DOS SABERES PARA ENSINAR AOS SABERES

DIDATIZADOS: UMA ANLISE DA

CONCEPO DE SEQUNCIA DIDTICA
SEGUNDO O ISD E SUA RECONCEPO NA
REVISTA NOVA ESCOLA*
Lucas Moreira dos Anjos-Santos**
Priscila A. F. Lanferdini***
Vera Lcia Lopes Cristovo****
Resumo: Considerando a abrangncia nacional de uma das maiores revistas especializadas em educao
do Brasil e seu possvel papel nas representaes construdas por professores a partir dos contedos por ela
veiculados, este artigo tem como objetivo analisar o conceito de sequncia didtica segundo o ISD e sua
transposio didtica pela revista Nova Escola. Para anlise, partimos dos conceitos defendidos pela
didtica de lnguas de Genebra da linha Interacionista Sociodiscursiva (ISD) (SCHNEUWLY;
DOLZ, 2004) e sua (re)interpretao no quadro de didticas de lnguas estrangeiras no Brasil
(CRISTOVO 2005, 2007, 2009; PETRECHE, 2008; BEATO-CANATO, 2009). Os
resultados revelam divergncias entre o conceito de SD defendido pelo ISD e as SDs publicadas pela
Revista.
Palavras-chave: Ensino de ingls. Sequncia didtica. ISD. Revista Nova Escola.

1 DO CENRIO EM FOCO
Os conhecimentos humanos, produtos da relao dialtica entre
pr-construdos e novas intervenes no curso da histria, esto em
constante transformao. Sabemos, pois, que pensar em conhecimentos
de forma esttica e fixa j no possvel como outrora advogvamos
numa corrente epistemolgica positivista. Em uma viso mais dialtica e
* Este artigo apresenta discusses emergidas a partir da disciplina Polticas Educacionais e o Ensino de
Lnguas Estrangeiras do Programa de Ps-Graduao em Estudos da Linguagem, ministrada pela
Prof Dr. Vera Lucia Lopes Cristovo, durante o primeiro semestre de 2010.
**
UEL, Mestrando em Estudos da Linguagem. Bolsista CAPES/DS. Email:
luca.dos.anjos@gmail.com
***
UEL, Mestranda em Estudos da Linguagem. Bolsista CAPES/DS. Email:
planferdini@yahoo.com.br
**** UEL, Professora Associada, Ps-Doutora em Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem pela
PUC-SP. Email: veracristovao@yahoo.com

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histrico-social de mundo, reconhecemos, por mais estranhamento que

tal pressuposto possa causar, que os conhecimentos so inacabados e
incompletos e esto em processo contnuo de avaliao social (MARX, 1984).
Em constante debate interpretativo para apropriar-se dos
conhecimentos existentes e ao mesmo tempo transform-los (ou no), o
indivduo acaba por produzir novos conhecimentos que sero
novamente avaliados socialmente e (re)formulados. Desse processo mais
amplo, podemos depreender que as transformaes dos conhecimentos
humanos so parte de um processo histrico-social necessrio e at
mesmo natural do desenvolvimento humano (cf. BRONCKART, 2006; 2008).
Dessa forma, como aponta Machado (2009), os linguistas
aplicados com foco em atividades educacionais deveriam analisar
criticamente os contedos/conhecimentos cientficos selecionados como
ncleo a ser ensinado numa determinada sociedade, assim como fazer
emergir interpretaes ocultadas em funo do processo de transposio
didtica. Na percepo da autora, tal anlise poderia elucidar as marcas
lingustico-discursivas que do um tom de neutralidade aos documentos
de orientao educacional e as ideologias a eles subjacentes.
Nesse mesmo lcus de atuao, Machado e Guimares (2009)
analisam a entrada, aceitao e difuso das ideias do interacionismo
sociodiscursivo (doravante, ISD) no Brasil, apontando como as
condies histricas possibilitaram um campo frtil para que tal processo
ocorresse. De acordo com as autoras, essas circunstncias, de certo
modo, conspiraram para que as ideias do ISD fossem inicialmente
assumidas ou rejeitadas de uma forma reducionista, como se esse quadro
terico fosse simplesmente uma teoria de prticas didticas
(MACHADO; GUIMARES, 2009, p. 30).
Dentro do panorama exposto, temos como objetivo neste artigo
analisar o conceito de sequncia didtica (doravante, SD), no quadro do
ISD e sua utilizao pela revista Nova Escola a partir de duas propostas
de SDs publicadas pela revista. Ancoramo-nos no conceito de SD
conforme defendido pela didtica de lnguas1 de Genebra
(SCHNEUWLY; DOLZ, 2004) e sua (re)interpretao no quadro de
1 De acordo com Dolz, Gagnon e Decndio (2009), a didtica das lnguas pode ser concebida como
um campo do conhecimento voltado ao estudo dos processos de ensino/aprendizagem de lnguas e
as relaes de interdependncia entre ensino, aluno e/ou as lnguas a serem ensinadas.

