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Londrina
2012
2012
Londrina
2012
CDU 372.41
BANCA EXAMINADORA
___________________________________
Prof. Dr. Lucinea Aparecida de Rezende
UEL Londrina - PR
___________________________________
Prof. Dr. Katya Luciane de Oliveira
UEL Londrina - PR
___________________________________
Prof. Dr. Cyntia Graziella Guizelim Simes
Girotto
UNESP Marlia SP
Aosmeuspais,PauloeDora,meusprimeiros
professores,comquemaprendiadecifrare
compreenderaspalavraseomundo,pelaconfiana
depositada,amordedicado,caminhosapontadosepor
acreditarememmim.
minhapequenafamlia,fundamentalemtodosos
momentos,porincentivarmeussonhosecompartilhar
minhasconquistas.
AGRADECIMENTOS
Agradeo a todos aqueles que, em diferentes situaes e momentos,
encorajaram-me a lutar nesta etapa da vida.
Prof. Dr Lucinea Aparecida de Rezende, sempre presente, pelos
conhecimentos compartilhados, sensatez e seu grande corao, pela disponibilidade
e confiana em mim depositadas, gerando a responsabilidade em no desapont-la.
Admiro-a muito!
Prof. Dr. Katya Luciane de Oliveira pelas valiosas contribuies,
palavras de incentivo e colaborao.
Prof. Dr. Cyntia Graziella Guizelim por aceitar fazer parte deste
processo, dividindo opinies e conhecimentos.
Aos professores do Programa de Mestrado em Educao,
fundamentais para a concretizao desta etapa.
Karina, companheira em todos os momentos, capaz de tornar esta
caminhada mais significativa, pela parceria, dedicao, compreenso e incentivo.
Aos colegas do Programa de Mestrado em Educao, pelos
momentos compartilhados.
Corporeidade.
Leitura.
Motricidade.
Viso
de
Mundo.
LISTA DE ILUSTRAES
Figura 1 - Corpo, Corpos .......................................................................................23
Figura 2 - Helena de Tria .....................................................................................28
Figura 3 - Dionsio e Apolo.....................................................................................30
Figura 4 - O Discbulo ...........................................................................................32
Figura 5 - A prostituio na Idade Mdia ...............................................................34
Figura 6 - O Piedoso ..............................................................................................37
Figura 7 - A Lio de Anatomia do Dr. Tulp ...........................................................39
Figura 8 - O Homem Vitruviano .............................................................................40
Figura 9 - As escolas europeias de ginstica.........................................................48
Figura 10 - Les Demoiselles DAvignon (As Senhoritas de Avignon).......................56
Figura 11 - Orlan .....................................................................................................60
Figura 12 - O corpo em movimento .........................................................................62
Figura 13 - O Acrobata ............................................................................................67
Figura 14 - O corpo humano ....................................................................................72
Figura 15 - Safo reza para Afrodite..........................................................................82
Figura 16 - Capa do livro Marcelo, Marmelo, Martelo ............................................. 123
SUMRIO
INTRODUO ..........................................................................................................11
1 CONCEPES DE CORPO NA HISTRIA E NA EDUCAO .........................23
2 A CORPOREIDADE E A MOTRICIDADE LUZ DO PARADIGMA DA
COMPLEXIDADE ....................................................................................................70
2.1 A MOTRICIDADE HUMANA E A FENOMENOLOGIA DA PERCEPO ..............................73
2.2 O PARADIGMA DA COMPLEXIDADE HUMANA E AS PRTICAS PEDAGGICAS ..............76
3 A CORPOREIDADE E SITUAES DE ENSINO: AS LINGUAGENS E
LEITURAS DE MUNDO NO ESPAO DE EDUCAO FORMAL ......................81
3.1 LEITURA, MOVIMENTO, CORPOREIDADE, PERCEPO CONCEITOS, SENTIDOS E
SIGNIFICADOS .....................................................................................................93
3.2 PROPOSTAS
DE INTERVENES
MOTRICIDADE ......................................................................................................103
CONSIDERAES FINAIS .....................................................................................125
REFERNCIAS ........................................................................................................132
11
INTRODUO
A motivao para este estudo origina-se de minhas reflexes, de
quando era estudante de Pedagogia, e, posteriormente, por meio de experincias e
vivncias como coordenadora pedaggica nos anos iniciais de ensino fundamental.
Pude observar o desapontamento e a desmotivao dos professores e,
principalmente, dos estudantes, no que dizia respeito escola, aos processos de
ensino e de aprendizagem no decorrer das situaes de ensino, em espaos
especficos destinados a elas. Algumas condutas dos estudantes durante as aulas,
dentre as quais a falta de interesse pelos contedos, induziram-me a formular, entre
outras, a seguinte questo: o que ocorre na escola e nas aulas que distancia os
estudantes dos contedos que a eles so apresentados? Esta primeira pergunta fezme levantar algumas possveis respostas, dentre as quais: estamos vivendo o incio
do sculo XXI, mas temos como modelo a escola moderna do sculo XVI somada a
algumas inovaes pensadas a partir da escola nova modelo americano e da
escola tcnica de modelo industrial.
A escola contempornea deste incio de sculo XXI pouco contempla
a demanda e as caractersticas de uma sociedade compreendida por uma teia de
relaes complexas e, portanto, contraditrias, cujos sujeitos/atores sociais esto
diante de um veloz desenvolvimento tecnolgico e cientfico, com a possibilidade de
acesso a uma quantidade e variedade de informaes nunca presenciadas
anteriormente, entre tantas outras caractersticas. Paradoxalmente, passamos por
experincias que tornam necessria uma retomada da sensibilidade e do repensar
sobre a compreenso da formao humana.
Em sntese, o pensar sobre as caractersticas, as necessidades e as
contradies da escola na atualidade fez-me refletir sobre as demandas sociais e a
formao dos sujeitos sociais. Se preciso reconsiderar a escola e seus aspectos
formativos, consequentemente, preciso reconsiderar o ser humano na sociedade
atual, para que a distncia entre a escola que temos e a formao que pretendemos
seja cada vez menor e, assim, os aspectos e as condutas negativas dos estudantes
frente aos contedos de ensino, sejam cada vez menores. Nesse sentido, outras
perguntas foram formuladas: que ser humano desejamos formar? De que ser
humano estamos a falar? Quais as necessidades e objetivos desta formao? Como
contemplarmos as caractersticas e as demandas sociais da atualidade na escola e,
12
partir
do
estudo
dos
autores
autoras
apresentados
13
14
15
16
17
Conforme Andr (1995), a pesquisa descritiva orienta a descrio e interpretao dos fenmenos sociais
ou educativos e se interessar pelo estudo dos significados e intenes das aes humanas. Algumas
das caractersticas bsicas da abordagem qualitativa referem-se ao fato de o pesquisador privilegiar o
processo, ao invs do produto, e a ateno que o mesmo dedica na compreenso do significado que as
pessoas dirigem a sua vida.
18
19
20
21
corpo
mquina-produtiva,
decorrente
do
processo
de
22
23
Fonte: http://processocriativoolho.blogspot.com/.
Acesso em: 5/01/2012.
24
25
26
27
identidade
cultural,
econmica,
poltica,
sexual,
cientfica,
religiosa,
28
literrias8 poesia e prosa elaborados naquele perodo, como, por exemplo, textos
de Homero, Plato e Aristfanes os clssicos9 e as concepes de corpo
apresentadas em suas obras, assim como as vises de mundo e suas leituras
acerca deste tema em composio com o contexto histrico e social no qual
viveram. Sendo assim, pensemos um pouco sobre o corpo na histria da Grcia
antiga a partir dos estudos de Carvalho (2004).
