Dissertação Final - Bárbara Pereira

Escola Superior de Educao Joo de Deus
Mestrado em Cincias da Educao na Especialidade de

Educao Especial: Domnio Cognitivo-Motor
As percees dos professores da Regio Autnoma da

Madeira acerca do potencial do recurso s TIC na
evoluo das aprendizagens de crianas com Discalculia.
Brbara Alexandra Vasconcelos Pereira
Lisboa, setembro de 2013
Escola Superior de Educao Joo de Deus
Mestrado em Cincias da Educao na Especialidade de

Educao Especial: Domnio Cognitivo-Motor
As percees dos professores da Regio Autnoma da

Madeira acerca do potencial do recurso s TIC na
evoluo das aprendizagens de crianas com Discalculia.
Dissertao apresentada Escola Superior de Educao Joo de Deus

com vista obteno do grau de Mestre em Cincias da Educao na
Especialidade de Educao Especial: Domnio Cognitivo e Motor sob a
orientao da Professora Doutora Cristina Saraiva Gonalves
Lisboa, setembro de 2013
Resumo
de conhecimento geral que a utilizao de materiais manipulveis influencia

claramente o contexto de aprendizagem, tornando-a mais significativa. Contudo, as
Dificuldades de Aprendizagem (DA) ainda esto bem presentes nas nossas escolas, e
um dever dos docentes tentar ajudar os alunos a superarem as mesmas, acompanhando
os seus principais interesses e motivaes.
Sabendo que as Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) so as
ferramentas bsicas da sociedade em que hoje vivemos, a Sociedade de Informao e
que estas constituem uma das maiores motivaes atuais para os discentes, com esta
investigao visamos compreender as percees dos professores da RAM acerca do
potencial das TIC na evoluo da aprendizagem de crianas com Discalculia.
A Discalculia, embora seja uma problemtica pouco debatida, constitui uma das DA
que lesa o desenvolvimento dos alunos portadores da mesma. imprescindvel que os
professores estejam mais informados acerca desta problemtica e procurem estratgias
que permitam aos alunos superar ou pelo menos atenuar a sua condio.
Participaram neste estudo 168 professores de Matemtica dos trs ciclos do Ensino
Bsico e Secundrio. Os dados foram recolhidos atravs de um questionrio estruturado
aplicado aos professores.
Nesta investigao foi notria alguma falta de formao/informao dos professores
acerca da Discalculia, a falta de recursos tecnolgicos nas escolas, mas tambm a
existncia de conscincia da importncia e da motivao que advm do uso das TIC em
Educao Especial e especificamente para crianas com Discalculia.
Palavras-Chave:
Discalculia;
Aprendizagem,
Tecnologias
de
Matemtica; Motivao, Dificuldades de aprendizagem.
II
Informao
Comunicao;
Abstract:
It is well known that the use of manipulative materials clearly influences the learning
environment, making it more meaningful. However, the Learning Disabilities are still very
present in our schools, and it is a duty of the teachers try to help students overcome it,
following its main interests and motivations.
Knowing that the Information and Communication Technologies (ICT) are basic
tools of the society we live today, the Information Society and these are one of the biggest
motivations for current teachers with this research we aim to understand the perceptions
of RAM teachers about the potential of using ICT in Children with Dyscalculia, educational
evolution.
The Dyscalculia, although a little debated issue, is one of learning disabilities which
adversely affects the development of students with the same. It is imperative that teachers
are better informed about this issue and look for strategies that allow students to
overcome, or at least alleviate their condition.
168 Mathematic teachers of three cycles of primary and secondary schools
participated in this research. Data was collected through a structured questionnaire
applied to teachers.
In this research it was noticed, the lack of education/ information from the teachers
about dyscalculia, lack of technological resources in schools, but also the existence of the
importance of awareness and motivation that comes from the use of ICT in Special
Education and specifically for children with Dyscalculia.
Keywords:
Dyscalculia;
Learning,
Information
Technology
Mathematics; Motivation, Learning disabilities.
III
and
Communication
(ICT);
Dedicatria
Este projeto no teria sido possvel sem o apoio e motivao que muitas pessoas
me transmitiram ao longo desta jornada.
Quero agradecer aos meus pais e irmo que sempre me deram fora para
continuar com este desafio e pela educao que me deram.
Ao meu namorado Sandro que me apoiou em todos os momentos do
desenvolvimento deste estudo.
minha orientadora Prof. Dr.. Cristina Saraiva, pelo total apoio e compreenso
prestados durante esta etapa.
A todos os colegas que colaboraram preenchendo e enviando o questionrio e a
outros que ainda me facultaram materiais.
A todos os meus avs onde quer que estejam
Muito obrigado!
IV
Lista de abreviaturas
DA - Dificuldade de Aprendizagem
TIC - Tecnologia de Informao e Comunicao
RAM - Regio Autnoma da Madeira
EE - Educao Especial
EEG - eletroencefalografia
H0 - hiptese nula
H1 - hiptese alternativa
QI - Quociente Intelectual
NEE - Necessidades Educativas Especiais
CIF - Classificao Internacional de Funcionalidades, Incapacidade e Sade
DSM-IV - Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais
PHDA - Perturbao de Hiperatividade com Dfice de Ateno
OCDE - Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico
ISSO - Organizao Internacional para Padronizao
SPSS - Statistical Package for Social Science
VD - Varivel dependente
VI - Varivel independente
ndice Geral
Resumo ...................................................................................................... II
Abstract: .................................................................................................... III
Dedicatria ................................................................................................ IV
Lista de abreviaturas .................................................................................. V
ndice Geral ............................................................................................... VI
ndice de Figuras ....................................................................................... IX
ndice de Grficos ....................................................................................... X
ndice de Tabelas ...................................................................................... XI
ndice de Apndices ................................................................................ XIV
Introduo................................................................................................... 1
Enquadramento Terico ................................................................................ 5
1.
O conceito de Discalculia ................................................................... 5
1.1.
Tipologias ........................................................................................ 8
i.
Discalculia verbal ............................................................................ 8
ii.
Discalculia practognsica ................................................................ 8
iii.
Discalculia lxica ............................................................................. 8
iv.
Discalculia grfica ........................................................................... 8
v.
Discalculia ideognsica ................................................................... 8
vi.
Discalculia operacional .................................................................... 9
1.2.
Classes............................................................................................ 9
i.
Discalculia escolar natural ............................................................... 9
ii.
Discalculia escolar verdadeira ......................................................... 9
iii.
Discalculia escolar secundria dos alunos afsicos. ....................... 9

VI
1.
Causas potenciais da Discalculia ..................................................... 10
2.1.
Causas de perturbaes na aprendizagem da Matemtica que
podem ser confundidas com a Discalculia ........................................................ 11

2.1.1.
A aprendizagem da Matemtica ................................................. 11
2.1.2.
Causas de dificuldades na rea da Matemtica ......................... 15
2.
Diagnstico diferencial da Discalculia............................................... 16
2.1.
Conceito de Diagnstico................................................................ 16
2.2.
Diagnstico de Discalculia............................................................. 17
3.
Avaliao de Discalculia ................................................................... 19
3.1.
Conceito de Avaliao ................................................................... 19
3.2.
Avaliao em crianas com Discalculia ......................................... 20
4.
Caractersticas associadas Discalculia .......................................... 21
5.
Prevalncia ....................................................................................... 22
6.
Evoluo ........................................................................................... 23
7.
Efeitos............................................................................................... 23
8.
O papel da Escola e do Professor junto do aluno com Discalculia ... 24
8.1.
Papel da Escola ............................................................................ 24
8.2.
Papel do professor ........................................................................ 25
9.
A importncia das tecnologias de apoio na promoo do sucesso
educativo e incluso de alunos com N.E.E. ...................................................... 27

9.1.
Definio Tecnologia de apoio ...................................................... 27
9.2.
A Sociedade e as Novas Tecnologias ........................................... 29
9.3.
A importncia das tecnologias de apoio na promoo do sucesso
educativo e incluso de alunos com N.E.E. ...................................................... 30

9.3.1.
As Novas Tecnologias e a Escola .............................................. 30
9.3.2.
Enquadramento legal ................................................................. 31

VII
9.4.
O potencial do uso das TIC no ensino da Matemtica .................. 33
9.5.
As TIC e a Matemtica .................................................................. 36
9.6.
As TIC e a Discalculia ................................................................... 42
Estudo Emprico........................................................................................... 47
1.1.
Tipo de investigao...................................................................... 47
1.1.1.
1.2.
Classificao dos mtodos de inquirio ................................... 48

Dados a recolher e Escalas utilizadas na construo do
questionrio 48
1.3.
Desenho da Investigao .............................................................. 50
1.4.
Objetivos, questes e hipteses de investigao .......................... 53
1.5.
Dados e suas fontes ...................................................................... 58
1.6.
Cronograma .................................................................................. 61
2.
4.
Mtodos e Tcnicas aplicadas na anlise de dados ......................... 61
3.1.
Procedimentos estatsticos ............................................................ 64
3.2.
Caracterizao da amostra ........................................................... 67
3.3.
Resultados da anlise descritiva ................................................... 73
3.4.
Resultados dos testes de hipteses .............................................. 80
Linhas futuras de investigao ............................................................. 94
Concluso .................................................................................................... 95
Referncias Bibliogrficas ........................................................................... 96
Apndices .................................................................................................. 102
VIII
ndice de Figuras
Ilustrao 1 - Teoria do Desenvolvimento Cognitivo .................................... 12

Ilustrao 2 - Esquema conceitual - Fonseca, 1988. ................................... 27
Ilustrao 3 - Exemplos de ambientes do software Imagine Logo ............... 38
Ilustrao 4 - Aula Mgica ........................................................................... 39
Ilustrao 5 Recreio .................................................................................. 39
Ilustrao 6 Gcompris ............................................................................... 39
Ilustrao 7 - Tux Paint ................................................................................ 40
Ilustrao 8 - Ecr do Software Imagina Sopa Decimal ............................ 40
Ilustrao 9 - O Sapo ajuda... ...................................................................... 40
Ilustrao 10 - Roleta Matemtica ............................................................... 41
Ilustrao 11 - Math Mountain...................................................................... 41
Ilustrao 12 - Atractor................................................................................. 41
Ilustrao 13 Holos ................................................................................... 42
Ilustrao 14 - Desenvolvimento da perspetivao temporal ....................... 43
Ilustrao 15 - Organizao percetiva da informao .................................. 43
Ilustrao 16 - Desenvolvimento do Raciocnio ........................................... 44
Ilustrao 17 - Coordenao Visual-Motora ................................................. 45
Ilustrao 18 - Perceo figura-fundo .......................................................... 45
Ilustrao 19 Cronograma ........................................................................ 61
IX
ndice de Grficos
Grfico 1 - Gnero dos Inquiridos ................................................................ 67

Grfico 2 - Idade dos inquiridos ................................................................... 68
Grfico 3- Nvel de ensino que os inquiridos lecionam ................................ 69
Grfico 4- Habilitaes acadmicas dos inquiridos...................................... 70
Grfico 5 - Domnio de formao especializada em Ensino Especial .......... 71
Grfico 6 - Problemticas com o inquirido que se deparou ......................... 72
Grfico 7 - Definio de DA para os inquiridos ............................................ 73
Grfico 8 - Definio de Discalculia para os inquiridos ................................ 74
Grfico 9 - Respostas questo: "Discalculia sinnimo de acalculia?" .... 75
Grfico 10 - Item que mais interfere na Aprendizagem da Matemtica ....... 76
Grfico 11- A utilizao de recursos das TIC em alunos com Discalculia
uma mais-valia? ................................................................................................... 78
Grfico 12 - Finalidades mais frequentes dos recursos TIC em Discalculia 79
ndice de Tabelas
Tabela 1 Sumrio: fases do conhecimento cognitivo segundo Piaget ......... 12

Tabela 2 - Pr-aptides ............................................................................... 13
Tabela 3 - Exemplos de medidas associadas s escalas de medio. ....... 50
Tabela 4 - Objetivos, questes e anlises ................................................... 53
Tabela 5 - Questes e Hipteses de investigao ....................................... 55
Tabela 6 - Classificao das variveis ......................................................... 64
Tabela 7 - Gnero dos Inquiridos................................................................. 67
Tabela 8 - Idade dos inquiridos .................................................................... 68
Tabela 9 - Tempo de servio dos inquiridos ................................................ 68
Tabela 10 - Tempo de servio dos inquiridos na RAM ................................ 69
Tabela 11 - Habilitaes acadmicas dos inquiridos ................................... 70
Tabela 12 - Formao especializada em Ensino Especial ........................... 71
Tabela 13 - rea de formao especializada em Ensino Especial .............. 71
Tabela 14 - O inquirido trabalhou com crianas com NEE .......................... 72
Tabela 15 - Problemticas com o inquirido que se deparou ........................ 72
Tabela 16 - Definio de Discalculia, pelos docentes. ................................. 74
Tabela 17 - Facilidade da deteo de as crianas com Discalculia ............. 75
Tabela 18 - Respostas dos docentes questo: "Discalculia sinnimo de
acalculia?" ............................................................................................................ 75
Tabela 19 - Item que mais interfere na Aprendizagem da Matemtica ........ 76
Tabela 20 - A influncia das TIC, segundo os docentes, nas aprendizagens
da Matemtica ...................................................................................................... 77
Tabela 21 - Formao dos docentes na rea das TIC ligada ao processo do
Ensino da Matemtica .......................................................................................... 77
XI
Tabela 22 - Equipamento informtico das escolas ...................................... 78