Linguagem em (Dis)curso, Tubaro, SC, v. 11, n. 2, p. 377-400, maio/ago. 2011

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ensino de lnguas estrangeiras no Brasil, majoritariamente, por Cristovo

(2005a, 2005b, 2007, 2009), Petreche (2008), Ferrarini (2009) e BeatoCanato (2009).
Tal nicho de pesquisa se deve s dificuldades inerentes ao
processo de transposio didtica e necessidade de verificarmos como
os conceitos de certa consistncia terica (nesse caso, o de SDs) tm sido
transpostos para a atividade educacional brasileira, mais especificamente,
no que concerne ao ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras.
Para tanto, dividimos o presente artigo em quatro partes.
Primeiramente, apresentamos um breve panorama dos conceitos de
transposio didtica. Passamos, ento, a discutir a proposta de
transposio didtica luz do ISD. Na sequncia, descrevemos e
explicamos a metodologia e os procedimentos de anlise de dados, para
finalmente apresentar os resultados obtidos da anlise.
2 DAS LENTES QUE GUIAM O OLHAR PARA O CENRIO
2.1 SOBRE TRANSPOSIO DIDTICA
De acordo com Almeida (2007), o termo transposio didtica
foi introduzido pelo socilogo francs Michel Verret, em 1975, mas foi o
matemtico e educador francs Yves Chevallard que se aprofundou nos
estudos de transposio didtica. De acordo com Chevallard (1992, p.9):
Aquilo a que uma prtica de ensino, geralmente, se refere no
prtica social em si, mas a um certo corpo de conhecimentos no
qual a prtica social dada supostamente representada. Claro que
o mundo de conhecimentos usado, aqui, com um sentido
bem amplo, incluindo tanto habilidades e saber-fazer quanto
conhecimento terico.2

2 No original: What a teaching practice refers to, generally, is not the social practice as such, but a
certain body of knowledge in which the given social practice is supposed to be embodied. Of
course, the world knowledge is given here a very wide meaning, including skills and know-how as
well as theoretical knowledge. (traduo nossa).

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com base nesse pressuposto que Chevallard constri o conceito

de transposio didtica. Para o autor (1992), para ser considerado
ensinvel numa atividade escolar, qualquer conhecimento depende de
trs fatores: (i) valor social ou epistemolgico de que tal conhecimento
dispe; (ii) relevncia cultural desse conhecimento que mede sua
desejabilidade e (iii) grau de exposio sociedade desse conhecimento
tanto no que se refere ao ensino e aprendizagem quanto prtica social
de referncia. Dessa forma, o autor conceitua que:
Corpos de conhecimento no so, com algumas poucas excees,
designados para serem ensinados, mas para serem usados.
Ensinar um corpo de conhecimentos , portanto, um
empreendimento altamente artificial. A transio do
conhecimento considerado como uma ferramenta a ser posta em
uso para conhecimento como algo a ser ensinado e aprendido,
precisamente o que eu tenho denominado transposio didtica
do conhecimento. (CHEVALLARD, 1989, p. 6). 3

Diante disso, Delamotte-Legrand (2002, p. 129) explica que o

conceito de transposio didtica de Chevallard demonstra como uma
noo deixa a esfera da cincia para se difundir na esfera do que
ensinado. Esse percurso assegurado por um conjunto de atores sociais
[...] com o objetivo de redigir os novos programas. A autora ainda
discute, de forma crtica e contundente, os trabalhos posteriores a
Chevallard que ampliaram a noo de transposio didtica.
Para Delamotte-Legrand (2002), os saberes, e no as prticas
sociais de referncia, so didatizveis. Como bem argumenta a autora,
(a)inda que o objeto a ser ensinado seja, antes de tudo, prtico, so
saberes sobre uma certa prtica que sero transpostos, e no as prprias
prticas. (DELAMOTTE-LEGRAND, 2002, p. 131).

3 No original: Bodies of knowledge are, with a few exceptions, not designed to be taught, but to be
used. To teach a body of knowledge is thus a highly artificial enterprise. The transition from
knowledge regarded as a tool to be put to use, to knowledge as something to be taught and learnt, is
precisely what I have termed the didactic transposition of knowledge. (traduo nossa).

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Nesse sentido, a autora chama a ateno para o papel que a

linguagem desempenha no processo de didatizao. Ao transpormos
determinado corpo de saberes legitimados para o sistema educacional, a
linguagem opera de forma essencial nesse processo e o constri ao
mesmo tempo em que o transforma. No que se refere ao ensino de
lnguas, propriamente dito, a autora faz questo de ressaltar as pesquisas
em didticas de lnguas (maternas ou estrangeiras) que tm focado as
prticas verbais como seu objeto a ser transposto. Os alunos precisam se
apropriar de artefatos culturais os gneros textuais a fim de realizar
um determinado saber-fazer.
Em funo do exposto, a pesquisadora, com base em Jonnaert
(1988, apud DELAMOTTE-LEGRAND 2002, p. 133), conclui que:
[...] longe de ser uma simples aplicao da teoria visando prtica,
a transposio didtica deve se confrontar com diversos tipos de
saberes e articul-los entre si em um trabalho de concepo e
contextualizao de enorme complexidade, pois, como sabemos,
as diversas fontes de conhecimento esto em conflito umas com
as outras.

