-se em considerao os

conhecimentos institucionais dapraxeologia de funes quadrticasproposta no livro didtico
intitulado Fundamentos de Matemtica Elementar (conjuntos e funes). O objetivo
estudar as prticas institucionais dos estudantes da instituio de referncia7em torno desse
objeto.Procuramos entender por meio dessas prticas suas relaes com o estudo de funes
quadrticas,ou seja, os conhecimentos que esses estudantes mobilizam em torno desse objeto
de estudo.Acreditamos que esse dispositivo nos permitir conhecer as tcnicas, estratgias e
os discursos tecnolgico-tericos que eles colocam em prtica no estudo de funes
quadrticas. Entendemos por estratgia o meio ou mtodo utilizado pelo sujeito para abordar
um problema. Tal mtodo pode ser algbrico/analtico ou grfico/geomtrico. A primeira,
segundo Henriques (2011) consiste na realizao da tarefa sem recorrer ao registro grfico.
Enquanto que na segunda, recorre-se aos registros grficos a partir da mobilizao de
conhecimentos geomtricos. A tcnica define-se como visto anteriormente.

No sentido de que a base do tnel na entrada est na altitude zero, isto no nvel do mar. A altitude de um ponto
a distncia vertical medida entre o referido ponto e o nvel do mar.
7
Para Henriques (2011), a instituio de referncia o local institucional de realizao de uma pesquisa. A
mesma coincide com a instituio de aplicao se ambas as atividades ocorrem no mesmo local.
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Seria interessante analisarmos cada uma das tarefas propostas nesse dispositivo,
apresentando a praxeologia de cada uma. Porm, nesse artigo nos contentamos em apresentar
uma anlise a priori da situao como um todo, e concentrarmos a ateno na subtarefa st4
finalizando o artigo com a apresentao da anlise a posteriori em torno das prticas dos
sujeitos envolvidos no experimento.

Terceira etapa da SD: Anlise a priori da situao real simulada

Objetivo da tarefa T (Situao Real Simulada - SRS): essatarefa propeencontrarmos

a equao que representa a parbola na entrada do tnel.

Figura 1: Representao da
entrada do tnel no registro
grfico.

Para

realizarmos

as

subtarefascorrespondentes,

necessrio

interpretarmos

corretamente as informaes contidas no enunciado do mesmo e destacarmos todos os

elementos matemticos necessrios na modelagem da situao. Em outras palavras,
precisamos converter as informaes matemticas dalngua materna para os registros
algbrico, numrico egrfico, a fim de favorecer a modelagem como definida por
Biembengut& Hein (2000).
A carreta, por exemplo, tem o formato de um paraleleppedo, no qual se destacam:
altura, largura e comprimento. As duas ltimas dimenses so fornecidas, tendo quatro metros
de largura e sete metros de comprimento, respectivamente. Com efeito, deve-se encontrar a
altura da carreta, medida que permiterealizar st1 e st2.
Alm disso, essencial termos em mente o que uma calha, tanto no registrogrfico
quanto algbrico, e que um objeto matemtico do espao tridimensional correspondente
translao ou superposio de parbolas ao longo de um dos eixos x, y ou z. Esta translao
tambm pode ocorrer ao longo de uma reta paralela a um desses eixos coordenados. Portanto,
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fundamental expressarmos esse objeto no registro algbrico, ou seja, encontrarmos a

equao que representa a parbola na entrada do tnel e, em seguida a altura da carreta. Por
consequncia, os objetos da Geometria Analtica intervm nesta modelagem.
Assim, para encontrarmos a referida equao consideramos um sistema de
coordenadas cartesianas tridimensionais.Em seguida fazemos uma escolha (dentre os trs) do
plano coordenado de representao da entrada do tnel. Por convenincia, escolhemos o
plano-xz tendo o eixo z como eixo de simetria da parbola e o plano-xy como suporte da base
do tnel. Com esta escolha representamos a altura mxima da entrada do tnel no eixo z e a
largura no eixo x. Como a base do tnel tem seis metros de largura, ento consideramos trs
metros direita da origem e trs esquerda (ao longo do eixo x) como mostra a Figura 1. Essa
escolha no nica, podendo obter-se outras representaes possveis.
Com base nesta descrio, podemos afirmar que a equao que define a parbola na
entrada do tnel intercepta o eixo xnos pontos (-3, 0, 0) e (3, 0, 0). Ou seja,

= 3ou =

3so as razes da equao quadrtica ou da parbola em questo.

