Deficiência Mental

Atendimento Educacional Especializado para a Deficincia Mental.
MINISTRIO DA EDUCAO
Educao Inclusiva
Atendimento Educacional Especializado
para a Deficincia Mental.
Braslia 2006
MEC/SEESP
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Educao Inclusiva
FICHA TCNICA:
Secretria de Educao Especial
Claudia Pereira Dutra
Departamento de Polticas de
Educao Especial
Claudia Maffini Griboski
Coordenao Geral de Articulao
da Poltica de Incluso
Denise de Oliveira Alves
Autoras
Cristina Abranches Mota Batista
Maria Teresa Egler Mantoan
Colaborao
Jnia Almeida Silva
Telma Izabel Martins de Rezende
Vilma de Souza Lopes
Participao
Equipe APAE/Contagem
Aline Camargo
Flvia Nunes Andrade
Franciole Nunes Andrade
Gleide Alves de Oliveira
Lucynia Xavier Dias
Lusimeire Fernandes da Silva
Mrcia Cristina Cunha Oliveira
Solange Oliveira de So Jos
Maria Flora de Ftima Lopes
Marilene Soares da Costa
Mnica Maria Fernandes de Mello
Odlia Margarida Braga Brando
Rosemeire Francia Maia Leite Silveira
Simone Guimares Silveira
Tasa Vieira Martins Ramos
Organizao do texto
Raphael Silva das Neves
Reviso
P.S LOZAR
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Batista, Cristina Abranches Mota
Educao inclusiva : atendimento educacional
especializado para a deficincia mental. [2. ed.] / Cristina
Abranches Mota Batista, Maria Teresa Egler Mantoan.
Braslia : MEC, SEESP, 2006.
68 p. : il.
1. Educao inclusiva. 2. Educao dos deficientes mentais.
3. Atendimento especializado. 4. Associao de Pais e Amigos
dos excepcionais. I. Mantoan, Maria Teresa Egler. II. Brasil.
Secretaria de Educao Especial. III. Ttulo.
CDU 376.4
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Apresentao
O Ministrio da Educao por meio da Secretaria de Educao Especial

apresenta o documento Educao Inclusiva - Atendimento Educacional
Especializado para a Deficincia Mental, com o objetivo de oportunizar aos
sistemas de ensino orientaes e informaes para a organizao do atendimento
s necessidades educacionais especiais dos alunos com deficincia mental.
A edio deste documento traz contribuies valiosas para nortear a
reflexo sobre a necessria transformao conceitual e prtica da escola para a
ateno diversidade. Nesta perspectiva, abrange princpios que fundamentam
o direito de todos a educao luz do enfoque da educao inclusiva; e
apresenta uma experincia que reflete o processo de transformao da escola
organizada de forma segregada para uma nova organizao do atendimento
educacional especializado.
Acreditamos que esse documento ir contribuir efetivamente como
orientao para tomada de deciso e organizao do sistema educacional para
atender as necessidades e interesses de todos os alunos, garantindo que tenham
acesso a espaos comuns e processos educacionais inclusivos.
Claudia Pereira Dutra

Secretria de Educao Especial
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Educao Inclusiva
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Sumrio
Captulo I ...................................................................................................... 7
A escola comum seu compromisso educacional ....................................... 7
A escola especial: seu compromisso educacional ........................................... 8
O atendimento educacional especializado ...................................................... 8
A deficincia mental ...................................................................................... 10
A escola comum diante da deficincia mental .............................................. 12
O atendimento educacional especializado para as pessoas com
deficincia mental ......................................................................................... 15
Atendimento educacional especializado e o atendimento clnico ........... 24
A formao de professores para o ensino regular e para o
atendimento educacional especializado ....................................................... 25
Captulo II .....................................................................................................29
Experincia da APAE-Contagem ................................................................... 29
1. O percurso ................................................................................................ 29
1.1 A APAE-Contagem vai s escolas 1994/1997 ................................. 29
1.2 As escolas vm at a APAE-Contagem 1997/2001 ............................ 31
1.3 O dilogo entre a APAE - Contagem e as escolas comuns 2003 ... .... 34
2. Salas ambientes temticas - SATs ............................................................ 35
2.1 - Programando o ano ......................................................................... 36
2.2- Programando o dia letivo ................................................................. 37
3- SAT: livros e filmes ................................................................................... 41
3.1- Objetivos: ......................................................................................... 41
3.2- Relato de uma experincia ................................................................ 42
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Educao Inclusiva
4 - SAT: dana e msica ................................................................................ 54

4.1- Objetivos: ......................................................................................... 54
4.2- Relato de experincia 1 ..................................................................... 55
4.3- Relato de experincia 2 ..................................................................... 60
5 - SAT: arte .................................................................................................. 61
5.1- Objetivos: ......................................................................................... 61
5.2- Relato de uma experincia 1 ............................................................. 62
5.3- Relato de uma experincia 2 ............................................................. 64
6 - Trajetria e avaliao ............................................................................... 65
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Captulo I
A escola comum seu compromisso educacional
A cincia a base de toda construo do conhecimento acadmico e a
escola comum opera com esse saber universal, produzido e reproduzido, em
detrimento do saber particular. Ela amplia todo e qualquer conhecimento que o
aluno traz da sua experincia pessoal, social e cultural e procura meios de fazer
com que o aluno supere o senso comum. A escola tem o dever de no se
contentar apenas com o que o aluno j sabe, estimulando-o a prosseguir no
entendimento de um fenmeno, ou de um objeto e de torn-lo capaz de distinguir
o que estuda do que j sabe em uma ou vrias reas do conhecimento.
Na escola a construo do conhecimento predefinida, intencional e
deliberada. Tanto o aluno quanto o professor tm objetivos escolares explcitos
que precisam ser alcanados. Eles perseguem metas e aes, num dado perodo
de tempo o ano letivo, o espao de um planejamento, de uma aula, enfim, um
perodo que ser preenchido de aes propositalmente sistematizadas para o
fim a que se propem.
H que se levar em conta as escolhas do professor para ensinar e as do
aluno para aprender. Essas escolhas no so espontneas, aleatrias, mas
demandam deciso, seleo de um caminho de aprendizagem, de uma
metodologia de ensino, do uso de recursos didtico-pedaggicos. Da parte do
aluno, essa escolha mais limitada, pois o professor, por mais que seja aberto
e acessvel ao modo de aprender do aluno, no est ensinando individualmente,
mas desenvolvendo um trabalho pedaggico coletivamente organizado, que
tem limites para essas diferenas.
A escola a instituio responsvel pela passagem da vida particular e
familiar para o domnio pblico, tendo assim uma funo social reguladora e
formativa para os alunos. O conhecimento nela produzido revestido de valores
ticos, estticos e polticos, aos quais os alunos tm de estar identificados e por
mais que a escola seja liberal e descarte modelos totalizadores e coercitivos de
ensino e de gesto, sua funo social jamais ser descartada. Ela precisa assumir
um compromisso com as mudanas sociais, com o aprimoramento das relaes
entre os concidados, com o cuidado e respeito em relao ao mundo fsico e aos
bens culturais que nos circundam.
Mas acima de tudo, a escola tem a tarefa de ensinar os alunos a
compartilharem o saber, os sentidos diferentes das coisas, as emoes, a discutir, a
trocar pontos de vista. na escola que desenvolvemos o esprito crtico, a
observao e o reconhecimento do outro em todas as suas dimenses.
Em suma, a escola comum tem um compromisso primordial e insubstituvel:
introduzir o aluno no mundo social, cultural e cientfico; e todo o ser humano,
incondicionalmente tem direito a essa introduo.
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Educao Inclusiva
A escola especial: seu compromisso educacional

A escola especial foi criada para substituir a escola comum no atendimento
a alunos com deficincia, assumindo o compromisso da escola comum, sem uma
definio clara do seu. importante esclarecer, que houve um tempo em que se
entendia que esses alunos no eram capazes de arcar com o compromisso primordial
da escola comum de serem introduzidos no mundo social, cultural e cientfico, a no
ser em condies muito especficas e fora dessa escola.
Entendia-se que esses alunos necessitavam de condies escolares
especiais o que inclua currculos e ensino adaptados, nmero menor de alunos por
turma, professores especializados e outras condies particulares de organizao
pedaggica do processo educacional. Assim sendo, dada a essa composio
especfica, a escola especial sempre enfrentou o impossvel: substituir
adequadamente o compromisso da escola comum. Por sua vez, a insistncia em
buscar uma substituio impossvel, foi descaracterizando-a e impedindo-a de
construir uma identidade prpria, no correr dos tempos.
O advento da incluso escolar denunciou nitidamente essa impossibilidade,
provocando muitas dvidas sobre o papel da escola especial e at mesmo sobre a
sua continuidade. J com o movimento da integrao escolar isso no aconteceu
de forma to categrica.
De fato, a insero parcial e condicional dos alunos com deficincia nas
escolas comuns manteve as escolas e classes especiais na mesma posio. Cabialhes ainda substituir a escola comum, embora com carter transitrio, acreditava-se
que a passagem desses alunos por seus cursos fosse necessria, para que
conseguissem se integrar no ensino regular.
Pode-se dizer que, com esse movimento, as escolas especiais no foram
completamente questionadas em suas funes e organizao pedaggica, embora
j tivessem seu compromisso primordial abalado.
Diante da incluso, o desafio das escolas comum e especial o de tornar
claro o papel de cada uma, pois uma educao para todos, no nega nenhuma
delas. Se os compromissos educacionais dessas no so sobrepostos, nem
substituveis, cabe a escola especial complementar a escola comum, atuando sobre
o saber particular que invariavelmente vai determinar e possibilitar a construo do
saber universal.
O atendimento educacional especializado
Ora, se a escola comum tem como compromisso difundir o saber universal,
certamente ter de saber lidar com o que h de particular na construo desse
conhecimento para alcanar o seu objetivo. Mas ainda assim, ter limitaes naturais
para tratar com o que h de subjetivo nessa construo com alunos com deficincia,
principalmente com a deficincia mental. Esse fato j aponta e demonstra a
necessidade de existir um espao para esse fim, que no seja eminentemente clnico
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e que resguarde uma caracterstica tipicamente educacional.

Para esse fim, est previsto na Constituio de 1988 o atendimento
educacional especializado aos portadores de deficincia, para o que antes era
definido como Educao Especial e todas as suas formas de interveno.
Em seu Artigo 208, a Constituio determina que esse atendimento ocorra,
preferencialmente, na rede regular de ensino.
importante esclarecer que:
a) esse atendimento refere-se ao que necessariamente diferente da
educao em escolas comuns e que necessrio para melhor atender s
especificidades dos alunos com deficincia, complementando a educao escolar e
devendo estar disponvel em todos os nveis de ensino;
b) um direito de todos os alunos com deficincia que necessitarem
dessa complementao e precisa ser aceito por seus pais ou responsveis e/ou
pelo prprio aluno;
c) o preferencialmente na rede regular de ensino significa que esse
atendimento deve acontecer prioritariamente nas unidades escolares, sejam
elas comuns ou especiais, devidamente autorizadas e regidas pela nossa lei
educacional. A Constituio admite ainda que o atendimento educacional
especializado pode ser oferecido fora da rede regular de ensino, j que um
complemento e no um substitutivo do ensino ministrado na escola comum
para todos os alunos;
d) o atendimento educacional especializado deve ser oferecido em
horrios distintos das aulas das escolas comuns, com outros objetivos, metas
e procedimentos educacionais.
e) as aes do atendimento educacional so definidas conforme o tipo
de deficincia que se prope a atender. Como exemplo, para os alunos com
deficincia auditiva o ensino da Lngua Brasileira de Sinais - LIBRAS, de
Portugus, como segunda lngua, ou para os alunos cegos, o ensino do cdigo
Braille, de mobilidade e locomoo, ou o uso de recursos de informtica, e
outros;
f) os professores que atuam no atendimento educacional especializado,
alm da formao bsica em Pedagogia, devem ter uma formao especfica
para atuar com a deficincia a que se prope a atender. Assim como o atendimento
educacional especializado, os professores no substituem as funes do
professor responsvel pela sala de aula das escolas comuns que tm alunos
com deficincia includos.
O conhecimento da deficincia mental precisa ser clarificado, dada a
facilidade de se confundir os problemas de ensino e de aprendizagem causados
por essa deficincia com o que barreira para o aproveitamento escolar de todo
e qualquer aluno.
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Educao Inclusiva
A deficincia mental
Na procura de uma compreenso mais global das deficincias em geral,
em 1980, a OMS, props trs nveis para esclarecer todas as deficincias, a
saber: deficincia, incapacidade e desvantagem social. Em 2001, essa
classificao foi revista e reeditada no contendo mais uma sucesso linear
dos nveis, mas indicando a interao entre as funes orgnicas, as atividades
e a participao social. O importante dessa nova definio que ela destaca o
funcionamento global da pessoa em relao aos fatores contextuais e do meio,
re-situando-a entre as demais e rompendo o seu isolamento. Essa definio
motivou a proposta de substituir a terminologia pessoa deficiente por pessoa
em situao de deficincia. (Assante, 2000). A idia dessa proposta a de
mostrar a vantagem de integrar os efeitos do meio nas apreciaes da capacidade
de autonomia de uma pessoa com deficincia. Em conseqncia uma pessoa
pode sentir uma discriminao em um meio que constitui para ela barreiras que
apenas destacam a sua deficincia, ou ao contrrio ter acesso a esse meio,
graas s transformaes deste para atender as suas necessidades.
A Conveno da Guatemala, internalizada Constituio Brasileira pelo
Decreto 3956/2001, no seu artigo 1 define deficincia como [...] uma restrio
fsica, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitria, que limita a
capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diria, causada
ou agravada pelo ambiente econmico e social. Essa definio ratifica a
deficincia como uma situao.
A deficincia mental constitui um impasse para o ensino na escola comum
e para a definio do seu atendimento especializado, pela complexidade do seu
conceito e pela grande quantidade e variedades de abordagens do mesmo.
A dificuldade em se detectar com clareza os diagnsticos de deficincia
mental tem levado a uma srie de definies e revises do seu conceito. A medida
do coeficiente de inteligncia (QI) foi utilizada durante muitos anos como parmetro
de definio dos casos. O prprio CID 10 (Cdigo Internacional de Doenas,
desenvolvida pela Organizao Mundial de Sade), ao especificar o Retardo Mental
(F70-79) prope uma definio ainda baseada no coeficiente de inteligncia,
classificando-o entre leve, moderado e profundo, conforme o comprometimento.
Tambm inclui vrios outros sintomas de manifestaes dessa deficincia como: a
[...] dificuldade do aprendizado e comprometimento do comportamento, o que
coincide com outros diagnsticos e de reas diferentes.
O diagnstico na deficincia mental no se esclarece por uma causa
orgnica, nem to pouco pela inteligncia, sua quantidade, supostas categorias
e tipos. Tanto as teorias psicolgicas desenvolvimentistas, como as de carter
sociolgico, antropolgico tm posies assumidas diante da condio mental
das pessoas, mas ainda assim, no se consegue fechar um conceito nico que
d conta dessa intrincada condio.
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A Psicanlise, por exemplo, traz a dimenso do inconsciente, uma