Com base nessa breve e concisa exposio sobre o conceito de

transposio didtica, passamos a discutir esse conceito luz do ISD,
perspectiva terica adotada neste artigo, e suas principais implicaes
para a atividade educacional.
2.2 SOBRE TRANSPOSIO DIDTICA
NA PERSPECTIVA DO ISD
Para o ISD (BRONCKART, 1999; 2006; 2008; SCHNEUWLY e
DOLZ, 1999; 2004), o desenvolvimento dos seres humanos se d pela
linguagem que materializada nas prticas sociais por meio de gneros
textuais. Por essa razo, Schneuwly e Dolz (2004) defendem que gneros
textuais orais ou escritos precisam ser aprendidos sistematicamente para
o desenvolvimento das capacidades de expresso oral e escrita dos
alunos, sendo isso tarefa da escola.
ANJOS-SANTOS; LANFERDINI; CRISTOVO Dos saberes para ensinar...

382

Para tanto, os autores trazem fundamentos metodolgicos de

didatizao de gneros textuais para a elaborao de materiais didticos.
A construo desses materiais deve possibilitar a transposio didtica
dos conhecimentos cientficos do gnero para o nvel dos conhecimentos
ensinveis (MACHADO; CRISTOVO, 2006). Assim, a concepo de
transposio didtica nessa linha de pesquisa entendida como:
[...] um conjunto de transformaes que um conjunto de saberes
cientficos necessariamente sofre, quando se tem o objetivo de
torn-los ensinveis e aprendveis, transformaes essas que,
inexoravelmente, provocam deslocamentos, rupturas e
modificaes diversas nesses saberes. (MACHADO, 2009, p. 52)

A transposio didtica no quadro do ISD ocorre em diferentes

nveis da atividade social ao requerer que transformaes e rupturas
sejam adequadamente realizadas de modo a garantir eficcia ao processo
de ensino e aprendizagem. Podemos entender a atividade educacional
como composta por diferentes sistemas que esto em constante
movimento dialtico e com outras prticas sociais que no somente a
educacional. Desse modo, a transposio didtica pode ocorrer em
qualquer um desses nveis e gerar um efeito de implicao de um sistema
no outro. O esquema 1 a seguir sintetiza tais nveis:

Esquema 1 Diferentes nveis da atividade educacional (MACHADO, 2009, p. 50).

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Nesse sentido, no que se refere transposio de gneros textuais

em objetos de ensino, Schneuwly e Dolz (2004) afirmam ser necessria a
construo de um modelo didtico que ir nortear o(a) professor(a) no
levantamento de elementos ensinveis do gnero para a elaborao da
SD. Assim, o modelo didtico de gnero engloba a descrio de um
determinado gnero textual, ou seja, o estudo detalhado de suas partes
constitutivas. Para a descrio de um gnero recorre-se ao
reconhecimento do contexto social para o qual se pretende elaborar a
SD, aos estudos j realizados sobre o gnero e anlise de um corpus de
textos utilizado nas prticas sociais de referncia.
Para os autores, uma SD tem como finalidade ajudar os alunos a
se apropriarem de um gnero textual, possibilitando a escrever e falar de
uma maneira mais adequada a cada situao de comunicao. Assim, a
SD um instrumento didtico que visa a possibilitar aos alunos prticas
de linguagem novas ou de difcil apropriao. A SD definida pelos
autores como um conjunto de atividades escolares organizadas, de
maneira sistemtica, em torno de um gnero textual oral ou escrito
(DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 97).
Para alcanar os objetivos de ensino de lnguas, os autores
propem uma estrutura-base para a elaborao de uma SD com base em
mdulos. De acordo com os autores, a modularidade baseia-se numa
perspectiva construtivista, interacionista e social que prima pela
realizao de atividades intencionais, estruturadas e intensivas e devem
estar de acordo com as necessidades particulares dos aprendizes.
O primeiro passo seria a apresentao da situao, etapa em que
descrita de maneira detalhada, aos alunos, como ser a tarefa que iro
realizar. A seguir, eles elaboram uma primeira produo, uma primeira
tentativa de produo do gnero, para que o professor possa avaliar as
capacidades j apropriadas e a adequao das atividades da SD s
dificuldades/possibilidades dos estudantes. Para os autores, as primeiras
produes constituem momentos privilegiados de observao, que
permitem refinar a sequncia, modul-la e adapt-la de maneira mais
precisa s capacidades reais dos alunos de uma dada turma. (DOLZ;
NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 102). Em uma terceira etapa, a
SD dever ser desenvolvida em mdulos, os quais devem estar focados
nas dificuldades que apareceram na produo inicial dos alunos e
possibilitar a eles instrumentos necessrios para super-las. E, por
ANJOS-SANTOS; LANFERDINI; CRISTOVO Dos saberes para ensinar...

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ltimo, a produo final, para que o aluno coloque em prtica o que