A seguir, apresentamos a figura de Helena de Tria para representar
o significado do corpo na antiguidade, em especfico na Grcia antiga, considerada o
bero da civilizao ocidental que influenciou significativamente a constituio de
nossa cultura eurocntrica. O retrato de Helena simboliza a preocupao com a
esttica e com o belo to exaltado pelos gregos antigos.
Figura 2 - Helena de Tria segundo Evelyn de Morgan, 1899.
Conforme descreve Carvalho (2004, p. 165 e 168), a literatura grega compreendida de trs partes: a
Idade Jnica Homero, Hesodo, a poesia lrica, a poesia mondica e a prosa; a Idade tica o lirismo, o
drama, a tragdia, a stira, a comdia, Aristfanes, Herdoto, Tucdides, Menandro, Xenofonte, Plato,
Aristteles e a oratria e a Idade Mdia Helenstica o perodo alexandrino Tecrito, Calmico, o
romance e as cincias, o perodo romano poesia, prosa e filosofia at a constituio do cristianismo.
9
Para talo Calvino (1993) citado por Carvalho (2004, p. 164 e 165) clssico aquilo que tende a relegar
as atualidades posio de barulho de fundo, mas ao mesmo tempo no pode prescindir desse barulho
de fundo. E ainda, [...] os clssicos servem para entender quem somos e aonde chegamos [...] e, para
terminar, um clssico um livro que nunca terminou de dizer aquilo que tinha para dizer.
29
A Ilada (do grego I, Ilias) um poema pico grego e narra uma srie de acontecimentos ocorridos
durante o dcimo e ltimo ano da Guerra de Tria. O ttulo da obra deriva do nome grego de Tria, lion.
Ver mais em: http://www.consciencia.org/iliada-homero-resumo; http://www.consciencia.org/iliada_canto1homero.shtml e http://www.ufrgs.br/proin/versao_1/iliada/index24.html.
11
Lisstrata , comdia de Aristfanes, foi apresentada em -411, nos ltimos anos da
Guerra do Peloponeso. a mais antiga das comdias. Atenas estava em situao crtica: ainda no se
recuperara da desastrosa campanha da Siclia (-413), os lacedemnios (espartanos), acampados a
pouco mais de 20 quilmetros, haviam concludo um acordo com o strapa persa Tissafernes, e diversos
aliados passavam para o lado do inimigo. A comdia, um ingnuo mas veemente apelo paz, foi
representada pela primeira vez nas Lenias sob o nome de Calstrato, o ensaiador da pea. As mulheres
das cidades gregas envolvidas na Guerra do Peloponeso, lideradas pela ateniense Lisstrata, decidem
instituir uma greve de sexo at que seus maridos parem a luta e estabeleam a paz. No fim da pea,
graas s mulheres, as duas cidades celebram efetivamente a paz. Lisstrata, em grego, quer dizer "a
que
dissolve
/
separa
exrcitos".
Estas
informaes
esto
disponveis
em:
http://greciantiga.org/arquivo.asp?num=0352 e foram acessadas em: 01/04/2012. Mais informaes sobre
Lisstrata e o texto da pea esto disponveis no endereo: http://hedraonline.posterous.com/44601752.
12
Epigrama (gr. ) significa "inscrio". Na origem, o epigrama era uma inscrio gravada em
oferendas votivas e, posteriomente, nos epitfios das lpides. Logo, porm, tornou-se um gnero literrio
independente. Os primeiros epigramas datam do incio do Perodo Arcaico. O Perodo "arcaico", assim
chamado por analogia Histria da Arte, foi uma das pocas mais brilhantes e profcuas da histria da
Civilizao Ocidental; "Arcaico", termo usado para as obras artsticas criadas entre -700 e -480, reflete
um julgamento esttico. Os eruditos que estudaram a Arte Grega no fim do sculo passado acharam o
estilo desse perodo mais "antiquado" que o estilo naturalista dos sculos -V e -IV, que eles viam como
padro de beleza. Posteriormente, os historiadores apropriaram-se dele para designar tambm a histria
grega durante os sculos anteriores s guerras greco-prsicas (-750 a -480). O epigrama, enquanto
gnero, popularizou-se bem mais tarde, durante os perodos Helenstico e Greco-romano. "Conciso,
sentencioso, elegante" (J.P. Paes, Poemas da Antologia Grega ou Palatina, So Paulo, Cia. das Letras,
1995) (Informaes disponveis em: http://greciantiga.org/arquivo.asp?num=0368. Acessadas em:
01/04/2012). O termo do latim epigramma (inscrio), por sua vez do grego epigrapho (eu inscrevo),
designa originalmente qualquer inscrio tumular, em forma de epitfio, ou como legenda de um esttua,
de uma moeda ou de uma medalha, com fins laudatrios ou depreciativos. O estudo dos epigramas
designa-se epigrafia. Uma epgrafe outro termo variante para a inscrio propriamente dita. A partir do
30
31
corpo durante a histria, muitas vezes o corpo platnico aquele desejado e nunca
conquistado ainda est presente nos dias atuais, e a escola, assim como as
demais instituies sociais, reafirma esta situao.
Rocha (2006) lembra-nos que, na concepo platnica, a alma a
essncia do homem, sendo o corpo um mero veculo para aquela. SantAnna (2004)
contribui para essa reflexo ao descrever o corpo definido por Plato como sendo
feito da composio dos quatro elementos da natureza: fogo, terra, gua e ar, e da
existncia de trs almas; entretanto, somente uma delas imortal, justamente
aquela que se aloja na inteligncia, pois esta possui um movimento circular
considerado perfeito, e as duas outras almas mortais possuem seis movimentos
finitos e imperfeitos.
Na trajetria da histria ocidental, o dual corpo-alma/corpo-mente
perpetua-se at os dias contemporneos e motiva-nos a contrapor esta viso a partir
do entendimento do corpo uno, mas diferente da unidade apresentada pela tese
aristotlica em que, conforme Rocha (2006), corpo e alma compem uma nica
substncia, que consiste de matria e forma a ela inerente, ou seja, o dualismo
permanece no sentido de que a substncia una composta por outras duas: corpo e
alma. Nessa direo, SantAnna (2004) observa que, para Aristteles, [...] a alma
a forma do corpo, o seu princpio dinmico. A alma , portanto, ligada ao corpo (p.
10) [...] a alma regula o desenvolvimento do corpo (p. 11).
Corpo so e mente s. A relao estabelecida entre corpo e alma e
corpo e pensamento , historicamente, representada pela figura do Discbulo de
Mron. Facilmente, esta figura pode ser encontrada representando a fora atltica
associada retido de carter e ao corpo herico. Todos esperamos ser e ter o
corpo representado por esta escultura e, consequentemente, a retido de
comportamento, da supremacia da mente e da alma, em comparao com aqueles
que no valorizam o corpo como meio de ascenso social e moral.
O corpo vida. por meio do corpo que vivemos e estabelecemos
relaes com a natureza. Nesse sentido, SantAnna (2004) anuncia que a
concepo aristotlica fundamentada no princpio de energia vital: o calor. O
movimento gera calor, e este um elemento de universal importncia.