importante contribuio que introduz os processos psquicos na determinao
de diversas patologias, como a questo da deficincia mental. A inibio,
desenvolvida por Freud, pode-se definir pela limitao de determinadas
atividades, causada por um bloqueio de algumas funes, como pensamento,
por exemplo. A debilidade, para Lacan, define a maneira particular de o sujeito
lidar com o saber, podendo ser natural ao sujeito, por caracterizar um mal-estar
fundamental em relao ao saber, ou seja, todos ns temos algo que no conseguimos
ou no queremos saber. Mas tambm define uma patologia, quando o sujeito se
fixa numa posio dbil, de total recusa de apropriao do saber.
Alm de toda essa pluralidade de conceitos e que em muitos casos so
antagnicos, existe a dificuldade de se estabelecer um diagnstico diferencial
entre o que seja doena mental e deficincia mental, principalmente no
caso de crianas pequenas que esto na idade escolar.
Por todos esses motivos, h uma busca de encampar esse problema o mais
amplamente possvel, introduzindo dimenses de diferentes reas do conhecimento
na tentativa de abranger o fenmeno mental.
Em suma, a deficincia mental no se esgota na sua condio orgnica
e/ou intelectual e nem pode ser definida por um nico saber. Ela uma
interrogao e objeto de investigao para todas as reas do conhecimento.
A dificuldade de se precisar um conceito de deficincia mental trouxe
conseqncias indelveis na maneira das demais pessoas lidarem com a
deficincia. O medo da diferena e do desconhecido responsvel, em grande
parte, pela discriminao que afeta as escolas e a sociedade em relao s
pessoas com deficincia em geral, mas principalmente quelas com deficincia
mental.
O socilogo Erving Goffman desenvolveu uma estrutura conceitual: a
estigmatizao, para definir essa reao diante daquele diferente e que acarreta
um certo descrdito e desaprovao por parte das demais pessoas. Freud, em
seu trabalho sobre o Estranho tambm demonstra como o sujeito evita aquilo
que lhe parece estranho e diferente, mas que no fundo remete a questes
pessoais e mais ntimas do prprio sujeito.
Ainda podemos acrescentar a resistncia institucional que contribui
para aumentar e manter a discriminao. Presa ao conservadorismo e estrutura
de gesto dos servios pblicos educacionais, a escola continua norteada por
mecanismos elitistas de promoo dos melhores alunos em todos os seus nveis.
Alm disso, h que se considerar as contradies entre culturas
profissionais que definem a identidade e o trabalho de cada uma gerando
corporativismos, prticas isoladas, busca por maior reconhecimento social e
acarretando formas desarticuladas de se enfocar o mesmo problema, como o
caso do atendimento deficincia mental.
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Educao Inclusiva
Por essas razes, e pelos princpios inclusivos, esse atendimento seja

na escola comum, ou nos locais reservados ao atendimento educacional e/ou
clnico especializado, necessita ser reinterpretado e reestruturados.
A escola comum diante da deficincia mental
O que era
A deficincia mental coloca em xeque a funo primordial da escola
comum que a produo do conhecimento, pois o aluno com essa deficincia
tem uma maneira prpria de lidar com o saber que, invariavelmente, no
corresponde ao ideal da escola. Na verdade, no corresponder ao esperado
pode acontecer com todo e qualquer aluno, mas os alunos com deficincia
mental denunciam a impossibilidade de atingir esse ideal, de forma tcita. Eles
no permitem que a escola dissimule essa verdade. As outras deficincias no
abalam tanto a escola comum, pois no tocam no cerne e no motivo da sua
urgente transformao: entender a produo do conhecimento acadmico como
uma conquista individual.
O aluno com deficincia mental tem dificuldade de construir
conhecimento como os demais e de demonstrar a sua capacidade cognitiva,
principalmente nas escolas que mantm um modelo conservador de atuao e
uma gesto autoritria e centralizadora. Essas escolas apenas acentuam a
deficincia e, em conseqncia, aumentam a inibio, reforam os sintomas
existentes e agravam as dificuldades do aluno com deficincia mental. Tal
situao ilustra o que a definio da Organizao Mundial de Sade - OMS de
2001 e a Conveno da Guatemala acusam como agravante da situao de
deficincia.
O carter elitista, meritocrtico, homogeneizador e competitivo dessas
escolas oprimem o professor e o reduz a uma situao de isolamento e impotncia,
principalmente frente aos seus alunos com deficincia mental, pois so aqueles
que mais amarram o desenvolvimento do processo escolar, em todos os seus
nveis e sries. Diante disso, a sada encontrada pela maioria desses professores
desvencilhar-se desses alunos que no acompanham as turmas, encaminhandoos para qualquer outro lugar que supostamente entenda como ensin-los.
O nmero de alunos categorizados como deficientes mentais foi ampliado
enormemente, abrangendo todos aqueles que no demonstram bom
aproveitamento escolar e com dificuldades de seguir as normas disciplinares
da escola. O aparecimento de novas terminologias e outras contribuem para
aumentar a confuso entre casos de deficincia mental e aqueles que apenas
apresentam problemas na aprendizagem, por motivos que muitas vezes so
devidos s prprias prticas escolares.
Caso as escolas no mudarem, essa situao de excludncia generalizada
tender a aumentar, provocando cada vez mais queixas vazias e maior
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distanciamento da escola comum desse aluno que supostamente no aprende.

O desconhecimento e a busca de solues imediatistas para resolver a
premncia da observncia do direito de todos a educao fez com que algumas
escolas procurassem solues paliativas, que envolvem todo tipo de adaptao:
de currculos, de atividades, de avaliao, de atendimento em sala de aula que
se destinam unicamente aos alunos com deficincia. Essas solues continuam
mantendo o carter substitutivo da Educao Especial, especialmente quando
se trata de alunos com deficincia mental.
Tais prticas adaptativas funcionam como um regulador externo da
aprendizagem e esto baseadas nos propsitos e procedimentos de ensino que
decidem o que falta ao aluno de uma turma de escola comum. Em outras
palavras, ao adaptar currculos, selecionar atividades e formular provas
diferentes para alunos com deficincia e/ou dificuldade de aprender, o professor
interfere de fora, submetendo os alunos ao que supe que eles sejam capazes
de aprender.
O que precisa ser
Na concepo inclusiva, a adaptao ao contedo escolar realizada
pelo prprio aluno e testemunha a sua emancipao intelectual. Essa
emancipao conseqncia do processo de auto-regulao da aprendizagem,
em que o aluno assimila o novo conhecimento, de acordo com suas
possibilidades de incorpor-lo ao que j conhece.
Entender este sentido emancipador da adaptao intelectual sumamente
importante para o professor.
Aprender uma ao humana criativa, individual heterognea e regulada
pelo sujeito da aprendizagem, independentemente de sua condio intelectual
ser mais ou ser menos privilegiada. So as diferentes idias, opinies, nveis de
compreenso que enriquecem o processo escolar e que clareiam o entendimento
dos alunos e professores essa diversidade deriva das formas singulares de
nos adaptarmos cognitivamente a um dado contedo e da possibilidade de nos
expressarmos abertamente sobre ele.
J ensinar um ato coletivo, no qual o professor disponibiliza a todos
alunos sem exceo um mesmo conhecimento.
Ao invs de adaptar e individualizar/diferenciar o ensino para alguns, a
escola comum precisa recriar suas prticas, mudar suas concepes, rever seu
papel, sempre reconhecendo e valorizando as diferenas.
As prticas escolares que permitem ao aluno aprender e ter reconhecidos
e valorizados os conhecimentos que capaz de produzir, segundo suas
possibilidades, so prprias de um ensino escolar que se distingue pela
diversidade de atividades. O professor, na perspectiva da educao inclusiva,
no aquele que ministra um ensino diversificado, para alguns, mas aquele
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Educao Inclusiva
que prepara atividades diversas para seus alunos (com e sem deficincia mental)
ao trabalhar um mesmo contedo curricular. As atividades no so graduadas,
para atender a nveis diferentes de compreenso e esto disponveis na sala de
aula para que seus alunos as escolham livremente, de acordo com o interesse
que tm por elas.
Para exemplificar essa prtica consideremos, por exemplo, o ensino dos
planetas do sistema solar para uma turma de alunos com e sem deficincias. As
atividades podem variar de propostas de elaborao de textos; construir maquetes
do sistema planetrio; realizar pesquisas em livros, revistas, jornais, internet;
confeccionar cartazes; fazer leitura interpretativa de textos literrios e poesias;
realizar de um seminrio com apresentao do tema; dentre outras. O aluno com
deficincia mental, assim como os demais colegas, escolhe a atividade que mais lhe
interessar, pois a sua capacidade de desempenho e dos colegas no pr-definida
pelo professor. Essa prtica distinta daquelas que habitualmente encontramos
nas salas de aulas, nas quais o professor escolhe e determina uma atividade
para todos os alunos realizarem individualmente e uniformemente, sendo que
para os alunos com deficincia mental ele oferece uma outra atividade facilitada
sobre o mesmo assunto ou at mesmo sobre outro completamente diferente.
Contraditoriamente essa prtica discriminatria tem sido adotada para se impedir
a excluso na incluso. Utilizando como exemplo esse mesmo contedo - o
ensino dos planetas do sistema solar, comum o professor selecionar uma
atividade de leitura e interpretao de textos para todos os alunos cabendo
quele com deficincia mental apenas colorir um dos planetas.
Modificar essa prtica uma verdadeira revoluo, que implica em
inovaes na forma de o professor e o aluno avaliarem o processo de ensino e
de aprendizagem. Ela desmonta de uma s vez o carter homogeneizador da
aprendizagem e elimina todas as demais caractersticas excludentes das escolas
comuns que adotam propostas pedaggicas conservadoras. A prtica escolar
inclusiva provoca necessariamente a cooperao entre todos os alunos e o
reconhecimento de que ensinar uma turma , na verdade, trabalhar com um
grande grupo e com todas as possibilidades de se subdividi-lo. Dessa forma,
nas subdivises de uma turma, os alunos com deficincia mental podem aderir
a qualquer grupo de colegas, sem formar um grupo parte, constitudo apenas
de alunos com deficincia e/ou problemas na aprendizagem.
Para conseguir trabalhar dentro dessa proposta educacional, o professor
precisa contar com o respaldo de uma direo escolar e de especialistas
(orientadores, supervisores educacionais e outros), que adotam um modo de
gesto escolar, verdadeiramente participativa e descentralizada. Muitas vezes
o professor tem idias novas para colocar em ao em sua sala de aula, mas no
bem recebido pelos colegas e pelos demais membros da escola, devido ao
descompasso entre o que est propondo e o que a escola tem o hbito de fazer para
o mesmo fim.
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Por outro lado, a receptividade inovao anima a todos a criar e ter

liberdade para experimentar alternativas de ensino. Essa autonomia para criar e
experimentar coisas novas ser naturalmente extensiva aos alunos com ou sem
deficincia. Assim, os alunos com deficincia mental sero naturalmente
valorizados pelo reconhecimento de suas capacidades e respeito suas
limitaes.
Essa liberdade do professor e dos alunos de criarem as melhores
condies de ensino e de aprendizagem, no dispensa um bom planejamento
de trabalho, seja ele anual, mensal, quinzenal ou mesmo dirio. Ser livre para
aprender e ensinar no implica numa falta de limites e regras ou ainda cair em um
espontaneismo de atuao. O ano letivo, assim como a rotina diria de uma
turma deve contemplar um tempo para planejar, outro para executar, outro para
avaliar e socializar os conhecimentos aprendidos. Todo esse processo realizado
coletivamente e individualmente. Um exemplo de rotina de sala de aula, seria
desenvolver num primeiro momento o planejamento coletivo, que compreende
uma conversao livre entre o professor e seus alunos a respeito do emprego
do tempo naquela jornada. Esse momento permite ao aluno expressar-se
livremente a respeito do que pretende fazer/aprender nesse dia e a professora
colocar suas intenes no mesmo sentido, estabelecendo um acordo entre
ambos. Esse momento todo o grupo pode tomar decises com relao s
atividades e os grupos a serem formados para realiza-las. Num segundo momento
as atividades so realizadas conforme o plano estabelecido. Finalmente a jornada
de trabalho reconstituda na ltima parte dessa rotina, com participao de
todos alunos que socializam o que aprenderam e avaliam a produo realizada.
O aluno com deficincia mental participa igualmente de todos esses momentos:
planejamento, execuo, avaliao e socializao.
A avaliao dos alunos com deficincia mental visa ao conhecimento de
seus avanos no entendimento dos contedos curriculares durante o ano letivo
de trabalho, seja ele organizado por srie ou ciclos. O mesmo vale para os
demais alunos, para que no sejam feridos os princpios da incluso escolar. A
promoo automtica exclusiva para alunos com deficincia mental constitui
uma diferenciao pela deficincia, o que caracteriza discriminao. Em ambos
os casos, o que interessa para que um novo ano de estudos se inicie o quanto
o aluno com ou sem deficincia, aprendeu no ano anterior, pois nenhum
conhecimento aprendido sem base no que se conheceu antes.
O atendimento educacional especializado para as pessoas com deficincia mental
O que era
A impreciso do conceito de deficincia mental trouxe conseqncias que
impediram uma definio clara desse tipo de atendimento, nas escolas comuns e
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Educao Inclusiva
especiais. A proposta constitucional de prescrever o atendimento educacional

especializado para alunos com deficincia precipitou a necessidade de se distinguir
o que prprio de uma interveno especfica para a deficincia mental,
complementar escola comum, daquela que substitutiva e meramente
compensatria, visando aquisio paralela do saber escolar.
A partir de 1996, a LDBEN classificou a Educao Especial como uma
modalidade de ensino. Com isso a Educao Especial perdeu a funo de
substituio dos nveis de ensino. No entanto, essa mesma Lei, ao dedicar a ela um
de seus captulos possibilita interpretaes enganosas que a mantm como um
subsistema paralelo de ensino escolar.
Alm disso, o atendimento educacional especializado tambm no foi
amplamente esclarecido sobre o que significa a sua natureza educacional, por ter
sido criado legalmente sem ter suas aes descritas. Talvez por esse motivo, ele
continua sendo confundido com o reforo escolar, e/ou com o que prprio do
atendimento clnico, aceitando e se submetendo a todo e qualquer outro
conhecimento de reas afins que tratam da deficincia mental.
A Educao Especial, durante dcadas manteve as mesmas caractersticas
do ensino regular desenvolvido nas escolas tradicionais, como descrevemos
anteriormente e sempre adotando prticas adaptativas. Num primeiro momento,
para fundamentar/organizar o trabalho educacional especializado, essas escolas
limitaram-se unicamente a treinar seus alunos, subdivididos nas categorias
educacionais: treinveis e educveis; limtrofes e dependentes. Esse treinamento
era desenvolvido visando insero familiar e social. Muitas vezes, o treino se
resumia s atividades de vida diria: estereotipadas, repetitivas e
descontextualizadas.
O movimento pela integrao escolar manteve as prticas adaptativas,
com o objetivo de propiciar a insero e/ou a re-insero de alunos com
deficincia na escola comum, pelo treino dos mesmos contedos e programas
do ensino regular.
O aspecto agravante dessa prtica adaptativa/integrativa est no fato
de se insistir para que esse treino se realize a partir do que concreto, ou seja,
palpvel, tangvel, insistentemente reproduzido, de forma alienante, supondo
que os alunos com deficincia mental s aprendem no concreto!.
A idia contida nesse treino, por meio do que concreto, uma
pseudonecessidade, pois o concreto, que no caso se refere ao que real, no d
conta do que um objeto em toda a sua extenso e no se limita ao significado que
cada pessoa pode atribuir a esse objeto, em funo de sua vivncia e referncias
anteriores. Para muitos aprendizes, contar palitos de fsforo no significa uma ao
de aprendizagem dos numerais e nem mesmo a possibilidade de construir a idia de
nmero como deseja sua professora. O aluno pode estar apenas manuseando esse
material para entender o modo de sua me acender o fogo, por exemplo...
- 16 -
Por mais que se busque o conhecimento a partir desse concreto, ele no