aprendeu e para que ele e o professor possam avaliar os progressos.
Dessa forma, a SD vai do complexo ao simples, e do simples ao
complexo, ou seja, da produo inicial ao mdulo, e do mdulo
produo final.
Para Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), os mdulos de uma SD
devem propor atividades diversificadas para melhor atender
heterogeneidade dos alunos e possibilitar o acesso de maneiras diferentes
a noes e aos instrumentos propostos. Dessa forma, a SD deve
apresentar uma diversidade de atividades selecionadas e adaptadas s
particularidades da turma. As questes de estruturas lingusticas no
devem ser trabalhadas de forma isolada, mas relacionadas produo de
textos, s unidades lingusticas, s formas verbais mais frequentes em um
gnero textual.
O trabalho com gneros em forma de SD permite, segundo esses
autores, maior flexibilidade e dinamicidade ao processo de ensino e
aprendizagem, uma vez que, propicia aos professores avaliar o
conhecimento que os aprendizes j possuem sobre determinada prtica
de linguagem, assim como as dificuldades deles com essa prtica. A partir
desses parmetros, o professor decide qual sequncia de atividades
necessria para que os alunos dominem capacidades de linguagem para a
mobilizao do gnero em questo.
Machado (2005) chama ateno para o fato de que o domnio
dessas ferramentas os gneros textuais por parte dos alunos, em
nossa sociedade, viabiliza-lhes agir no mundo e transform-lo. No
entanto, quando se fala em ensino de gneros, a autora salienta que no
devemos tom-los como objetos reais do processo educativo, mas
como quadros da atividade social em que as aes de linguagem se realizam.
O objeto real de ensino e aprendizagem seriam as operaes de linguagem
necessrias para essas aes, operaes essas que, dominadas, constituem
as capacidades de linguagem. (MACHADO, 2005, p.258, nfase da autora)
em funo desse apontamento que as SDs buscam contemplar
o trabalho com o domnio, por parte dos alunos, de capacidades de
linguagem, que so mobilizadas por qualquer indivduo ao realizar uma
ao de linguagem para poder adotar e produzir um determinado gnero
textual. Essas capacidades de linguagem so de trs tipos: adaptar-se s
Linguagem em (Dis)curso, Tubaro, SC, v. 11, n. 2, p. 377-400, maio/ago. 2011

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caractersticas do contexto e do referente (capacidades de ao, CA);

mobilizar modelos discursivos (capacidades discursivas, CD); dominar as
operaes psicolingusticas e as unidades lingusticas (capacidades
lingustico-discursivas, CLD) (DOLZ; SCHNEUWLY; 2004, p. 52).
Em funo do exposto, acreditamos ser de suma importncia
avaliar a adequao da transposio didtica baseada no conceito de SD,
na vertente interacionista sociodiscursiva, aos objetivos e realizaes aos
quais se propem.
3 DO OLHAR PARA O CENRIO
O corpus deste artigo composto por duas propostas de SDs da
revista Nova Escola. A primeira SD desenvolvida em torno do gnero
regras nas aulas de ingls, publicada na edio de junho de 2009, e a
segunda sobre videochat, publicada no ms de agosto de 2009. O critrio
de escolha das SDs foi decidido em funo da relao daquelas com os
nossos focos de pesquisa e que tivessem sido publicadas entre 2009 e
2010.
Nossa anlise incide sobre os nveis de transposio didtica
apresentados previamente. Para tanto, usamos os conceitos de
transposio do conhecimento cientfico e transposio do
conhecimento a ser ensinado. Primeiramente, levantamos representaes
sobre o contexto de produo das SDs conforme proposto em
Bronckart (1999). A seguir, apresentamos o plano textual global das SDs,
para, finalmente, as analisarmos em relao s capacidades de linguagem
com base em Cristovo (2001) e Petreche (2008).
Para identificao das capacidades de linguagem nos baseamos
nos seguintes critrios levantados a partir da literatura acima discutida: a)
as capacidades de ao contemplam as caractersticas da situao
comunicativa e estabelecem relaes macro e microcontextuais que
influenciam a produo linguageira assim como exploram
adequadamente as coeres e possibilidades na adoo, adaptao e
transformao do gnero estudado (por exemplo, a adequao de um
determinado gnero situao comunicativa para sua adoo; a partir da
adoo, delimitar o posicionamento social que quer projetar de si para o
outro; subverter as regras do gnero deliberadamente para agir);
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386

capacidades discursivas contemplam as caractersticas necessrias

planificao global do texto e suas relaes com a base de orientao
mobilizada para ao de linguagem; e c) as capacidades lingusticodiscursivas contemplam as caractersticas dos usos da linguagem que
cumprem funo discursiva no gnero em questo, articulando o sistema
da lngua s esferas sociais de circulao e produo dos gneros assim
como intencionalidade do enunciador.
4 DA PERCEPO DO CENRIO SOB NOSSAS LENTES
A revista Nova Escola4 publicada mensalmente. uma publicao
do grupo Abril em circulao desde 1986, sob a responsabilidade da
Fundao Victor Civita que tem como objetivo contribuir para a
melhoria da qualidade de educao no Brasil. Ainda de acordo com o site
da Fundao, a revista Nova Escola considerada uma de suas maiores
iniciativas para atingir seu objetivo.
Em virtude da abrangncia nacional dessa revista, por ser a maior
especializada em educao, e do acesso aos contedos veiculados,
acreditamos, conforme defende Machado (2009), que a anlise crtica dos
conceitos subjacentes atividade educacional em tal veculo de extrema
relevncia. Por ser bastante difundida nacionalmente, e contar com uma
gama variada de reportagens e propostas didticas, a revista Nova Escola
tem papel considervel nas representaes construdas por professores
sobre temticas relacionadas educao.
O pblico-alvo da revista certamente o professor com atuao
na educao bsica. Em uma anlise preliminar das matrias publicadas,
percebemos um nmero surpreendente de matrias relacionas prtica
de sala de aula, ou seja, o conhecimento a ser ensinado. A revista
apresenta em toda edio SDs para diversas reas do conhecimento. As
SDs publicadas nem sempre so organizadas em torno de gneros
textuais, como preconiza a definio por ns apresentada. Cada SD
publicada se compe de: objetivos, contedos, anos, tempo estimado,
material necessrio, desenvolvimento (com etapas a serem seguidas) e
4 Algumas das informaes contidas nesta seo foram coletadas de acordo com o site da prpria
revista (http://revistaescola.abril.com.br/), enquanto outras foram escritas com base em nossa
interpretao.