Complementando este pensamento, Pereira (2006) afirma que, em Aristteles, a
concepo de corpo semelhante de Plato, ou seja, a caracterstica dualista fazse presente, sendo o corpo instrumento da alma. Entretanto, Aristteles apresenta
32
Cludio Galeno (129 201 a.C.) Mdico cirurgio romano, experimentador e autor nascido em
Prgamo, na regio da Msia, sia Menor, hoje parte do territrio turco, principal figura da medicina
romana. Frequentou primeiramente as escolas filosficas de seu tempo, em Esmirna, havendo tambm
sido orientado para a medicina, comeou a estudar medicina aos 16 anos, primeiro em Prgamo e depois
em Esmirna, na Anatlia, Corinto, na Grcia, e Alexandria, no Egito, onde praticou as primeiras
dissecaes em animais e manteve contato com eminentes pesquisadores contemporneos. Aos 28 anos
voltou a Prgamo onde se tornou cirurgio e, depois, mudou-se para Roma (161). Tornou-se cirurgio
oficial dos gladiadores, mas por motivos desconhecidos retornou a Prgamo (166), porm foi chamado
pelo imperador Marco Aurlio (121-180), para atuar como mdico da famlia imperial em Roma (168)
quando este ainda compartilhava o ttulo de imperador (161-169) com Lcio Vero (130-169), e tambm,
para auxili-lo na guerra contra os germnicos (168). Em Roma tambm foi mdico dos imperadores
seguintes
(180-211),
Cmodo
(161-192)
e
Severo
(146-211).
Disponvel
em:
http://www.dec.ufcg.edu.br/biografias/ClaudiGa.html.
33
vivendo numa natureza humana por uma espcie de alma. Ou seja, a alma que
torna a mquina humana, e o homem um ser na natureza, concebido por Deus a
partir de um mesmo modelo.
Para Fontes (2004), o corpo surge dicotomizado para o ocidente
cristo como herdeiro do pensamento grego: alma conscincia, esprito, alma
matria: veculo, inerte, objeto, carne. Conforme Le Goff e Truong (2006), a viso
era a principal medida de sentido da realidade na poca medieval e as
representaes dos homens sobre as mulheres e sobre eles mesmos acabavam
sendo mediadas por tenses entre o material e o espiritual. Fontes (2004) segue
nessa discusso afirmando que a dualidade corpo e alma, homem e natureza so
reforados, embora a concepo do corpo medieval rompa, mesmo que no
totalmente, com o modelo de homem e a concepo de corpo na Antiguidade.
Conforme SantAnna (2004), o pensamento de Galeno sobre o corpo
mquina movida pela alma como providncia divina foi fundamental durante o
perodo medieval, quando a providncia divina passou a ser compreendida em
termos cristos. Entretanto, para o cristianismo, diferente do que para Galeno e
Aristteles, o homem no um ser na natureza que eterna e possui ciclos de
renovao da existncia (eterno retorno) e, por isso, imortal , mas sim um ser
diante da natureza, ou seja, aquele independente desta independente diante do
cosmos ; por isso, dever do homem desvencilhar-se das coisas do mundo, da
natureza e caminhar em direo a Deus. O culto do corpo da Antiguidade cede
lugar, na Idade Mdia, a uma derrocada do corpo na vida social (LE GOFF e
TRUONG, 2006, p. 37).
Partilhamos das ideias de Le Goff e Truong (2006), quando estes
apontam para a necessidade do estudo sobre o corpo na Idade Mdia para a
compreenso do corpo na contemporaneidade. Hipotetizamos que a concepo do
corpo medieval influenciou, influencia e continuar a influenciar a concepo de
corpo contemporneo, principalmente, no que diz respeito s heranas
escolsticas e, consequentemente, nos processos de ensino e de aprendizagem
hoje, ou seja, a secundarizao do corpo ou, at mesmo, a negao do corpo na
educao sistematizada.
Na Idade Mdia, o corpo dotado de uma alma que transcende a
prpria natureza (SANTANNA, 2004, p. 13); ela imortal, e o corpo mortal. ele
que impede a contemplao da vida. Por esta razo, o corpo perverso e danoso
34
35
das prticas pelas quais o corpo era punido para que ele e o esprito fossem
purificados.
[...] a tortura at a morte no era suficiente. Havia a necessidade da
cremao, para o corpo ser purificado. Um corpo sepultado
continuaria existindo fisicamente, seria ainda uma substncia
material; por isso era necessrio destru-lo completamente para que
no deixasse nenhum rastro de vergonha e desonra. O corpo
material era visto como portador do esprito; portanto, as ideias da
pessoa s eram completamente anuladas com a destruio do fsico,
mesmo j sem vida (GARCIA, 1997 apud DAMBROS, CORTE E
JAEGER, 2008, p.1).
36
at mesmo o riso era proibido, e relacionado ao demnio, pois o riso era smbolo de
prazer. Tudo o que tinha origem corprea era repugnante,
[...] esperma e o sangue eram repugnados. Houve um intenso
trabalho da Igreja no sentido de estabelecer a diferena entre o
sangue de Cristo e o sangue impuro dos homens, inclusive o
sangue menstrual da mulher. O sexo era controlado at mesmo entre
os casais, cujo objetivo nico era o de procriar. [...] o choro e as
lgrimas tornaram-se uma ddiva, uma renncia da carne e que
compensava o que era proibido, ou seja, os lquidos relacionados ao
pecado. O riso, por sua vez, passou a ser relacionado ao demnio.
Com o corpo dividido entre cabea/esprito e ventre/carne, o riso foi
silenciado dos sculos IV ao X, aproximadamente (LE GOFF e
TRUONG, 2006 apud LUNKES, 2008, p.1).
37
14
Como citam Dambros, Corte e Jaeger (2008), na Idade Mdia, a Igreja dominava a cincia e as artes. Os
mosteiros eram os locais onde a cultura estava depositada e eram vistos como um local prprio para a
meditao e para exercitar as atividades do esprito. Para TAVARES DE JESUS (1994) citado por
Dambros, Corte e Jaeger (2008), a filosofia conhecida como serva da teologia e divide-se em dois
grandes momentos. O primeiro, chamado de patrstico, corresponde ao pensamento dos chamados
padres da Igreja, preocupados em relacionar f e cincia. Santo Agostinho foi um deles, defendendo
uma iluminao divina para a aquisio da verdade. O segundo momento denominado escolstico.
H uma preocupao com a reflexo filosfico-teolgica, e surgem as escolas monaicas e catedrais, alm
das Universidades.
38
pelo
cientificismo,
por
um
grande
desenvolvimento
tecnolgico,
Ren Descartes nasceu em 31/03/1596, La Haye, Frana e faleceu em 11/02/1650, Estocolmo, Sucia.
Descartes, por vezes chamado de o fundador da filosofia moderna e o pai da matemtica moderna,
considerado um dos pensadores mais influentes da histria humana. Em 1637, publicou anonimamente
39
40
corpo tambm sofre mudanas e, aos poucos, ele tornou-se objeto de reflexes de
diferentes pensadores ao longo da histria moderna.
[...] a efervescncia da poca, bem como o retorno cultura antiga
greco-latina, fizeram com que surgisse um novo ideal pedaggico,
que passou a considerar e a valorizar os cuidados do corpo.
Assim, comeou a aparecer, novamente, a defesa da prtica dos
exerccios fsicos e dos jogos na formao e educao dos jovens
(PEREIRA, 2006, p. 24).
41
Sexta Meditao das Meditaes Metafsicas, Descartes se ocupa com o problema das condies de
possibilidade do conhecimento visando introduzir um modelo alternativo ao fornecido pela tradio
tomista aristotlica (ROCHA, 2006).
17
Conforme Rocha (2006), sabido que, segundo a tese cartesiana do dualismo, a mente humana uma
substncia pensante e essa substncia realmente distinta do corpo humano, que, por sua vez,
tambm uma substncia, a saber: uma substncia extensa.