se esgotar na sua dimenso fsica. A compreenso total do real algo que
jamais alcanaremos, mesmo no mais avanado estado de entendimento e de
cognio. Por outro lado, a repetio de uma ao sobre um objeto, sem que o
sujeito lhe atribua um significado, vazia, sem nenhuma repercusso intelectual
e estril, pois nada produz de novo, apenas coloca as pessoas com deficincia
mental uma posio inferior, enfraquecida e debilitada diante do conhecimento.
O grande equvoco de uma pedagogia que se baseia nessa lgica do
concreto e da repetio alienante negar o acesso da pessoa com deficincia
mental ao plano abstrato e simblico da compreenso, ou seja, negar a sua
capacidade de estabelecer uma interao simblica com o meio. O perigo desse
equvoco empobrecer cada vez mais a condio das pessoas com deficincia
mental de lidar com o pensamento, usar o raciocnio, utilizar a capacidade de
descobrir o que visvel e prever o invisvel, a criar e inovar, enfim, ter acesso
a tudo o que prprio da ao de conhecer. Como exemplo dessa lgica
repetitiva, podemos citar as tarefas: decorar famlias silbicas; aprender a
multiplicar, dividir ou somar a partir de inmeras contas envolvendo a mesma
operao aritmtica; repetir o cabealho todos os dias por vrias vezes;
responder copiando do livro; colorir desenhos reproduzidos para treino motor
com cores pr-definidas, alm de outras atividades de pura memorizao, que
sustentam o ensino de m qualidade em geral.
A educao especializada tem sido utilizada para tentar adaptar os
alunos com deficincia mental s exigncias da escola comum tradicional. Assim,
durante anos e mesmo at hoje, a Educao Especial, ao defender a incluso,
acredita que ela s possvel em alguns casos, apenas para os alunos
adaptveis ao modelo excludente dessa escola. Alega-se nessa lgica que
toda e qualquer outra forma de insero escolar configuraria uma incluso
irresponsvel, provocando uma segregao dentro da prpria Escola Especial,
ou seja, uma espcie de excluso da excluso, pela qual os alunos so
subdivididos entre aqueles que tm condies de ser encaminhados para a
escola comum e aqueles que, por serem considerados casos graves, jamais
podero ser includos.
O que precisa ser
O atendimento educacional especializado decorre de uma nova viso da
Educao Especial, sustentada legalmente e uma das condies para o sucesso
da incluso escolar dos alunos com deficincia. Esse atendimento existe para que
os alunos possam aprender o que diferente do currculo do ensino comum e que
necessrio para que possam ultrapassar as barreiras impostas pela deficincia.
As barreiras da deficincia mental diferem muito das barreiras
encontradas nas demais deficincias. Trata-se de barreiras referentes maneira
- 17 -
Educao Inclusiva
de lidar com o saber em geral, o que reflete preponderantemente na construo

do conhecimento escolar. Por esse motivo, a educao especializada, realizada
nos moldes do treinamento e da adaptao, refora a condio de deficiente
desse aluno. Essas formas de interveno mantm o aluno em um nvel de
compreenso que muito primitivo e que a pessoa com deficincia mental tem
dificuldade de ultrapassar - nas chamadas regulaes automticas, de Piaget.
necessrio que se estimule o aluno com deficincia mental a progredir nos
nveis de compreenso, criando novos meios para se adequarem s novas
situaes, ou melhor, desafiando-o a realizar regulaes ativas. Assim sendo,
o aluno com deficincia mental precisa adquirir, atravs do atendimento
educacional especializado, condies de passar de um tipo de ao automtica
e mecnica diante de uma situao de aprendizado/experincia para um outro
tipo, que lhe possibilite selecionar e optar por meios mais convenientes de
atuar intelectualmente.
O atendimento educacional para tais alunos deve, portanto, privilegiar o
desenvolvimento e a superao daquilo que lhe limitado, exatamente como
acontece com as demais deficincias, como exemplo: para o cego, a possibilidade
de ler pelo Braille, para o surdo a forma mais conveniente de se comunicar e
para a pessoa com deficincia fsica, o modo mais adequado de se orientar e se
locomover.
Para a pessoa com deficincia mental, a acessibilidade no depende de
suportes externos ao sujeito, mas tem a ver com a sada de uma posio passiva
e automatizada diante da aprendizagem para o acesso e apropriao ativa do
prprio saber.
De fato, a pessoa com deficincia mental encontra inmeras barreiras
nas interaes que realiza com o meio para assimilar, desde os componentes
fsicos do objeto de conhecimento, como por exemplo, o reconhecimento e a
identificao da cor, forma, textura, tamanho e outras caractersticas que ele
precisa retirar diretamente desse objeto. Isso ocorre, porque so pessoas que
apresentam prejuzos no funcionamento, na estruturao e na re-elaborao do
conhecimento. Exatamente por isso no adianta propor atividades que insistem
na repetio pura e simples de noes de cor, forma etc para que a partir desse
suposto aprendizado o aluno consiga dominar essas noes e as demais
propriedades fsicas dos objetos, e ainda possa transp-las para um outro
contexto. A criana sem deficincia mental consegue espontaneamente retirar
informaes do objeto e construir conceitos, progressivamente. J a criana
com deficincia mental precisa de outra ateno, ou seja, de exercitar sua atividade
cognitiva, de modo que consiga o mesmo, ou uma aproximao do mesmo.
Esse exerccio implica em trabalhar a abstrao por meio da projeo das
aes prticas em pensamento. A passagem das aes prticas e a coordenao
dessas aes em pensamento so partes de um processo cognitivo que natural
para aqueles que no tm deficincia mental. E para aqueles que tm uma
- 18 -
deficincia mental, essa passagem deve ser estimulada e provocada, de modo

que o conhecimento possa se tornar consciente e interiorizado. O esquema
abaixo ilustra esse processo de construo mental do conhecimento,
desenvolvido pela teoria piagetiana.
...e assim
sucessivamente
Projeo
o
2 Nvel
Ao Simblica
...........
Coordenao dos significados

atribudos na ao anterior
...........
Coordenao das aes prticas em

pensamento, com diferentes nveis
de compreenso
...........
Coordenao das aes

diretamente sobre os objetivos
Projeo
1o Nvel
Ao Simblica
Projeo
Ao Prtica
O atendimento educacional especializado para as pessoas com deficincia

mental est centrado na dimenso subjetiva do processo de conhecimento,
complementando o conhecimento acadmico e o ensino coletivo que
caracterizam a escola comum. O conhecimento acadmico exige o domnio de
um determinado contedo curricular; o atendimento educacional, por sua vez,
refere-se forma pela qual o aluno trata todo e qualquer contedo que lhe
apresentado e como consegue signific-lo, ou seja, compreend-lo.
importante esclarecer que o atendimento educacional especializado
no ensino particular, nem reforo escolar. Ele pode ser realizado em grupos,
porm atento para as formas especficas de cada aluno se relacionar com o
saber. Isso tambm no implica em atender a esses alunos, formando grupos
homogneos com o mesmo tipo de problema (patologias) e/ou desenvolvimento.
Pelo contrrio, os grupos devem se constituir obrigatoriamente por alunos da
mesma faixa etria e em vrios nveis do processo de conhecimento. Alunos
com sndrome de Down, por exemplo, podero compartilhar esse atendimento
com seus colegas autistas, com outras sndromes, seqelas de paralisia cerebral
e ainda outros com ou sem uma causa orgnica esclarecida de sua deficincia e
com diferentes possibilidades de acesso ao conhecimento.
- 19 -
Educao Inclusiva
O atendimento educacional especializado para o aluno com deficincia

mental deve permitir que esse aluno saia de uma posio de no-saber, ou de
recusa de saber para se apropriar de um saber que lhe prprio, ou melhor,
que ele tem conscincia de que o construiu.
A inibio, definida na teoria freudiana, ou a posio dbil enunciada
por Lacan provocam atitudes particulares diante do saber, influenciando a
pessoa na aquisio do conhecimento acadmico. importante ressaltar que o
saber da Psicanlise o saber inconsciente, relativo verdade do sujeito. Em
outras palavras, trata-se de um processo inconsciente e o que o sujeito recusa
saber sobre a prpria incompletude, tanto dele, quanto do outro. O aluno com
deficincia mental, nessa posio de recusa e de negao do saber fica passivo
e dependente do outro (do seu professor, por exemplo), ao qual outorga o
poder de todo o saber. Se o professor assume o lugar daquele que sabe tudo e
oferece todas as respostas para seus alunos, o que muito comum nas escolas
e principalmente na prtica da Educao Especial, ele refora essa posio
dbil e de inibio, no permitindo que esse aluno se mobilize para adquirir/
construir qualquer tipo de conhecimento.
Quando o atendimento educacional permite que ao aluno traga a sua
vivncia e que se posicione de forma autnoma e criativa diante do
conhecimento, o professor sai do lugar de todo o saber. Dessa maneira, o aluno
pode se questionar e modificar sua atitude de recusa do saber e sua posio de
no saber. Ele, ento, pode se mobilizar e buscar o saber. Na verdade,
tomando conscincia de que no sabe, que o aluno pode se mobilizar e buscar
o saber. A liberdade de criao e de posicionamento autnomo do aluno diante
do saber permite que sua verdade seja colocada, o que fundamental para os
alunos com deficincia mental. Ele deixa de ser o repeteco, o eco do outro e se
torna um ser pensante e desejante de saber.
Mas o atendimento educacional no deve funcionar como uma anlise
interpretativa, prpria das sesses psicanalticas, e nem como uma interveno
psicopedaggica, tradicionalmente praticada. Esse atendimento deve permitir
ao aluno elaborar suas questes, sua idias, de forma ativa e no corroborar
para sua alienao diante de todo e qualquer saber.
Como, onde e quando?
A escola (especial e comum) ao desenvolver o atendimento educacional
especializado deve oferecer todas as oportunidades possveis para que nos
espaos educacionais em que ele acontece, o aluno seja incentivado a se
expressar, pesquisar, inventar hipteses e reinventar o conhecimento livremente.
Assim, ele pode trazer para os atendimentos os contedos advindos da sua
prpria experincia, segundo seus desejos, necessidades e capacidades. O
exerccio da atividade cognitiva ocorrer a partir desses contedos.
- 20 -
Devem ser oferecidas situaes, envolvendo aes em que o prprio

aluno teve participao ativa na sua execuo e/ou faam parte da experincia
de vida dele. Essa prtica difere de todo modelo de atuao privilegiado at
ento pela Educao Especial. Trabalhar a ampliao da capacidade de abstrao
no significa apenas desenvolver a memria, a ateno, as noes de espao,
tempo, causalidade, raciocnio lgico em si mesmas. Nem to pouco tem a ver
com a desvalorizao da ao direta sobre os objetos de conhecimento, pois a
ao o primeiro nvel de toda a construo mental.
O objetivo do atendimento educacional especializado propiciar
condies e liberdade para que o aluno com deficincia mental possa construir
a sua inteligncia, dentro do quadro de recursos intelectuais que lhe
disponvel, tornando-se agente capaz de produzir significado/conhecimento.
O contato direto com os objetos a serem conhecidos, ou seja, com a sua
concretude no pode ser descartada, mas o importante intervir no sentido
de fazer com que esses alunos percebam a capacidade que tm de pensar, de
realizar aes em pensamento, de tomar conscincia de que so capazes de
usar a inteligncia de que dispem e de ampli-la, pelo seu esforo de
compreenso, ao resolver uma situao problema qualquer. Mas sempre agindo
com autonomia para escolher o caminho da soluo e a sua maneira de atuar
inteligentemente.
O aluno com deficincia mental, como qualquer outro aluno, precisa
desenvolver a sua criatividade, a capacidade de conhecer o mundo e a si mesmo,
no apenas superficialmente ou por meio do que o outro pensa. O nosso maior
engano generalizar a dotao mental das pessoas com deficincia mental em
um nvel sempre muito baixo, carregado de preconceitos sobre a capacidade de,
como alunos, progredirem na escola, acompanhando os demais colegas. Desse
engano derivam todas as aes educativas que desconsideram o fato de que
cada pessoa uma pessoa, que tem antecedentes diferentes de formao,
experincias de vida e que sempre capaz de aprender e de exprimir um
conhecimento.
Uma atividade muito utilizada pelos professores de alunos com
deficincia mental fazer bolinhas de papel para serem coladas sobre uma
figura traada pelo professor em uma folha mimeografada. Essa atividade pode
ser explorada de duas maneiras, com objetivos distintos. Uma delas
desenvolv-la de forma alienante, limitada, repetitiva, reduzindo-se a um mero
exerccio de coordenao motora fina, realizado durante horas e sem o menor
sentido para o aluno. A mesma atividade pode explorar a inteligncia desse
aluno se fizer parte de um plano e for uma escolha do aluno para reproduzir o
miolo de uma flor, por exemplo. A colagem seria, neste caso, uma estratgia que
ele mesmo selecionou para demonstrar o seu conhecimento das partes de um
vegetal e no unicamente para preencher o espao de uma folha que lhe foi
- 21 -
Educao Inclusiva
entregue. No estudo das partes de um vegetal, essa atividade uma entre

vrias que os alunos escolheram e recriaram, fazendo parte de todo um conjunto
de trabalho, em que a flor parte de outras noes pertinentes ou no ao plano.
O que mais importa que ele permita que os alunos tenham condies de
enfrentar a atividade e que tomem conscincia do que sabem, do que no
sabem e do que querem saber a respeito do que est sendo estudado. Essa
conscincia permite que os alunos expressem seus questionamentos e
conhecimentos a respeito de tudo o que um objeto possa suscitar com liberdade
e utilizando a sua criatividade.
visvel o efeito desses dois tipos de produo. Na sala onde ela
realizada de forma mecnica, o mural reproduzir um modo seriado, estereotipado
de agir; que reflete o desenho do professor. Na outra, o mesmo mural revelar
as infinitas possibilidades da criao, ou seja, do trabalho cognitivo dos alunos,
ao aprender e da professora, ao ensinar.
O atendimento educacional especializado no deve ser uma atividade
que tenha como objetivo o ensino escolar especial adaptado para desenvolver
contedos acadmicos, tais como a Lngua Portuguesa, a Matemtica, dentre
outros. Com relao a Lngua Portuguesa e a Matemtica, o atendimento
educacional especializado buscar o conhecimento que permite ao aluno a
leitura, a escrita e a quantificao, sem o compromisso de sistematizar essas
noes como o objetivo da escola.
Para possibilitar a produo do saber e preservar sua condio de
complemento do ensino regular, o atendimento educacional especializado tem
de estar desvinculado da necessidade tpica da produo acadmica. A
aprendizagem do contedo acadmico limita as aes do professor especializado,
principalmente quanto ao permitir a liberdade de tempo e de criao que o aluno
com deficincia mental precisa ter para organizar-se diante do desafio do
processo de construo do conhecimento. Esse processo de conhecimento, ao
contrrio do que ocorre na escola comum, no determinado por metas a serem
atingidas em uma determinada srie, ou ciclo, ou mesmo etapas de nveis de
ensino ou de desenvolvimento.
O processo de construo do conhecimento, no atendimento educacional
especializado, no ordenado de fora, e no possvel ser planejado
sistematicamente, obedecendo a uma seqncia rgida e predefinida de
contedos a serem assimilados. E assim sendo, no persegue a promoo
escolar, mesmo porque esse aluno j est includo.
Na escola comum, o aluno constri um conhecimento necessrio e
exigido socialmente e que depende de uma aprovao e reconhecimento da
aquisio desse conhecimento por um outro, seja ele o professor, pais,
autoridades escolares, exames e avaliaes institucionais.
No atendimento educacional especializado, o aluno constri conhecimento
- 22 -
para si mesmo, o que fundamental para que consiga alcanar o conhecimento