Linguagem em (Dis)curso, Tubaro, SC, v. 11, n. 2, p. 377-400, maio/ago. 2011

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avaliao. Ao final de cada SD h indicao dos consultores relacionados

quela publicao. No fica claro, no entanto, qual o papel desses
consultores, pois no conseguimos identificar se eles so os produtores
dessas SDs ou se elas so produzidas por profissionais contratados pela
revista e s posteriormente analisadas por consultores ad hoc.
Resumidamente, o contexto de produo das SDs se configura da
seguinte forma: a) so produzidas por uma revista da rea educacional,
de abrangncia nacional, em formato impresso ou virtual; b) contam
com a consultoria de especialistas na rea (no papel de professores ou
formadores); c) so propostas com o objetivo de apresentar atividades
didticas para serem usadas em sala de aula que so destinadas aos
professores da educao bsica (nos diferentes nveis); d) podem ser SDs
de acordo com a temtica mensal da revista ou de acordo com uma
reportagem naquela edio; e, e) so produzidas periodicamente e
organizadas em forma de etapas a serem realizadas.
Com base nesse contexto de produo, e em suas implicaes
para produo das SDs, partimos na prxima seo para o plano textual
global de cada SD.
5 DA ORGANIZAO DO CENRIO
Os quadros 1 e 2 a seguir resumem o que deve ser feito em cada
parte da SD, assim como seus principais itens. Optamos por dividir as
etapas que tm de ser realizadas entre professores e alunos a fim de
identificar a quem so atribudas as aes naquele momento. Algumas
dizem respeito a um agir individual do professor anterior aula,
enquanto outras dizem respeito a um agir coletivo de professores e aluno
durante a aula. Outras, ainda, dizem respeito a um agir coletivo ou
individual somente dos alunos durante a aula, e por fim, um agir
individual do professor posterior aula.

ANJOS-SANTOS; LANFERDINI; CRISTOVO Dos saberes para ensinar...

388

Quadro 1 Plano textual global da SD de Videochat

Como pode ser observado no quadro 1, houve a escolha de um

gnero da esfera virtual para produo dessa SD. A prtica pedaggica
visada que os alunos possam produzir uma videoconferncia e se
comunicar por meio da descrio de espaos e expresso de gostos
pessoais.

Linguagem em (Dis)curso, Tubaro, SC, v. 11, n. 2, p. 377-400, maio/ago. 2011

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Quadro 2 Plano textual global da SD Regras nas aulas de ingls.

Como ilustra o quadro 2, para essa SD, houve a escolha de um

gnero da esfera escolar. O objetivo principal possibilitar aos alunos a
produo de combinados que regulem as aulas de ingls. Passamos,
ento, discusso das capacidades de linguagem contempladas pelas
propostas assim como anlise da transposio efetuada.

ANJOS-SANTOS; LANFERDINI; CRISTOVO Dos saberes para ensinar...

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6 DAS INTERPRETAES SOBRE O CENRIO

6.1 SOBRE A SD DE VIDEOCHAT
A SD organizada em torno do gnero textual videoconferncia.
Apesar de tal gnero circular, prioritariamente, na esfera virtual no h
atividades presentes que explorem especificamente os impactos que tal
domnio discursivo exerce na produo linguageira a ser produzida pelos
alunos. Alm do mais, a proposta toma como pressuposto que o gnero
videoconferncia possui as mesmas caractersticas do gnero conversa
para conhecer novas pessoas. Como bem aponta Marcuschi (2004, p.
17), fcil perceber que um novo meio tecnolgico, na medida em que
interfere nessas condies [contextuais], deve tambm interferir na
natureza do gnero produzido. A proposta de SD apresentada, no
entanto, negligencia tal aspecto ao no trabalhar em nenhuma das
atividades com as caractersticas especficas de tal gnero.
Ainda nesse sentido, parece-nos necessrio questionar o objetivo
da SD. O objetivo seria: participar de uma videoconferncia utilizando uma
conversa informal. O prprio estabelecimento do objetivo vai de encontro
ao conceito de SD. Conforme foi explicitado anteriormente, uma SD
uma sequncia de atividades, organizadas em torno de um objetivo para
possibilitar a produo/compreenso de determinada prtica de
linguagem. Se pensarmos no gnero videoconferncia, fica bastante claro
que seu objetivo no o de conhecer novas pessoas e trocar informaes
pessoais. O gnero textual videoconferncia caracterizado por ter um
tema fixo e tempo claro de realizao com parceiros definidos. So
sncronos e essencialmente institucionais com finalidade de trabalho.
(MARCUSCHI, 2004, p. 58).
Se retomarmos a posio defendida por Delamotte-Legrand
(2002), e tambm assumida por ns, o objetivo dessa SD no contempla
os saberes necessrios transposio didtica para a prtica social
referente. Tal aspecto impacta na realizao do projeto enunciativo do
agente-produtor. Apesar de esperar que os alunos produzam uma
conversa informal por meio do gnero videoconferncia, no lhes
possibilitada a aprendizagem das caractersticas desse saber-dizer, o que
inviabiliza, portanto, seu saber-fazer.
Linguagem em (Dis)curso, Tubaro, SC, v. 11, n. 2, p. 377-400, maio/ago. 2011

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Logo, podemos questionar a didatizao do gnero textual em

questo com base na proposta apresentada. H uma incoerncia entre o
gnero escolhido e objetivo a ser atingido. Parece-nos que seria mais
apropriado, para atingir o objetivo proposto, didatizar gneros tais quais:
bate papo virtual, cartas ou emails para penpal, perfis sociais (como
Facebook, Orkut, Twitter), entre outros.
Em relao s capacidades de linguagem mobilizadas, apontamos,
a seguir, um quadro (Quadro 3) com a anlise das atividades propostas.