A partir destas informaes, podemos encontrar tal equao (

9 = 0) a partir de

+ b + c = 0 ,utilizando as tcnicas soma e produto de razes,que representamos

algebricamente por:

onde

0,sendo os nmeros -1, 0 e 9 os

valores das variveis didticas (a, b e c, geralmente conhecidas como constantes).

Sublinhamos que a, b e c so variveis didticas, no sentido de que, na medida em que
alteramos um deseus valores (ou todos), o comportamento da funo se modifica. J a
varivel x da funo (varivel matemtica) no altera o comportamento da funo medida
que x varia no domnio de f. De um modo geral asvariveis didticasoperam conforme
descrito anteriormente na apresentao da SD.
Recordamos que as operaes acima so realizadas no conjunto dos Reais.
Como j afirmamos, a entrada do tnel est representada no plano-xz. Assim, a
equao quadrtica que representa a entrada do tnel deve ser dada algebricamente por
=

+ 9. Mobilizando a noo de funo, escrevemos ( ) =

+ 9. A tecnologia

() que justifica as duas tcnicasempregadasconsiste na frmula de Bhaskara tendo como

teoria () o conjunto de conhecimentos matemticos correspondentes ao estudo de funes
quadrticas. Essa tarefa T<SRS> constitui, portanto, uma praxeologia completa.
Apresentamos a seguir, a anlise dasubtarefa4.
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Anlise a priori da st4

O objetivo destasubtarefa encontrar as coordenadas da base e a equao que

representa a parbola na sada do tnel.Para isso, devemos ter em mente o que longitude e
latitude, que so conceitos que se referem, respectivamente, distncia de um ponto da esfera
terrestre ao meridiano geral (Greenwich) e distncia de um ponto da esfera a linha do
Equador.

Figura 2: Representao dos planosde

equaes y=0 e y=13 no registro grfico.

A primeira medida ao longo de um paralelo, enquanto que a segunda ao longo de

um meridiano.
Com base na escolha que fizemos anteriormente, representamos a entrada do tnel no
plano-xz. Assim, o seu comprimento deve ser representado ao longo do eixo y. Com efeito, o
grfico da funo quadrtica que representa a sada do tnel deve estar em um plano paralelo
ao plano-xz. Neste plano, a longitude e a latitude na sada do tnel medem 13 e 11 metros,
respectivamente. Assim, o terno ordenado (0, 13,11) o ponto mximo da parbola na sada
do tnel. Isto , no registro algbrico, o ponto P(0, 13,11) pertence ao plano de equao dada
pory =13 que paralelo ao plano-xz, como mostra a Figura 2. Sabemos que a sada do tnel
tem as mesmas dimenses da entrada, ou seja, 6 metros de largura na base e 9 metros de
altura. Assim, do ponto P(0, 13,11) podemos dizer que a base da sada do tnel est numa
altitude correspondente a 11 9 = 2 metros acima do plano-xy. Com efeito, a base do tnel
corresponde rampa, que um plano secante aos planos
= , com

= 0e

passando no ponto (0, 0, 0) e = , com

= 13, ao longo das retas

passando no ponto (0, 13,2),

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respectivamente, como mostra a Figura 3, onde Q(0, 13,2) um ponto central da base na sada
do tnel.

z
P(0, 13,11)

Q (0, 13,2)

Figura 3: Representao da entrada do Tnel

e dos pontos P e Q no registro grfico.

Como a sada do tnel tem as mesmas dimenses da entrada, ento a equao da

parbola na sada assume o mximo P(0, 13,11), querepresentamos algebricamente por
= 11

no plano

= 13.

Sabemos que os pontos (0, 13,11), (3, 13,2) e (-3, 13,2) pertencem parbola na
sada do tnel. Assim, considerando a equao geral da parbola nas variveis (x e z) dada por
=

+ , temos que:
11 = (0) + (0) +
2 = (3) + (3) +
2 = (3) + (3) +

= 11
+9 +3 = 2
+9 3 = 2

Somando as duas ltimas equaes membro a membro obtemos 2 + 18 = 4 .

Multiplicando essa equao por , temos + 9 = 2.Usando o valor de c,obtemos:11 + 9 =
2 ou 9 = 2 11, o que implica que 9 = 9, da = 1. Assim, de
conclumos que

+ 11.