acadmico. Aqui, ele no depende de uma avaliao externa, calcada na evoluo
do conhecimento acadmico, mas de novos parmetros relativos as suas conquistas
diante do desafio da construo do conhecimento.
Portanto, os dois; escola comum e atendimento educacional
especializado, precisam acontecer concomitantemente, pois um beneficia o
desenvolvimento do outro e jamais esse beneficio dever caminhar linear e
seqencialmente, como se acreditava antes.
Por maior que seja a limitao do aluno com deficincia mental, ir
escola comum para aprender contedos acadmicos e participar do grupo social
mais amplo favorece o seu aproveitamento no atendimento educacional
especializado e vice-versa. O atendimento educacional especializado , de fato,
muito importante para o progresso escolar do aluno com deficincia mental.
Aqui importante salientar que a socializao justificada, como nico
objetivo da entrada desses alunos na escola comum, especialmente para os
casos mais graves, no permite essa complementao e muito menos significa que
est havendo uma incluso escolar. A verdadeira socializao, em todos os seus
nveis, exige construes cognitivas e compreenso da relao com o outro. O que
tem acontecido, em nome dessa suposta socializao, uma espcie de tolerncia
da presena do aluno em sala de aula e o que decorre dessa situao a perpetuao
da segregao, mesmo que o aluno esteja freqentando um ambiente escolar
comum.
O arranjo fsico do espao reservado ao atendimento precisa coincidir
com o seu objetivo de enriquecer o processo de desenvolvimento cognitivo do
aluno com deficincia mental e de oferecer-lhe o maior nmero possvel de
alternativas de envolvimento e interao com o que compe esse espao.
Portanto, no pode reproduzir uma sala de aula comum e tradicional. O espao
fsico para o atendimento educacional especializado deve ser preservado, tanto
na escola especial como na escola comum, ou seja, deve ser criado e utilizado
unicamente para esse fim.
O tempo reservado para esse atendimento ser definido conforme a
necessidade de cada aluno e as sesses acontecero sempre no horrio oposto
ao das aulas do ensino regular.
As escolas especiais, diante dessa proposta, tornam-se espaos de
atendimento educacional especializado nas diferentes deficincias para as quais
foram criadas e devem guardar suas especificidades. Elas no podem justificar
a manuteno da estrutura e modelo da escola comum, recebendo alunos sem
deficincia a chamada incluso ao contrrio e nem mesmo atender a todo o
tipo de deficincia em um mesmo espao especializado.
As instituies especializadas devem fazer o mesmo com suas escolas
especiais e tambm conservar o atendimento clnico especializado.
- 23 -
Educao Inclusiva
A avaliao do atendimento educacional especializado, seja a inicial

como a final, tm o objetivo de conhecer o ponto de partida e o de chegada do
aluno, no processo de conhecimento. Para que se possa montar um plano de
trabalho para esse atendimento, no to importante para o professor saber o
que o aluno no sabe, quanto saber o que ele j conhece de um dado assunto.
A terminalidade desse atendimento deve ocorrer independentemente do
desempenho escolar desses alunos na escola comum, porque o que se pretende
com essa complementao no se reduz ao que prprio da escola comum.
Essa terminalidade pode ser o incio da Educao Profissional das pessoas com
deficincia mental.
A interface entre o atendimento educacional especializado e a escola
comum acontecer conforme a necessidade de cada caso, sem a inteno primeira
de apenas garantir o bom desempenho escolar do aluno com deficincia mental,
mas muito mais para que ambos os professores se empenhem em entender a
maneira desse aluno lidar com o conhecimento no seu processo construtivo.
Esse esforo de entendimento conjunto no caracteriza uma forma de orientao
pedaggica do professor especializado para o professor comum e vice-versa, mas
a busca de solues que venham a beneficiar o aluno de todas as maneiras possveis
e no apenas para avanar no contedo escolar.
Atendimento educacional especializado e o atendimento clnico.
Assim como o movimento inclusivo exige mudanas estruturais para as
escolas comuns e especiais, ele tambm prope modificaes para o atendimento
clnico.
Da mesma forma que a educao especial, se norteou pela tentativa de
adaptao dos alunos visando insero familiar, social ou mesmo escolar; no
atendimento clnico tambm se buscou a normalizao da pessoa com deficincia
mental para conviver na sociedade.
Sem querer invadir o espao reservado clnica e aos seus especialistas
primordial que eles acompanhem a evoluo do atendimento educacional
especializado, especialmente na deficincia mental. Nesse caso, a interveno
desses profissionais, buscando a normalizao, caminha na direo contrria e
destoa dos princpios inclusivos.
A grande maioria desses especialistas fragmenta o atendimento a
pessoas com deficincia, concentrando-se apenas em suas especialidades e
nas manifestaes e sintomas da deficincia. No geral, desconsideram o que as
outras reas entendem sobre um caso e no reconhecem o atendimento prescrito
por outros especialistas, ficando limitados a suas intervenes. Por se fixarem
no lugar de todo o saber, no conseguem perceber/conhecer muitas capacidades
e possibilidades das pessoas com deficincia, principalmente no caso dos
alunos com deficincia mental.
- 24 -
Os especialistas, que se mantm nessa posio dirigem-se aos

profissionais da educao e at mesmo adentram as salas de aula para prescrever
o que deve ser feito na educao escolar, infringindo os limites de seu
conhecimento e agindo, na maioria das vezes, de forma dominadora diante dos
professores e pais.
Esse domnio acontece desde o encaminhamento dos casos,
determinando quem deve ou no ser includo e at mesmo aconselhando os
professores a adotar determinadas prticas. Existem profissionais que ainda
indicam o ensino especial como um substituto de um trabalho clnico, com os
professores fazendo s vezes de um auxiliar de reabilitao.
Se o atendimento educacional descrito pautado na autonomia de seus
alunos, deve tambm reconhecer e valorizar a autonomia de um saber do
professor especializado. O dilogo entre diversos profissionais necessrio
para o aprofundamento e melhor desempenho, seja do aluno, do professor ou
do especialista. No entanto, o dilogo s acontece quando as partes que
dialogam respeitam-se mutuamente e no assumem uma posio de
superioridade de conhecimento e de dominao sobre o outro.
Alm disso, o atendimento educacional especializado, na construo do
conhecimento toca em questes subjetivas para o aluno, o que fatalmente
acarretar conseqncias no seu desenvolvimento global e conseqentemente
na resposta ao atendimento clnico. O aluno um ser indivisvel, em que cada
uma de suas partes interage com a outra, influenciando e determinando a
condio do seu funcionamento e crescimento como pessoa.
Se uma instituio especializada mantm o atendimento educacional
e clnico, esses devem interagir e conversar constantemente, embora cada
um mantenha os limites de suas especificidades. E mesmo naquelas escolas
especiais e comuns que no tm o propsito de desenvolver o atendimento
clnico, o dilogo com os especialistas fundamental. E que esse dilogo
no se estabelea para encerrar as possibilidades do aluno em um
diagnstico que contempla apenas as deficincias, mas para descobrir sadas
conjuntas de atuao em cada caso.
Em suma, o atendimento clnico essencial para o sucesso da evoluo
dos casos de pessoas com deficincia mental. Mas esse atendimento no deve
nunca se sobrepor educao escolar e ao atendimento educacional
especializado. Todos esses trs saberes: o clnico, o escolar e o especializado
devem fazer suas diferentes aes convergir para um mesmo objetivo, o
desenvolvimento das pessoas com deficincia.
A formao de professores para o ensino regular e para o atendimento
educacional especializado
Geraes de professores especializados na educao de pessoas com
- 25 -
Educao Inclusiva
deficincia tm sado de cursos de formao inicial, continuada e de cursos de

ps-graduao, preparados para atuar em escolas comuns e especiais, segundo
uma interpretao da Educao Especial, pela qual lhe era atribuda uma funo
substitutiva da educao escolar comum. Acrescente-se a esses cursos, os
mini-cursos, oferecidos pelas instituies especializadas que, em poucas
horas, pretendem formar pessoal para atender s exigncias de convnios e
para oferecer-lhes uma condio mnima de enfrentar o cotidiano escolar
nas escolas/classes especiais. Em todos esses nveis e tipos de formao,
os professores so preparados para ministrar educao escolar especial,
ou seja, aulas de Lngua Portuguesa, Matemtica, Estudos Sociais etc para
alunos com deficincia, em escolas e /ou classes especiais, ensino itinerante,
salas de recurso, alm de conhecerem rudimentos de outras disciplinas que
tangenciam a educao, ao tratar dos diferentes tipos de deficincia,
inclusive algumas da rea mdica.
Ora, o atendimento educacional especializado, a partir da Constituio
de 1988 e dos princpios de uma educao escolar inclusiva, deixou de ser uma
terminologia diferente para designar a Educao Especial e passou a ser, de
fato, o seu grande desafio. Trata-se de uma nova proposta, que marca uma
grande virada no entendimento que a Educao Especial propiciar em favor da
incluso, em todos os nveis de ensino.
O atendimento educacional especializado garante a incluso escolar de
alunos com deficincia, na medida em que lhes oferece o aprendizado de
conhecimentos, tcnicas, utilizao de recursos informatizados, enfim tudo que
difere dos currculos acadmicos que ele aprender nas salas de aula das escolas
comuns. Ele necessrio e mesmo imprescindvel, para que sejam ultrapassadas
as barreiras que certos conhecimentos, linguagens, recursos representam para
que os alunos com deficincia possam aprender nas salas de aulas comuns do
ensino regular. Portanto, esse atendimento no facilitado, mas facilitador, no
adaptado, mas permite ao aluno adaptar-se s exigncias do ensino comum,
no substitutivo, mas complementar ao ensino regular.
A partir da Constituio de 1988 e da LDBEN/1996, cabe Educao
Especial e a seus professores a realizao desse atendimento e continuar
presente em todos os nveis de ensino - do bsico ao superior, como uma
modalidade de ensino.
Esta nova funo da Educao Especial muda muita coisa, principalmente,
a formao dos professores especializados, que precisa ser urgentemente revista
e adequada ao que esse profissional deve conhecer para desenvolver prticas
educacionais prprias do atendimento educacional especializado.
A formao de professores do ensino regular precisa, ento, ser retomada
visando atender aos princpios inclusivos. Essa reviso no se restringir a
incluir uma ou mais disciplinas nos cursos de formao de professores para
- 26 -
faz-los conhecer o que significam esses princpios e suas conseqncias na

organizao pedaggica das escolas comuns. Para torn-los capazes de
desenvolver uma educao inclusiva, o curso de formao de professores de
ensino regular tem de estar inteiramente voltado para prticas que acompanham
a evoluo das cincias da educao e que no excluem qualquer aluno. O
conhecimento terico dos avanos cientficos em Educao fundamental para
que esses professores possam inovar a maneira de ensinar alunos com e sem
deficincia, nas salas de aula de ensino regular.
Na formao dos professores especializados, alm da graduao a
proposta criar cursos de especializao em educao de pessoas com
deficincia, cada um deles focando uma das deficincias, diferenciando essa
formao daquela para professores do ensino regular, mas formao em cincia
da educao continua sendo a base da formao desse e de todos os
professores.
Nos cursos de ps-graduao para professores de alunos com deficincia
mental, a programao incluir o conhecimento profundo dessa deficincia, do
ponto de vista das diferentes reas do conhecimento. Para esses professores
especialistas, por exemplo, a maneira pela qual se adquire/constri o saber
contedo fundamental de formao.Mas a essa formao tem-se de acrescentar
uma parte prtica, em que eles aprendero a criar estratgias de estimulao da
atividade cognitiva.
A formao especializada incluir tambm, alm da execuo, o
planejamento, a seleo de atividades e a avaliao do aproveitamento dos
alunos, que bsica para que os planos de atendimento educacional
especializado sejam constantemente revistos, melhorados e ajustados ao que
os grupos ou ao a que cada aluno necessita.
A formao continuada de professores mais uma estratgia fundamental
para atualizao e aprofundamento do conhecimento pedaggico comum e
especializado. Esta formao, preferencialmente acontecer, a partir dos prprios
casos em atendimento, pois esse um material vivo, que propicia uma viso
subjetiva que o professor responsvel pela sala de aula ou por esse atendimento
ter para dar conta da complexidade dos alunos e do seu processo de
aprendizagem. primordial que se leve em considerao o carter subjetivo
dessa formao, para que no se caia nas malhas da generalizao do
atendimento, seja por patologias, por mtodos, tcnicas, receiturios
pedaggicos e/ou fornecidos por outras especialidades.
No se pretende atravs dessa formao tornar o professor especializado
em deficincia mental ou em outras deficincias um profundo conhecedor de
psicologia, psicanlise, sociologia, fonoaudiologia, fisioterapia ou mesmo
medicina.
Para a realizao da formao continuada, que seja previsto um nmero
- 27 -
Educao Inclusiva
significativo de horas para esse trabalho no cronograma e no calendrio escolar,

sem o que no ser possvel distribuir por todo o ano letivo o tempo necessrio
para a atualizao terica, o estudo e discusso dos casos. Nessa formao
haver momentos em que s os professores estaro juntos, e tambm os
encontros com especialistas de outras reas.
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Captulo II
Experincia da APAE-Contagem.
1. O percurso
A apresentao dessa experincia no tem nenhum carter prescritivo,
servindo como modelo ou receita para outras instituies ou escolas
especializadas. Essa escolha foi feita pelo pioneirismo na transformao de
uma escola especial em um Centro Educacional Especializado e que compatvel
com os princpios de uma educao inclusiva.
Trata-se de um processo de transformao, no de uma mudana brusca
realizada aleatoriamente ou de forma autoritria. Essa transformao envolveu
progressivamente todos os profissionais que faziam e/ou fazem parte dessa
Instituio, adotando uma configurao participativa. Da a importncia de
trazermos uma sntese desse processo de reestruturao.
Podemos selecionar trs momentos importantes dessa caminhada:
1.1 A APAE-Contagem vai s escolas 1994/1997
As escolas regulares sempre procuraram a APAE-Contagem com uma
demanda de diagnstico e de tratamento para os alunos considerados
problemas. As escolas solicitavam uma avaliao para validar o diagnstico
da deficincia e o encaminhamento para a escola especial. Por trs dessa
demanda, estava o pedido de definio dos supostos motivos que impediam o
aluno de aprender e ao mesmo tempo uma confirmao do fracasso escolar no
aluno e na sua deficincia. Percebia-se, nessa solicitao, um ntido desejo da
escola de excluir esses alunos.
A APAE-Contagem, ao invs de responder literalmente a essa demanda,
buscou por outra resposta atravs de uma interlocuo com as escolas comuns.
Para tal fim, realizou um estudo sobre o diagnstico dificuldade de
aprendizagem e seu encaminhamento para as escolas especiais em conjunto
com o Centro de Alfabetizao da Leitura e Escrita da Faculdade de Educao
da Universidade Federal de Minas Gerais (CEALE-FAE/UFMG). Este estudo
provocou a constituio de uma equipe itinerante, formada por um psicanalista,
um professor e um pedagogo que iam s trs escolas comuns municipais
selecionadas para essa pesquisa.
No incio desse trabalho, verificou-se que essas trs escolas, ao escolher
os alunos que fariam parte da pesquisa reproduziram a demanda feita APAE
pelos demais encaminhamentos das escolas regulares. As escolas demonstraram
uma grande expectativa em relao Instituio e sua equipe, para que essa
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Educao Inclusiva
resolvesse os problemas referentes aos alunos encaminhados, que sustentasse