Atividades propostas

Capacidades
de linguagem
privilegiadas

1 etapa:
(i) Elaborar lista de
informaes pessoais
(ii) Debater diferena entre
informao pblica e privada CA
2 etapa:
(i) Discutir sobre
ferramentas da internet para
conhecer pessoas
(ii) Refletir sobre o uso de
tais ferramentas
3 etapa:
(i) Criar perguntas com whquestions com base num
formulrio
(ii) Debater possveis
respostas
4 etapa:
(i) Registrar informaes
sobre os interlocutores

CA
CA

Outros
conhecimentos
privilegiados
Conhecimento
prvio / de
mundo
Conhecimento
prvio / de
mundo
Inferncia e
conhecimento
prvio / de
mundo
Conhecimento
prvio / de
mundo
Conhecimento
gramatical sem
funo discursiva
no gnero
Inferncia

Relao e/ou coerncia das

atividades com os objetivos da
SD.

Participar de uma
videoconferncia, utilizando
conversa informal.
Refletir sobre o contedo que
pode ser mobilizado nessa
esfera social
Refletir sobre o contedo que
pode ser mobilizado nessa
esfera social

Estratgias de
busca de
informao

Quadro 3 Anlise das atividades propostas na SD de videochat com base em

capacidades de linguagem (adaptado de PETRECHE, 2008). CA = capacidade
de ao.

As propostas de atividade no parecem propiciar o

desenvolvimento de operaes de linguagem necessrias produo e
compreenso de videoconferncias em ingls. Primeiro, podemos
perceber que no h atividades que explorem adequadamente as
ANJOS-SANTOS; LANFERDINI; CRISTOVO Dos saberes para ensinar...

392

operaes de linguagem referentes capacidade de ao (CA). H

explorao de contedo a ser mobilizado, porm no h referncia de
atividades que contemplem os interlocutores da interao ou mesmo por
quais motivos eles esto participando de tal interao. O contexto de
produo no explorado de modo que os alunos possam reconhecer e
se acostumar com o quadro de interao social de tal ao de linguagem.
Quanto explorao das capacidades discursivas e lingusticodiscursivas, percebemos que no h um trabalho com os recursos de
linguagem e organizao com funo discursiva no gnero
videoconferncia. O trabalho com wh-questions parece estar muito mais
orientado por uma escolha gramatical do que por uma real necessidade
da produo dessas perguntas na produo linguageira referida. Alm do
mais, os alunos no so expostos a videoconferncias antes de
participarem efetivamente de uma. Eles no tm a possibilidade de
refletir sobre as escolhas das perguntas a serem feitas em tal gnero
assim como sobre os mecanismos de interao sncrona necessria para
efetivao dos objetivos.
Convm, contudo, ressaltarmos o trabalho de reflexo sobre o uso
da internet para veiculao de informaes pessoais que desenvolvido
na SD. A mobilizao de qual tipo de contedo pode/deveria ser
mobilizado na esfera virtual relevante tanto para a adequao em
relao ao gnero quanto para a necessria reflexo sobre o bom ou mau
uso que qualquer ferramenta (tecnolgica ou no) pode propiciar aos
seus usurios. Ainda nesse sentido, faz-se necessrio destacar que a
progresso interna da SD, se analisada sob o ponto de vista do gnero
conversa de troca de informao pessoal, parece ser mais coerente do
que do ponto de vista de videoconferncia ao qual se prope.
6.2 SOBRE A SD DE REGRAS NAS AULAS DE INGLS
A SD Regras nas aulas de ingls tem como proposta principal a
elaborao de regras para participao nas aulas de ingls. A primeira
etapa da SD visa desenvolver a percepo do aluno para o contexto de
produo do estabelecimento de regras e combinados a partir de trechos
de filmes. Dentro da perspectiva terica que adotamos no presente
artigo, pode-se dizer que a primeira etapa desta SD visa mobilizar as
Linguagem em (Dis)curso, Tubaro, SC, v. 11, n. 2, p. 377-400, maio/ago. 2011