18
Vittorino da Feltre (1378/1446), com sua escola, La Giocosa de Mantova (Casa Alegre); Maffeo Veggio
(1407/1458), pedagogo e autor da obra Educao da Criana, foi grande conhecedor de Ginstica
e fisiologia; Franois de Rabelais (1494/1553), com sua obra literria Gargntua e Pantagruel; Miguel de
Montaigne (1553/1592), em seus Ensaios, apresentou os princpios da educao das crianas. E mais
tarde, Comenius Jan Amos Komensk (1592/1672), autor da clebre obra Didctica Magna e JeanJacques Rousseau (1712/1778), com Emlio ou da Educao. Nas representaes artsticas voltou a ser
comum a representao do homem nu, houve uma celebrao do corpo, que se manifestou na esttica
42
43
preciso
considerarmos
dimenso
corprea
como
ampla
20
44
Rousseau, em 1762, publicou Emlio, sua obra de maior relevncia e destaque pelo contedo
pedaggico, no qual explicita orientaes de como proceder na educao de uma criana (PEREIRA,
2006, p.45).
45
46
tipo de escola para o povo e outro tipo para a burguesia. E como ficaria o corpo no
incio do perodo contemporneo?
Pereira (2006) descreve que a concepo de corpo, de homem e de
sociedade tambm influenciada pelas concepes filosficas, religiosas e de
cincias no Iluminismo. A pedagogia desse perodo a Pedagogia da Ilustrao e
apresenta trs tendncias fundamentais: os enciclopedistas, a pedagogia baseada
em Rosseau e a baseada em Kant.
Kant (1724-1804) realizou sua formao pedaggica por meio de
Rousseau e Basedow. Seu pensamento uma superao do racionalismo e do
empirismo. Sua obra dedicada especificamente educao Sobre Pedagogia
(1999), na qual apresenta o papel da educao. Esta deve desenvolver a razo e
formar um carter moral. pela educao que o homem pode chegar a ser homem.
a educao que permite ao homem atingir seu objetivo individual e social.
Predominncia dos aspectos morais sobre os intelectuais. Busca fundamentos de
uma educao leiga. O objetivo da educao era transformar a animalidade em
humanidade, pelo desenvolvimento da razo. Tal objetivo, porm, no se atinge
por instinto, mas somente pela ajuda de outrem. Afirma, assim, a importncia dos
adultos (uma gerao educando a outra) e da disciplina (que impede o homem de
desviar-se da sua finalidade).
justamente a disciplina, ao lado da educao tica como formao
da conscincia do dever, que adquire um peso determinante na pedagogia de Kant
(1999), imprimindo-lhe um carter quase oposto ao naturalismo e reivindicao da
autonomia da infncia. O processo educativo deve ser baseado em quatro
componentes ideais: a disciplina (freio da animalidade), a cultura (instruo e
ensinamento), a educao em sentido estrito (socializa o homem e refina-o por meio
de boas maneiras e da cortesia) e a moralidade (capacidade de escolher os bons
fins).
Seu plano educativo atendia aos princpios da educao pela
moralidade, fortalecimento das escolas pblicas e incio de uma experimentao
educativa. A atividade educativa divide-se depois em fsica e prtica. A educao
fsica positiva quando visa cultura ou ao exerccio das atividades espirituais,
destacando um importante papel ao jogo (movimento do corpo e exerccio da
habilidade) e ao trabalho (a criana precisa aprender a trabalhar, pois o homem
tem necessidade de uma ocupao).
47
dos
corpos,
ou
seja,
os
comportamentos
deveriam
ser
48
22
49
No
processo
de
disciplinarizao
dos
saberes,
atuam,
Este movimento que pode ser pensado como conjunto, sistematizado pela cincia e pela tcnica, do
que ocorreu em diferentes pases ao longo de todo o sculo XIX, especialmente na Alemanha, Sucia,
Inglaterra e Frana (SOARES, 2005, p. 20).
50
que
movimento
ginstico
europeu
concepo
de
corpo
na
51
52
26
Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) foi um psiclogo behaviorista norte-americano. Para ele, a
educao deve ser planejada passo a passo, de modo a obter os resultados desejados na "modelagem"
do aluno. O behaviorismo restringe seu estudo ao comportamento (behavior, em ingls), tomado como
um conjunto de reaes dos organismos aos estmulos externos. Seu princpio que s possvel
teorizar e agir sobre o que cientificamente observvel. Com isso, ficam descartados conceitos e
categorias centrais para outras correntes tericas, como conscincia, vontade, inteligncia, emoo e
memria - os estados mentais ou subjetivos. Precursores da psicologia comportamentalista foram: o
filsofo norte-americano William James (1842-1910) e o mdico russo Ivan Pavlov (1849-1936). O
primeiro previa a utilidade de um ramo da cincia que estudasse os comportamentos puramente externos
e o segundo criou a teoria dos reflexos condicionados a partir de experincia com ces. Mas o fundador
do behaviorismo como escola, porm, foi o psiclogo norte-americano John B. Watson (1878-1958), que
formulou as estritas exigncias metodolgicas que deveriam nortear seus seguidores, entre os quais
Skinner. Disponvel em: http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/skinner-428143.shtml.
Acesso em: 29/05/2012.
27
Auguste Comte (1798-1857) fundou a corrente filosfica denominada de positivismo com o objetivo de
reorganizar o conhecimento humano e planejar o desenvolvimento da sociedade e do indivduo com
critrios das cincias exatas e biolgicas. O positivismo teve grande influncia no Brasil. Comte tambm
considerado o grande sistematizador da sociologia. Para Comte, os fenmenos sociais, deveriam ser
reduzidos a leis gerais como as da fsica e a anlise cientfica deveria ser aplicada sociedade. Este o
cerne da sociologia, cujo objetivo seria o planejamento da organizao social e poltica. Disponvel em:
http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/auguste-comte-423321.shtml. Acesso em:
29/05/2012.
53
54
55
28
Conforme Ghiraldelli Jr (2007), a ps-modernidade no uma poca histrica, mas uma CONDIO.
Entretanto, no so todos que reconhecem esta condio social, mas assim consideramos neste
trabalho: vivemos na contemporaneidade (poca) em condies sociais ps-modernas devido as
transformaes ocorridas do mundo moderno para o contemporneo e, sobretudo, na prpria
contemporaneidade.
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57
58
ALMA
PENSAMENTO
/ RAZO
+ SELF (SI-MESMO)
CORPO
BIOLGICO
CORPO MODERNO
CORPO DUPLO
CORPO
AUTNOMO
EU (self)
59
29
O termo indstria cultural foi elaborado por Adorno e Horkheimer com a finalidade de solucionar uma
confuso a respeito da diferenciao dos termos cultura de massas e cultura popular. O conceito indstria
cultural esclarece que no se trata de uma cultura produzida pela massa, mas uma cultura sob a gide do
capital industrialmente produzida para o consumo em massa. Notamos aqui uma questo central
localizada e analisada pela Teoria Crtica que ser aprofundada neste trabalho: a passividade das
massas e a perda de autonomia em relao produo e consumo de bens culturais. Nesse sentido, o
processo de transformao do liberalismo que ainda supunha a figura de uma individualidade
preservada interiormente no indivduo em relao ao totalitarismo e mobilizao total (MARCUSE,
1997), enfraquece a individualidade e subjugou o indivduo s coletividades abstratas e acelerou o
processo da massificao (CROCCO, 2009, p. 4).
60
61
62
63
30
64
MERLEAU-PONTY. O olho e o esprito. 2 ed. Traduo de Lus Manuel Bernardo. Lisboa: Vega, 1997,
p.19.