Os planos (da entrada e da sada do tnel) que consideramos, at agora so paralelos

ao plano cannico de equao = 0 (ou plano-xz).A determinao das equaes destes planos
no trabalhosa, o que no o caso da determinao da equao do planorepresentanteda

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rampa. Para obtermos a equao deste plano, utilizamos atcnicade encontrar a equao de
um planodefinido por trs pontos conhecidos e um vetor normal a esse plano.
Notamos inicialmente que os pontos A(0, 0,0), B(3, 0,0) e Q(0, 13,2) pertencem ao
plano (rampa).Assim, =

= <3, 0, 0> e =

= <0, 13, 2> so vetores de . Com

efeito, o produto vetorial dos vetores e , isto , = um vetornormal ao plano

,onde,
i

w 3

j
0

0 13

k
0 (0 0)i (6 0) j (39 0) k 0 i 6 j 39 k 0, 6, 39
2

Dessa forma, a equao do plano (rampa) determinada pelo produto escalar dos
vetores e

, isto , pelatcnica:

= 0 onde P um ponto fixo de e P um ponto

qualquer de . Escolhendo P1 = A, temos:

= <0, -6, 39> <

0, 0, 0 > = 0 ,ou

equivalentemente, 0 ( 0) 6

( 0) + 39 ( 0) = 0 ,o que resulta na equao dada por 6 + 39 = 0 que a

equao do plano correspondente rampa do tnel. A Figura 4mostra a representao do
tnel no registro grfico, reunindo, as parbolas correspondentes entrada sada e rampa
do tnel,assim como carreta.

Figura 4: Representao do Tnel e a carreta no registro grfico.

importante ressaltarmos que encontrar a equao da rampa do tnel,no objetivo

da st4, porque os conhecimentos matemticos inerentes a praxeologia do ensino de funes
quadrticas no so suficientes para atender essa finalidade. Nesta anlise a priori nos
contentamos em encontrar a equao dessa rampa, com o intuito de trazermos mais

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contribuies para a modelagem dessetipo de situaes, e esperamos que seja til em outros
trabalhos.
A seguir apresentamos a aplicao do dispositivo que acabamos de analisar.

Quarta etapa da SD: Aplicao do dispositivo experimental

O dispositivo experimental da sequncia didticaque acabamos de analisar foi

aplicado a um grupo constitudo de quatro estudantesdo curso de Licenciatura em Matemtica
da UESC que identificamos por A1, A2, A3 e A4. Eles tiveram em mdia quatro horas para
realizar as subtarefas propostas. Os quatro estudantes estavam cursando o ltimo dos nove
semestres deste curso. Os mesmos se disponibilizaram voluntariamente a participar dessa
pesquisa. A aplicao do dispositivo ocorreu em uma das salas de aulas da UESC no perodo
vespertino no primeiro semestre de 2011.
As anlises que apresentamos a seguir revelam as prticas institucionais efetivas
desses estudantes em torno das subtarefas que compem o dispositivo experimental como um
todo, dando nfase st4.

Quinta etapa da SD: Anlise a posteriori e validao

Como sublinhamos anteriormente, a realizao das subtarefasst1 e st2 passa

necessariamente pela tarefa de identificar/calcular a altura da carreta,o que nos permite
encontrar essa altura o valor mximo dafuno cujo grfico descreve a parbola na entrada
do tnel. Alm disso, esta funo nos permite realizar a st3.
Dos quatro estudantesenvolvidos no dispositivo experimental, trs forneceram funes
quadrticas,que so solues possveis desta tarefa, cujo grfico representa a entrada do tnel.
Destas trs, duas (de A2 e A4)correspondem com a mesma que apresentamos na anlise
apriori, enquanto que A3 apresentou uma funo diferente das outras duas.
No consideramos como soluo errnea aquela fornecida pelo estudante A3, apesar
de ser diferente da que apresentamos na anlise a priori. O que justifica essa diferena a
escolha da localizao do plano de simetria da calha (tnel) em relao a largura da sua base.
A Figura 5(b)mostra o recorte do manuscrito de A3 que considerou oplano de equao =
3 como plano de simetria do tnel (em 3D), o que equivalente a reta de equao

= 3 como

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eixo de simetria da parbola (em 2D),e o ponto (3,9) como seu vrtice.J a entrada do tnel
considerada pelos estudantes A2 e A4 representada por uma parbola que tem o eixo y como
eixo de simetria e o ponto (0, 9) como ponto de mximo ou vrtice da parbola. As figuras
5(a), 5(b) e 5(c) so recortes das produes ou prticas efetivas dos estudantes A2, A3 e A4,
respectivamente.

(a)

(b)

(c)

Figura 5: Recorte das produes ou prticas efetivas de trs estudantes.