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representaes dos alunos sobre o uso do gnero regras nas aulas de

ingls por meio do gnero dilogo de filme.
Na segunda etapa, prope-se a introduo de verbos no
imperativo a partir do jogo Simon Says. Essa etapa apresenta atividades
voltadas ao uso lexical e ao uso de estruturas gramaticais (utilizao do
imperativo), criando para isso uma situao de uso. Na concepo do
ISD, o desenvolvimento da capacidade lingustico-discursiva deve ser
trabalhado em relao produo de um gnero textual, e no da forma
como foi contemplado nesta SD, em que o jogo Simon Says serviu de
pretexto para o ensino de regras gramaticais.
Com relao terceira etapa, os alunos precisam elaborar uma
lista de regras, a partir das construes gramaticais trabalhadas na etapa
anterior. No entanto, no lhes so disponibilizados textos pertencentes
ao gnero em questo, como se a leitura e produo de textos fossem
processos dissociveis. Tambm no se trabalha com a sua constituio
global (elementos composicionais do gnero), fator que possivelmente
dificultaria a produo dos alunos. Schneuwly e Dolz (2004) enfatizam a
importncia do contato dos alunos com vrios exemplares do gnero de
texto a ser trabalhado, para identificao de seus elementos constitutivos
e para a apropriao deste instrumento comunicativo pelo aluno.
Nas atividades da quarta etapa pode-se perceber que os objetivos
de ensino esto centrados na gramtica normativa, pois so inseridos
novos verbos para a melhoria da escrita da lista de regras. Novamente, o
texto, elaborado pelos alunos, serve de pretexto para o ensino de
gramtica.
A avaliao da SD tambm prioriza o uso correto das expresses
gramaticais trabalhadas, e no se refere produo do texto em si.
Diferentemente da avaliao conforme os pesquisadores do ISD, que
propem que ela seja somativa e formativa, em que todos os elementos
trabalhados em sala de aula devem servir como critrios para avaliao
processual, a proposta apresentada tem como foco prioritrio a
automatizao de regras gramaticais.
No quadro 4 apontamos as capacidades de linguagem mobilizadas
pela SD:

ANJOS-SANTOS; LANFERDINI; CRISTOVO Dos saberes para ensinar...

394

Atividades propostas

Capacidades
de linguagem
privilegiadas

1 etapa:
(i) Trabalhar com trechos de
filmes para mobilizar
representaes sobre o uso
do gnero regras

CA

2 etapa:
(i) Jogar Simon Says.

3 etapa:
(i) Elaborar regras para as
aulas de ingls
coletivamente.
4 etapa:
(i) Aperfeioar a escrita da
lista de regras.

CA+ CD +
CLD

CD + CLD

Outros
conhecimentos
privilegiados
Associao e
deduo

Automatizao de
regras gramaticais
sem relao com o
contexto de
produo do
gnero
Conhecimentos
gramaticais
Conhecimento de
mundo / prvio
Conhecimentos
gramaticais
Conhecimentos
de reviso textual

Relao e/ou coerncia das

atividades com os objetivos da
SD.

Utilizar verbos no imperativo e

verbos modais nas expresses
de permisso.

Definir combinados
Utilizar verbos no imperativo e
verbos modais para a escrita da
lista de regras.
Utilizar verbos que expressem:
possibilidades, necessidades e
obrigaes.

Quadro 4 Anlise das atividades propostas na SD Regras nas aulas de ingls

com base em capacidades de linguagem (adaptado de PETRECHE, 2008). CA
= capacidades de ao; CD = capacidades discursivas; CLD = capacidades
lingustico-discursivas

Embora representaes sobre o gnero regras tenham sido

mobilizadas para a capacidade de ao, as atividades propostas no
apresentam a preocupao de situar o texto a ser elaborado em relao:
ao seu enunciador e enunciatrio (mesmo que a lista de regras seja feita
para o prprio uso dos alunos); aos propsitos comunicativos do texto
que est sendo elaborado; ao tipo de linguagem usada comumente em
textos de regras; e s inferncias e aos conhecimentos construdos.
A respeito dos conhecimentos construdos a partir de regras e
normas estabelecidas no ambiente escolar, Silva e Pereira (2004) afirmam
que, subjacentes s normas e regras adotadas neste contexto, so
transmitidos valores sociais que a sociedade espera que seus alunos
adquiram. Segundo os autores:

Linguagem em (Dis)curso, Tubaro, SC, v. 11, n. 2, p. 377-400, maio/ago. 2011

395

Nas escolas, como em qualquer outro espao institucional,

existem comportamentos que so negativamente sancionados
mediante punies especficas. A adoo de regras, enquanto
valores que devam ser comuns e conhecidos por todos, no
processo de interao social, faz com que os indivduos se
comportem segundo as expectativas do papel social que esto
desempenhando a cada momento. (SILVA; PEREIRA, 2004, p. 87).

Assim, podemos dizer que, implcita regra proibido o uso de bon

em sala de aula, est a ideia de que a escola, enquanto instituio formal da
sociedade, no aceita o uso de roupas informais como o bon. Ou ento,
em relao regra Deve-se levantar a mo antes de falar est se ensinando que
preciso respeitar o turno de fala de cada pessoa no discurso, ou, no
caso de algumas concepes de ensino e aprendizagem, o respeito s
relaes hierrquicas do contexto em que o aluno est inserido, no qual o
professor fala e o aluno ouve. No estamos aqui nos posicionando
contra a elaborao de regras que venham a melhorar a convivncia na
escola, mas consideramos de grande relevncia oportunizar aos alunos a
discusso de questes como as colocadas acima, levando-os a reflexes e
percepo de que, muitas vezes, regras so impostas e cristalizadas
como algo natural.
6.3 DAS SNTESES PROVISRIAS SOBRE O CENRIO
Nesse sentido, faz-se necessrio ressaltar a distncia entre o
conceito de SD proposto pela Didtica de Lnguas genebrina, e
expandido por pesquisadores brasileiros no quadro do ISD, e as SDs
propriamente ditas da Revista Nova Escola. As propostas apresentadas
pela revista certamente no vo ao encontro dos conceitos e premissas
que sustentam o ensino de prticas de linguagem.
O professor no pode se posicionar como um mero consumidor
de prescries e aulas prontas, e a transposio didtica no pode ser
considerada o mero domnio de uma tcnica, pois transpor os
conhecimentos cientficos ao nvel dos conhecimentos a serem ensinados
uma tarefa rdua. o ato mais explcito de tomada de decises
didticas na escolha de que saberes privilegiar para o ensino de lnguas e
como ensin-los.
ANJOS-SANTOS; LANFERDINI; CRISTOVO Dos saberes para ensinar...