uma clara definio do normal e do patolgico, e demarcasse os limites entre o
deficiente e o no deficiente. A APAE era assim colocada no lugar do saber e
provedora de respostas. O tema: Como lidar com o aluno problema?, proposto
para ser abordado em um curso por um dos professores participantes da
pesquisa bastante alusivo dessa outorgao do saber APAE. Essa demanda
demonstrava que se buscava em um outro, externo escola, as respostas para
o mal-estar cotidiano do trabalho escolar.
Mas, o fato mais ilustrativo dessa atitude das escolas e que direcionou
a conduo do trabalho da equipe foi perceber que os encaminhamentos eram,
de um modo geral, pautados em um diagnstico mdico e/ou psicolgico, sem
nenhuma avaliao ou relatrio pedaggico. Os relatrios realizados pelas
escolas continham meramente descries do comportamento e das
incapacidades dos alunos para aprender. Diante disso, o passo seguinte, do
estudo, foi solicitar s escolas um relatrio que fosse eminentemente
pedaggico. Ao mesmo tempo, a equipe participante do projeto desenvolveu
uma investigao sobre como elaborar esse relatrio a partir de uma posio
crtica e reflexiva em relao s prticas e conceitos nele envolvido, ressaltando
a importncia e os riscos do diagnstico, a tica envolvida nesse trabalho e a
singularidade de cada criana no processo de aprendizagem.
A partir de ento, as escolas se propuseram a situar os alunos
selecionados do ponto de vista pedaggico e se depararam com uma grande
dificuldade em definir o que era questo de fato da aprendizagem e do ensino.
Percebeu-se que em relao aos aspectos pedaggicos, os relatrios produzidos
foram pautados apenas nas dificuldades de aprendizagem dos alunos. Mesmo
que mais fundamentados nas dificuldades do que na compreenso do processo
de aprendizagem; nossa nfase na importncia da elaborao desse relatrio
recuperou parte do saber do professor e do pedagogo que vinha sendo
transferido ao mdico e/ou psiclogo.
Por outro lado, a APAE-Contagem indo at s escolas comuns percebeu
que repetia o mesmo equvoco na conduo do seu prprio atendimento, ou
seja, seus professores procuravam respostas no saber mdico ou psicolgico
para questes pertinentes s salas de aulas. A partir dessa constatao, a
instituio repensou e reformulou sua prtica em todas as modalidades de
atendimento, tanto o educacional, quanto o clnico. Essa mudana marcou a
ruptura da Apae com um modelo de atuao que tradicional na educao
especial.
A APAE a partir desse estudo, teve a convico de que o seu objetivo
deveria ser propiciar o atendimento educacional s reais necessidades de sua
clientela e buscar a permanncia dos alunos com deficincia nas escolas comuns.
Desde ento buscou rever e construir uma outra relao com as escolas
- 30 -
e a sua equipe itinerante restringiu-se unicamente rea pedaggica. No final

desse estudo, a demanda das escolas comuns visando o encaminhamento de
seus alunos foi substituda pela solicitao de cursos de formao de seus
professores pela Apae.
1.2 As escolas vm at a APAE-Contagem 1997/2001
A partir de 1997, a formao continuada da equipe educacional da APAE
passou a ser uma meta, procurou-se por inovaes existentes nas prticas
pedaggicas comuns e uma melhor compreenso dessas prticas quando
aplicadas aos alunos com deficincia. Desde ento, os cursos de formao de
seus professores tm sido realizados atravs de formao em servio com
consultores especializados em educao geral. Atravs dessa formao buscouse repensar e reformular toda a prtica pedaggica: a dinmica professor/aluno,
o processo de ensino e aprendizagem, a relao com o saber, o lugar da diferena
e da singularidade na aprendizagem, bem como a rotina na sala de aula.
A partir desses cursos de formao, os professores da APAE modificaram
suas atitudes em relao aos alunos. Eles passaram a no mais ocupar o lugar
de detentores de um saber hierarquizado e permitiram a expresso de cada
aluno. A equipe pedaggica, ao invs de classificar o aluno por diagnsticos
ou padres desenvolvimentistas de aprendizagem, passou a considerar as
diferenas, a escutar o aluno: estar atenta ao que este aluno deseja e expressa,
no decorrer do processo de produo de conhecimento.
O relato de uma supervisora pedaggica da APAE-Contagem revela essa
mudana de atitude da equipe. Segundo ela, era habitual consultar o pronturio1 do
aluno antes de qualquer contato com ele. Na verdade, o pronturio funcionava
como sua carta de apresentao. Esta prtica foi suplantada pela construo paulatina
de uma avaliao pedaggica que pudesse subsidiar o plano de aes
educacionais da Apae.
Os cursos de formao propiciaram a transformao e construo de
uma identidade prpria da equipe pedaggica, diferenciada da anterior, que era
mais prxima de um modelo conhecido como de auxiliar de reabilitao.
Percebeu-se que os profissionais da educao retificaram a sua posio
passando a se colocar como atores do processo educacional, vislumbrando
uma desvinculao da dependncia do saber clnico.
Essa mudana de atitude foi verificada em toda a instituio, pois tambm
para os especialistas da rea clnica foi reconhecida a importncia do saber
pedaggico, de se respeitar o seu valor e resguardar sua especificidade. Desde
Pronturio a pasta que contm toda documentao e dados de cada pessoa assistida na
APAE, inclusive os exames e avaliaes da rea de sade.
- 31 -
Educao Inclusiva
ento as reunies de equipe deixam de seguir o modelo de orientao de

especialistas para professores, passando para um modelo de troca de saberes
e de busca de solues em conjunto, envolvendo acordos e a coresponsabilidade pelo atendimento.
Nesse perodo, para atender a demanda das escolas comuns de cursos
de formao para seus professores foram realizadas reunies peridicas em
que se utilizou o mesmo modelo de cursos de formao adotado na Instituio.
A partir de um cronograma pr-definido foram organizados encontros mensais
de profissionais com cerca de 10 escolas comuns que mantinham alunos
encaminhados pela APAE. Esses encontros buscavam em um primeiro momento
o objetivo de garantir o sucesso da incluso desses alunos.
A proposta era possibilitar um espao em que os professores e pedagogos
pudessem expor livremente as suas expectativas, dvidas e anseios gerados a
partir da chegada de alunos com deficincia mental nas escolas regulares. Como
exemplo ilustrativo dessa prtica vamos trazer algumas consideraes
levantadas pelos profissionais das escolas comuns, que surgiram nos encontros
realizados em 2001. Nas reunies iniciais do primeiro semestre, as ponderaes
e questes giravam em torno de:2
Quais as dificuldades encontradas pelo professor, que na maioria das
vezes se sente despreparado para enfrentar esta nova realidade?.
(Sic)
O que fazer diante da reao das famlias das crianas que freqentam
a escola regular?. (Sic)
Como reage esta criana que chega a escola regular e que traz consigo
to bem marcada a questo da diferena, do ser diferente?. (Sic)
O que ser normal? Normal ele no . Ele tem um probleminha.
Como estar discutindo isto junto s outras crianas que perguntam e
querem saber?. (Sic)
Qual a melhor maneira de estar enturmando estas crianas, pelo
tamanho? Pela idade?. (Sic)
O tempo de concentrao dessas crianas menor?. (Sic)
(...) normalmente nossas crianas quando chegam se isolam (...) Elas
preferem brincar sozinhas?. (Sic)
Os meninos ficam falando l vem o doido!(...) vocs tem uma
profissional em cada rea. L ns no temos isto, ns no somos
nada. Ns somos s professoras. (Sic)
Como lidar com as dificuldades de colocar limites?. (Sic)
Estas ponderaes e questes foram transcritas literalmente das falas das professoras e/ou
supervisoras e diretoras das escolas comums pblicas e particulares.
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Como lidar com o fato de muitas das crianas serem mais lentas na
aprendizagem e no acompanhar o ritmo das outras crianas da
turma?. (Sic)
As reunies foram direcionadas para que as escolas revelassem suas
prprias solues diante desses impasses e para que os profissionais das
escolas comuns trocassem experincias entre si. Os profissionais da APAE, por
sua vez, sustentaram nessa troca de experincias uma atitude de no detentores
do saber, que tem uma resoluo pronta para cada problema apresentado. Em
alguns momentos sentamos necessidade de introduzir textos tericos para
fundamentar algumas questes que surgiam nos encontros, principalmente
com relao incluso e aos processos de ensino e de aprendizagem. Como
efeito desse trabalho, nos encontros finais, do segundo semestre de 2001 os
posicionamentos e questionamentos, passaram a ter outro teor, tais como: 3
A dificuldade de aprendizagem existe no s para o portador de
deficincia mental, mas para todos, num determinado momento da
aprendizagem.
H aqueles que tm maior facilidade e habilidade para determinada
atividade que para outra.
importante a formao do professor, que por sua vez tambm est
em processo de aprendizagem com seus alunos.
Existe um comodismo de muitos profissionais, que no esto dispostos
a mudanas. Mudar d trabalho.
Existe um momento em que uma criana est pronta para a
aprendizagem da leitura e da escrita?.
Como trabalhar com grupos heterogneos e atividades
diversificadas?.
Esses posicionamentos so reveladores de um conhecimento que muitas
vezes os professores tm, mas que so inibidos pela prpria gesto autoritria
da educao comum.
Atravs desses encontros, as escolas promoveram um questionamento
de suas prticas antigas como a criao de classes especiais (classes dos
repetentes, de reforo, dos mais atrasados ou mais adiantados) ou a excluso
de um aluno com deficincia do convvio com outras crianas na prpria escola.
A fala de um dos professores revela que o trabalho de incluso no se restringe
insero do aluno na escola comum, mas abrange uma mudana de atitude em
relao diferena. Ele diz: A grande questo da incluso para mim perceber
o quanto as outras crianas modificam e o quanto ns nos modificamos. As
dem ao 2
- 33 -
Educao Inclusiva
coisas vo acontecendo naturalmente. medida que eu venho aqui, hoje eu

vejo, eu saio melhor.
Esse encontro com as escolas regulares, mais uma vez nos fez repensar
nossa prtica e nossa funo no processo de incluso. A equipe itinerante no
existia mais desde 1998 e as supervisoras da APAE deixaram de ir s escolas
comuns com o objetivo de garantir o sucesso da incluso. Assim o dilogo
passou a ser aberto e pudemos compreender que a incluso significa assumir
co-responsabilidades e que nossa funo seria realmente complementar escola
comum.
1.3 O dilogo entre a APAE - Contagem e as escolas comuns 2003
Em 2003, foi realizado um seminrio interno no inicio do ano e com todos
os profissionais, incluindo aqueles dos setores administrativo, pedaggico e
clnico com o objetivo de sensibilizar e envolver todos os funcionrios da
APAE, numa reflexo sobre a incluso. Nesse encontro discutiu-se o cotidiano
da Instituio, o seu Projeto Poltico Institucional subsidiado por leitura e
discusso de textos sobre a incluso e a segregao, a diversidade e a
aprendizagem da leitura e da escrita.
A proposta do encontro era, de fato, repensar a prtica institucional, o
lugar e a funo da APAE-Contagem, assim como seu papel na incluso. Como
resultado, foi realizada uma auto-avaliao de toda a equipe, para analisar se a
sua prtica estava sendo condizente com os princpios da incluso ou no.
Nessa avaliao concluiu-se que a APAE ainda mantinha atitudes consideradas
segregativas, principalmente quando:
avaliava para selecionar os alunos,
substitua a escola comum em determinados casos,
os setores de atendimento (clnico e pedaggico) mantinham prticas
isoladas,
as prticas pedaggicas eram lbeis, no mantendo a proposta de
trabalho educacional definida na formao em servio, oscilando entre
o modelo tradicional e o inclusivo,
o atendimento pedaggico correspondia ao reforo escolar.
Tambm foram levantadas prticas que eram condizentes com a incluso,
principalmente quando:
buscava-se avaliar o aluno no seu processo e nas aquisies de
conhecimento,
abria espao para as novas propostas e para a reflexo sobre a prtica,
atravs da formao em servio dos professores e da equipe tcnica,
buscava a acessibilidade fsica,
- 34 -
promovia a autonomia dos alunos,

defendia o direito de todos educao e
tentava uma nova forma de interlocuo com as escolas comuns.
Frente a essas consideraes, visava-se a mudana da prtica
institucional por meio de uma atitude reflexiva e crtica de cada profissional.
Qual o papel da APAE na incluso? Quem tem medo da incluso e de perder o
seu emprego?
Como efeito desse seminrio foram realizados encontros com os pais
dos alunos a fim de conscientiz-los sobre os direitos de toda criana em
freqentar a escola comum. Tal sensibilizao visava tambm salientar a
responsabilidade dos pais em relao aos direitos de seus filhos e seus deveres
e, ao mesmo tempo, resgatar um saber e uma escolha dos pais que, com
regularidade, so transferidos s Instituies.
Outra mudana almejada foi a maneira de a APAE se relacionar com a
escola comum. Percebemos que no se tratava mais de promover encontros
pr-definidos e pr-agendados com as escolas, mas de convid-las e receb-las
para trocas de experincia. Dessa forma, o acompanhamento dos alunos nas
escolas comuns passou a ser feito caso a caso, de acordo com as necessidades
e demandas dos alunos, dos pais ou dos professores, diretores e supervisores.
A partir de ento, a APAE deixou de assumir toda a responsabilidade de garantir
o bom desempenho escolar dos alunos includos. Essa atitude marca uma nova
maneira de articulao com as escolas comuns, na busca de solues em
conjunto para cada caso e assim, de uma vez por todas, a APAE assumiu a
proposta de realizar um trabalho educacional complementar e no mais
substitutivo.
No ano de 2003, a nossa prtica mais uma vez passou por mudanas
profundas. Alteramos toda a organizao do seu espao fsico, abandonando
as atitudes segregativas percebidas no seminrio e buscando atender aos
princpios da incluso. Com este propsito a APAE passou a trabalhar com o
que denominamos Salas Ambientes Temticas.
2. Salas ambientes temticas - SATs
Para desenvolver o atendimento educacional especializado complementar
escola comum, por meio de uma aprendizagem com significado, a equipe da
APAE Contagem decidiu romper com a estrutura tradicional de uma sala de aula
de ensino regular. Percebeu-se que esse arranjo de ambiente mantinha os
professores numa posio que os distanciava dos alunos, limitando suas aes,
com pouca liberdade de criao e o mesmo acontecia com os alunos. A sada
encontrada para solucionar esse problema, foi transformar as salas de aula, em
salas ambientes temticas que fossem mais abertas na sua estrutura e mais
estimulantes, de forma que esses ambientes possibilitassem maior liberdade de
- 35 -
Educao Inclusiva
experimentaes pelos alunos e professores e favorecessem trocas de