Tabela 23 - Frequncia de recurso s TIC .................................................. 79
Tabela 24 - Finalidades mais frequentes dos recursos TIC em Discalculia . 79
Tabela 25 - Teste de independncia do Qui-Quadrado entre o conhecimento
da definio de Discalculia e o tempo de servio na docncia............................. 80
da definio de Discalculia e a particularidade de j ter trabalhado com crianas
com NEE. ............................................................................................................. 81
Tabela 27 - Teste de Fisher entre o conhecimento da definio de
Discalculia e a particularidade de j ter trabalhado com crianas com NEE. ....... 81
da definio de Discalculia e a particularidade de possuir formao especializada
em Ensino Especial. ............................................................................................. 82
Tabela 29Tabela 27 - Teste de Fisher entre o conhecimento da definio de
Discalculia e a particularidade de possuir formao especializada em Ensino
Especial. -............................................................................................................. 82
da definio de Discalculia e o conhecimento da definio de DA....................... 83
Tabela 31 - Rejeio da hiptese de independncia entre o conhecimento da
definio de Discalculia e o conhecimento da definio de DA............................ 83
Tabela 32 - Teste de independncia do Qui-Quadrado entre ser da opinio
que a Discalculia fcil de ser detetada e o conhecimento da sua definio. ..... 84
Tabela 33 - Teste de Fisher entre ser da opinio que a Discalculia fcil de
ser detetada e o conhecimento da sua definio. ................................................ 84
Tabela 34 - Teste de independncia do Qui-Quadrado entre o facto de
considerar a utilizao de recursos TIC, em alunos com Discalculia, uma maisvalia, e de possuir formao especializada na rea das TIC ligada ao processo de
ensino da Matemtica. ......................................................................................... 85
XII
Tabela 35 - Teste de Fisher entre o facto de considerar a utilizao de

recursos TIC, em alunos com Discalculia, uma mais-valia, e de possuir formao
especializada na rea das TIC ligada ao processo de ensino da Matemtica. .... 85
Tabela 36 - Teste de independncia do Qui-Quadrado entre a frequncia do
recurso s TIC no trabalho com alunos com Discalculia e a avaliao do
equipamento informtico disponvel na escola onde leciona ou lecionou. ........... 86
Tabela 37 - Teste de independncia do Qui-Quadrado entre a frequncia do
recurso s TIC no trabalho com alunos com Discalculia e as finalidades dos
recursos TIC no trabalho com alunos com Discalculia ......................................... 87
Tabela 38 - Rejeio da hiptese de independncia entre a frequncia do
recurso s TIC no trabalho com alunos com Discalculia e as finalidades dos
recursos TIC no trabalho com alunos com Discalculia. ........................................ 87
Tabela 39 - Teste de independncia do Qui-Quadrado entre o recurso s TIC
no trabalho com alunos com Discalculia potencia a sua aprendizagem e o facto de
os alunos estarem mais atentos aquando do uso destas. .................................... 88
Tabela 40 - Teste de Fisher entre o recurso s TIC no trabalho com alunos
com Discalculia potencia a sua aprendizagem e o facto de os alunos estarem
mais atentos aquando do uso destas. .................................................................. 88
Tabela 41 - Teste de independncia do Qui-Quadrado entre o recurso s TIC
no trabalho com alunos com Discalculia potencia a sua aprendizagem e o facto de
os alunos estarem mais motivados aquando do uso destas. ............................... 89
Tabela 42 - Teste de Fisher entre o recurso s TIC no trabalho com alunos
com Discalculia potencia a sua aprendizagem e o facto de os alunos estarem
mais motivados aquando do uso destas. ............................................................. 89
XIII
ndice de Apndices
Apndice A ................................................................................................ 103

Apndice B ................................................................................................ 108
Apndice C ................................................................................................ 111
Apndice D ................................................................................................ 113
Apndice E ................................................................................................ 115
XIV
Introduo
Neste ponto iremos comear por fazer um breve enquadramento terico sobre o
tema a que se refere este estudo, de forma a explicar o interesse e importncia da
investigao que ser realizada. As diversas formas de Discalculia sero descritas e os
principais potenciais de estratgias/atividades com recursos s Tecnologia de Informao
e Comunicao sero enunciados. De seguida, faremos uma descrio da metodologia
seguida e, por fim, apresentaremos a estrutura da pesquisa.
A grande heterogeneidade de alunos nas escolas, o acesso fcil e rpido
informao por parte destes, exige do professor a capacidade de refletir sobre vrias
estratgias, dinmicas e situaes de aprendizagem que possam ser usadas em sala de
aula, de forma a serem motivadoras, adequadas aos seus alunos e que permitam
essencialmente, a construo e a compreenso de conceitos. Desta forma permitida
aos alunos a construo do seu saber. Muitos casos de insucesso devem-se ao completo
desinteresse e falta de perspetiva por parte dos discentes de que a Matemtica pode
contribuir na sua vida fora da escola. Assim, o ensino tem que fazer sentido para os
alunos, ele tem de ter por base a sua realidade, como refere Abrantes (1999), pois a
aprendizagem um processo de construo de significados por parte dos alunos.
importante e necessrio que o aluno se identifique com o ensino, que possa participar
ativamente na sua construo utilizando a sua experincia e o seu conhecimento e que
da possa retirar satisfao e prazer. ao professor/educador que cabe o dever de o
motivar em interao, com variadssimas experincias e com diferentes recursos
educativos, tornando a aprendizagem da Matemtica cada vez mais fascinante.
A Matemtica, embora esteja bem presente no nosso dia-a-dia, nem sempre vista
da melhor maneira pelos alunos. Muitas vezes estes no conseguem compreender as
instrues e os enunciados matemticos, pelo que as dificuldades nem sempre esto
diretamente relacionadas com a Matemtica, mas sim com dificuldades na rea da
compreenso. Segundo Correia e Martins (1999), no devemos esquecer que alguns
destes problemas na aquisio de competncias matemticas esto ligados s DA, que
so desordens neurolgicas que interferem com a receo, integrao ou expresso de
informao, o que se traduz numa discrepncia acentuada entre o potencial estimado do
aluno e a sua realizao escolar. Uma destas problemticas a Discalculia, a qual se
define, como um transtorno estrutural de maturao das habilidades matemticas.
1
A pesquisa realizada junta a Matemtica e as TIC num desafio para superar a

Discalculia, tentando facilitar a aprendizagem da matemtica e dissecar o ensino desta
no Ensino Fundamental.
Tendo conscincia que importante, no ensino da Matemtica, propor aos alunos
atividades em que so estes a resolver autonomamente (o professor deve apenas servir
de mediador da discusso), a descobrir por eles prprios e a construir o seu
conhecimento, pois tal motiva e lhes d o gosto de aprender, incidimos neste estudo
numa
tentativa
de
abrir
mais
horizontes
aos
docentes
na
aplicao
de
atividades/estratgias motivadoras, recorrendo s TIC, na aprendizagem da matemtica

em alunos com DA, nomeadamente com Discalculia.
Segundo Fey (1991), a utilizao do computador em abordagens ativas e
exploratrias incentiva a curiosidade, o aumento de confiana e o gosto dos alunos pela
Matemtica, pelo que facilita a criar ambientes de trabalho encorajadores a fazer e testar
hipteses e a criar e avaliar modelos matemticos. Ponte (1995) enumera os seguintes
aspetos promovidos pelas novas tecnologias ao Ensino-Aprendizagem da Matemtica: i)
relativizao da importncia das competncias de clculo e de simples manipulao
simblica; ii) reforo do papel da linguagem grfica e de novas formas de representao;
iii) ateno redobrada s capacidades intelectuais de ordem mais elevada; iv) crescendo
de interesse pela realizao de projetos e atividades de modelao, investigao e
explorao; v) possibilidade de envolver os alunos em atividade matemtica intensa e
significativa, favorecendo o desenvolvimento de atitudes positivas em relao a esta
disciplina.
Devemos salientar que a utilizao de materiais no uma garantia de uma
aprendizagem significativa, pois o papel do professor essencial na obteno de bons
resultados. Cabe a este a deciso de como, quando e porqu deve ser utilizado
determinado material. importante que a experincia seja significativa para o aluno, pois
aprender Matemtica, fazendo-a, representa no s manipular objetos, mas tambm
pensar e refletir sobre a atividade que se realizou (Serrazina, 1990).
Acreditamos que a integrao da tecnologia na escola e na disciplina de
Matemtica um dos maiores desafios da educao atual. (...) a capacidade da escola e
da Matemtica responderem aos desafios da atualidade e do futuro medida pela
eficcia com que a tecnologia integrada nos currculos escolares (Silva, 2003)
A questo de pesquisa abrangente que norteia este estudo a seguinte: O

que pensam os professores da Regio Autnoma da Madeira (RAM) acerca do potencial
das TIC na evoluo da aprendizagem de crianas com Discalculia, no Ensino Regular?
O estudo que se prope realizar, pretende analisar as percees dos professores
da Regio Autnoma da Madeira acerca do potencial do recursos s TIC na evoluo das
aprendizagens de crianas com Discalculia, no Ensino Regular. Atravs do estudo,
poderemos identificar as metodologias adotadas pelos docentes em alunos com
Discalculia e recomendar outras que podero melhorar o sucesso escolar dos mesmos.
Relativamente aos objetivos especficos, que coincidem com as questes mais
especficas que informam a questo mais ampla de pesquisa so: verificar se os
docentes possuem formao especializada em Ensino Especial; verificar como os
docentes definem a Discalculia; conhecer o que pensam os docentes acerca da influncia
das formao contnua dos mesmos nas TIC nas aprendizagens da Matemtica com
recurso a estas tecnologias no Ensino da Matemtica; verificar se os docentes
consideram a utilizao de recursos das TIC em alunos com Discalculia uma mais-valia;
verificar se os docentes consideram que o recurso s TIC em EE para crianas com
Discalculia potenciam o processo de Ensino aprendizagem.
O estudo divide-se em 5 partes. Inicialmente apresenta-se uma introduo, onde se
procura enquadrar e justificar o tema escolhido e se descrevem os objetivos gerais e
especficos deste estudo, as principais metodologias utilizadas na investigao e a
estrutura do projeto.
Segue-se a Parte I Enquadramento Terico, na qual feita uma reviso
bibliogrfica acerca do tema principal deste estudo. So referidos os aspetos mais
fundamentais da Discalculia, assim como o potencial do recurso s TIC em Educao.
Na Parte II Estudo Emprico, so abordadas as metodologias da investigao, o
problema a investigar, as hipteses da investigao, bem como os mtodos utilizados
para a recolha e anlise de dados. So tambm apresentados os resultados do estudo
realizado e possveis futuras linhas de investigao.
Por ltimo, expem-se as principais concluses do trabalho de investigao
realizado e seguem-se as respetivas referncias bibliogrficas e apndices.
As percees dos professores da Regio Autnoma da Madeira acerca do

potencial do recurso s TIC na evoluo das aprendizagens de crianas com
Discalculia.
Parte I - ENQUADRAMENTO TERICO
Enquadramento Terico
1. O conceito de Discalculia
O termo Discalculia vem do Grego (dis, mal) e do Latim (calculare, contar, clculo)
formando contando mal ou calculando mal. A palavra calculare significa o seixo ou um
dos contadores num baco.
Presentemente, o conceito de Discalculia no unnime entre os diferentes
autores. Para alguns dificuldade de aprendizagem da matemtica ou da aritmtica, e
para outros define a dificuldade no clculo.
O transtorno de clculo levou a diversos estudos na rea da neurologia, dando
origem ao conceito de Discalculia. Esta deriva de uma evoluo ou desenvolvimento, e
est ligada s dificuldades de aprendizagem da matemtica (Deao, 2000, Garcia, 1995,
in Cruz, 2009).
Segundo Silva (2008), o estudo pioneiro sobre a Discalculia foi realizado por Kosc,
em 1974, na Bratislava. Posteriormente desenvolveram-se outros estudos, envolvendo a
permanncia da Discalculia, em diversos pases como Estados Unidos, Inglaterra,
Alemanha, Sua e Israel.
comum a pergunta de qual a diferena entre os conceitos Acalculia e Discalculia,
pelo que se torna indispensvel definir cada um, de modo a no haver confuso entre os
mesmos.
Por um lado, para Rebollo e Rodrguez (2006), temos o termo acalculia
estabelecido por Henschen em 1919, quando se deparou com a perda da capacidade de
realizar clculos mentais, por parte de um paciente seu, em consequncia de uma leso
cerebral. Deste modo, a acalculia manifesta-se aps leso cerebral, ocorrendo
posteriormente aquisio da funo, ou seja, quando as habilidades cognitivas j se
haviam consolidado (Silva, 2008).
OHare (1991) (citado por Bastos in Transtornos da Aprendizagem) descreve que
os hemisfrios quando comprometidos desencadeiam quadros clnicos diferentes.
Quando a leso no hemisfrio direito, predomina uma inabilidade em conceituar
quantidades numricas, preservando o reconhecimento e a produo dos smbolos
numricos, podendo haver associao com incoordenao da mo esquerda, dispraxia
construtiva, pobre orientao espacial e perda da melodia normal da fala disprosdia.