Fonte: Dados da pesquisa

Percebemos que os estudantes A2 e A4 no deixaram explcita a tcnica utilizada para

encontrar a funo quadrtica. Pois, no encontramos descries ou desenvolvimento de tais
tcnicas que permitem obter as funes que apresentam nos seus manuscritos. O estudante A2
considerou as letras L e A para representar os eixos coordenados do plano de representao da
entrada do tnel, ao invs das variveis habituais x e y, o que nos parece pertinente. Ele
considerou a letra A para representara altura da entrada do tnel, ea largura L, como a base da
entrada. No entanto, no explicita o plano coordenado de representao da parbola,uma vez
que o tnel um objeto tridimensional. Nenhum desses estudantes demonstrou o
conhecimento referente mobilizao de objetos do espao tridimensional na situao em
estudo. Ou seja, representar a calha no plano com uma perspectiva tridimensional. A relao
institucional desses estudantes com o objeto de estudo se restringe representao de
situaes no espao bidimensional.
De fato, como podemos ver na produo dos trs estudantes A2, A3 e A4, eles
esboam a entrada do tnel, mostram asfunes correspondentes, mas sem a perspectiva
tridimensional do objeto (tnel). Alm disso, A3 representa a funo ( ) = ( ) ( 6) =

+ 6 no registro algbrico, cujo grfico corresponde a curva em questo sem especificar

os eixos coordenados.
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importante ressaltarmos que a modelagem de uma situao real deve favorecer a

realizao de um trabalho prximo da realidade, com base nas propriedades intrnsecas da
situao.Passamos a seguir, apresentar a anlise a posterioride st4.

Anlise a posteriori de st4

Lembramos que o objetivodestasubtarefa encontrar as coordenadas da base e a

equao que representa a parbola na sada do tnel.Observando os manuscritos dos
estudantes (A1, A2, A3 e A4) participantes da pesquisa, notamos que nenhum delesforneceu o
resultado esperado. Isto , nenhum conseguiu encontrar as coordenadas da base e a equao
que representa a parbola na sada, tal como descrevemos na anlise a priori. Todavia, dentre
os quatro estudantes, um deles (A2) apresentou um esboo com tentativas de ilustrar a
estrutura do tnel em questo. Como podemos ver no recorte de sua prtica efetiva (Figura 6),
ele representa a entrada e a sada do tnel em um mesmo plano coordenado, ignorando, no
entanto, que este um objeto tridimensional.

Figura 6: Recorte da produo do estudante A2.

Fonte: Dados da pesquisa

Esta constatao tambm notvel quando ele substitui os valores das coordenadas
identificados na Figura 6, na representao geral da funo quadrtica que ele utiliza mais
adiante.
Observa-se ainda, nessa Figura 6, que o estudante indica as coordenadas da base
encontradas, como (10,2) e (16, 2) na sada do tnel, porm sem explicitar como tais
coordenadas foram encontradas. Alm disso, ele escreveu que base (13, 2) = (0, 0). No
conseguimos compreender sua inteno com esse registro, mas, trata-se de um
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registroerrneo, pois o ponto de coordenada (13,2) no igual ao ponto de coordenada (0,0).

Percebe-se ainda,nessa mesma Figura 6, que A2 no identificou os eixos coordenados por
letra. Para tentar encontrar a parbola que representa a sada do tnel, esseestudante
considerou, inicialmente, a representao geral de uma funo quadrtica( ( ) =

+ ).Em seguida, atribuiu x e ( ) os valores correspondentes a cada uma das

coordenadas (13,11), (10,2) e (16,2), obtendo trs equaes distintastendo, assim, um sistema
de equaes lineares de trs incgnitas e trs equaes, como podemos ver no recorte de suas
prticasque apresentamos na Figura 7.

Figura 7: Recorte da produo de A2.

Fonte: Dados da pesquisa

O estudante A2 no explicanalngua materna, o mtodo que utilizou para resolver o

sistema encontrado, no entanto, podemos perceber, a partirdo recorte que apresentamos na
Figura 8, que esse estudante utiliza a tcnica eliminao de Gauss.

Figura 8: Recorte da produo de A2.

Fonte: Dados da pesquisa

O tratamento realizado por A2 no registro algbrico permitiu-lhe encontrar os valores

1 ; 26 e 158 assumidos pelas variveis didticasa, b e c, respectivamente, na funo
quadrtica que ele forneceu previamente. Ou seja:
A2reescreve a funo ( ) =

= 1 ,

= 26 e

= 158 .Da,

+ 26 158,como podemos ver tambm na Figura 8.