experincias entre os alunos, entre alunos e professores e entre os professores.
Esta proposta uma alternativa criada pela APAE Contagem para o
atendimento educacional especializado no replicar o ambiente escolar e,
portanto, sua apresentao neste documento tem apenas o objetivo de
exemplificar uma organizao, adotada por essa instituio.
O espao das salas ambientes marcado pela cooperao e pela
interao, encorajando o aluno a propor temas de estudos, explorar
possibilidades, levantar hipteses, justificar seu raciocnio e validar suas
prprias concluses. Nesta proposta, os erros fazem parte do processo de
aprendizagem, sendo explorados e utilizados de maneira a gerar novos
conhecimentos, novas questes e investigaes, num processo de trocas e
produo do saber.
Todo o conhecimento produzido nessas Salas Ambientes SATs
registrado de diferentes formas e linguagens. Os alunos se auto-avaliam ao
perceberem o quanto avanaram em relao a um tema de estudo, refletindo
sobre suas produes.
2.1 - Programando o ano
As SATs so definidas e organizadas anualmente para atender s
necessidades dos alunos em todas as reas de conhecimento. Os professores
escolhem as SATs que iro conduzir no decorrer do ano letivo conforme seu
interesse, habilidade e capacidade.
Os alunos so agrupados conforme a idade, mas podem escolher e
participar do grupo que queiram, como tambm selecionam e programam com o
professor o plano das SATs que freqentaro durante o ano letivo. Algumas
salas exigem do aluno passagem obrigatria para atender s suas necessidades.
Cada aluno tem tambm a oportunidade de planejar suas atividades anuais
nessas salas. Este planejamento se faz a partir da explorao de todas elas, no
primeiro ms letivo, ou no momento em que o aluno admitido no atendimento
Dessa forma, os alunos tm um calendrio de atividades anual, passando
por vrias salas ambientes durante a semana, conforme um plano de trabalho,
montado segundo seus interesses e necessidades. Para ilustrar o plano de
trabalho de um aluno, observem o quadro abaixo:
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Vale lembrar que este plano no engessa o atendimento educacional

especializado, podendo ser avaliado e revisto, quando necessrio.
2.2- Programando o dia letivo
Cada professor responsvel por uma SAT e tem um grupo de alunos de
referncia, com os quais trabalha na primeira meia hora, para organizao do dia
letivo. Nas horas subseqentes, o professor recebe outros grupos que
desenvolvero atividades conforme o cronograma definido. Como exemplo,
segue abaixo a programao de uma SAT.
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Educao Inclusiva
O professor desenvolve um tema e uma programao pedaggica definida

em conjunto com seus alunos, versando sobre os mais diferentes assuntos.
Essa programao tem princpio, meio e fim e termina quando se atinge o objetivo
proposto, ou quando se esgota o assunto ou o interesse dos alunos pelo tema
em estudo.
Abaixo uma amostra de um dos temas desenvolvidos em agosto de 2004
em uma das SATs :
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Embora recente, esta prtica tem trazido resultados promissores,

propiciando aos alunos avanos significativos no processo de aprendizagem e
em todos os demais atendimentos oferecidos pela instituio, inclusive na rea
clnica. Para os professores, as SATs lhes possibilitaram um maior
conhecimento dos alunos e a realizao de um verdadeiro atendimento
educacional, que na concepo da palavra envolve o acolhimento do aluno na
sua maneira prpria de lidar com o saber. Em uma semana, quase todos os
alunos passam por todos os professores, nas diferentes salas ambientes. Essa
organizao do trabalho pedaggico no limita o professor ao atendimento
especializado de um nico grupo de alunos durante o ano letivo. Isso
importante, pois, evita uma relao excessivamente colada do professor com
o aluno e vice-versa.
Nestes dois anos de trabalho, a APAE j criou vrias SATs, cujos nomes os
alunos participaram das escolhas, a saber: - Livros e Filmes - Jogos e Brincadeiras
- Dana e Msica - Reciclagem - Arte - Dia-a-Dia - Dvidas e Pesquisa. Abaixo fotos
de algumas das salas criadas.
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Educao Inclusiva
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Para exemplificar o trabalho e produo dessas salas, vamos apresentar

a seguir o que foi realizado em trs SATs no ano de 2004.
3- SAT: livros e filmes
Esta sala propicia a explorao da linguagem oral e/ou escrita em
diferentes situaes comunicativas. So desenvolvidas atividades que levam
o aluno a se expressar oralmente e por escrito, bem como a sua capacidade de
compreenso de diferentes gneros textuais.
Ao construir e reproduzir textos com liberdade de expresso,
invariavelmente o aluno participa ativamente das atividades dessa SAT. Percebese que as produes textuais dos alunos representam uma construo e
reconstruo de sua histria subjetiva, atendendo assim ao objetivo maior do
atendimento educacional especializado. A valorizao e a explorao da
capacidade de criao e de produo de textos permite a esses alunos
libertarem-se das aes prticas e desenvolverem aes simblicas.
3.1- Objetivos:
Ouvir o outro: diz respeito capacidade de compreender o que os
colegas e o professor transmitem oralmente, ao lerem ou contarem uma
histria, um acontecimento, um filme... O aluno opera com
conhecimentos discursivos, semnticos e gramaticais presentes na
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Educao Inclusiva
construo da significao dos textos. Tambm se procura desenvolver

a capacidade de o aluno reconhecer o significado complementar dos
elementos no lingsticos.
Falar: o aluno utiliza seus recursos de comunicao oral, para exprimir
sua compreenso, interesse, desejos, idias.
Ler: o aluno interpreta textos de todos os gneros, de acordo com sua
viso de mundo. O leitor, mediado pelo texto, o reconstri na sua leitura,
atribuindo-lhe uma outra significao (a sua prpria).
Escrever: o aluno descobre as funes e o uso da lngua escrita nos
atos de registrar, informar, comunicar, instruir e divertir.
Favorecer a livre expresso: ler, escrever, falar, comunicar, de forma que
o aluno se expresse atravs da produo oral e escrita (mesmo quando
o professor atua como redator).
Compartilhar prticas: explorar a construo coletiva e cooperativa, na
leitura, escrita.
3.2- Relato de uma experincia
Este o relato de experincia realizada com uma turma A- TA formada
de 13 alunos em idade de 09 a 14 anos do NAPCI4 que o freqentam duas vezes
na semana pela manh
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Como em todo incio de ano, fiz uma sondagem do nvel de conhecimento

dos alunos em relao leitura e a escrita. Para isso, passei um perodo fazendo
essa sondagem atravs de escrita espontnea, leitura de histrias e interpretao
oral, e registro atravs de desenho. A solicitao do registro escrito ou atravs
de desenhos das histrias, foi utilizada para que eu pudesse saber o que o
aluno est entendendo do que foi contado. Deve-se ter sempre em mente que o
que importa neste registro no o que estava escrito convencionalmente, ou o
que estava escrito para o outro ler e entender, mas o que dava para ser lido
principalmente pelo aluno.
Depois desse momento passamos para uma segunda etapa. Levando em
conta que estamos constantemente em contato com diferentes gneros textuais
no nosso dia a dia selecionei alguns textos: Livros de Histria, Anncio de
revista, Letra de Msica, Poema e Histria em Quadrinhos. Estes textos foram
comparados uns com os outros, para estabelecer diferenas e semelhanas.
Depois disso, esses textos foram analisados e interpretados, comparados uns
com os outros para estabelecer diferenas e semelhanas entre eles.
Apresentei os textos um de cada vez, em dois tamanhos: sob forma
de cartaz e outro menor para ser colado no caderno de cada um. A anlise do
texto foi feita oralmente e por escrito, por meio de cpia ou de forma
independente (para aqueles que j conseguiam escrever espontaneamente
algumas palavras simples). Assim todos participaram da atividade a seu
modo, seja opinando espontaneamente, respondendo s perguntas,
observando e ou registrando atravs da cpia de forma organizada ou no.
Na produo dos textos coletivos, as minhas intervenes foram as
mais diversas, respeitando toda forma de participao dos alunos. O registro
era feito por mim, que funcionava como escriba, quando o aluno no conseguia
registrar por si mesmo. Eu escrevia no quadro, tal qual eles falavam; depois, por
meio de perguntas fazamos juntos as correes e organizvamos o texto atravs
da leitura e da grafia das palavras. Os alunos eram assim colocados em contato
com a leitura e a escrita atravs dos seus prprios textos. Vrias foram as
manifestaes de registros que se apresentaram, mesmo depois da autocorreo. O respeito ao tempo e ao nvel de conhecimento, em relao base
alfabtica de cada um foi preservado e isso era avaliado diariamente para que
pudssemos perceber a evoluo das produes escritas.
Depois disso, propus a produo de texto no gnero textual escolhido
por eles. Quando fiz esta proposta a idia foi recebida com entusiasmo.Todos
escolheram escrever histrias. Uma delas foi utilizada como roteiro de um desenho
animado, o que motivou e estimulou a produo de outras histrias. Segue
abaixo a histria construda:
EM UMA MONTANHA PERTO DA CIDADE, HAVIA UM CASTELO
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Educao Inclusiva
ASSOMBRADO. NELE MORAVA UM HOMEM QUE TINHA O ROSTO

MARCADO POR CICATRIZES, TRS OLHOS, UM RABO DE MACACO. ELE
NO TINHA NOME, MAS TODOS NA CIDADE O CHAMAVAM BIRUTO
DA MEIA-NOITE POR CAUSA DO BARULHO QUE ELE FAZIA MEIANOITE. TODOS OS DIAS ELE UIVAVA DE NOITE PARA ASSUSTAR AS
PESSOAS E AFAST-LAS DO SEU CASTELO.
ALI PERTO TINHA UMA FAZENDINHA MUITO POBRE. MORAVA
NELA, UMA ME, QUE ERA MUITO VELHA COM DOIS FILHOS
ADOTADOS: TITICO E LILITA.
TITICO ERA UM ADOLESCENTE MUITO LEVADO, CAADOR DE
BRIGAS E AMIGO DO MONSTRO BIRUTA DA MEIA NOITE.
DE MANH ELE LEVANTA PULAA JANELA E VAI PARA O CASTELO
BRINCAR E CONVERSAR COM O MONSTRO.
SUA IRM FICA EM CASA BRINCANDO COM OS ANIMAIS. ELA
MUITO MEDROSA E MORRE DE MEDO DE SAIR DE CASA.
UM DIA O MONSTRO FOI NA FAZENDA CONHECER A MENINA E A
ME. ELE FOI DE NOITE. A ME ESTAVA FAZENDO CROCH, O TITICO
ACORDADO SENTADO NA ESCADA DA SALA LENDO UM LIVRO DE
KARAT, E LILITA ESTAVA DORMINDO NO QUARTO. DE REPENTE
OUVIRAM UM BARULHO ARRANHANDO A PORTA, A ME CORREU PARA
O QUARTO DA LILITA.
TITICO MUITO CURIOSO FOI ABRIR A PORTA E DEIXOU O
MONSTRO ENTRAR E DEPOIS O CONVIDOU PARA IREM PARA O
CASTELO. QUANDO A ME ABRIU A PORTA DO QUARTO E PROCUROU O
FILHO E NO ENCONTROU, CHOROU ELA E A MENINA.
ELA E A MENINA PROCURARAM TITICO A NOITE INTEIRA NO
MATO E FORAM PICADAS POR UMA COBRA.
ESTAVA PASSANDO POR ALI, O JUCA, CAADOR DE COBRAS, QUE
VENDIA O VENENO PRO MONSTRO. ELE VIU AS DUAS CADAS E AJUDOU
PEGANDO E COLOCANDO-AS NA SUA CARROA.
ELE AS LEVOU PARA CASA. QUANDO ELES CHEGARAM
ENCONTRARAM O BIRUTA DA MEIA-NOITE E O TITICO LENDO REVISTA
DE KARAT.
A ME E A FILHA FORAM COLOCADAS NO SOF RASGADO PARA
REPOUSAR MUITO NERVOSAS, COM MEDO E TREMENDO. LILITA GRITOU
DE MEDO QUANDO O MONSTRO LEVANTOU E SAIU CORRENDO COM
DIO, PORQUE ELAS FICARAM COM MEDO DELE.
TITICO CORREU ATRS, MAS ELE NO DEU NENHUMA IDIA E
COMEOU A RASGAR A ROUPA, MANDOU TITICO EMBORA PARA CASA,
MAS ELE NO OBEDECEU E CONTINUOU ATRS DELE. EMTO O
MONSTRO O FERIU COM AS UNHAS.
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O JUCA QUE ESTAVA INDO PARA O CASTELO PEGAR UM REMDIO