Se a leso se manifestar no hemisfrio esquerdo, tpica a inabilidade para reconhecer e
produzir nmeros e smbolos operacionais, preservando o conceito de quantidade
numrica. Existe comprometimento em clculo, consequente falta de habilidade em
montar sequncias de nmeros, memria auditiva de curto prazo comprometida, podendo
ainda apresentar desorientao direita-esquerda, agnosia para dedos e dislexia.
Segundo Heacaen (1961, in Transtornos da Aprendizagem), a Acalculia divide-se
em trs tipos: Alexia e agrafia para os nmeros, Acalculia espacial e a Anaritmia. Assim,
a alexia e agrafia para os nmeros consiste na dificuldade na leitura e escrita de
quantidades, originando por comprometimento do hemisfrio cerebral esquerdo, a
acalculia espacial uma dificuldade na orientao espacial, sendo impossvel colocar os
nmeros nas posies adequadas para realizar as operaes, originado por
comprometimento do hemisfrio direito e finalmente a anaritmia que uma acalculia
primria, que implica uma inabilidade em realizar operaes aritmticas, resultante das
leses de ambos os hemisfrios.
Do outro lado, a Discalculia define-se como uma dificuldade de aprendizagem
especfica que se caracteriza por uma baixo desempenho nas tarefas que envolvem
competncias matemticas e/ou aritmticas, apesar de uma inteligncia dentro da mdia,
estabilidade emocional, oportunidades acadmicas e motivao. uma perturbao
estrutural da capacidade matemtica, de ordem neurolgica e que no resulta de uma
leso cerebral ou de dfices intelectuais. A Discalculia pode tambm ser causada por um
dfice de perceo visual.
Segundo Antunes (2009), a Discalculia uma perturbao de Aprendizagem
Especfica, onde est presente uma desproporo de capacidades, pois a inteligncia
global normal, mas a aptido para o conceito abstrato de nmero, ou para as
operaes de clculo deficitria. O autor considera-a ainda como uma espcie de
dislexia para a Aritmtica e afirma ainda que nem sempre a dificuldade nas operaes
aritmticas implica a perturbao do conceito de nmero, que est intimamente ligado
noo de quantidade.
J Garcia (1998) refere-se Discalculia ou Discalculia do desenvolvimento,
descrevendo-a como uma desordem estrutural da maturao das aptides matemticas,
sem manifestar, no entanto, uma desordem nas demais funes mentais generalizadas.
Vieira (2004) refere que a Discalculia significa, etimologicamente, alterao da

capacidade de clculo e, em um sentido mais amplo, as alteraes observveis no
manejo dos nmeros: clculo mental, leitura dos nmeros e escrita dos nmeros.
Na perspetiva da Academia Americana de Psiquiatria (in, Bastos, 2005, Transtornos
de Aprendizagem) a Discalculia do Desenvolvimento, uma dificuldade na
aprendizagem da matemtica, com falhas para adquirir proficincia adequada neste
domnio cognitivo, a despeito da inteligncia normal, oportunidade escolar, estabilidade
emocional e motivao necessria.
Uma tentativa de sintetizar vrias definies ocorridas ao longo dos anos menciona
que a Discalculia ou Discalculia do Desenvolvimento refere-se a um transtorno na
maturao neurolgica das habilidades matemticas, no resulta de uma leso e
encontra-se sobretudo em crianas que manifestam dificuldades de aprendizagem da
aritmtica ao nvel da compreenso do sentido do nmero, da realizao de operaes
aritmticos e da resoluo de problemas verbais (Deao, 2000; Garcia, 1995 in Cruz,
2009).
Ainda mais sintetizado, segundo Filho (2007) a Discalculia trata-se de uma
desordem neurolgica especfica que afeta a habilidade de uma pessoa compreender e
manipular nmeros.
Devemos salientar que a Discalculia pode manifestar-se em qualquer pessoa, pelo
que em alunos com nvel de inteligncia mdio ou acima da mdia, potencialmente
providos de capacidades em diversas reas do conhecimento tambm pode ser
diagnosticada a discalculia. Assim, o possuidor de Discalculia poder desenvolver todas
as habilidades cognitivas necessrias nas outras reas, mas possuir uma perturbao no
clculo lgico-matemtico e tem como sintomas a dificuldade na resoluo de problemas
aritmticos.
Em caso de discalculia, no estdio prprio de aprender formas aritmticas, a
criana revela um dfice a nvel lgico, tornando-se por vezes difcil realizar as operaes
mais simples, como uma soma ou subtrao. Nesta problemtica, as principais reas
lesadas so a capacidade de reversibilidade, seriao, ordenao, incluso e
decomposio. Predomina tambm a dificuldade de simbolizao e de ordenao
numrica espacial.
Apoiando o acima referido, Bossa (2000), menciona que essa perturbao
estrutural pode ser detetada, muitas vezes, ainda na educao de infncia, quando uma
criana, por exemplo, no consegue distinguir qual o nmero que vem antes ou depois de
um dado nmero. A Discalculia pode ainda ser revelada quando so aplicadas algumas
atividades que exigem algumas funes como o raciocnio, o pensamento abstrato e a
quantificao. Denotar-se-o as dificuldades nas reas de compreenso dos nmeros, de
habilidades de contagem e de soluo de problemas verbais.
1.1. Tipologias
Segundo Kocs (Garca, 1998), a Discalculia pode ser classificada em seis subtipos,
podendo ocorrer isoladamente ou em combinaes, ou seja, ter combinaes diferentes
e estar associada a outros transtornos de aprendizagem. Esses subtipos so os
seguintes:
i.
Discalculia verbal
Dificuldade para entender conceitos matemticos apresentados oralmente e para

nomear as quantidades matemticas, os nmeros, os termos, os smbolos e as relaes
matemticas.
ii.
Discalculia practognsica
Dificuldade
na
enumerao,
comparao
(tamanho,
quantidade,
etc.)
manipulao de objetos matemticos - reais ou em imagens.

iii.
Discalculia lxica
Dificuldades na leitura de nmeros ou smbolos matemticos.
iv.
Discalculia grfica
Dificuldades na escrita de smbolos matemticos. A criana no capaz de copiar

nmeros ou descrever nmeros ditados.
v.
Discalculia ideognsica
Dificuldades na compreenso de conceitos matemticos e das suas relaes, bem

como em fazer clculos mentais.
vi.
Discalculia operacional
Dificuldades para realizar as operaes matemticas e clculos numricos

requeridos.
Assim, o possuidor de Discalculia comete erros diversos na soluo de problemas
verbais, nas habilidades de contagem, nas habilidades computacionais, na compreenso
dos nmeros.
1.2. Classes
Pode ainda ser feita a distino de Discalculia, segundo Marn (2004), em trs
classes:
i.
Discalculia escolar natural
Esta classe engloba os alunos que no comeo da aprendizagem do clculo se

deparam com dificuldades. So as consideradas dificuldades normais no processo de
aprendizagem e no patolgicas, podendo ser ultrapassadas.
ii.
Discalculia escolar verdadeira
Advm da no superao da Discalculia escolar natural, pelo que as dificuldades

especficas permanecem e estritamente necessrio submeter o aluno a programas de
reeducao.
iii.
Discalculia escolar secundria dos alunos afsicos.
Quanto a esta classe, pode-se afirmar que corresponde a alunos que sofreram um
transtorno grave na linguagem. Consequentemente, o aluno no expressa o pensamento
adequadamente em palavras, assim observam-se lacunas no clculo mental,
incompreenso de vocbulos, frases, e tambm deficincias na ateno, memria e
imaginao.
1. Causas potenciais da Discalculia

As causas desta perturbao tm sido investigadas em diversos domnios pelos
cientistas que procuram compreender. Um destes domnios o neurolgico, que associa
a Discalculia a leses ao supramarginal e os giros angulares na juno entre os lbulos
temporal e parietal do crtex cerebral. As reas afetadas so as reas tercirias do
hemisfrio esquerdo, o que dificulta a leitura e compreenso dos problemas verbais,
compreenso de conceitos matemticos, tambm os lobos frontais esto comprometidos,
dificultando a realizao de clculos mentais rpidos, habilidade de soluo de problemas
e conceitualizao abstrata. Quanto s reas secundrias occipitoparietais esquerdos, o
seu funcionamento deficitrio dificulta a discriminao visual de smbolos matemticos
escritos e o lobo temporal esquerdo impede memorizao de sries e as realizaes
matemticas bsicas.
J Adams e Hitch (1998) incidem nos dfices da memria trabalhada e argumentam
que esta o fator principal na adio mental. Este estudo deu origem a outro conduzido
por Geary (2004) que sugeriu a Discalculia se tratava de um dfice de memria. Contudo
os problemas da memria so confundidos com dificuldades de aprendizagem gerais,
pelo que os resultados de Geary no podem ser especficos da Discalculia, mas podem
refletir um maior dfice de aprendizagem.
Posteriormente, pesquisas feitas por estudiosos de matemtica mostraram aumento
da atividade cerebral, atravs de uma eletroencefalografia (EEG), no hemisfrio direito
durante o processo de clculo algortmico, o que leva a concluir que nos portadores de
Discalculia h alguma evidncia de dfices no hemisfrio direito.
Podemos apontar outras causas como um Quociente Intelectual (QI) baixo, ou seja,
menos de 70, embora as pessoas com o QI normal ou elevado possam tambm ter
Discalculia.
Outro ponto ser uma perturbao ou reduo da memria a curto prazo, o que
torna difcil lembrar o procedimento dos clculos.
H quem defenda ainda que seja uma desordem congnita ou hereditria, mas
ainda nada est provado em concreto.
Finalmente podemos falar tambm numa possvel combinao de todos estes
fatores.
10
2.1. Causas de perturbaes na aprendizagem da Matemtica

que podem ser confundidas com a Discalculia
Antes de enunciar as causas de perturbaes na aprendizagem pensamos ser

importante fazer uma breve abordagem da aprendizagem da Matemtica, no s em que
consiste, mas tambm em como geralmente procedida.
2.1.1. A aprendizagem da Matemtica

A Matemtica trata-se da cincia do raciocnio lgico e abstrato. Tem origem do
grego, onde mthema significa cincia, conhecimento ou aprendizagem, que deu
origem palavra mathematiks que quer dizer o prazer de aprender. Esta cincia tratase do estudo de quantidades, formas, espao e mudana, atravs do mtodo dedutivo,
no qual se prope um conjunto de axiomas e de regras de inferncia como forma de
obter propriedades das entidades em estudo. Esta cincia est em contnua evoluo e
tem como principais ferramentas da Matemtica so o raciocnio lgico, as tcnicas de
resoluo de problemas e a capacidade de pensar em termos abstratos. A Matemtica
a construo abstrata em que as suas noes fundamentais tm origem na perceo
humana. Esta envolve estruturas e relaes que devem emergir de experincias
concretas. Esta aprendizagem tem a sua raiz na hierarquia da experincia e nos estdios
do desenvolvimento psicomotor e pensamento quantitativo. Assim, a aprendizagem da
Matemtica deve ser sempre iniciada no concreto e especfico, para posteriormente
passar ao abstrato e geral.
O desenvolvimento da noo de nmero est intimamente relacionado com a teoria
de Piaget, pois assume que a criana s adquire esta noo atravs de operaes
concretas. Esquematizando, a teoria do Desenvolvimento Cognitivo de modo a relembrar
a mesma, temos:
11
Ilustrao 1 - Teoria do Desenvolvimento Cognitivo
(Fonte: Educao Social - Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem)
Tabela 1 Sumrio: fases do conhecimento cognitivo segundo Piaget
(Fonte: Psicologia do Desenvolvimento FADEUP)
Assim, no Estdio Sensrio-Motor que vai dos 0 aos 2 anos, a criana aprende
atravs da experiencia, ainda no tem palavras para pensar, pelo que investiga o
envolvimento fsico com o seu corpo e sentidos. Uma vez atingido o Estdio Properatrio, dos 2 aos 7 anos, comea a ter lugar a linguagem falada, recetiva e
expressiva, o jogo imaginativo e a expresso grfica. D-se assim o incio do ajuizamento
12
da forma, do tamanho e das relaes baseadas em experimentaes. A criana

desenvolve uma perceo rudimentar da matemtica, presente no uso de conceitos da
linguagem, tais como mais, menos, metade, adicionar, entre outros, que so j conceitos
base para o raciocnio lgico-matemtico. Dos 7 aos 12 anos a criana j passou ao
Estdio das operaes concretas, durante o qual o pensamento lgico j est facilitado
pelo uso de materiais concretos e por situaes reais, dando o maior impulso ao
pensamento lgico-matemtico. Quando a criana atinge os 12 anos, geralmente atinge o
Estdio das operaes formais, pelo que est preparada para utilizar operaes
abstratas, usando a lgica na soluo de problemas.
Na Matemtica, devem ser trabalhadas desde cedo as pr-aptides, que so
essencialmente um conjunto de competncias que a criana tem que desenvolver e
dominar para conseguir aceder a este raciocnio com sucesso. Estas competncias
lgico-matemticas devero ser trabalhadas para que, precocemente a criana v
desenvolvendo as funes cognitivas importantes para as atividades matemticas.
Segue-se um quadro resumo destas pr-aptides.
Tabela 2 - Pr-aptides
(Fonte: www.appda-setubal.com)
As atividades propostas para desenvolver estas aptides so muito fceis, passo a

descrever alguns exemplos:
13
Compreenso verbal Compreenso e execuo de instrues verbais;

Memria auditiva/visual Colocadas seis cartas com imagens em cima da mesa, a
criana deve memoriz-las. Os objetos no devem ser nomeados. As cartas so viradas
ao contrrio e a criana tem de dizer onde se encontram as imagens. Outra variante para
a memria auditiva ser pedir criana que memorize e repita cinco palavras ditas em
voz alta.
Ateno/ concentrao Pedir criana que, dada uma lista de sinais, rodeie os
sinais iguais com cores.
Lateralidade Apresentar duas imagens de menina, uma de frente e outra de
costas. Perguntar criana qual a mo esquerda da menina na primeira imagem e
posteriormente, por exemplo qual a perna direita da menina na segunda imagem.
Motricidade Fina/Pr-grafia Pedir para a criana cobrir tracejados, efetuar recortes
e fazer enfiamentos.
Formas A criana tem de agrupar as figuras dos blocos lgicos de acordo com a
forma.
Tamanho A criana tem de selecionar as formas, das figuras dos blocos lgicos,
que tm o mesmo tamanho.
Largura Pedir criana que selecione, de entre as figuras dos blocos lgicos, as
que tm as mesmas espessuras.
Quantidade Apresentar dois conjuntos criana. Perguntar onde h mais? /
onde h menos? / onde h muitos? / onde h poucos?
Distncia A criana visualiza um percurso onde esto marcados dois automveis.
Perguntar criana qual est mais longe? / qual est mais perto?
Altura A criana visualiza trs bonecas de tamanhos diferentes. Perguntar
criana qual a mais alta e qual a mais baixa.
Comprimento A criana visualiza dois comboios. Perguntar criana qual o mais
curto, o mais comprido, qual o que tem mais ou menos carruagens?
14
Simetria A criana deve completar simetrias e encontrar as partes iguais.