A funo encontrada por A2, no correspondenteequao da parbola que

encontramosno tratamento desta subtarefa que apresentamos na anlise a priori. Alm
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disso,como se pode observar na Figura 6, A2considerou a base da entrada do tnel centrada

na origem do sistema de coordenadas bidimensional, e representou o tnel (que deve ter
forma de uma calha) neste mesmo plano que contem a base, sem a noo de perspectiva, pelo
mesmo motivo que constatamos anteriormente, o que mostra claramente, a ausncia da
mobilizao de objetos tridimensionais na sua prtica institucional. interessante destacar,nas
prticas dos estudantes, a presena de trs registros:algbrico, grfico e numrico bem com a
ausnciada lngua materna no que se refere descriodos procedimentos ou das idias que
utilizam na realizao dastarefas em questo. Faz-se, portanto, necessrio no processo ensinoaprendizagem, particularmente, na dinmica de trabalho em sala de aula com funes
quadrticas, motivar nos estudantes o desenvolvimento do discurso tecnolgico-terico que
permita explicar e justificar as tcnicasque eles empregam na realizao das tarefas de acordo
com o modelo praxeolgico.

Consideraes finais

Na introduo desse trabalho apontamos os questionamentos que propusemos

responder sobre as prticas institucionais dos estudantes do curso de Licenciatura em
Matemtica da UESC referentes ao estudo de funes quadrticas. Com base na anlise
institucional e nas teorias que fundamentaram os nossos estudos, foi possvel desenvolvermos
uma sequncia didtica em torno desse objeto matemtico.Por meio da realizao e anlise
desta sequncia constatamos queos estudantes encontraram dificuldade para modelar a
situao real, particularmente a st4. H indcios de que os estudantes no estejam
familiarizados com oestudo de situaes que requerem a modelagem matemtica. Estas
dificuldades podemser decorrncia de um ensino pautado na realizao de tarefas que exigem
dos estudantes a utilizao imediata de tcnicas repetitivas.
Conforme j destacamos, o livro didtico Fundamentos de Matemtica Elementar 8
(conjuntos e funes) utilizado frequentemente no ensino defunes quadrticasno curso de
Licenciatura em Matemtica da UESC. Aorganizaopraxeolgica de funes quadrticas
desse livro no coloca em jogo os conhecimentos dos estudantes. Ou seja, no os leva a

A anlise desse livro didtico referente s funes quadrticas est disponvel no site
(https://sites.google.com/site/gpemac/dissertacoes-de-mestrado) do Grupo de Pesquisa em Ensino e
Aprendizagem da Matemtica em Ambiente Computacional (GPEMAC).
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refletirem, a investigarem e a levantarem hipteses. Enfim, a descoberta e a construo de

novos conhecimentos matemticos no so colocadas em discusso na praxeologia proposta
nesse livro. Para realizar as tarefas do livro em questo, os estudantes precisamapenas
mobilizar as tcnicas fornecidas no bloco logs. O autor apresenta, nessa obra, uma
praxeologia usual que parte do ambiente tecnolgico-terico (logs) - [/] para o bloco
saber-fazer(praxe) - [T/].
Acreditamos que seria tambm interessante se a praxeologia proposta nesse livro
didticoapresentasse situaes que exigissem dos estudantes a modelagem matemtica,
motivando assim, o que Henriques (2011) chama de praxeologia modelada, no qual o
desenvolvimento ou construo de conhecimentos parte do bloco saber-fazer(praxe) - [T/]
para o ambiente tecnolgico-terico(logs) - [/]. Um ensino desenvolvido com base nessa
praxeologiapode conduzir o estudante a fazer reflexes, interrogaes e argumentaes at a
busca de novas descobertas.
Relativamente aos ostensivos, destacamos nas prticas institucionais dos estudantes
participantes da pesquisa a presena de trs registros: algbrico, grfico e numrico, bem
como a ausncia do discurso na lngua maternasobre aquilo que fazem. Ou seja, o discurso
tecnolgico-terico que permite explicar e justificar as tcnicasque eles empregam na
realizao das tarefas ausente nas suas prticas. A nosso ver, essa ausncia e as prticas de
modelagem de situaes reais por noes ou conhecimentos matemticos devem merecer
mais ateno em pesquisas na Educao Matemtica.

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Submetido em outubro de 2014
Aprovado em dezembro de 2014
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