PARA A ME E A LILITA, JOGOU UM REMDIO LQUIDO NOS OLHOS
DELE, E O MONSTRO FICOU CEGO AT O AMANHECER.
JUCA E TITICO VOLTARAM PARA A FAZENDA LEVANDO O
REMDIO PARA A ME E A LILITA.
QUANDO AMANHECEU, O MONSTRO FOI AT A FAZENDA, POIS
O LQUIDO QUE O DEIXOU CEGO TINHAACABADO O EFEITO, BATEU NA
PORTA E LILITA ATENDEU AINDA MANCANDO POR CAUSA DA PICADA
DE COBRA, FICOU ASSUSTADA E COMEOU A GRITAR PELA ME, PELO
TITICO E O JUCA QUE ESTAVAM DORMINDO.
APARECEU A ME E O MONSTRO PEDIU DESCULPAS E OS
CONVIDOU PARA IREM AO CASTELO. ELES SE TORNARAM
AMIGOS.
JUCA DEU A IDIA DE FAZER UMA FESTA PARA AS PESSOAS
CONHECEREM O BIRUTO DA MEIA-NOITE. A FESTA FOI DE FANTASIA E
TEVE A PRESENA DE TODOS DA CIDADE E DA FAZENDA E O MONSTRO
FICOU MUITO FELIZ.
AUUUUUUUUUU...
A medida em que as histrias foram sendo produzidas coletivamente, o
interesse pela produo individual foi crescendo. A escolha e o estilo pela
produo em outros gneros textuais tambm surgiram, o que foi expresso por
alguns alunos: eu agora quero escrever a minha estria sozinha, ou eu no
quero escrever poemas, eu gosto de escrever histrias, eu agora sou
escricista e sou o melhor. Atravs dos gneros, o prazer em registrar suas
idias e a sua histria era cada vez maior por parte dos alunos, era a realidade
virando fico.
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Educao Inclusiva
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Educao Inclusiva
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Educao Inclusiva
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Os textos produzidos por eles foram sempre expostos em saraus,

exposies em programaes da Instituio, no Boletim da APAE Contagem,
Filmes, na produo de Livros e Tirinhas ou em seu prprio portflio, que a
nossa forma de avaliar e acompanhar o processo de aquisio do conhecimento.
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Educao Inclusiva
A partir dessa prtica, as produes como as aqui citadas tm surgido de

forma espontnea e crescente. Os alunos se sentem com maior autonomia e
encorajados a produzir qualquer tipo de texto, seja oral, escrito ou atravs de
desenho. Hoje eles verbalizam, dizendo estar mais preparados e confiantes em si
mesmos para enfrentarem a escola comum, com todas as suas dificuldades e diante
de todas as exigncias feitas pela escola. Eu me sinto uma professora mais consciente
do meu trabalho. Partindo do pressuposto de que somente uma parte do que ns
sabemos nos realmente ensinado que aprendi com Frank Smith,5 no faz sentido
continuar com uma postura de dona do saber, que vm instituio com o
objetivo de repassar conhecimentos a algum que no sabe, mas de algum que
vm com objetivos explcitos de realizar trocas e de fazer parte da construo do
conhecimento, que pode ser tanto meu quanto do meu aluno.
Professora Jnia Almeida
4 - SAT: dana e msica
O movimento corporal natural s pessoas e constitui uma forma de
linguagem com a qual elas se comunicam, expressam seus pensamentos,
sentimentos e vivncias. A msica tambm excelente meio de comunicao,
que favorece o desenvolvimento da expresso, do equilbrio e assim, dana e
msica contribuem com a integrao social.
A dana e a msica proporcionam a interao entre os aspectos
sensveis, afetivos, estticos e cognitivos, sendo mais uma forma de interpretao
simblica do mundo. O aluno quando representa e interpreta tem a possibilidade
de interagir de forma diferente com sua realidade.
O aluno movimentando-se constri o pensamento de forma autnoma,
descobrindo e desenvolvendo suas potencialidades corporais. No com a simples
conteno do movimento que ele se concentra e obtm maior ateno. O aluno
torna-se mais autoconfiante quando se apropria das possibilidades de seu corpo.
Para aqueles alunos que tm dificuldades em estabelecer trocas
simblicas com o outro e/ou dispe de poucos recursos para utilizar a linguagem
oral, a msica um poderoso instrumento de comunicao.
4.1- Objetivos:
Incentivar a livre expresso musical e corporal, permitindo a troca com
o outro;
Ampliar as possibilidades expressivas do prprio movimento, utilizando
gestos e ritmos corporal atravs da dana, teatro e demais situaes de interao
e representao;
In: Leitura Significativa, Porto Alegre: Art Md, 1999 P. 81
- 54 -
Explorar diferentes qualidades e dinmicas do movimento, como fora,

velocidade, resistncia e flexibilidade, descobrindo os limites e as
potencialidades de seu corpo;
Saber danar: selecionar gestos e movimentos prprios das danas,
imitando, recriando e mantendo suas interpretaes individuais;
Proporcionar experincias estticas, desenvolver o gosto pela msica
e ampliar o universo musical do aluno;
Perceber e identificar os elementos da linguagem musical, tais como:
ritmo, gneros, estilos em atividades de produo, explorando-os por meio da
voz, do corpo, de materiais sonoros e de instrumentos disponveis;
Brincar com a msica, imitar, inventar e reproduzir criaes musicais.
4.2- Relato de experincia 1
No segundo semestre do ano 2003, por incentivo de um renomado
profissional de comunicao visual, que trabalha em parceria com a APAE foi
produzido um filme sob sua direo. A proposta foi levada a um grupo de alunos
que participaram desde a criao da histria, sua filmagem, a atuao, at a confeco
do cenrio e figurinos. Outras SATs tambm se envolveram nesse trabalho, por
exemplo: na SAT Livros e filmes foi produzida a histria, na Reciclagem e Artes
foram produzidos os figurinos e cenrios.
De inicio reunimos todas as turmas (A, B, C e D), para contar a novidade
e saber quem gostaria de participar da construo do filme. Todos ficaram
muito interessados e entusiasmados e alguns decidiram participar, inclusive a
Terapeuta Ocupacional da instituio.
No segundo momento e durante aproximadamente quatro meses,
investigamos o que eles j sabiam sobre o que necessrio para produzir
filmes, televiso e peas de teatro. A partir das respostas dos alunos mostramos a
eles como feito um filme, o que acontece por trs das cmeras, quem so as
pessoas que filmam, quem cuida do cenrio e do figurino, como o trabalho dos
artistas e o que preciso para interpretar. A fim de esclarecer todas as dvidas e
curiosidades dos alunos recorremos a fitas de vdeos e respondemos as perguntas
dando todas as informaes necessrias.
No terceiro momento, houve a escolha da histria que se tornaria um
filme e das funes que cada um desempenharia nele. Quem ficaria por trs das
cmeras, quem seriam os atores, quem confeccionaria o figurino e cenrio e
assim por diante. A nossa preocupao era garantir a participao de todos no
processo, inclusive no manuseio da cmera. Assim, desde o primeiro momento
tudo estava sendo registrado, ora pela professora, ora pela Terapeuta
Ocupacional, ora pelo Diretor e ora pelos alunos.
A histria escolhida tinha por ttulo Namorado e em seguida foi elaborado
o roteiro, segundo o que tpico de um trabalho de mdia (abaixo a histria e o
- 55 -
Educao Inclusiva
roteiro). A histria foi vrias vezes modificada pelos alunos para seguir o roteiro de
um filme, acrescentando-se ou retirando-se falas e aes.
HISTRIA CRIADA NA SALA DE LIVROS E FILME
NAMORADO
Uma boneca que no tinha olho, rejeitada pelos outros brinquedos, mas
que tinha um rob que gostava dela.
Em uma loja de brinquedos do shopping, tinha um rob grande que
danava, abraava e falava toda vez que algum entrava na loja. Havia tambm
uma boneca bonita: loura, cabelos cacheados, que usava saia verde e uma
blusa azul escuro. E tambm um olho azul. Um somente, porque o outro, um
cliente atentado arrancou quando visitava a loja.
Quando fecha a loja, os brinquedos so ligados na tomada da porta por
uma formiga. Ligadas, eles comeam a brincar uns com os outros, menos a
boneca, porque ela rejeitada pelos outros, porque ela no tinha um olho. Eles
achavam diferente. O rob era o nico que brincava com ela, pois era apaixonado
por ela.
Um dia, chegou um menino na loja e gostou muito do rob e o comprou.
O rob ficou triste e fingiu que estava estragado, deixando de falar e andar.
Da prateleira, ela comeou a chorar e o seu choro chamou a ateno de
todos da loja pois, saia lgrimas de seus olhos. O menino que estava comprando
o rob estava com sua irm, que se interessou pela boneca.
A boneca e o rob foram vendidos mais baratos para os irmos, e o
namoro continuou na casa deles*.
* OBS: texto est na forma original
- 56 -
ROTEIRO DO FILME BRINQUEDOLNDIA VERSO ORIGINAL

NAMORADO
PERSONAGENS
(ordem que aparecem em cena)
SR JOO (dono da loja) - BRUNO
CLIENTE SIRLENE
FORMIGA KEYT
ROB FLAVIO
ROBO CARRO WESNEY
BONECA (Sem olho)
BONECA FOFINHA LCIA
PALHAA CYNTIA
PALHAA MARCOS
ALEX SOBRINHO DA CLIENTE
FERNANDA SOBRINHA DA CLIENTE
AS CENAS SE DESENROLAM DENTRO DA BRINQUEDOLANDIA,
UMA LOJA DE BRINQUEDOS...
CENA 1
TODOS OS BRINQUEDOS ESTAM NAS PRATILEIRAS DA LOJA, A
MSICA INICIA E O DONO DA LOJA, SR JOO ENTRA DANANDO,
ARRUMA O DINHEIRO DA CAIXA REGISTRADORA, LOGO EM SEGUIDA
PEGA UM PANO PARA LIMPAR OS BRINQUEDOS E LIMPA UM POR UM,
ALEGRE, DANA E LIMPA. ENQUANTO SR. JOO LIMPA OS BRINQUEDOS,
O ROBO CAMINHA PELA LOJA DANADO FELIZ . ENTRA A CLIENTE E
OBSERVA ADMIRADA, O ROBO QUE CAMINHA POR TODA A LOJA.
FALANDO.
ROBO: Bem vindo! Bem vindo!
SR. JOO: Bem vinda a minha loja. O que eu posso fazer por voc?
CLIENTE: Eu estou procurando um brinquedo para minha sobrinha.
SR. JOO: Voc est no lugar certo! Eu tenho muitos brinquedos que
voc vai gostar. Olha aqui, este um palhao muito legal, gosta? ( Anda pela
loja mostrando os brinquedos a cliente).
CLIENTE: Sim, muito legal, mais eu acho que minha sobrinha no vai
gostar.
- 57 -
Educao Inclusiva
SR. JOO: No tem problema, eu tenho outro palhao lindo tambm, gota?
CLIENTE: Ah, eu no sei...
SR. JOO: Muito bem, mas voc vai adorar o rob que vira carro... olha
aqui ...(o dono da loja pega o rob anda com ele pela loja) Gosta?
CLIENTE: legal mas....
ROB: Bem vindo! Eu sou o Rob-Flvio, voc quer brincar comigo?
SR. JOO: Ele muito bom e diferente, ...no gostou? Ele fala e um grande
rob...
CLIENTE: verdade, mas eu gostaria de uma coisa para minha sobrinha...
SR. JOO: Ah, voc vai adorar a boneca Fofinha...
CLIENTE: O que ela faz?
SR. JOO: Olha aqui...(Joo aperta o brao da Fofinha e ela sorri). Legal,
no ?
CLIENTE: Muito legal eu gostei desta boneca e .... quanto ela custa?
SR. JOO: S dez reais. Vai levar?
CLIENTE: No sei, eu no tenho muito dinheiro....
SR. JOO: No tem problema, depois voc volta e leva eu guardo a boneca...
CLIENTE: timo, ento depois eu volto.
SR. JOO: Combinado. (despedem-se), Boa tarde, at mais!
CLIENTE: muito obrigada, at.
SR. JOO DESPEDE DA CLIENTE E FECHA A LOJA, ARRUMA AS
COISAS, CONTA O DINHEIRO FECHA O CAIXA , APAGA AS LUZES E SAI.
CENA 2
POR UM DOS LADOS DO CENRIO ENTRAA FORMIGA, ACENDE A
LUZ, E PEDE A MSICA (STIO DO PICA PAU AMERELO), ACOMODA-SE
EM FRENTE AO MICROFONE E ESPERA O INICIO DA MSICA. ASSIM
QUE INICIA COMEAA DANAR E PEDE AOS BRINQUEDOS QUE DANCEM
COM ELA. TODOS OS BRINQUEDOS COMEAM A DANAR OBDECENDO
O COMANDO DA FORMIGA QUE NO PARA DE DANAR E CANTAR.
COM EXEAO DA BONECA SEM OLHO, QUE FICA EM SEU CANTO
PARADA E TRISTE. O ROB O NICO QUE BRINCA COM ELA E NEM
COM ELE ELA QUER DANAR. DEPOIS QUE A MSICA ACABA TODOS
CANSADOS SE ACOMODAM NO CHO E DORMEM.
- 58 -
CENA 3
OS BRINQUEDOS FICAM DORMINDO, MAS O ROBO NO, ELE
APROXIMA-SE DA BONECA SEM OLHO E TENTA FAZE-LA SORRIR.
ROB: Hei, por que voc no quis danar?
BONECA: Eu no gosto de danar?
ROB: Tem certeza disso?
BONECA: Tenho certeza.
ROBO: Sabe... eu gosto de danar. Eu gostaria de danar com voc.
BONECA: Eu tambm.
ROBO: Mas, voc falou que no gostava de danar.
BONECA: Mas eu gosto. O problema que ningum quer danar comigo.
ROBO: Eu gostaria de danar com voc. E sermos amigos.
O ROBO E BONECA SEM OLHO DAM AS MOS E COMEAM A
DANAR. DANAM AT SE CANSAREM. O ROBO LEVA A BONECA AO
SEU LUGAR E DEITA AO SEU LADO E OS DORMEM.
CENA 4
SR. JOO CHEGA NO DIA SEGUINTE BEM ANIMADO E ORGANIZA
O CAIXA, E FELIZ COMEAA LIMPEZA DE SEUS QUERIDOS BRINQUEDOS.
CHEGA ENTO SUA CLIENTE COM SEUS DOIS SOBRINHOS ALEX E
FERNANDA, QUE FICAM MARAVILHADOS COM TANTOS BRINQUEDOS
BONITOS. ALEX FICA APAIXONADO COM O ROBO E PEDE QUE SUA TIA
O COMPRE. SUA TIA (A CLIENTE) RESISTE, MAS ACABA COMPRANDO.
FERNANDA, SUA SOBRINHA POR SUA VEZ, V A BONECA SEM OLHO
CHORANDO E FICA TO SURPRESA COM O QUE V QUE PEDE A SAI TIA
PARA COMPRAR A BONECA TAMBM. A CLINETE ACABA CEDENDO AO
PEDIDO DE SEUS SOBRINHOS ACABA LEVANDO OS DOIS, O ROB E A
BONECA SEM OLHO.
CLIENTE: Boa tarde, Sr Joo ?
SR. JOO: Boa tarde, sejam bem vindos. A senhora veio comprar a
boneca.
CLIENTE: Sim. E tambm trouxe os meus sobrinhos.
ALEX (SOBRINHO): Tia! Tia! Eu quero esse rob que fala, ele demais!
Compra pra mim?
FERNANDO (SOBRINHA): Tia, eu tambm quero levar essa boneca, ela
chora olha est saindo lagrima nos lhos dela.
- 59 -
Educao Inclusiva
CLIENTE: Mas, meninos a compra vai ficar muito caro!

SR. JOO: Pode levar eu fao um desconto bom para a senhora.
CLIENTE: Est bem, pode embrulhar, os meus sobrinhos gostaram. Vou
levar.
ASSIM TODOS VAM PARA CASA FELIZES.
Em seguida, os atores escolheram suas personagens, nesse momento
surgiram casos em que alguns alunos disputaram o papel dos protagonistas e
deixamos que eles prprios resolvessem esse problema. Partimos ento para a
descrio das personagens, cada ator montou sua personagem. Para esse fim,
foi solicitado como tarefa, a observao de pessoas na rua, em sua casa, dentro
do nibus, nas lojas de brinquedos, para dar vida e criar suas personagens,
como se faz nos laboratrios de teatro. E assim eles fizeram. Na sala formamos
um crculo e cada um foi falando como seria o seu personagem, se tinha famlia,
onde vivia, quem era seu amigo na loja (cenrio da histria) como foi parar e
dessa forma at montar as personagens.
Nas aulas, os alunos trocavam suas personagens e vivenciaram outras
situaes, no apenas a da histria. Eu dava o comando para que fizessem tal
personagem danando e todos faziam de uma forma nica, descobrindo o prprio
estilo, sem imitar o colega.
Por fim, iniciamos a representao real da histria. Nesse perodo juntouse a ns um produtor e ator de teatro colombiano. Sua presena s veio
acrescentar e apesar da diferena de idioma, os alunos o entendiam
perfeitamente. Assim os ensaios aconteceram at o fim.
No decorrer das filmagens, por deciso dos atores, o ttulo da histria
foi trocado por Brinquedolndia.
4.3- Relato de experincia 2
Outro grupo de adolescentes escolheu participar de um sarau que estava
sendo promovido pela SAT Livros e Filmes. Essa escolha partiu da solicitao
da professora da SAT que levei s turmas, com o propsito de trabalhar a
literatura na msica e na dana.
Os alunos escolheram o livro da autora Regina Coeli Renn, Histria de
Amor.
As turmas A e D optaram pela encenao da histria modificando-a e
produzindo um novo roteiro teatral. Fazendo uma intertextualizao de histrias.
As turmas B e C preferiram danar. Conversamos, ouvimos vrias msicas
e no encontramos uma que pudssemos contar a histria do livro. At que
numa das aulas, um aluno chega com um CD com uma msica cujo ttulo era o
mesmo da histria. Logo comeamos a criao da coreografia e percebemos
- 60 -
como a literatura pode estar na msica e na dana.