Oposio A criana deve identificar os sentidos/ conceitos opostos.
Inverso/Rotao Estas atividades devem estar relacionadas com a orientao
espacial. Dada uma imagem, seguida de diversas transformaes, perguntar criana
em que direco rodou a primeira imagem (par baixo/para cima/ direita/esquerda)
Diferenas/Igualdades Pedir criana para fechar os olhos e tirar um objeto de
dentro de uma caixa, colocando-o sobre a mesa. De seguida a criana deve abrir os
olhos e agrupar os objetos de acordo com os vrios critrios (igual; mesma cor e
tamanho e diferente; de cor e tamanho diferentes).
2.1.2. Causas de dificuldades na rea da Matemtica

de salientar que existem crianas com dificuldades na rea da matemtica, mas
que no tm uma Discalculia. O Diagrama abaixo tenta sistematizar as causas das
dificuldades na Matemtica.
Causas de dificuldades na rea da matemtica
Neurolgica
Primria
No Neurolgica
Secundria
- Fatores escolares
- Fatores sociais
- Acalculia
- Discalculia
- Deficincia mental
- Epilepsia
- Sindrome de Turner
- Fenilcetonria
tratada
- Portadores de
sndrome de X fr gil
-Sndrome fetal
alcolica
- Baixo peso
- TDAH
-Dislexia
- Disfasia
- Outros
15
- Ansiedade para a
matemtica
Assim, gostaramos agora de finalmente apresentar, as causas das dificuldades na

Matemtica que podem ser confundidas com a Discalculia, sendo estas:
Dispedagogia na qual a hierarquizao da aprendizagem no respeitada,
originando dificuldades.
Problemas emocionais a baixa autoestima, falta de motivao, perturbaes no
envolvimento familiar, medos originados por comentrios negativos por parte dos
colegas, familiares ou outras pessoas de referncia.
Ausncia de fundamentos matemticos e falta de aptido antes de trabalhar com
o nmero, a criana deve aprender as pr-aquisies.
Dfice cognitivo para a compreenso dos fundamentos matemticos so
necessrias certas competncias, tais como as capacidades espaciais, compreender
sequncias, entre outras.
Perturbaes na ateno/ concentrao podem ser de origem neurolgica ou
emocional e interferem negativamente na capacidade de clculo.
Dificuldades na descodificao dificuldade na interpretao do enunciado ou na
compreenso dos conceitos.
Lacunas no ter acompanhado os contedos devido, por exemplo, a doena
prolongada, que pode comprometer as aprendizagens que se seguem.
Estratgias de aprendizagem erradas o aluno no tem mtodos de estudo. Os
contedos no chegam a ser memorizados.
Estratgias de resoluo erradas a melhor forma de identificar o raciocnio errado
pedir ao aluno para verbalizar o processo.
2. Diagnstico diferencial da Discalculia

2.1.
Conceito de Diagnstico
Tentando definir a palavra diagnstico atravs das suas razes, podemos constatar
que esta deriva do grego , e pelo latim disgnosticu, onde dia quer dizer
atravs de, por meio de e gnosis significa conhecimento. a arte de conhecer as
doenas pela observao dos sinais ou sintomas que apresentam. (Fonte: Verbo Enciclopdia Luso-Brasileira de Cultura.)
16
2.2.
Diagnstico de Discalculia
Sendo a Discalculia uma das Necessidades Educativas Especiais, as quais

possuem um campo de ao muito alargado, para diagnosticar uma sndrome especfica,
o processo de diagnstico e avaliao torna-se bastante eficiente, pois os sintomas so
claros.
Uma vez que a Discalculia uma perturbao relacionada com a aprendizagem, s
se manifestar no incio da escolarizao do aluno. Esta, como Dificuldade de
Aprendizagem Especfica a que menos estudos derivaram, pelo que no reconhecida
facilmente. O diagnstico da Discalculia dever ser o mais exato possvel, como qualquer
outro diagnstico. Como tal, dever-se- ter em conta sempre o processo de aquisio de
contedos matemticos do aluno. Pois segundo Marcelo Silva (2008), () o educador
necessita de estar atento trajetria de aprendizagem do aluno ().
Segundo o Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais (DSM-IV), h
Discalculia quando o desempenho do aluno muito inferior em relao ao que
esperado para a idade e nvel escolar, quando produz um impacto relevante na escola e
na vida quotidiana do aluno e quando no produto de um transtorno especfico, como
por exemplo a deficincia mental. Se a criana apresentar mais do que cinco destes vinte
sintomas, pressupe-se uma Discalculia.
Sintomas da Discalculia
Lentido extrema da velocidade de trabalho, a criana precisa de um tempo
excessivo para a realizao de operaes aritmticas e apresenta rapidamente

um estado de fadiga. A criana no tem os mecanismos necessrios a uma maior
fluidez/ rapidez de clculo, ou seja, tabuada decorada, sequncias decoradas, etc.
Dificuldade na estimativa de quantidades, tamanhos, formas e distncias. Falha
a ligao entre nmero e a quantidade.
Dificuldades para lidar com operaes, os sinais aritmticos da soma,
subtrao, multiplicao, diviso ( + / - / x / : ) nem sempre so identificados ou

so confundidos.
Dificuldade de memria de curto e longo prazo, mesmo com estudo intensivo, a
criana faz poucos progressos e esquece rapidamente aquilo que aprendeu.
17
Problema com orientao espacial: no sabe posicionar os nmeros de uma
operao na folha de papel, gasta muito espao, ou faz contas apertadas num
cantinho da folha.
A criana omite algarismos.
Dificuldade sempre que ultrapassada a dezena e/ ou a centena.
As sequncias numricas no so continuadas de forma correta, devido a
sistema cardinal de contagem por rotina, ou seja, problemas de compreenso do

nmero nomeado, a dfices de memria, como a dificuldade em recordar os
nmeros na ordem correta, ou ainda por serem incapazes de determinar a
posio ordinal de um elemento num conjunto.
Inverso de algarismos.
Confuso entre nmeros com sonoridade semelhante.
Nos clculos mentais os resultados intermdios no conseguem ser
memorizados.
Dificuldade na aprendizagem da tabuada.
Leitura ou escrita invertida dos algarismos.
Confuso entre algarismos semelhantes.
Erros na cpia de nmeros.
Dificuldades na perceo e reproduo de noes espaciais e temporais.
Grandes dificuldades na realizao de problemas matemticos ou exerccios
acompanhados por um texto. A criana capaz de compreender a matemtica

representada simbolicamente (3 + 2 = 5), mas incapaz de resolver A Maria tem
trs rebuados e o Joo tem dois. Quantos rebuados tm eles no total?
Os resultados contraditrios no so notados ou corrigidos.
No estabelecida uma ligao entre a operao aritmtica e o resultado.
A contagem crescente e/ ou decrescente no bem-sucedida ou apenas
efetuada com a utilizao dos dedos.
Verifica-se uma hesitao s regras matemticas.

(Fonte: Vitor Geraldi Haase, In: Discalculia do desenvolvimento)
Podemos ainda salientar que a criana portadora de Discalculia pode ser capaz de
entender conceitos matemticos de um modo bastante concreto, pois o pensamento
lgico est intacto, mas estar sempre bem presente uma enorme dificuldade em
trabalhar com nmeros, smbolos matemticos, frmulas, e enunciados.
18
importante chegar a um diagnstico o mais rapidamente possvel para iniciar as

intervenes adequadas. J na pr-escola possvel notar algum sinal de Discalculia,
nomeadamente quando a criana apresenta dificuldade em responder s relaes
matemticas propostas - como igual e diferente, pequeno e grande, mas ainda
precipitado um diagnstico preciso. S a partir dos 7 ou 8 anos, com a introduo dos
smbolos especficos da matemtica e das operaes bsicas, que os sintomas se
tornam mais visveis.
Embora seja o professor a detetar, em primeiro lugar, que o aluno no atinge as
competncias exigidas para determinada faixa etria e nvel de escolaridade, no o
mesmo que realiza um diagnstico da criana.
O diagnstico deve ser efetuado por uma equipa multidisciplinar docentes
especializados, mdicos, psiclogos e outros intervenientes - para um encaminhamento
correto e clere, de modo a evitar o insucesso escolar do aluno. Temos tambm de ter
em conta que a participao da famlia e da escola fundamental no reconhecimento dos
sinais de dificuldades.
A grande dificuldade no diagnstico das DA est relacionada com a ambiguidade
dos problemas do aluno, pois existem sempre mltiplos fatores associados, que podem
tornar o diagnstico e avaliao um processo lento.
3. Avaliao de Discalculia
3.1.
Conceito de Avaliao
Ao procurar o significado de avaliao no dicionrio, deparamo-nos com: 1- Ato de

avaliar; 2- valor determinado por peritos, apreciao (Fonte: http://www.priberam.pt).
Ainda podemos definir como sendo um procedimento que visa avaliar, atravs de
instrumentos previamente validados, uma determinada funo. A avaliao de um
indivduo fornece ao avaliador um conjunto de informaes, as quais este deve saber
interpretar, selecionar e sobretudo transmitir e aplicar. (Fonte: http://www6.ufrgs.br/epsico/etica/temas_atuais/avaliacao-psicologica-texto.html)
O conceito de avaliao acompanha muitas vezes o de medio, pois ao avaliar

muitas vezes procedemos medio de mais ou menos.
19
A aprendizagem est profundamente ligada avaliao, pois esta a maior

responsvel pelas aprendizagens. O incitamento s crianas agirem corretamente desde
cedo, prende-se tambm com a preparao para integrao na escola, pois no mbito da
aprendizagem, o ato de avaliar por parte dos professores um procedimento
fundamental. Para Mariano Enguita (2007), As funes da avaliao so potencialmente
duas: o diagnstico e a classificao. Da primeira, supe-se que permita ao professor e
ao aluno detetar os pontos fracos deste e extrair as consequncias pertinentes sobre
onde colocar posteriormente a nfase no ensino e na aprendizagem. A segunda tem por
efeito hierarquizar e classificar os alunos.
Confirmando esta postura, Ruiz e Ortega (1997), afirmam que a avaliao, no
contexto da Educao Especial, tem de ser vista como um processo evolutivo realizado
conjuntamente com a interveno. Interveno sem avaliao uma atividade intil; so
construes mentais interativas.
3.2.
Avaliao em crianas com Discalculia
Dito o anterior, importa agora perceber como se procede avaliao em crianas

com Discalculia, pelo que segundo Cruz e Alonso (1987) e Miller (1989), citados por Ruiz
e Ortega (1997), para avaliar o comportamento das crianas devemos considerar vrias
questes:
Que pretendemos ao avaliar uma criana?
O que que vamos avaliar?
Como que vamos avaliar?
Para estes autores as respostas a estas perguntas so pertinentes para se
determinarem os objetivos, os contedos e as estratgias de avaliao.
As dificuldades da criana devem ser estudadas tendo em conta o seu
desempenho atual, sendo o objetivo primordial da avaliao a anlise das interaes
especficas entre a criana, a tarefa e o contexto. Devemos ter em conta que existem
muitos obstculos no processo de avaliao, como os resultados aparentemente
enganadores, a dificuldade na obteno de rigor nos mtodos a aplicar e entre outras
possveis.
20
Geralmente para a realizao da avaliao recorre-se a testes como norma de

referncia que forneam informaes sobre habilidades ou aquisies especficas da
criana, em comparao com crianas da mesma idade. Outro modelo de teste que
podem ser usados so os testes com critrios de referncia onde se usam critrios
relacionados com habilidades especficas. Tambm podem ainda ser realizadas as
experincias de ensino que se baseiam no modelo teste ensino teste.
4. Caractersticas associadas Discalculia

A Discalculia uma inabilidade menos conhecida, embora no seja rara, e est
potencialmente relacionada a dislexia - dificuldade com o aprendizado da leitura e da
escrita - e a dispraxia - disfuno motora neurolgica que impede o crebro de
desempenhar os movimentos corretamente. Cerca de 60% das crianas dislxicas
possuem dificuldades com nmeros e nas relaes entre eles. Embora haja esta
associao, a Discalculia deve ser considerado um problema de aprendizado
independente.
H alguma evidncia que sugere que este tipo de distrbio parcialmente
hereditrio, embora esta ocorra em razo de uma falha na formao dos circuitos
neuronais, ou seja, na rede por onde passam os impulsos nervosos. Geralmente clulas
do sistema nervoso, os neurnios, transmitem informaes quimicamente atravs de uma
rede, mas no caso dos portadores de Discalculia, existe uma falha na conexo dos
neurnios localizados na parte superior do crebro, crtex, rea responsvel pelo
reconhecimento dos smbolos, resoluo de problemas, emoo e raciocnio.
Tentando sistematizar temos como atributos indicadores:
Dificuldades na identificao de nmeros (visual e auditiva).
Incapacidade para estabelecer uma correspondncia recproca (contar objetos e

associar um numeral a cada um).
Escassa habilidade para contar.
Dificuldade na compreenso de conjuntos.
Dificuldade na compreenso de quantidade.
Dificuldade em entender o valor segundo a habituao de um nmero.
Dificuldades nos clculos.