396

7 DAS SALINCIAS DO CENRIO EM FOCO

Procuramos neste artigo analisar duas SDs publicadas na Revista
Nova Escola para o ensino de lngua inglesa para mostrar a discrepncia
entre o conceito de SD dentro do quadro do ISD e a proposta didtica
veiculada por tal revista. No desenvolvimento da pesquisa pudemos
perceber que a revista se coloca no quadro educacional brasileiro como
uma revista prescritiva de aes do professor em sala de aula. Por essa
razo, consideramos que refletir e problematizar os conhecimentos nela
veiculados e a formas de transposio didtica adotadas tornam-se
significativos. Nossa anlise nos leva a observar que as atividades
propostas nas SDs muitas vezes no contemplam as caractersticas
sociodiscursivas do gnero textual que se espera que os alunos
produzam. Assim, as atividades propostas no possibilitam ao aluno
perceber que a linguagem produzida em relao aos seus interlocutores,
e s suas intenes de comunicao.
Parece-nos tambm que os objetivos de ensino das SDs se
contradizem com o conceito de SD, pelo menos com o adotado em
nosso trabalho. Na SD Vdeochat o objetivo principal oportunizar
que o aluno participe do contexto de comunicao digital e no que se
aproprie desse gnero como instrumento discursivo a sua disposio. J
na SD Regras nas aulas de ingls a produo do texto usada como
pretexto para o ensino de regras gramaticais.
Entendemos, dessa forma, que o processo de transposio
didtica, para ser efetivado de forma adequada, precisaria de um
entendimento em profundidade das prticas sociais de referncia e do
conhecimento cientfico dos saberes. No obstante, preciso que
analisemos as implicaes dos riscos e consequncias de nomear
determinadas prticas pedaggicas como parte de um determinado
quadro conceitual e deslocarmos os significados basilares destes.

Linguagem em (Dis)curso, Tubaro, SC, v. 11, n. 2, p. 377-400, maio/ago. 2011

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Recebido em: 18/04/11. Aprovado em: 10/09/11.

Title: From knowledge to be taught to didactic knowledge: an analysis of the conception of didactic
sequence according to the SDI and its reconception in Nova Escola magazine
Authors: Lucas Moreira dos Anjos-Santos, Priscila A. F. Lanferdini, Vera Lcia Lopes Cristovo
Abstract: Given the national scope of a well-known magazine about education in Brazil and the role it
plays in constructing teachers representations through the content published, this article aims to analyze
the concept of didactic sequence according to SDI and its transposition by Nova Escola Magazine. For
the analyses, we use the concepts of teaching languages from the Sociodiscursive Interactionism (SDI)
perspective (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004) and its (re)interpretation in the context of foreign

ANJOS-SANTOS; LANFERDINI; CRISTOVO Dos saberes para ensinar...

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languages teaching in Brazil (CRISTOVO 2005, 2007, 2009, PETRECHE, 2008; BEATOCANATO, 2009). The results reveal significant differences between the concept of DS defended by the
SDI and the DSs published by the magazine.
Keywords: English teaching. Didactic sequence. SDI. Nova Escola magazine.
Titulo: De los saberes para ensear a los saberes didactizados: un anlisis de la concepcin de secuencia
didctica segn el isd y su reconcepcin en la revista nova escola
Autores: Lucas Moreira dos Anjos-Santos, Priscila A. F. Lanferdini, Vera Lcia Lopes Cristovo
Resumen: Considerando el alcance nacional de una de las mayores revistas especializadas en educacin de
Brasil y su posible papel en las representaciones construidas por profesores a partir de los contenidos por
ella vehiculados, este artculo tiene como objetivo analisar el concepto de secuencia didctica segn el ISD y
su transposicin didctica por la revista Nova Escola. Para anlisis, partimos de los conceptos defendidos
por la didctica de lenguas de Ginebra de la lnea Interaccionista Sociodiscursiva (ISD)
(SCHNEUWLY; DOLZ, 2004) y su (re)interpretacin en el cuadro de didcticas de lenguas
extranjeras en Brasil (CRISTOVO 2005, 2007, 2009; PETRECHE, 2008; BEATOCANATO, 2009). Los resultados revelan divergencias entre el concepto de SD defendido por el ISD y
las SDs publicadas por la Revista.
Palabras-clave: Enseanza de ingls. Secuencia didctica. ISD. Revista Nova Escola.

Linguagem em (Dis)curso, Tubaro, SC, v. 11, n. 2, p. 377-400, maio/ago. 2011