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66
67
68
Alm
de
conceitos
filosficos
tendncias
educacionais
69
70
71
72
73
33
An
tigo professor do Instituto Superior de Educao Fsica (ISEF) e um dos principais pensadores lusos,
Manuel Srgio licenciado em Filosofia pela Universidade Clssica de Lisboa, Doutor e Professor
Agregado, em Motricidade Humana, pela Universidade Tcnica de Lisboa. Notabilizou-se como ensasta
do fenmeno desportivo e filsofo da motricidade. reitor do Instituto Superior de Estudos
Interdisciplinares e Transdisciplinares do Instituto Piaget (Campus de Almada), e tem publicado inmeros
textos
de
reflexo
filosfica
e
de
poesia.
Disponvel
em:
http://www.universidadedofutebol.com.br/Jornal/Colunas/3,10156,MOTRICIDADE+HUMANA+PARA+ESC
LARECER+ALGUMAS+DUVIDAS.aspx. Acesso em: 12/01/2012.
34
Husserl (Edmund Gustav Albrecht Husserl, 1859 - 1938, matemtico e filsofo alemo, conhecido
como o fundador da fenomenologia) prope ir s coisas em si mesmas. O objetivo da fenomenologia a
busca da essncia das coisas, descrever a experincia tal como ela vai se dando de modo que se atinja a
realidade como ela . Entretanto, Heidegger (Martin Heidegger - 1889 1976) filsofo alemo,
seguramente um dos pensadores fundamentais do sculo XX - ao lado de Bertrand Russell, Wittgenstein,
Adorno e Michel Foucault - quer pela recolocao do problema do ser e pela refundao da Ontologia,
quer pela importncia que atribui ao conhecimento da tradio filosfica e cultural, influenciou muitos
outros filsofos, dentre os quais Jean-Paul Sartre, prope outra fundamentao ontolgica e defende que
a fenomenologia precisa entender a EXISTNCIA numa determinada situao que se apresenta ao
sujeito. A fenomenologia deve recorrer ao FATO, a faticidade, O DASEIN: Ser-a, Ser no mundo, como
prope Heidegger (BEREOFF, 2007).
74
pois a relao sujeito e objeto uma relao de SER, o sujeito o seu corpo. O seu
corpo o seu mundo e sua situao no mundo.
Bereoff (2007), escreve que a fenomenologia deve interrogar,
compreender e decifrar o fenmeno, ou seja, ir alm da descrio do fenmeno, pois
a coisa-em-si no se mostra primeira vista, pondo mostra os elementos menos
aparentes de tais fenmenos: a hermenutica. Merleau-Ponty tambm defende a
ideia da necessidade de irmos alm da descrio do mundo, e a percepo do
sujeito o relacionamento original, a experincia primeira do homem com o mundo.
Merleau-Ponty (COLEO, 1980) [...] ao tomar a experincia
corporal como originria, redescobre a unidade fundamental do mundo como mundo
sensvel. A descoberta do corpo reflexivo e observvel mostra que a experincia
inicial do corpo consigo mesmo uma experincia em propagao e que se repete
na relao com as coisas e na relao com os outros, qual seja, uma relao
intersubjetiva. A reunio de clulas, rgos ou sistemas funcionais no sintetiza a
totalidade do corpo, isto , no revela a posse material de um organismo. No temos
um organismo, mas SOMOS a existncia orgnica (MERLEAU-PONTY, 1994).
Com base nesse pensamento fenomenolgico, Manuel Srgio dizia
que o homem um projeto portador de sentidos, uma corporeidade
que por meio da intencionalidade operante ou motricidade busca de
forma infinda e inglria experimentar o mundo para transcender o
status quo (BEREOFF, 2007, p. 59).
75
76
Edgar Morin nasceu em 1921, em Paris, onde atualmente vive. Nunca deixou de pensar e agir cvica e
politicamente ao longo da sua vida. Formado em sociologia, cedo compreendeu a necessidade da
integrao das diversas reas de saber. Os seus estudos inter e transdisciplinares foram inicialmente
olhados com desconfiana por grande parte da comunidade cientfica, tendo chegado a receber, em
1965, uma repreenso cientfica da Direco Geral de Pesquisa Cientfica e Tcnica, onde desenvolvia
trabalho de investigao. O sucesso do seu livro de Le Paradigme Perdu. La nature Humaine (1973) e
profundidade de La Mthode levaram a que a sua crtica do paradigma cientfico da modernidade fosse
levada cada vez mais a srio e que viesse a ser progressivamente reconhecido como o pioneiro e o
principal terico do paradigma emergente da cincia na viragem do sculo XX para o XXI: o pensamento
complexo. Aps dcadas de trabalho desalinhado e, muitas vezes, solitrio, Morin hoje considerado um
dos mais importantes pensadores vivos. director emrito do Centre Nationale de Recherche
Scientifique, Presidente da Associao para o Pensamento Complexo, Presidente da Agncia Europeia
para a Cultura, membro fundador da Academia da Latinidade, co-director do Centro de Estudos
Transdisciplinares da cole des Hautes Etudes en Sciences Sociales. tambm investigador e membro
honorrio do Instituto Piaget, que dele publicou Introduo ao Pensamento Complexo, Vidal e os Seus,
Terra-Ptria (com Anne Brigitte Kern), Amor Poesia e Sabedoria, Para uma Poltica da Civilizao (com
Sami Nair), A Sociedade em Busca de Valores (com Ilya Prigogine et al), Os Desafios do Sculo XXI, Os
Sete Saberes para a Educao do Futuro, Educar para a Era Planetria (com Raul Motta), Repensar a
Reforma, Reformar o Pensamento, A Cabea Bem Feita, Dilogo sobre a Natureza Humana (com Boris
Cylrunik), Filhos do Cu (com Michel Cass) e A Violncia do Mundo (com Jean Braudillard). Disponvel
em: http://30anos.ipiaget.org/complexidade-valores-educaocao-futuro-edgar-morin/programa/conferenci
stas/edgar-morin/http://30anos.ipiaget.org/complexidade-valores-educaocao-futuro-edgarmorin/programa/conferencistas/edgar-morin/. Acesso em: 13/01/2012.
77
complexo
exige
inovao
de
intervenes
pedaggicas,
consideramos que inerente a esta est a prtica poltica e social, que privilegiem as
pontes, as ligaes, as teias de relao entre o que se sabe e o que se vive sem
separar as partes do todo e o todo das partes. Como esclarece Morin (2001), esta
educao implica na formao de professores capazes de refletir sobre a cultura em
sentido amplo. Em outras palavras, uma forma de pensar que alimente interrogaes
sobre o mundo, a cincia e a vida. A funo da educao o ensino da condio
humana e de suas dimenses potica e esttica. A reflexo sobre a cultura
essencial na ampliao da viso de mundo. Diferentes signos (smbolos e
significados) so relacionados aos aspectos culturais. As linguagens so dotadas de
signos, a motricidade dotada de signos.
78
79
das
relaes
dos
diferentes
fenmenos
imbudos
de
80
81
82
83
conhecimento
de
maneira
mais
motivada,
crtica
criativa,
84
Alexei Nicolaievich Leontiev (1903-1979), um dos mais prximos colaboradores de Lev Vygotsky (18961934), pioneiro em relacionar a evoluo intelectual s interaes sociais.
85
uso dos instrumentos como ponto distintivo do homem e do animal. Para esta ltima
autora mencionada, o uso criativo dos objetos da natureza e a criao deles
transformam o homem; ao mesmo tempo em que a produo progride com o
trabalho e a linguagem, desenvolve-se a cultura humana com todo seu simbolismo:
a linguagem, as artes, as cincias, a religio.