21
Dificuldades na compreenso do conceito de medida.
Dificuldade para aprender a dizer a hora.
Dificuldade na compreenso do valor das moedas.
Dificuldade de compreenso da linguagem matemtica e dos smbolos.
Dificuldade em resolver problemas orais.
So ainda associados problemas como:
Deficiente organizao visuo-espacial e integrao no-verbal: no conseguem

distinguir rapidamente as diferenas entre formas, tamanhos, quantidades e
comprimentos.
Dificuldade em observar grupos de objetos e dizer qual deles contm uma maior
quantidade de elementos, em calcular distncias e em fazer julgamentos de
organizao visuo-espacial.
Distrbio ao nvel da imagem corporal.
Distrbios de integrao visuo-motora.
Desorientao: dificuldade na distino esquerda-direita.
Dificuldades na perceo social e na realizao de julgamentos: maturidade social

reduzida.
Desempenhos em testes de inteligncia, superiores nas funes verbais

comparativamente s funes no-verbais.
5. Prevalncia
A Discalculia no uma doena, mas sim uma condio crnica. Em geral
encontrada numa combinao com o Transtorno da Leitura, Transtorno da Expresso
Escrita e do Perturbao de Hiperatividade com Dfice de Ateno (PHDA), o que torna
difcil de estabelecer a prevalncia. No entanto podemos estimar que apenas 1% das
crianas em idade escolar tem Transtorno da Matemtica isoladamente.
Contudo, no podemos esquecer que os dislxicos e outras crianas com distrbios
de leitura podem ter dificuldades em ler o enunciado do problema, mas no entanto fazer
22
clculos quando o problema lido em voz alta. Um dislxico pode ser um excelente
matemtico, tendo habilidade de visualizao em trs dimenses, que ajuda a assimilar
conceitos, podendo deste modo resolver clculos mentalmente mesmo sem decompor o
clculo. Assim, pode apresentar dificuldade na leitura do problema, o que no o impede
de ter uma boa interpretao.
6. Evoluo
A perturbao do clculo raramente diagnosticada antes do fim do primeiro ano.
Em regra, a Discalculia torna-se aparente durante o segundo ou terceiro ano, mas
quando a perturbao do clculo est associada a um QI elevado, a criana pode estar
ao mesmo nvel dos seus colegas durante os primeiros anos e a perturbao pode no
se manifestar at ao quinto ano de escolaridade ou mesmo posteriormente.
Relembremos que a Discalculia no est relacionada com a ausncia de
habilidades matemticas bsicas, como contagem, mas na forma com que a criana
associa essas habilidades com o mundo que a rodeia.
7. Efeitos
A Discalculia, quando no adequadamente acompanhada, pode comprometer o
desenvolvimento global escolar, pois a autoestima do estudante abalada perante
crticas e punies por parte dos intervenientes no processo de aprendizagem e tambm
pelos colegas. A insegurana do aluno leva-o a ter receio de enfrentar novas
experincias de aprendizagem pois tem medo de no evoluir. Podem tambm surgir
comportamentos inadequados tornando-se agressivo, aptico ou desinteressado.
23
8. O papel da Escola e do Professor junto do aluno com

Discalculia
8.1.
Papel da Escola
essencial introduzir o conceito de interveno, pois tanto a escola como o

professor so intervenientes primordiais no desenvolvimento escolar e no s de uma
criana com Discalculia.
a) Conceito de Interveno
A palavra interveno aglutina-se do latim intervento, -nis e do verbo intervir
que significa meter-se de permeio, ingerir-se, ser interveniente, entrar como parte
(Fonte: Verbo - Enciclopdia Luso-Brasileira de Cultura).
Todos os significados acima supracitados constituem o plano de interveno da

escola, ou seja estratgias que devem ser implementadas na escola para lidar com
alunos com Discalculia.
A escola deve prover a ajuda de profissionais, incluindo os responsveis pelo
diagnstico e avaliao das DA Estes podem ajudar a elevar sua autoestima dando valor
s suas atividades, e em conjunto com o aluno descobrirem qual o melhor processo de
aprendizagem. Assim todos em conjunto trabalharo em prol da reeducao do aluno e
tentaro colmatar as dificuldades por ele apresentadas.
b) Interveno em crianas com Discalculia

So variadas as estratgias que se devem colocar em prtica para se trabalhar com
um aluno possuidor de Discalculia. Estas podero auxiliar na reeducao do aluno ao
nvel da dificuldade que apresenta.
As medidas aplicadas pelos servios da Educao Especial, nomeadamente a
alnea d) do Decreto-Lei 3/2008 Adequaes no processo de avaliao
exemplificamos as seguintes:
Fichas com questes claras com apenas um problema por questo;
Resoluo/resposta de questes oralmente;
Adaptao do currculo sempre que se justificar;
24
Fichas de avaliao mais reduzidas, etc.
Englobado, obrigatoriamente, nesta interveno surge o professor que tem um

papel fulcral no desenvolvimento de todos os procedimentos.
8.2.
Papel do professor
Perante casos de Discalculia, o professor, deve fazer uma opo de ensino mais
individualizado e especializado, recorrendo muitas vezes ao jogo que constitui-se como
um elemento psicolgico fundamental no desenvolvimento da criana, despertando o seu
interesse e motivando para o timo desempenho. atravs destes que a criana
desenvolve a linguagem, o pensamento, a socializao, a iniciativa e a autoestima,
preparando-se para ser um cidado capaz de enfrentar desafios. Segundo Campos (s/d,
cit. por Maurcio, s/d) o jogo auxilia o processo ensino-aprendizagem a vrios nveis:
psicomotor - no desenvolvimento da motricidade global e fina, bem nas habilidades do
pensamento - a imaginao, a interpretao, a tomada de deciso, a criatividade, o
levantamento de hipteses, a obteno e organizao de dados e a aplicao dos fatos e
dos princpios a novas situaes que, por sua vez, acontecem quando jogamos,
obedecemos a regras e vivenciamos conflitos numa competio.
Outros autores assumem ainda que, os jogos matemticos so o veculo para que
o aluno aprenda matemtica, superando as dificuldades de aprendizagem e construindo
o seu conhecimento, por meio de incentivo, motivao, para que o aluno desenvolva o
seu raciocnio lgico e venha a fixar mais, tornando a disciplina mais agradvel
(Carvalho e Bozzo).
Os jogos no se destinam exclusivamente a alunos com Discalculia, so extensivas
a todos os alunos, pois facilita-lhes o processo de aprendizagem.
Estratgias prticas para os professores

O professor pode ainda optar por sugestes como:
Sentar o aluno frente na sala de aula;
A nomeao de tutores, colegas de classe que tenham dom de ajudar;
Solidariedade, nfase nos pequenos sucessos, muitos elogios.

25
Permitir o uso de calculadora e tabuada;
Exigir ao aluno que use caderno quadriculado;
Os jogos iro ajudar na seriao, classificao, habilidades psicomotoras,

habilidades espaciais, contagem;
Recorrer a diferentes tecnologias;
O uso do computador bastante til, por se tratar de um objeto de interesse do

aluno;
Incentivar a participao do aluno nas aulas;
Elaborar exerccios repetitivos;
Sintetizar a matria lecionada;
Promover a visualizao do problema;
Envolver a criana na superao das dificuldades por ela apresentadas;
Usar situaes concretas, na formulao dos problemas;
Promover o uso e o desenvolvimento de estratgias de memorizao
Usar cdigos visuais, esquemas, diagramas para ajudar na concentrao,

compreenso e aplicao dos contedos lecionados;
Descrever e escrever todos os passos a serem seguidos na resoluo de um

problema;
Analisar e explicar os erros realizados durante o processo da operao ao aluno.

(Fonte: SILVA (2008) Discalculia: uma abordagem luz da educao matemtica)
O professor no deve:
Salientar as dificuldades do aluno, diferenciando-o dos demais;
Ignorar o aluno nas suas dificuldades;
Mostrar impacincia com a dificuldade expressada pelo aluno;
Interromper o aluno vrias vezes;
Tentar adivinhar o que o aluno quer dizer;
Corrigir o aluno frequentemente diante da turma;
Forar a criana a realizar uma tarefa.
(Fonte: SILVA (2008) Discalculia: uma abordagem luz da educao matemtica)
26
Para finalizar estas pequenas sugestes, gostaramos de deixar como proposta de

interveno em alunos com Discalculia o seguinte esquema conceitual (Fonseca, 1998),
que poder ajudar a organizar algumas aprendizagens.
Ilustrao 2 - Esquema conceitual - Fonseca, 1988.
9. A importncia das tecnologias de apoio na promoo do

sucesso educativo e incluso de alunos com N.E.E.
Achamos de extrema importncia, neste ponto iniciar com uma breve definio das
ajudas tcnicas/ instrumentos de apoio e o seu enquadramento legal em Portugal.
9.1.
Definio Tecnologia de apoio
Define-se Tecnologia de Apoio, Tecnologia Assistiva ou Ajudas Tcnicas como

() qualquer produto, instrumento, estratgia, servio e prtica, utilizado por
pessoas com deficincia e pessoas idosas, especialmente produzido ou geralmente
disponvel para prevenir, compensar, aliviar ou neutralizar uma deficincia, incapacidade
ou desvantagem e melhorar a autonomia e a qualidade de vida dos indivduos.
(Organizao Internacional de Normalizao (ISSO) 9999/2007)
27
Estas destinam-se a todas as pessoas com deficincias ou incapacidade,

permanente ou temporria.
Encontra-se tambm declarada na Lei de Bases de Preveno e de Reabilitao e
Integrao das Pessoas com Deficincia (Lei n. 9/89, de 2 de Maio), no artigo 14.:
As ajudas tcnicas, incluindo as decorrentes de novas tecnologias, destinam-se a
compensar a deficincia ou a atenuar-lhe as consequncias e a permitir o exerccio das
atividades quotidianas e a participao na vida escolar, profissional e social.
Trata-se de possibilitar a qualquer indivduo, que em dado momento da sua vida,
tenha a possibilidade de obter a autonomia de que necessita de modo a que possa
melhorar a sua qualidade de vida e assim de incluso pessoal e social. Qualquer que
seja a interveno reabilitao, educativa, social ter de ter sempre como objetivo
primordial a seleo mais adequada possvel destas tecnologias.
As Tecnologias de apoio so divididas em: Tecnologias de Apoio Tradicionais
(Baixa Tecnologia) e Alta Tecnologia. A Tecnologia de Apoio Tradicional respeita todos
os recursos e adaptaes simples e artesanais, muitas vezes, construdas pelos
professores e geralmente de baixo custo. A Alta Tecnologia suportada maioritariamente
por software e hardware associados a computadores. A ISO 9999 (2007) classifica-as em
classes distintas em funo do seu objetivo:
Tecnologias para tratamento mdico pessoal: so dispositivos para assistir a
pessoa em determinados cuidados;
Tecnologias para treino de capacidades: comunicao, capacidades cognitivas,
desenvolvimento motor;
Prteses e ortteses;
Ajudas para a Mobilidade: andarilhos, cadeiras de rodas, canadianas
Ajudas para cuidados pessoais e proteo: dispositivos para abotoar e apertar,
alteraes no vesturio; ajudas para higiene pessoal (assentos para sanita,
sanitas com braos, cadeiras para o banho/chuveiro; equipamentos para proteo
como capacetes ou cintos para cadeiras de rodas.
Ajudas para cuidados domsticos: talheres, copos e pratos modificados, bases
antiderrapantes para colocar os materiais para alimentao, etc.;
28
Mobilirio e adaptaes para habitao e outros locais: rampas, barras de apoio,

modificaes no mobilirio, etc.
Ajudas para comunicao e informao: computador com software especfico,
tabelas de comunicao e comunicadores.
Ajudas para manuseamento de produtos e mercadorias: instrumentos para
marcao e indicao atravs de sinais, smbolos e etiquetas, pinas, ajudas para
colocao de utenslios de trabalho de modo a permitir o seu alcance;
Ajudas e equipamentos para melhorar o ambiente, ferramentas e mquinas:
ajudas para controlo do clima (temperatura, humidade e ventilao), da
iluminao, etc.
Ajudas para recreao: brinquedos adaptados.
Podemos agrupar as Tecnologias de Apoio em quatro grandes domnios:
- Mobilidade
- Comunicao
- Manipulao
- Orientao
Desenvolver as Tecnologias de Apoio ser uma forma de minimizar as dificuldades
que os indivduos sentem, inserindo-os em ambientes mais estimulantes e igualitrios,
tornando a sociedade mais justa.
9.2.
A Sociedade e as Novas Tecnologias
As novas tecnologias, atualmente so as principais responsveis por um processo

de mudana na sociedade, assim, para alguns autores, foi constitudo um novo
paradigma de sociedade que se fundamenta num pilar valioso, a informao, podendo
atribuindo-lhe vrias designaes, entre elas a sociedade da informao (Naisbitt, 1988;
Drucker, 1993; Toffler, 1984; Santos, 2004).
Presentemente, e como produto deste novo cenrio, as necessidades de
qualificaes profissionais e acadmicas aumentaram consideravelmente (Lyon, 1998),
como tal essencial que para o bem-estar, as pessoas dominem as novas Tecnologias
da Informao e Comunicao (TIC), pois esta nova sociedade poder ser responsvel
29
por grandes diferenas sociais, devido ao seu grau de exigncia, e uma vez que uma
sociedade que vive do poder da informao e que tem como base as novas tecnologias.
Cada indivduo deve-se adaptar a diversos meios e assumir uma atitude flexvel, tentando
sempre adquirir conhecimentos generalistas e que sejam construdos ao longo do seu
percurso de vida de acordo com as necessidades e oportunidades que vo surgindo ao
longo do mesmo. O indivduo tem de ser capaz de acompanhar adequadamente as
inovaes para ter uma adequada integrao na sociedade e no mercado de trabalho
cada vez mais competitivo e exigente (Drucker, 1993; Forester, 1989; Lyon, 1998;
Martins, 1999; Naisbitt, 1988).
9.3.
A importncia das tecnologias de apoio na promoo
do sucesso educativo e incluso de alunos com N.E.E.

9.3.1.
As Novas Tecnologias e a Escola
A reviravolta da sociedade levou a que a Escola tambm seja palco de novas

exigncias, pelo que nos dias de hoje exigido das pessoas uma formao ampla,
especializada, com um esprito empreendedor e criativo, com o domnio de uma ou vrias
lnguas estrangeiras, com grandes capacidades de resoluo de problemas (Martins,
1999; Matos, 2004).
importante a escola tornar-se mais atrativa e em sintonia com as novidades
tecnolgicas que vo deslumbrando o Homem (Forester, 1989; Lyon, 1998). A Escola
mais atraente quando tem tecnologias disposio, devido s enormes potencialidades
das tecnologias da informao e comunicao. De acordo com a Comisso Internacional
sobre Educao para o sculo XXI, no seu relatrio para a UNESCO, as TIC so
instrumentos importantes para a educao; o recurso ao computador e aos sistemas
multimdia permite traar percursos individualizados em que cada aluno pode progredir
de acordo com o seu ritmo (Godinho et al, 2004; UNESCO, 1998).
O computador no se trata do substituto do professor, mas sim o consultor que
ajuda os alunos nas suas investigaes e nos seus projetos de trabalho. A presena do
professor continua a ser crucial, mas este agora assume um novo papel, o de
organizador e coordenador das diversas atividades. O docente no deve esquecer que os
jovens adquirem vrios conhecimentos fora da escola, pelo que deve partir sempre do
30
que os alunos j sabem previamente, de modo a no tornar a escola enfadonha e

obsoleta.
O recurso s novas tecnologias consiste num meio de lutar contra o insucesso
escolar. Muitas vezes constata-se que os alunos com dificuldades no sistema tradicional
ficam mais motivados quando tm oportunidade de utilizar essas tecnologias e podem,
deste modo revelar melhor os seus talentos (Godinho et al, 2004; UNESCO, 1998).
A educao tem um novo e atual desafio de preparar o cidado, (sem excluir os
cidados com deficincia) para uma boa utilizao das novas tecnologias e combater a
info-excluso. Assim, o Estado dever dar o exemplo positivo nesta matria, munindo a
administrao pblica de todos os meios para acompanhar o desenvolvimento da
sociedade da informao e escola caber promover a prpria sociedade da informao
(Santos, 2004).
A sociedade do conhecimento em que vivemos s pode desenvolver-se atravs do
forte reforo da capacidade humana promovendo a excelncia na educao, do bsico
ao tercirio, e apostando na aprendizagem ao longo da vida como novo paradigma
educativo, ()
(Conselho Nacional de Educao, 2002)
Em 2002, o Conselho Nacional de Educao, atravs do relatrio advertiu para que

sejam tomadas as medidas polticas operacionais necessrias para as potencialidades
das TIC permitam adaptar e colocar cada vez mais a estratgia de aprendizagem ao
servio das necessidades e expectativas dos indivduos de todas as faixas etrias
(Conselho Nacional de Educao, 2002), uma vez que na Sociedade da Informao o
acesso aos computadores tem vindo a aumentar, bem como Internet, o que se reflete,
atualmente, na forma de organizao do trabalho.
Posto o anterior, a literacia digital tem de ser desenvolvida sendo necessrio que as
TIC deixem de ser meros instrumentos ou meios de trabalho, e se comportem como um
complicado processo dinmico de informao (OCDE, 1992).
9.3.2.
Enquadramento legal
Com a declarao de Salamanca, que tem como principal finalidade o conceito de