As demais SATs Livros e Filmes, Jogos e Brincadeiras, Reciclagem, Artes,
Dvidas na escola tambm participaram do sarau, fazendo e recitando poesias,
construindo os figurinos e cenrios. O sarau aconteceu com a participao de
todos, inclusive do poeta Ronald Claver, autor de um dos livros trabalhados, o
artista plstico Marcelo AB e o representante da editora que nos vende os livros e
colabora com a montagem da biblioteca da sala de livros e filmes.
5 - SAT: arte
Esta Sala possibilita investigar e conhecer movimentos, obras,
grandes artistas de todos os tempos, assim como a Histria da Arte e permite
que os alunos usufruam a Arte como observadores e criadores,
contemplando, com isso, o fazer, a apreciao e a reflexo artstica.
Quando o aluno cria com liberdade, fazendo seus desenhos e suas
produes, ele levanta hipteses e imprime sua marca na construo simblica
de sua histria.
O respeito s peculiaridades e aos esquemas de conhecimento referemse sensibilidade, a imaginao, a percepo, a intuio e a possibilidade de
projeo da ao prtica para a ao simblica.
Essa primeira projeo o ponto de partida que estrutura o
desenvolvimento esttico, artstico e intelectual. O progresso do desenho
demonstra mudanas significativas cada vez mais ordenadas, fruto de
assimilaes cada vez mais avanadas na linguagem do artstico, possibilitando
novas projees cada vez mais elaboradas.
A arte uma forma de expresso, principalmente quando a deficincia
mental afeta a utilizao de alguns recursos que possibilitam ao aluno exprimirse oralmente, ou pela linguagem escrita. A produo nesta SAT muito
significativa por demonstrar capacidades muitas vezes ocultas e desacreditadas
desses alunos.
Explorar toda a capacidade que a pessoa com deficincia mental e mesmo
o doente mental tenham, significa no limitar suas criaes em produes
acadmicas ou por padres estticos, principalmente se esses padres so
definidos por um outro, no caso pelo professor. Por esse motivo procuramos
manter um artista com conhecimento do que prprio do atendimento
5.1- Objetivos:
Permitir e incentivar a livre expresso e a troca com o outro por meio da
criao artstica;
Possibilitar a criao artstica em toda as suas dimenses;
- 61 -
Educao Inclusiva
Produzir trabalhos de arte, por meio da linguagem do desenho, da

pintura, da modelagem, da colagem, da escultura e outras;
Aprender a pesquisar e utilizar diversos materiais grficos e plsticos
sobre diferentes superfcies, para ampliar as possibilidades de expresso e
comunicao;
Apreciar as produes prprias e dos outros colegas e artistas, por
meio da observao e da leitura de obras de artes em exposies, catlogos,
livros e etc;
Ampliar o conhecimento: conhecer a Histria da Arte e seus
personagens, elementos da cultura regional e brasileira e suas produes
artsticas.
5.2- Relato de uma experincia 1
A proposta da produo de um desenho animado foi desenvolvida no
NAPCI I, composto por alunos com idade acima de 14 anos e teve incio no
segundo semestre de 2003.
A partir dos desenhos criados pelos nossos alunos, pela capacidade de
criao, liberdade de utilizar as cores, compondo um estilo prprio decidimos
propor a produo de um desenho animado. Ao mesmo tempo, eles produziram
suas prprias histrias na SAT Livros e Filmes, percebemos que poderamos
reproduzi-las atravs do desenho animado. A proposta nos pareceu desafiadora
e inovadora, uma vez que possibilitaria descobrir e conhecer os processos e as
tcnicas de animao de desenho, de construo de personagens, de fotografia,
filmagem, edio e a pesquisa de materiais.
Primeiramente realizamos uma reunio com todas as pessoas envolvidas,
pois essa proposta se realizaria de maneira articulada entre as SATs Livros e
filmes e Dana e Msica. Contamos com a presena de um profissional de
comunicao visual, que ofereceu a produo e edio do desenho animado.
O grupo de interessados ficou composto por nove alunos, sendo aberto
a participao de outros em determinados momentos do processo. Meu objetivo
no se restringia em apenas transformar o registro escrito em um desenho
animado, mas em construir novos saberes durante a experincia do fazer, de
modo que o real e o simblico se revelassem.
Para tanto, a flexibilizao do horrio, foi fundamental e necessitou o
apoio e a mobilizao de toda a instituio.
A escolha das histrias foi feita atravs de uma votao. Haviam trs
histrias: Um Natal Diferente, Uma Histria de Terror e O Rei e o Prncipe
Cachorro Porco. A Histria de Terror foi a escolhida.
Passamos ento para uma segunda etapa, onde a histria foi lida de
maneira atenta s suas peculiaridades, ressaltando os elementos que seriam
fundamentais para o desenho. Os alunos participaram de todo o processo, que
- 62 -
foi norteado por atitudes de cooperao, de trocas de idias, descobertas de

solues e de compromisso de concluir o projeto. Nas nossas conversas, cada
um ia se localizando no trabalho, tomando suas decises e fazendo suas
escolhas.
Como resultado, o desenho animado produzido reflete a espontaneidade
e a liberdade de criao dos meus alunos. Abaixo os desenhos selecionados.
- 63 -
Educao Inclusiva
5.3- Relato de uma experincia 2

Esta proposta foi desenvolvida com as quatro turmas do NAPCI II
(crianas e pr-adolescentes de 3 a 12 anos).
Em face da heterogeneidade de cada grupo, foi necessrio encontrar um
elemento que propiciasse trocas entre as crianas. Sugeri que cada aluno
trabalhasse a sua prpria imagem com o propsito de gerar curiosidade e ampliar
as possibilidades de descobertas de si mesmo.
Para descobrir o interesse e a curiosidade que a prpria imagem
provocaria, utilizei o espelho de vrias maneiras: olhando bem de perto, de
longe, debaixo para cima, de cima para baixo, observando o outro, as reaes,
as atitudes e ainda suas expresses faciais. O espelho foi um objeto muito
explorado por eles, houve apreciao de maneira bem divertida com segurana
por alguns, mas outros se recusaram o que foi acolhido por mim.
Partindo do que de fato era significativo, esta proposta permitiu que
essas crianas e at mesmo as mais comprometidas pudessem esboar um
questionamento sobre quem somos, como somos. A imagem refletida, os relatos,
estimularam a comunicao, a apreciao, a identificao de si e do outro atravs
da imagem, e explorao das capacidades de expresso do corpo, atravs da
linguagem gestual.
A articulao com outras SATs e com as famlias, fez com que essa
proposta se tornasse ainda mais interessante. A utilizao do grande espelho
da SAT Dana e Msica, nas atividades corporais, era um momento onde o
corpo inteiro era observado.
- 64 -
A famlia contribuiu com objetos que faziam parte do cotidiano,

brinquedos da preferncia deles. O fato de um dos alunos demonstrar interesse
por objetos suspensos e giratrios foi determinante para que construssemos
mbiles. Utilizei capas de CDs como suporte para as fotografias, amarrados ao teto
da sala, pois alm de ser muito estimulante para o aluno em questo, foi o recurso
utilizado para que todos tivessem suas imagens (fotografias) visveis na sala.
Percebi que de fato tal linguagem da Arte no caso, a fotografia
provocou os sentidos e exercitou os olhares. As fotos foram ampliadas e
impressas em papel comum. Aps apreci-las e manuse-las curiosamente,
nenhuma foto foi danificada com o manuseio eles usaram o lpis de cor,
fazendo escolhas de cores; os que j conseguiam colorir, colaborou com os que
ainda no conseguiam, aps seus consentimentos. Alm da fotografia, foram
feitos registros atravs de desenhos retratos e auto-retratos pinturas,
colagens, modelagens, escrita do bilhete famlia feita junto com eles, bem
como a montagem do portflio coletivo.
Manter os mbiles na SAT fez com que o ambiente e a atitude de alguns
alunos se modificassem. O uso da fala na tentativa de dizer o nome dos colegas,
o olhar apontando a identificao, se reconhecendo, tudo isso revelou as
apropriaes e apontou novas questes.
Profa. Telma Isabel Vieira Martins
6 - Trajetria e avaliao
Nessa proposta de utilizar SATs, a avaliao faz parte do processo de
ensino e de aprendizagem, de forma contnua. Procura-se conhecer no apenas
os progressos, mas tambm as estratgias de trabalho utilizadas pelos alunos.
Utilizam-se diferentes instrumentos de avaliao, como relatrios semestrais
com observaes individuais e coletivas, alm dos portflios onde esto
contidas todas as observaes e construes dos alunos durante a execuo
das atividades. O portflio um instrumento que permite posteriormente, ao
aluno e a seus pais, perceberem como se iniciou o trabalho programado e como
ele se desenvolveu. Ele revela para o aluno e para o professor; quais foram as
questes iniciais e as finais levantadas pelo aluno e, conseqentemente, as
suas aquisies, predefinindo futuros trabalhos, conforme os focos de interesse
que surgirem, no decorrer das atividades e da avaliao.
Todas as atividades desenvolvidas nessas salas fazem parte de um
contexto e de uma programao coletiva que muitas vezes envolve vrias SATs.
Os alunos no s escolhem os temas que iro trabalhar nas SATs, mas muitas
vezes so eles que provocam a interao entre as atividades previstas pelas
salas, extrapolando os limites de cada uma. Portanto, as salas fazem parte de um
contexto amplo, que os alunos podem explorar livremente, dando significado
ao seu processo de construo de conhecimento e dele participando ativamente.
- 65 -
Educao Inclusiva
O efeito produzido pelas salas tambm amplo, global e horizontal.

Percebe-se que o mesmo efeito no era alcanado anteriormente, quando o
atendimento era desenvolvido em salas de aula tradicionais, pois por mais que
se tentasse desenvolver uma maior articulao entre elas, o trabalho j era
fragmentado na sua organizao espacial.
As produes desses dois anos (2003 e 2004) so infinitamente
superiores em qualidades e avanos na construo do conhecimento e com
seus efeitos extensivos clnica. Houve maior interao e participao entre
profissionais da educao e da sade, nas SATs de forma cooperativa, sem o
modelo de orientao.
- 66 -
Referncia Bibliogrfica
FREUD, Sigmund Inibio, Sintoma e Ansiedade, in: S. Freud, Obras
psicolgicas completas de Sigmund Freud. Vol. XX. (1926d[1925]).
Traduo de Jayme Salomo. Rio de Janeiro, Imago.
GOFFMAN, Erving. (1988), Estigma: notas sobre a manipulao da identidade
deteriorada. Traduo de Mrcia Bandeira de Mello Leite Nunes. 4
edio, Rio de Janeiro, Guanabara Koogan.
LACAN, Jacques. (1985), O seminrio: livro 11,Os quatros conceitos
fundamentais da psicanlise (1964). Traduo de M. D. Magno. 2a.
edio. Rio de Janeiro, Jorge Zahar.
PIAGET, Jean (1976), A Equilibrao das Estruturas Cognitivas problema
central do desenvolvimento.(1975) Traduo: Marion M. dos Santos
Penna. Rio de Janeiro: Zahar Editores.
- 67 -

Deficiência Mental

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Atendimento Educacional Especializado para a Deficincia Mental.

Atendimento Educacional Especializado para a Deficincia Mental.

O Ministrio da Educao por meio da Secretaria de Educao Especial

Claudia Pereira Dutra

Atendimento Educacional Especializado para a Deficincia Mental.

4 - SAT: dana e msica ................................................................................ 54

Atendimento Educacional Especializado para a Deficincia Mental.

A escola especial: seu compromisso educacional

Atendimento Educacional Especializado para a Deficincia Mental.

e que resguarde uma caracterstica tipicamente educacional.

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A Psicanlise, por exemplo, traz a dimenso do inconsciente, uma

Por essas razes, e pelos princpios inclusivos, esse atendimento seja

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distanciamento da escola comum desse aluno que supostamente no aprende.

Atendimento Educacional Especializado para a Deficincia Mental.

Por outro lado, a receptividade inovao anima a todos a criar e ter

especiais. A proposta constitucional de prescrever o atendimento educacional

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Por mais que se busque o conhecimento a partir desse concreto, ele no

de lidar com o saber em geral, o que reflete preponderantemente na construo

Atendimento Educacional Especializado para a Deficincia Mental.

deficincia mental, essa passagem deve ser estimulada e provocada, de modo

Coordenao dos significados

Coordenao das aes prticas em

Coordenao das aes

O atendimento educacional especializado para as pessoas com deficincia

O atendimento educacional especializado para o aluno com deficincia

Atendimento Educacional Especializado para a Deficincia Mental.

Devem ser oferecidas situaes, envolvendo aes em que o prprio

entregue. No estudo das partes de um vegetal, essa atividade uma entre

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para si mesmo, o que fundamental para que consiga alcanar o conhecimento

A avaliao do atendimento educacional especializado, seja a inicial

Atendimento Educacional Especializado para a Deficincia Mental.

Os especialistas, que se mantm nessa posio dirigem-se aos

deficincia tm sado de cursos de formao inicial, continuada e de cursos de

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faz-los conhecer o que significam esses princpios e suas conseqncias na

significativo de horas para esse trabalho no cronograma e no calendrio escolar,

Atendimento Educacional Especializado para a Deficincia Mental.

resolvesse os problemas referentes aos alunos encaminhados, que sustentasse

Atendimento Educacional Especializado para a Deficincia Mental.

e a sua equipe itinerante restringiu-se unicamente rea pedaggica. No final

ento as reunies de equipe deixam de seguir o modelo de orientao de

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coisas vo acontecendo naturalmente. medida que eu venho aqui, hoje eu

Atendimento Educacional Especializado para a Deficincia Mental.

promovia a autonomia dos alunos,

experimentaes pelos alunos e professores e favorecessem trocas de

Atendimento Educacional Especializado para a Deficincia Mental.

Vale lembrar que este plano no engessa o atendimento educacional

O professor desenvolve um tema e uma programao pedaggica definida

Atendimento Educacional Especializado para a Deficincia Mental.

Embora recente, esta prtica tem trazido resultados promissores,

Atendimento Educacional Especializado para a Deficincia Mental.

Para exemplificar o trabalho e produo dessas salas, vamos apresentar

construo da significao dos textos. Tambm se procura desenvolver

Atendimento Educacional Especializado para a Deficincia Mental.

Como em todo incio de ano, fiz uma sondagem do nvel de conhecimento

ASSOMBRADO. NELE MORAVA UM HOMEM QUE TINHA O ROSTO

Atendimento Educacional Especializado para a Deficincia Mental.

O JUCA QUE ESTAVA INDO PARA O CASTELO PEGAR UM REMDIO

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