Assim como Godoy (1999), entendemos a linguagem como um
sistema de signos. O signo est no lugar do objeto que ele representa, podendo esta
representao assumir aspectos variados, dependendo do tipo de relao que o
signo mantm com o objeto representado. Precisamente por ser um sistema de
signos, toda linguagem possui um repertrio, ou seja, uma seleo dos signos que
vo comp-la. Alm do repertrio, tambm preciso que se estabeleam as regras
de combinao desses signos. Como ltimo passo, a linguagem deve estabelecer as
regras de uso dos signos. S quando se conhece o repertrio, as regras de
combinao e as regras de uso dos signos, que se pode dizer que dominamos
uma linguagem.
O papel da linguagem ser expressiva da corporeidade. A
corporeidade traduz sentimentos e conscincia. A conscincia
corporal fundamental para a linguagem do corpo. Ultrapassando
limites, abre possibilidades novas. Bakhtin, numa expresso feliz,
parte de uma anlise que faz sobre o autor e o heri em sua esttica
da criao verbal, diz que quando abraamos o corpo, abraamos
tambm a alma encerrada nesse corpo e que se expressa por ele.
preciso desenvolver a conscincia de si para que seja possvel
expressa-la nos movimentos do corpo, ao mesmo tempo em que os
movimentos do corpo ajudam a tomar conscincia de si (PADILHA,
2000, p. 209).
86
87
tratamos de formao inicial de leitores, dado que estes esto passando pelo
processo de alfabetizao.
Conforme Lajolo (2004) aprende-se a ler medida que se vive. A
leitura possibilita o entendimento do mundo para viver melhor. Em nossa cultura,
quanto mais abrangente a concepo de mundo e de vida, mais intensamente se l,
numa espiral quase sem fim, que pode e deve comear na escola, mas no pode
(nem costuma) encerrar-se nela. Como fonte de prazer e de sabedoria, a leitura no
esgota seu poder de seduo nos estreitos crculos da escola.
preciso considerar a dimenso subjetiva do objetivo, a parte
racional que tem o aspecto afetivo, assim como as dimenses afetivas da
racionalidade. Para aquela, notrio que h na produo de conhecimentos e a
diversidade de pensamentos em duas perspectivas: o sujeito constitudo pela
sociedade e a sociedade constituda pelos sujeitos. preciso olhar o ensino e a
aprendizagem prtica pedaggica como produto de seres humanos a partir da
conscincia humana, examinando o aspecto subjetivo da objetividade.
Lendo de viva voz, a professora instaurava na sala de aula uma
relao sensvel com o texto, medida por sua paixo pela palavra e
pela clida corporidade de sua voz, provocando nossa ateno de
alunos e de leitores para a dimenso sensorial que a palavra oral
guarda e cujas influncias foram reconhecidas por todos os que
desde a Antiguidade se preocuparam com a eficcia da palavra. O
texto oralizado, assim como a narrativa oral, a poesia cantada,
carrega toda uma carga corporal: "a voz emana de um corpo, um
sopro, pneuma, que atravessa os labirintos dos rgos da fala
carregando o calor, a pulsao, o hlito desse corpo" projetando-o no
espao da performance, tornando-o visvel e palpvel enquanto ela
audvel. Assim, ainda que contido em seus movimentos (condenados
em seu abuso pela maior parte dos manuais de Retrica) e
preservado pela vestimenta discreta, o corpo de minha professora,
pelo gesto de leitura, projetava-se no espao da sala de aula,
questionando, sem anunci-lo, sculos de convenes de conteno
do corpo e da palavra, dadas como naturais e profundamente
marcadas na histria [...] (FONTANA, 2001, p. 1).
de
comunicao
tecnologias.
Essas
modificaes
interferem
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89
37
O grafema a unidade formal mnima da escrita. Mnimo porque no pode ser desmembrado em dois ou
mais sinais que tambm possam ser tratados como grafema. Formal porque abstrato, no pode ser
visto. Na criao de um sistema de escrita talvez a deciso crucial seja a definio da correspondncia
entre grafema e unidades formais lingusticas. Na escrita romana, basicamente, o grafema representa
fonemas. Em alguns sistemas de escrita como o cuneiforme, o grafema representa slabas. Em outros
sistemas, como o hieroglfico, o grafema representa itens de discurso de nvel morfossinttico, ou seja,
portadores de significado, tais como morfemas, palavras e locues.
90
38
D-se o nome de fonema ao menor elemento sonoro capaz de estabelecer uma distino de significado
entre as palavras. A palavra fonologia formada pelos elementos gregos fono ("som, voz") e log, logia
("estudo", "conhecimento") . Significa literalmente "estudo dos sons" ou "estudo dos sons da voz". O
homem, ao falar, emite sons. Cada indivduo tem uma maneira prpria de realizar esses sons no ato da
fala. Essas particularidades na pronncia de cada falante so estudadas pela Fontica.
91
92
93
SIGNIFICADOS
Segundo Quinaglia (2006), o domnio da leitura e da linguagem
escrita essencial para a produo e acesso aos conhecimentos veiculados na
sociedade contempornea. A leitura necessidade bsica e condicionante para a
participao social e exerccio da cidadania.
Ler Eros, seduz o corao,
Acaricia o intimo,
Embala as fantasias,
Penetra pelas entranhas da alma
E desperta os instintos mais primitivos,
Estuprando o ego que nunca se sacia.
Ler um gozo indescritvel
Que nos arrebata para o universo do bel-prazer,
Fertiliza os conhecimentos,
Sacia o desejo de saber
Germinando em cada EU
Uma semente de sabedoria.
A leitura uma prostituta de luxo
Da supra realidade
Que abusa do prazer de sentir
Da sua vontade de querer cada vez mais
Levando EU, a plenitude do NS de NS.
Ler uma viagem
Atira-nos ao oceano da cincia
Uma vibrao to intensa
Um xtase to louco...
Uma vida, apenas, o suficiente para satisfaz-lo?
(LAGE, 2010 - A EROTICIDADE DO ATO DE LER)
94
Ler, para Paulo Freire (2005), significa trazer a pessoa para a vida e
coloc-la em relao a ela e em relao com outros textos e discursos situados na
realidade social. Ler discutir, avaliar as posies e as ideologias que constituem
seus sentidos. dessa concepo que decorre toda a importncia do leitor, que no
passivo, mas que tem voz prpria. A leitura do mundo, do pequeno mundo em que
se movia o leitor se amplia depois da leitura da palavra e que nem sempre, ao longo
da sua escolarizao, foi a leitura da palavra mundo. Na verdade, aquele mundo
especial se dava a ele como o mundo de sua atividade perspectiva, por isso mesmo
como o mundo de suas primeiras leituras. Os textos, as palavras, as letras
daquele contexto em cuja percepo experimentava e, quanto mais o fazia, mais
aumentava a capacidade de perceber, encarnavam-se numa srie de coisas, de
objetos, de sinais, cuja compreenso ia aprendendo no seu trato com eles, na sua
relao com seus irmos mais velhos e com seus pais. Nesse sentido, Vianna e
Castilho (2002, p.33) afirmam que a conscincia do movimento proporciona
experincias [...]. preciso reaprender a perceber. Acreditamos que o movimentarse com conscincia fonte desta reaprendizagem.