Educao para Todos, iniciou-se uma reflexo acerca das principais mudanas polticas
necessrias para o desenvolvimento da Escola Inclusiva. De acordo com esta
31
Declarao (1994), a incluso o conceito chave, pelo que a escola deve adaptar-se a
todas as crianas, com ou sem deficincia, tentando encontrar formas de as educar com
sucesso. As escolas tero de encontrar formas de educar com sucesso estas crianas.
Uma escola inclusiva , portanto aquela que dever reconhecer e dar resposta a
diferentes necessidades dos seus alunos e proporcionar um continuum de apoios e
servios que respondam a estas necessidades. (The United National, 1975, citado por
Cliff Warwick)
A entrada em vigor do Decreto-Lei n. 3/2008 de 7 de Janeiro fez a escola acolher
crianas com Necessidades Educativas Especiais, concedendo-lhe a igualdade de
oportunidades, valorizar a educao e promover a melhoria da qualidade do ensino, e
proporcionando deste modo a Incluso.
Presentemente, o conceito de N.E.E. est descrito na Classificao Internacional de
Funcionalidades, Incapacidade e Sade (CIF) como sendo aquelas que resultam de
limitaes significativas ao nvel da atividade e participao num ou vrios
domnios da vida, decorrentes de alteraes funcionais e estruturais, de carcter
permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nvel da comunicao,
aprendizagem, mobilidade, autonomia, relacionamento interpessoal e participao social
e dando lugar mobilizao de servios especializados para promover o potencial de
funcionamento biopsicossocial.
As NEE. podem ser divididas em dois grupos, as de carcter permanente, e as de
carcter temporrio. De acordo com o Decreto-Lei n. 3/2008 de 7 de Janeiro para os
ltimos a escola poder responder s suas necessidades com medidas da Educao
Especial que contemplam: a) apoio pedaggico personalizado, b) adequaes
curriculares individuais, c) adequaes no processo de matrcula, d) adequaes no
processo de avaliao, e) currculo especfico individual e f)tecnologias de apoio (DL
n3/2008, artigo 16). No que respeita alnea f) tecnologias de apoio luz do mesmo
decreto estas so entendidas como os dispositivos facilitadores que se destinam a
melhorar a funcionalidade e a reduzir a incapacidade do aluno, tendo como impacte
permitir o desempenho de atividades e a participao nos domnios da aprendizagem e
da vida profissional e social.
32
9.4.
O potencial do uso das TIC no ensino da Matemtica
a) O uso pedaggico das tecnologias

As Tecnologias de Informao e Comunicao possibilitam enriquecer o
conhecimento do mundo em que vivemos, pelo que so fundamentais no ensino da
Matemtica, uma vez que esta est presente no mundo que nos rodeia. A utilizao das
mesmas proporciona o acesso a diferentes fontes de conhecimento, novas vivncias e
prticas, alm de que constituem um excelente instrumento pedaggico que permite a
conjugao de diversos programas e mtodos de educao, valorizando o trabalho
cooperativo.
Estabelecendo uma breve comparao entre a aprendizagem tradicional e a
aprendizagem com as TIC podemos observar que:
Aprendizagem tradicional
Aprendizagem com as TIC
Instruo centrada no professor/
Aprendizagem centrada no aluno
Estimulao unissensorial
Estimulao multisensorial
Progresso unidirecional
Progresso multidirecional
nica mdia
Multimdia
Trabalho isolado
Trabalho colaborativo
Informao fornecida
Troca de informao
Aprendizagem passiva
Aprendizagem
ativa/
exploratria/
inquisitiva
Aprendizagem
por
aquisio
de Pensamento crtico/ tomada de decises
informaes
Reao de responsividade
Ao planejada, intregativa, por iniciativa
National Educational Technology Standards for Teachers, ISTE / Traduo: FERREIRA, G.C. (2002)
33
Assim verificamos que o uso das TIC em contexto educacional pode simplesmente
manter a tradicional transmisso de informaes para o aluno, como tambm poder criar
condies para a construo de conhecimento do aluno.
Segundo Adell cit. por Paiva (2002) As tecnologias de informao e comunicao
no so mais uma ferramenta didtica ao servio dos professores e alunos... elas so e
esto no mundo onde crescem os jovens que ensinamos....
Importa referir que no contexto educativo, onde h relao pedaggica entre o
professor e o aluno quer no contexto de sala de aula, quer fora, importa referir a
possibilidade de interao recorrendo a um software especfico, a pesquisa online
dirigida, a facilidade de comunicao, entre outros.
Ponte (2002) considera que as tecnologias informativas so um meio fundamental
de acesso informao, so um meio de transformao e de produo de informao,
constituem um meio de comunicao distncia, uma ferramenta para o trabalho
colaborativo e promovem novas formas de interao social.
Thornburg (1989) acrescenta que o computador pode ser uma poderosa ferramenta
para contrariar a ideia, provocada pela organizao curricular em disciplinas, de que o
conhecimento algo fragmentado ou compartimentado. Notemos ainda que, o
computador como recurso pode ser um grande parceiro do educador no processo de
Ensino-Aprendizagem, enquanto os projetos sero excelentes meios de efetivar sua
utilizao, pelo que no devemos pensar neste como um detentor de saber, mas como
um instrumento que utilizamos de modo a obt-lo.
b) Vantagens/desvantagens do uso das tecnologias na escola

i.
Vantagens
Tendo em conta que a escola tem a misso de formar os futuros cidados e que as
TIC enriquecem os tradicionais processos de ensino/ aprendizagem e facilitam a
concretizao de diversos objetivos pedaggicos imprescindvel a utilizao das
mesmas no contexto sala de aula.
Uma das potencialidades que os softwares oferecem
poder integrar
conhecimentos de diferentes reas.

Hawkridge (1991) citado por Collis e Sakamoto (1996) apresenta seis razes para
que os Estados integrem os computadores e as novas tecnologias nas escolas. So elas:
34
1. Os computadores so fundamentais para a sociedade atual, por isso, os alunos

devem estar preparados para trabalhar com eles.
2. Os alunos devem saber trabalhar com computadores para que possam estar
preparados para o mercado de trabalho.
3. Os computadores podem facilitar a aprendizagem de determinados assuntos.
4. Os computadores podem alterar os tradicionais mtodos de ensinar.
5. A utilizao massiva dos computadores ir contribuir para o desenvolvimento das
indstrias de hardware e software.
6. Os computadores podem reduzir os gastos com os professores j que em
algumas tarefas os podem substituir.
Devemos tambm considerar que os ritmos de aprendizagem variam de aluno para
aluno, pelo que a utilizao destas ferramentas torna-se vantajosa pois oferece mltiplas
formas de compreenso do mesmo assunto, o que sensibiliza um maior nmero de
alunos. Assim sendo, indiscutvel que as TIC proporcionam o desenvolvimento de
aspetos cognitivos e sociais.
Todavia, a sua introduo na escola deve contar com a participao de toda a
comunidade educativa de modo a atingir os objetivos de um ensino democrtico, uma vez
que s manifestar resultados positivos na aprendizagem dos alunos caso as
metodologias aplicadas sejam as mais adequadas. tambm necessrio diversificar,
arriscar e vencer desafios, ou seja, construir a mudana na escola e na sociedade.
ii.
Desvantagens
Apesar de todas as vantagens apresentadas, tambm necessrio ter em conta a

existncia de algumas desvantagens.
Sem prejuzo dos necessrios investimentos estruturais e materiais, a mudana
depende pois fundamentalmente do investimento que se fizer ao nvel dos agentes
educativos, de forma a que essa mesma mudana seja interiorizada e assumida por
todos quantos intervm no sistema e, ao seu nvel, possam contribuir para alterar o atual
estado de coisas.
Costa (2004)
35
De acordo com Almeida (2004) e Wild (1996) cit. por Correia (2005) muitas vezes
os professores no gostam das tecnologias, no se sentem confortveis a utiliz-las, pelo
que no as empregam nem incentivam a us-las. Muitas vezes, este facto deve-se falta
de formao inicial e contnua dos professores para o uso das tecnologias e respetivo
aproveitamento pedaggico.
Outro ponto a considerar que o trabalho resultante da aplicao das TIC muito
mais autnomo pelo que a relao professor/aluno torna-se muito mais distante.
Realizando uma anlise das vantagens e desvantagens da utilizao das TIC no
ensino, percetvel que a utilizao das mesmas benfica para a aprendizagem, pois
permite a aquisio de conhecimentos a todos os alunos, independentemente das suas
limitaes.
Assim,
admitimos
que
necessrio
formar
educador
para
utilizar
pedagogicamente o computador, pois este formar cidados que concebero e

interpretaro as novas linguagens do mundo atual e futuro. Este educador dever
valorizar o exerccio de aprender e ensinar, robustecendo o saber dos alunos, recorrendo
a uma transformao dos mtodos educacionais.
M. Almeida (1996) repara que entretanto, para dar incio ao desenvolvimento de
projetos inovadores, no se pode esperar que todos os atores que formam a instituio
queiram engajar-se. E salienta: preciso que a instituio tenha autonomia para definir
suas prioridades e que vivencie todos os conflitos inerentes aos processos de mudana.
9.5.
As TIC e a Matemtica
No ensino da Matemtica, o recurso a programas educativos interativos em suporte

informtico, permite ajudar os alunos a raciocinar e a ampliar a sua capacidade cognitiva,
assim vrios autores tm criado programas como estratgia para a realizao de
aprendizagens significativas. Partilham, tal como ns da ideia que a fcil interatividade
com o computador permite aos alunos um ambiente de aprendizagem inteiramente novo.
E, de facto, basta ver alunos a trabalhar com um computador para observar evidentes
sinais de entusiasmo, deliberao, debate e concentrao intensa (Ponte, 1992)
Existe uma vasta gama de possibilidades de uso das TIC no ensino da matemtica.
Subsistem diferentes tipos de software para apoiar o ensino da matemtica. A maioria
36
destes software de open-source, ou seja de fonte aberta, o que facilita em muito o seu
uso no ensino, pois no existem burocracias para a sua obteno.
Podemos referir que uma das aplicaes que podemos utilizar na Matemtica e que
so mesmo especficas para esta so as folhas de clculo, por exemplo do EXCEL, pois
permitem fazer lgebra numrica e criar sequncias. Podem ainda ser usadas para
efetuar representaes grficas e estudos estatsticos.
Encontramos ainda os processadores de texto, que possuem o software para
escrever corretamente e ordenadamente expresses matemticas, o chamado software
Equation Editor, por exemplo do WORD.
Os docentes podem ainda recorrer a muitos softwares para criar apresentaes
apelativas para demonstrar ideias matemticas aos seus alunos, durante as quais poder
sempre ser possvel uma interao entre o professor e o aluno, apoiada no recurso em
uso.
Outros softwares matemticos so os de Geometria, os quais permitem ao usurio
criar construes geomtricas como se eles estivessem usando rgua e compasso. Este
s permite criaes de acordo com regras geomtricas, pelo que permitem uma
explorao dos efeitos de construes por parte dos alunos. Esles podem fazer e testar
as hispteses. So exemplos destes softwares o Sketchpad, o Geogebra e o Cabri
Gomtre.
Relativamente Estatstica, o uso de softwares permite aos utilizadores a anlise
de dados estatsticos, fazer clculos e criar grficos estatsticos. Softwares como o
Fathom pemite ainda ver o efeito sobre os dados e fazer alteraes nos grficos, deste
modo os alunos podem aprender a formular hipteses e testar as mesmas, refletindo
sempre acerca da viabilidade dos resultados finais. Alm deste programa gostaramos
ainda de referir o SPSS, o qual foi utilizado neste mesmo estudo para tratamento e
anlise de dados.
Tambm poderamos referir outros softwares grficos como o Omnigraph e o
Grfico, ou de lgebra como o Maple, o Derive ou mesmo o Mathematica que so muito
mais elaborados e cujo uso embora seja de extrema importncia na aplicao da
Matemtica, so recursos de utilizadores mais avanados.
37
Existem muitos outros softwares, como o Imagine Logo, que extremamente

simples e ideal para apoiar os alunos mais jovens e permite uma explorao do mesmo
num ambiente estruturado.
Ilustrao 3 - Exemplos de ambientes do software Imagine Logo

Fonte: https://www.google.pt/search?q=software+Imagine+Logo&bav
Segundo Papert (1983) e os seus colaboradores depois de realizarem vrios

trabalhos sobre o ambiente LOGO, verificaram que as crianas que trabalhavam com
este software interiorizavam uma srie de mecanismos para processar a informao e
desenvolviam agilidades de manipulao simblica que os ajudava, depois, na resoluo
de problemas.
Tal como os softwares anteriormente referidos, existem imensos jogos de software
e atividades concebidos para apoiar nas aprendizagens matemticas. Muitos seguem
sequncias de aprendizagem, com exemplos e exerccios, outros so simplesmente
jogos de computador nos quais as situaes problemticas precisam ser resolvidas para
a progresso no jogo. Podemos tambm encontrar alguns que facultam definies
matemticas onde os usurios podem explorar um tema especfico, tendo sempre a
hiptese de alterar determinadas caractersticas do objeto em estudo.
38
Exemplos de Softwares Educaticos

De seguida, gostaramos de deixar alguns exemplos destes softwares educativos,
que visam desencolver, na Matemtica, comptncias como as de memorizao de
tabelas, enumerao, tabelas de entrada dupla, imagens espelhadas, raciocnios lgicomatemticos, alm do desenvolvimento de contedos programticos.
Ilustrao 4 - Aula Mgica

Fonte: www.google.pt/search?q=aula+mgica&source
Ilustrao 5 Recreio
Fonte: http://recreionline.abril.com.br/
Ilustrao 6 Gcompris
Fonte: http://gcompris.net/-pt-
39
Ilustrao 7 - Tux Paint

Fonte: http://tuxpaint.org/
Ilustrao 8 - Ecr do Software Imagina Sopa Decimal

Fonte: https://www.google.pt/search?q=sopa+decimal&um
Ilustrao 9 - O Sapo ajuda...