95
96
39
Em janeiro de 196439, foi aprovado o Plano Nacional de Alfabetizao, que tinha implantao prevista
em todo o territrio nacional, baseado na proposta de Paulo Freire. Em 1967, o prprio governo toma a
iniciativa de apresentar um novo programa e lana o MOBRAL - Movimento Brasileiro de
Alfabetizao. Com a retomada da liberdade na dcada de 80, os grupos aumentavam gradativamente
sua ateno, criando a fundao educar, que tinha como objetivo promover a realizao de programas de
primeira fase de educao bsica para a populao, a fim de proporcionar o acesso a todos excludos da
escola. Com isso, a Fundao Educar pretendia desenvolver um trabalho que atendesse alfabetizao
de Jovens e Adultos excludos do sistema educacional, at que tivessem condio de ser absorvidos pelo
sistema regular. Aps a extino da Fundao Educar, foi criado o Programa Nacional de Alfabetizao
e Cidadania PNAC, que visava superar o analfabetismo existente na camada social de baixa renda,
que representava uma parcela significativa da sociedade. Posteriormente, por meio da ao social
juntamente com o conselho Comunidade Solidria surge o Programa Alfabetizao Solidria, em 1997,
coordenado pela professora Ruth Cardoso, com a proposta de alfabetizao intensiva em trs meses e a
condensao do ensino primrio em duas etapas de sete meses, o que alimentou a reflexo e o debate
em torno do assunto do analfabetismo no Brasil. Nesse contexto, o analfabetismo era visto como causa
97
98
99
textos ou rizomas. Estes, para Deleuze e Guattari (1995) citados por Quinaglia
(2006), so uma espcie de rede mltipla, de conexes heterogneas e abertas de
conhecimento, de devires, de processos interpenetrados e simultneos. Enfim, o
advento do computador trouxe um novo suporte de texto com estruturas diferentes
do livro convencional e uma nova forma de leitura e de armazenamento dos acervos
frente aos avanos do mundo moderno. Para Lajolo (2004), hoje temos um consumo
rpido do texto, em leitura dinmica que, para ser lucrativa, tem de envelhecer
depressa, gerando constantemente a necessidade de novos textos.
Para Yunes (2002), transferindo-se para a escrita, a leitura de mundo
distanciou-se do homem e alterou duplamente a linguagem, como se aquela
ocorresse agora, atravs de uma lupa interposta entre o homem e o universo, capaz
de modificar as formas e, com elas, os objetos. A lngua que j traduzia o mundo
pelo que o olho via, e no pelo que existia, passa a depender de uma segunda
modalizao a do relato escrito para apresentar/representar o mundo lido.
Ler um ato homlogo ao de pensar, s que com uma exigncia de
maior complexidade, de forma crtica e desautomatizada. Quem no sabe pensar
mal fala, nada escreve e pouco l. No seria, pois, o caso de inverter o processo e
investigar como a formao do leitor pode fazer passar de mera alfabetizao
condio efetiva de pensador?
Se o ato de ler no mera decodificao de um sistema de sinais
(escrito, desenhado, esculpido em pedra, imagem e movimento), no basta uma
anlise formal do cdigo em que foi cifrado para torn-lo legvel; se o universo de
discurso importa para a significao, h que considerar o contexto de sua produo;
se h ouvidos diferentes em cada homem, h que pensar nos efeitos que o
dizer/grafar tem sobre os sujeitos, isto , como se d a recepo por parte do
ouvinte/leitor.
Para Batista (1991), o texto um objeto hbrido e resultado da
atividade lingustica do autor e do leitor sobre o material produzido. O autor do texto
com seus objetivos e o processo de produo de sua obra e o leitor, com suas
expectativas, objetivos, interesses. L-se por diversas razes: para estudar, para
trabalhar, para obter uma informao ou por prazer. O ato de ler e a produo de
significados da leitura so decorrentes das intencionalidades do leitor. Portanto, a
significao a base da leitura. A atividade lingustica envolvida e constituda
100
101
de muitas lutas no passado, pois era vista como um fator de discriminao social,
uma vez que o saber ler estava nas mos do poder poltico e religioso, alm de ser
uma forma de gestualidade.
O ler envolve uma situao do corpo que por sculos foi ato
praticado em voz alta como um ator de teatro; hoje em dia, a leitura faz-se com um
gesto muito discreto, que so os dos movimentos dos olhos, embora exija certa
posio do corpo: l-se deitado, sentado ou em p. Alm disso, a leitura pode ser
vista como uma forma de sabedoria: uma via que liga o leitor ao conhecimento; um
mtodo intelectual que organiza e d sentido a um texto e, por fim, uma atividade
voluntria, sem outro objetivo que no seja o prazer de ler (BARTHES, 1996).
Todas as concepes de leitura so vlidas dentro de um processo
evolutivo. Fomos aprendendo mais e mais sobre os procedimentos e capacidades
de leitura. E, dentro dessa evoluo do conhecimento do ato de ler, o leitor tem sua
posio reconhecida como parte importante na construo do sentido de um texto.
Posteriormente, a conceitualizao da leitura com o foco no texto, no leitor e
centrada nos processos cognitivos, o ato de ler foi definido como a interao entre
leitor e autor (ROJO, 2004).
O texto deixava pistas da inteno e dos significados do autor e
cabia
ao
leitor
ressignific-los.
Complementarmente
ideias
conceituais
apresentadas por Rojo (2004), Quinaglia (2006) afirma que, recentemente, a leitura
tem sido compreendida como ato relacional de um texto discurso com outros
textos discursos anteriores e emaranhados a ele, e posteriores a ele, gerando
novos textos (discursos). Esses novos textos so vistos como conjunto de sentidos e
apreciaes de valor das pessoas, coisas do mundo, dependentes do lugar social do
autor e do leitor e da situao de interao.
Para Freitas (2007), o texto oferece uma possibilidade de ativar as
capacidades imaginativas do leitor e produzir o seu significado plural. A leitura
guiada pelo texto e influenciada pelas experincias, convenes e representaes
que o leitor possui. A leitura indissocivel da escrita, quando esta o da palavra. A
criao e transmisso de saberes fizeram-se, durante milnios, por meio da
oralidade. Apenas mais tarde que a palavra passou a ser escrita. Da a
necessidade de se recorrer ao ensino da leitura.
A leitura um processo pelo qual os leitores apropriam-se, de forma
plurideterminada, dos textos que leem, e, em certa medida, transformando-os. A
102
103
Por esta razo, faz-se importante que todos sejam vistos e ouvidos
por meio de sua corporeidade. Para tanto, faz-se necessria a formao dos
professores sobre a necessria relao da motricidade nos processos de ensino e
de aprendizagem com vistas apreenso de leituras e ampliao de viso de
mundo.
[...] os alunos que tm a percepo embotada certamente tero muito
mais dificuldades em assimilar mesmo o mais interessante dos
contedos. Alunos que no percebem o prprio corpo, que no so
estimulados a us-lo de forma consciente, criativa, acabem
cultivando desde muito cedo a indiferena, a mesmice. Comeam a
embotar os sentidos [...]. Todos agindo da mesma forma, igualados
no s pelo uniforme, uniformizados na maneira de ver o mundo
(VIANNA e CASTILHO, 2002, p. 23).
DE
MOTRICIDADE
As propostas de interveno que sero apresentadas a seguir foram
adaptadas de variados planos de ensino e/ou propostas de oficinas, cujo contedo
principal a leitura. A seleo desses planejamentos foi realizada mediante
104
A World Wide Web (que, em portugus, significa "Rede de alcance mundial"; tambm conhecida como
Web e WWW) um sistema de documentos em hipermdia que so interligados e executados na Internet.
Os documentos podem estar na forma de vdeos, sons, hipertextos e figuras. Para visualizar a
informao, pode-se usar um programa de computador chamado navegador para descarregar
informaes (chamadas "documentos" ou "pginas") de servidores web (ou "stios") e mostr-los na tela
do usurio. O usurio pode ento seguir as hiperligaes na pgina para outros documentos ou mesmo
enviar informaes de volta para o servidor para interagir com ele. O ato de seguir hiperligaes ,
comumente,
chamado
de
"navegar"
ou
"surfar"
na
Web
(Disponvel
em:
http://pt.wikipedia.org/wiki/World_Wide_Web. Acesso em: 25/05/2012).
105
41
Um site ou stio um conjunto de pginas Web, isto , de hipertextos acessveis geralmente pelo
protocolo HTTP na Internet. O conjunto de todos os sites pblicos existentes compe a World Wide Web.
As pginas num site so organizadas a partir de um URL bsico, onde fica a pgina principal e,
geralmente, residem no mesmo diretrio de um servidor. As pginas so organizadas dentro do site numa
hierarquia observvel no URL, embora as hiperligaes entre elas controlem o modo como o leitor se
apercebe da estrutura global, modo esse que pode ter pouco a ver com a estrutura hierrquica dos
arquivos
do
site.
Leia
mais
em:
http://www.webartigos.com/artigos/o-que-e-umsite/15908/#ixzz1wJE9TF3W. Acesso em: 29/05/2012. Um URL Uniform Ressource Locator. O URL
uma simples linha de texto que permite que voc encontre um recurso (texto, imagem, msica, vdeo,
programa, etc) na Internet. Esta a linha de texto que voc v no seu navegador (http://...) . O URL
reponde a trs questes: Onde? O que? Como?. Disponvel em: http://pt.kioskea.net/faq/10101-o-quesignifica-url. Acesso em: 29/05/2012.
42
O Portal do Professor um espao para troca de experincias entre professores do ensino fundamental
e mdio. um ambiente virtual com recursos educacionais que facilitam e dinamizam o trabalho dos
professores. O contedo do portal inclui sugestes de aulas de acordo com o currculo de cada disciplina
e recursos como vdeos, fotos, mapas, udio e textos. Nele, o professor poder preparar a aula, ficar
informado sobre os cursos de capacitao oferecidos em municpios e estados e na rea federal e sobre
a legislao especfica. Palavras-chave: Seed, professor, ensino, fundamental, ensino, mdio. Disponvel
em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=269&Itemid=333. Acesso
em: 29/05/2012.
43
Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/. Acesso em: 29/05/2012.
106
As
atividades
apresentadas
seguir
foram
adaptadas
de
44
Disponvel
em:
http://leituraesonho.blogspot.com.br/search?updated-min=2011-01-01T00:00:0008:00&updated-max=2012-01-01T00:00:00-08:00&max-results=12. Acesso em 20/04/2012.
107
108
Viola Spolin conhecida internacionalmente por sua contribuio metodolgica tanto para o
ensino do teatro nas escolas e universidades quanto para a prtica da arte cnica, principalmente
para o teatro improvisacional.
109
educao no processo da prtica teatral que produzido por ele mesmo ao articular
essa linguagem. O jogo teatral est para o teatro como o clculo para a matemtica
e naquele o texto e da dramatizao so coparticipantes do jogo-fantasia.
Uma das muitas alternativas prende-se busca, por parte do
professor, de uma convivncia mais intensa, na sua prtica diria, com o mundo das
artes: da dana, da pintura, da expresso corporal e do jogo dramtico, na tentativa
de ativar as capacidades de fantasia, de inveno e aproveitar o potencial de
comunicao de cada criana. Com efeito, o falar/ouvir, o desenhar, o colorir, o
cantar, o teatralizar, enfim, toda a expressividade das crianas torna-se
pedagogicamente recuperada, dinamizada e canalizada para o domnio da
leitura/escrita, proporcionando uma maior autonomia por parte do aluno.
A leitura de imagens e/ou textos poticos, como deflagradores do
processo pedaggico e material para a construo da cena, amplia a
perspectiva de aprendizagem e do exerccio artstico. Como se v
so muitos os caminhos trilhados. Por meio das oficinas de jogos
teatrais possvel construir liberdade dentro de regras estabelecidas
por acordo grupal. A matria do teatro, gestos e atitudes,
experimentado concretamente no jogo, sendo que a conquista
gradativa da expresso fsica, corporificada, nasce da relao
estabelecida com a sensorialidade. Na escola no se aprende
normalmente atravs da experincia, mas por meio da didtica
(tcnicas de organizao do aprendizado). No entanto, o
aprendizado esttico momento integrador da experincia humana.
A transposio simblica da experincia assume, no objeto esttico,
a qualidade de uma nova experincia. As formas simblicas tornam
concretas e manifestas, novas percepes a partir da construo da
forma artstica. O aprendizado artstico desenvolve-se como
processo de produo de conhecimento (KOUDELA, 2010, p. 7).
110
46
47
Participantes
do
blog
leituraesonho!blogspot.com.
Disponvel
em:
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01/05/2012.
111
das
etapas
apresentadas
por
Santos
Medeiros
(2010)
so:
112
113
114
115
planejamento
que
utilizamos
como
orientao
para
exemplificarmos aulas de leitura foi elaborado por Silva; Nunes; Carleto; Muniz e
Teixeira51 (2011). O tema dessa proposta : Quais estratgias de contao de
histria podem auxiliar o processo de leitura e escrita? E alguns dos objetivos
propostos na atividade so: valorizar o trabalho individual dos estudantes; contribuir
50
116
117
118
55
119
desenhos
que
representem
os
significados
atribudos
ao
texto
possibilidades
de
intervenes
pedaggicas
sobre
56
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125
CONSIDERAES FINAIS
A formalizao da educao efetiva-se nos espaos, tempos
escolares e nos objetivos relacionados ao ensino e aprendizagem de contedos
curriculares e de formao humana, ou seja, social. Entretanto, a racionalidade e
objetividade incorporadas ao sistema escolar provocam um distanciamento com a
subjetividade humana nos processos de ensino e aprendizagem. Isto ocorre devido
s exigncias do mundo do trabalho e da apropriao imediata de contedos
tcnicos e cientficos necessrios produtividade.
Neste trabalho defendemos a ideia da formao de um ser humano
crtico, reflexivo e sensvel compreenso do mundo em que vive por meio da
aprendizagem da leitura. Por esta razo, estamos a falar da necessria formao de
um sujeito cognoscvel a partir do exerccio de sua sensibilidade e de sua percepo
com vistas a ampliao da leitura de mundo. Para que o objetivo desta formao
seja alcanado, necessrio que a corporeidade, experienciada por meio da
motricidade humana, seja considerada e contemplada nos processos de ensino da
leitura.
A escola, enquanto instituio social e poltica, por sua vez encontrase em um contexto paradoxal, precisa proporcionar uma formao para suprir a
demanda mercadolgia e mecanismos sociais ps-modernos e, ao mesmo tempo,
(re)considerar a percepo e a sensibilidade dos estudantes com a pretenso de
provocar a ampliao de conhecimentos sobre esta sociedade para que, dessa
forma, eles possam l-la e compreend-la criticamente com vistas superao do
esvaziamento de sentidos e significados da vida atrelados a mercadologizao
humana.
Assim como qualquer instituio social, a escola, campo de
produo dos sentidos, sendo os professores formadores de agentes sociais e os
estudantes, os agentes em formao. A relao dialtica estabelecida, neste
cenrio, entre seus atores evidencia a profunda e complexa relao com as
contradies da sociedade, na qual a prpria escola , alm de produtora,
reprodutora dessas relaes.
Algumas das consequncias destas relaes so os impasses
colocados da subjetividade na modernidade. Tais impasses aparecem como signos
nas prticas educativas, caracterizadas pelo impossvel, pela negatividade que se
126
sentido
nossos
estudos
indicam
que
resgate
da
127
128
Para Manuel Srgio Cunha, o transcender a passagem do ser para o devir, conhecer-se em seus
limites e possibilidades e, a partir disso, buscar a superao.
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131
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