Fonte: https://www.google.pt/search?q=o+sapo+ajuda&source
40
Ilustrao 10 - Roleta Matemtica

Fonte: http://nautilus.fis.uc.pt/cec/roleta/roleta_mat/roleta_mat.html
Ilustrao 11 - Math Mountain

Fonte: http://www.freeworldgroup.com/games6/gameindex/math-mountain.htm
Ilustrao 12 - Atractor
Fonte: http://www.atractor.pt/
O uso destes softwares educativos tm como objetivo introduzir o computador na

vida das crianas, constituindo um modo diferente, agradvel e adequado ao
desenvolvimento de cada uma delas. Os alunos nestes softwares educativos exploraram
atividades que envolvem letras, nmeros, formas e cores ao mesmo tempo que entram
41
num mundo ldico interativo, envolvente e colorido, estimulante aprendizagem formal e

informal.
Ilustrao 13 Holos
Fonte: https://www.google.pt/search?q=holos+sistema+educacional&source
O Holos, um software que possibilita ao educador definir os parmetros em cada

atividade, individualizando a experincia de ensino e aprendizagem, pois o contedo
dinmico e pode ser adaptado realidade scio educacional de cada aluno. um
sistema cujas principais finalidades esto dirigidas ao desenvolvimento de habilidades e
competncias cognitivas, lingusticas, scio afetivas, motoras e educao em direito e
cidadania.
9.6.
As TIC e a Discalculia
as novas tecnologias oferecem, como instrumentos de educao de crianas e

adolescentes, uma oportunidade sem precedentes de responder com toda a qualidade
necessria a uma procura cada vez mais intensa e diversificada. As possibilidades e
vantagens que apresentam no campo pedaggico so considerveis.
Jacques Delors, (1996)
Segundo Rodrigues (1988), o computador pode contribuir para o desenvolvimento

de
capacidades
cognitivas,
motoras,
de
linguagem
ou
pr-aptides
para
as
aprendizagens escolares. Defende ainda que o computador pode ser utilizado contra o
insucesso escolar pois, diz, que atualmente observa-se que alunos com dificuldades de
aprendizagem no sistema tradicional ficam mais motivados quando fazem uso do
computador e revelam melhor as suas habilidades.
42
Dando seguimento ao anteriormente referido, so apresentados de seguida alguns

exemplos de estratgias/atividades possveis seguir com alunos com Discalculia.
Assim de modo, a promover a parte cognitiva, preponderante utilizar objetivos
pedaggicos bem definidos (Almeida & Morais, 1990; Dias, 1995, 1999).
a) Desenvolvimento da perspetivao temporal

So apresentadas aos alunos quatro imagens, recorrendo s TIC.
Ilustrao 14 - Desenvolvimento da perspetivao temporal
(Fonte: Almeida & Morais, 1990, cit. Dias, 1995, 1999)
Os mesmos tero de ordenar, em sequncia lgica, verbalizando o raciocnio

subjacente estratgia de resoluo implementada.
b) Organizao percetiva da informao

Treino dos processos de organizao percetiva, quer bidimensional quer
tridimensional.
So propostos vrios exerccios em que se apresenta a primeira imagem e se
exemplifica a resoluo do exerccio para, em seguida, serem realizados os restantes
exerccios sem ajuda.
Ilustrao 15 - Organizao percetiva da informao

(Fonte: Almeida & Morais, 1990, cit. Dias, 1995, 1999)
43
c) Desenvolvimento do raciocnio
So propostas, aos discentes, atividades que permitem o desenvolvimento do seu
raciocnio. As respostas dadas pelos alunos so analisadas em conjunto e so discutidas
as estratgias de resoluo mais eficazes.
Ilustrao 16 - Desenvolvimento do Raciocnio

(Fonte: Almeida & Morais, 1990, cit. Dias, 1995: 147, 1999:235)
Uma vez que a perceo visual a capacidade de reconhecer e discriminar os

estmulos visuais e de os interpretar, associando-os a experincias anteriores, torna-se
muito importante que a criana com DA, nomeadamente tambm para os casos de
Discalculia. Como tal, estes problemas devem ser resolvidos ou pelo menos minimizados,
o mais cedo possvel, pois as influenciam diretamente a aquisio de competncias como
de conceitos (Frostig, 1963).
d) Coordenao visuo-motora
Trata-se de uma orientao da viso sobre a mo. Solicitar-se- ao aluno para
efetuar a apreenso e a manipulao de objetos que exigem um permanente ajustamento
e controlo motor.
Devem tambm desenhar-se linhas retas ou curvas de acordo com limites visuais,
solicitando criana que trace uma linha entre um conjunto de linhas paralelas, sem sair
fora. Devem realizar-se exerccios de recorte, colagem, jogos de encaixe, jogos de
construo e manipulao, modelao, picotagem.
Frostig (1963) prope tambm a realizao de outros exerccios, em que o discente
ter de fazer um trao unindo as duas extremidades do tnel ou da estrada, sem levantar
o lpis do papel, sendo no caso do uso do computador sem levantar a caneta da mesa
digital.
44
Ilustrao 17 - Coordenao Visual-Motora
(Fonte: Frostig, 1963, cit. Dias, 1995, 1999)
e) Perceo figura-fundo
Entende-se como a capacidade que permite focar a ateno nos estmulos
adequados de figuras inseridas num fundo sensorial comum.
Um objeto s pode ser percebido em relao a um fundo, pelo que so exigidas
capacidades de discriminao, identificao e ordenao do campo percetivo.
Podemos sempre recorrer s TIC para realizar diversas identificaes.
Ilustrao 18 - Perceo figura-fundo
Visto o anterior, s falta referir que cabe ao professor compreender que se uma
tecnologia de apoio utilizada com o intuito de aliviar ou neutralizar qualquer tipo de
impedimento, limitao de atividade e restrio da participao( ISO 9999/2007), pelo
que deve ser este a criar, no contexto sala de aula, situaes que possibilitem que todos,
indiferenciadamente, participem.
45

Discalculia.
Parte II - ESTUDO EMPRICO
46
Estudo Emprico
1. Introduo
Neste captulo ir ser definida a metodologia de investigao a utilizar na
dissertao, de modo a cumprir os objetivos definidos para este estudo. Depois de ter
sido definido o tema do estudo, a primeira etapa passar por uma reviso da literatura
sobre metodologias de investigao, de modo a consolidar os conhecimentos, aps o que
definiremos as metodologias a utilizar na nossa investigao.
1.1.
Tipo de investigao
Devido natureza da informao e quase inexistncia de investigao sobre o

mesmo, o tipo de investigao que nos propomos a utilizar ser essencialmente
descritivo, podendo ainda entender este estudo como tendo carter exploratrio para o
tema em anlise, pois permite, segundo Malhotra (2001), definir o problema com maior
preciso e obter dados adicionais da investigao, com o objetivo de possibilitar a
compreenso do problema. A pesquisa exploratria alm de utilizar mtodos muito
amplos e versteis como estudos de caso e observao informal, levantamento em
fontes secundrias (bibliografias documentais e outras), proporciona tambm ao
investigador uma maior familiaridade com o problema em estudo de modo a torn-lo mais
explcito e a construir hipteses mais adequadas. Este tipo de pesquisa tem como
finalidade conhecer e interpretar a realidade, sem nela interferir para modific-la
(Churchill, 1987).
Atravs desta pesquisa pretende-se descobrir e observar fenmenos com o objetivo
principal de os descrever, classificar e interpretar, tal como mostrar as caractersticas de
um determinado fenmeno ou populao e, que mesmo sem os explicar, serve de apoio
para a explicao. Este tipo de investigao, normalmente fundamenta-se em amostras
grandes e representativas, sendo feito o levantamento de dados atravs de um inqurito/
questionrio
ao
longo
do
tempo
(longitudinalmente)
ou
apenas
uma
vez
(transversalmente).
Aps esta breve referenciao dos tipos de investigao utilizados, iremos enunciar
as principais caractersticas do estudo que realizamos.
47
1.1.1.
Classificao dos mtodos de inquirio
Para a realizao do estudo quantitativo, preferimos proceder recolha de dados

atravs de um inqurito apoiado por um questionrio estruturado aplicado a uma
amostra, de modo a obter informaes especficas dos respondentes (Malhotra, 2001).
Aceita-se como definio de questionrio um instrumento para recolha de dados

constitudo por um conjunto mais ou menos amplo de perguntas e questes que se
consideram relevantes de acordo com as caractersticas e dimenso do que se deseja
observar Hoz (1985).
Pode-se classificar os mtodos de inquirio em quatro grupos principais segundo a
sua aplicao por telefone, entrevista pessoal, por correio ou por via eletrnica (Teixeira
2004).
Para a nossa investigao optmos por um questionrio, entrevista via eletrnica
(anexo A), constitudo por 20 questes fechadas, est organizado em trs partes, sendo
estas: A - Dados Biogrficos e profissionais; B Discalculia e fatores; C Parecer dos
docentes sobre as TIC.
Neste tipo de estudo, quantitativo, os pesquisadores recorrem reiteradamente a
processos de medida e/ou anlise estatstica de dados para testar hipteses, identificar
relaes causais e funcionais e para relatar situaes educacionais de forma
intransigente.
1.2.
Dados a recolher e Escalas utilizadas na construo
do questionrio
Num estudo quantitativo ainda importante definir os tipos de escalas de medio
a utilizar, de modo a permitir a anlise estatstica dos dados resultantes dessa recolha e a
facilitar a comunicao dos resultados da medio (Malhotra, 2001).A informao a
recolher deve ser bem especificada de modo a se poder maximizar a utilidade da
investigao. Segundo Herrero & Cuesta (2005) a estrutura do processo de medio tem
quatro nveis:
a) a varivel (propriedade que se quer medir);
b) o atributo (o grau ou modalidade em que se manifesta a propriedade medida);
48
c) o valor (modo de expressar de forma numrica o atributo);

d) a relao ( ligao entre os vrios valores da varivel).
Existem regras para definir os nmeros que codificam os valores dos atributos. De
um modo geral, so definidos a partir de quatro tipos de escalas de medida: nominal,
ordinal, intervalar e proporcional (ou razo).
ainda importante definir os tipos de escalas de medio a utilizar, num estudo
quantitativo, de modo a permitir a anlise estatstica dos dados resultantes dessa recolha
e a facilitar a comunicao dos resultados da medio (Malhotra, 2001).
As quatro escalas primrias de medio so as seguintes:
Escala nominal: meramente classificativa, permitindo descrever as

variveis ou designar os sujeitos, sem recurso quantificao. Num
grande nmero de casos, os nmeros que atribumos a um objeto, ideia ou
comportamento completamente arbitrrio podendo ser no entanto
estabelecidas regras de atribuio (Andreasen 2002). Esses nmeros
servem apenas para classificar objetos (Kinnear & Taylor, 1996, citados
por Teixeira 2004), no havendo qualquer relao entre a quantidade da
varivel a ser medida e o valor numrico pelo qual ela classificada;
Escala ordinal: Os nmeros ordinais so atribudos de forma a atribuir

medidas. Num questionrio, podemos atribuir o nmero 1 ao item
preferido, o nmero 2 ao segundo item preferido e 3 ao terceiro favorito
(Andreasen 2002). Esta atribuio acontece quando existe alguma ordem
entre os objetos (Churchill, 1993, citados por Teixeira 2004);
Nestas duas escalas, estamos a analisar dados qualitativos, onde a anlise de

dados nominais a mais limitada em termos de tcnicas estatsticas.
Escala de intervalo: De acordo com Coutinho (2006), nesta escala de

intervalo os valores da escala dizem a posio e quanto os sujeitos,
objetos ou factos esto distantes entre si em relao a determinada
caracterstica. Pode-se atribuir significado diferena entre as medies
(nmeros) mas no razo/magnitude entre elas. Alm das propriedades
ordinais, nesta escala as distncias iguais correspondem a quantidades
iguais, ou seja, uma escala mtrica em que a distncia entre 1 e 2 igual
quela que existe entre 2 e 3.(Teixeira, 2004);
49
Escala de rcio: A escala de rcio tem as mesmas propriedades de uma

escala de intervalo contnua, mas acrescenta a caracterstica de possuir
um zero absoluto como valor mnimo (Kinnear & Taylor, 1996). Exemplos
de variveis com esta escala so a altura, peso, tempo, volume, onde as
alteraes das unidades de medida no afetam os rcios entre os valores.
Muitos autores consideram que a diferena entre a escala de rcio e a escala de

intervalo nem sempre evidente, sendo esta a razo pela qual as consideram numa s
categoria. Em ambos os casos os dados so considerados quantitativos ou mtricos,
enquanto nas escalas nominal e ordinal, os dados so qualitativos ou no mtricos.
Segundo Guimares e Cabral (1997), os dados expressos numa determinada escala
podem ser convertidos em dados expressos em qualquer das escalas que a precedem,
mas, como bvio, a inverso no verdadeira.
Seguem-se na tabela 3 alguns exemplos de medidas, de modo a podermos elucidar
onde se enquadram nas quatro escalas definidas anteriormente.
Tabela 3 - Exemplos de medidas associadas s escalas de medio.
No mtricas
Mtricas
Nominal:
Intervalo:
Sexo
Nveis de conhecimento e de conscincia
Religio
Temperatura do ar em graus Celsius
Ordinal:
Rcio:
Escalo salarial
Altura
Classes sociais
Volume
Neste estudo vamos procurar especificar as variveis a recolher, bem como as

questes a incluir no questionrio que nos permitir a recolha de dados e, ainda, os tipos
de escalas utilizadas em cada uma das questes.
1.3.
Desenho da Investigao
Uma vez que um trabalho de investigao requer muito rigor, h a necessidade de

se definir um caminho metodolgico para a sua execuo. Dada a natureza da
informao necessria, o tipo de investigao principal utilizado ser o inqurito com o
apoio de questionrio estruturado. Atravs deste inqurito, iro ser identificadas e
50
avaliadas as percees dos docentes da RAM acerca do potencial das TIC na evoluo
da aprendizagem de crianas com Discalculia, bem como outras percees dos docentes
sobre esta temtica. Para melhor seguir este modelo de investigao, foi elaborado um
desenho da investigao com as principais etapas apresentadas na Figura 7.
51
Figura 7 Desenho da investigao
PROBLEMA
Compreender as percees dos professores da
RAM acerca do potencial das TIC na evoluo da
aprendizagem de crianas com Discalculia.
REVISO BIBLIOGRAFICA
OBJECTIVOS
HIPTESES
Unidade de estudo: Docentes da RAM
Sector de Atividade: Educao

rea geogrfica: Regio Autnoma da Madeira
Recolha de dados: Questionrios.
AMOSTRA:
Professores de Matemtica da RAM dos trs ciclos do Ensino Bsico e Secundrio.
Caracterizao das
Anlise das percees dos
percees dos docentes
professores da RAM.
da RAM
ANLISE DOS DADOS
ANLISE DOS DADOS
Anlises de estatstica descritiva
Anlises de estatstica descritiva;
Modelao dos dados e inferncias estatsticas
52
Resultados e concluses
1.4.
Objetivos, questes e hipteses de investigao
O objetivo central deste estudo ser o de analisar as percees dos professores da

RAM acerca do potencial das TIC na evoluo da aprendizagem de crianas com
Discalculia. O universo a ser estudado sero os docentes de Matemtica da RAM dos
trs ciclos do Ensino Bsico e Secundrio. Com base na informao recolhida foi
possvel elaborar um quadro (Tabela 4) com um conjunto de objetivos, questes, anlises
descritivas a efetuar e hipteses possveis (Tabela 5) para este estudo.
Tabela 4 - Objetivos, questes e anlises
Objetivo geral:
Identificar o que pensam os professores da RAM acerca do potencial de
estratgias/atividades com recursos s TIC em Educao Especial para crianas com
Discalculia
Questes de investigao
Anlises
Os docentes possuem
formao especializada em
Ensino Especial?
A1: Os docentes possuem formao especializada em

Ensino Especial.
A2: Os docentes possuem formao especializada em
Ensino Especial.
Que o tipo de formao

especializada os docentes
possuem em Ensino Especial?
A3: Os docentes no possuem formao especializada

em Ensino Especial.
A4: Os docentes possuem formao especializada no
domnio Cognitivo-motor ou de Viso ou de Audio e Surdez.
A5: Os docentes no trabalharam com crianas com
Os docentes j
trabalharam com crianas com
NEE?
NEE.
Se os docentes j
trabalharam com crianas com
NEE, quais as problemticas?
NEE.
A6: Os docentes j trabalharam com crianas com

NEE.
A7: Os docentes no trabalharam com crianas com
Como definem os docentes

as DA?
A8: Os docentes j trabalharam com crianas com

problemticas como surdez ou problemas cognitivos ou de
problemas de viso ou de multideficincia, ou outro.
A9: Os docentes definem as DA como alunos com QI
inferior mdia
A10: Os docentes definem as DA como alunos instveis
e com dfice de ateno ou alunos com dificuldades na leitura,
na escrita ou no clculo, mas no so resultado de
perturbaes fsicas, motoras, sensoriais ou intelectuais.
A11: Os docentes definem as DA como ou alunos com
dificuldade na leitura.
A12: Os docentes definem as DA como alunos que
apresentam baixo rendimento escolar.
53
Como definem os docentes

a Discalculia?
A13: Os docentes definem a Discalculia como

Dificuldade em trabalhar com nmeros e smbolos matemticos,
frmulas, e enunciados.
A14: Os docentes definem a Discalculia como
dificuldades em entender conceitos matemticos.
A15: Os docentes definem a Discalculia como a ausncia
de habilidades matemticas.
A16: Os docentes definem a Discalculia como um
transtorno na compreenso de conceitos.
Qual a opinio dos

docentes acerca da facilidade
da deteo de as crianas com
Discalculia?
A17: Os docentes so da opinio que fcil detetar

crianas com Discalculia.
A18: Os docentes so da opinio que no fcil detetar
Para os docentes
Discalculia sinnimo de
acalculia?
A19: Para os docentes Discalculia sinnimo de

acalculia.
A20: Para os docentes Discalculia no sinnimo de
acalculia.
Para os docentes quais os

fatores que mais interferem na
aprendizagem da Matemtica?
A21: Os docentes so da opinio que o fator que mais

interfere na aprendizagem da Matemtica a dificuldade de
compreenso da linguagem matemtica e dos smbolos ou a
dificuldade em seguir instrues ou a dificuldade em enumerar,
comparar e manipular ou a dificuldade em nomear as
quantidades matemticas.
Os docentes acham que a

formao contnua dos mesmos
nas TIC pode influenciar nas
aprendizagens da Matemtica?
A22: Os docentes so da opinio que a formao

contnua dos mesmos nas TIC pode influenciar nas
aprendizagens da Matemtica.
A23: Os docentes so da opinio que a formao
contnua dos mesmos nas TIC no pode influenciar nas
aprendizagens da Matemtica.
Os docentes possuem
formao na rea das TIC
ligada ao processo do Ensino
da Matemtica?
A24: Os docentes possuem formao na rea das TIC

ligada ao processo do Ensino da Matemtica.
A25: Os docentes no possuem formao na rea das
TIC ligada ao processo do Ensino da Matemtica.
Os docentes consideram a
utilizao de recursos das TIC
em alunos com Discalculia uma
mais-valia?
A26: Os docentes consideram a utilizao de recursos

das TIC em alunos com Discalculia uma mais-valia.
A27: Os docentes no consideram a utilizao de
recursos das TIC em alunos com Discalculia uma mais-valia.
Os docentes consideram
as suas escolas bem equipadas
a nvel informtico para o
trabalho com os alunos?
A28: Os docentes consideram as suas escolas bem

equipadas a nvel informtico para o trabalho com os alunos.
A29: Os docentes no consideram as suas escolas
bem equipadas a nvel informtico para o trabalho com os
alunos.
No trabalho com os alunos

NEE, com que frequncia os
docentes recorrem s TIC?
A30: No trabalho com os alunos NEE, os docentes

recorrem s TIC sempre ou frequentemente ou raramente ou
nunca.
Quais as finalidades, dos

professores, no uso das TIC em
alunos crianas com
Discalculia?
A31: As finalidades, dos professores, no uso das TIC

em alunos crianas com Discalculia mostrar imagens ou
realizar jogos educativos ou utilizar o quadro interativo ou
explorar PowerPoint ou outros.
Consideram que as
crianas com Discalculia esto
A32: Os docentes consideram, ou no, que as crianas

com Discalculia esto mais atentas quando se desenvolve um
54
mais atentas quando se

desenvolve um de EnsinoAprendizagem utilizando as TIC
Consideram que as
crianas com Discalculia esto
mais motivadas quando se
desenvolve um de EnsinoAprendizagem utilizando as TIC
de Ensino-Aprendizagem utilizando as TIC.
A33: Os docentes consideram que as crianas com

Discalculia esto mais motivadas, ou no, quando se
desenvolve um de Ensino-Aprendizagem utilizando as TIC.
Tabela 5 - Questes e Hipteses de investigao
Questes de investigao
Hipteses de investigao
Existe uma correlao

significativa entre o conhecimento
da definio de Discalculia e o
tempo de servio na docncia?
H01: Existe uma relao significativa entre o

conhecimento da definio de Discalculia e o tempo de
servio na docncia.
Existe uma correlao

facto de j ter trabalhado com
crianas com NEE?

conhecimento da definio de Discalculia e o facto de j ter
trabalhado com crianas com NEE
Existe uma correlao

facto de possuir formao
especializada em EE?
H03: Existe uma correlao significativa entre o

conhecimento da definio de Discalculia e o facto de possuir
formao especializada em EE.
Existe uma correlao

conhecimento da definio DA?

conhecimento da definio de Discalculia e o conhecimento
da definio DA.
Existe uma correlao

da definio de Discalculia e ser
da opinio que esta fcil de ser
detetada?

conhecimento da definio de Discalculia e ser da opinio que
esta fcil de ser detetada.
O facto de considerar a
utilizao de recursos TIC, em
alunos com Discalculia, uma
mais-valia, depende de possuir
formao especializada na rea
das TIC ligada ao processo de
ensino da Matemtica.
H06: O facto de considerar a utilizao de recursos

TIC, em alunos com Discalculia, uma mais-valia, depende de
possuir formao especializada na rea das TIC ligada ao
processo de ensino da Matemtica.
A frequncia do recurso s
TIC no trabalho com alunos com
Discalculia depende da avaliao
do equipamento informtico
disponvel na escola onde leciona
ou lecionou.
H07: A frequncia do recurso s TIC no trabalho com

alunos com Discalculia depende da avaliao do equipamento
informtico disponvel na escola onde leciona ou lecionou.
As finalidades dos recursos

TIC no trabalho com alunos com
Discalculia variam com a
frequncia aos recursos s TIC.
H08: As finalidades dos recursos TIC no trabalho com

alunos com Discalculia variam com a frequncia aos recursos
s TIC.
55
A considerao que o
recurso s TIC no trabalho com
alunos com Discalculia potencia a
sua aprendizagem deve-se ao
facto destas estarem mais
atentas aquando do uso destas.
H09: A considerao que o recurso s TIC no trabalho

com alunos com Discalculia potencia a sua aprendizagem
deve-se ao facto destes estarem mais atentos aquando do
uso destas.
A considerao que o
recurso s TIC no trabalho com
sua aprendizagem deve-se ao
facto destas estarem mais
motivadas aquando do uso
destas.
H010: A considerao que o recurso s TIC no

trabalho com alunos com Discalculia potencia a sua
aprendizagem deve-se ao facto destes estarem mais
motivados aquando do uso destas.
Considerando oportuno o estabelecimento da definio de hiptese, esta a

formulao de uma considerada relao entre duas ou mais variveis. uma formulao
especfica do problema. Indica os resultados antecipados e orienta o investigador para a
forma como as variveis em questo sero operacionalizadas. Tomamos como:
H0 - hiptese nula uma afirmao que no provoca nenhum efeito ou mudana;
H1 - hiptese alternativa nome dado afirmao que se espera ou suspeita ser
verdadeira.
VD - Varivel dependente
VI - Varivel independente
H01: O conhecimento da definio de Discalculia depende do tempo de

servio na docncia.
VD: Conhecimento da definio de Discalculia
VI: Tempo de servio na docncia
H02: O conhecimento da definio de Discalculia depende do facto de j ter

trabalhado com crianas com NEE.
VI: Ter trabalhado com crianas com NEE.
56
H03: O conhecimento da definio de Discalculia depende de possuir

VI: Possuir formao especializada em EE.
H04: O conhecimento da definio de Discalculia depende do conhecimento

da definio DA.
VI: Conhecimento da definio DA
H05: Ser da opinio que a Discalculia fcil de ser detetada depende do

conhecimento da definio desta.
VD: Ser da opinio que esta fcil de ser detetada
VI: Conhecimento da definio de Discalculia
H06: O facto de considerar a utilizao de recursos TIC, em alunos com

Discalculia, uma mais-valia, depende de possuir formao especializada na rea
das TIC ligada ao processo de ensino da Matemtica.
VD: Considerar a utilizao de recursos TIC, em alunos com Discalculia, uma maisvalia
VI: Possuir formao especializada na rea das TIC ligada ao processo de ensino
da Matemtica.
H07: A frequncia do recurso s TIC no trabalho com alunos com Discalculia

depende da avaliao do equipamento informtico disponvel na escola onde
leciona ou lecionou.
VD: Frequncia do recurso s TIC no trabalho com alunos com Discalculia
VI: avaliao do equipamento informtico disponvel na escola onde leciona ou
lecionou.
57
H08: As finalidades dos recursos TIC no trabalho com alunos com Discalculia
variam com a frequncia aos recursos s TIC.
VD: Finalidades dos recursos TIC no trabalho com alunos com Discalculia
VI: Frequncia aos recursos s TIC no trabalho com alunos com Discalculia.
H09: A considerao que o recurso s TIC no trabalho com alunos com

Discalculia potencia a sua aprendizagem deve-se ao facto destes estarem mais
atentos aquando do uso destas.
VD: Recurso s TIC no trabalho com alunos com Discalculia potencia a sua
aprendizagem
VI: Maior ateno dos alunos aquando do uso das TIC.

aprendizagem
VI: Maior motivao dos alunos aquando do uso das TIC.
1.5.
Dados e suas fontes
O objetivo primordial deste ponto consiste em definir o mtodo de obteno de

dados. A escolha desse mtodo depende do tipo de questes formuladas pelo
investigador e do grau de controlo que exerce sobre os factos a serem estudados (Lyber
& Cassel, 2001). Como principal fonte de obteno de dados, ir ser distribudo um
questionrio com questes estruturadas para ser respondido por vrios docentes da
regio de modo a responder aos objetivos, questes e hipteses de investigao
previamente definidas. No que diz respeito amostra, no possvel definir uma amostra
representativa face impossibilidade de obter uma base de dados sobre o universo de
estudo, o qual constitudo por todos os docentes de Matemtica do Ensino Bsico e
58
Secundrio da RAM, pois no aps diversas solicitaes essa informao no nos foi
facultada. Assim, a resposta ao inqurito ser feita por uma amostra de convenincia.
A elaborao de um inqurito um processo complexo, com diversas etapas e que
em cada uma delas est muito bem definida, pois que para ter sucesso um inqurito deve
ser planeado cuidadosamente (Lyber & Cassel, 2001). A eficcia de um inqurito deve-se
a cinco fatores (Lyber & Cassel, 2001):
Clareza;
Facilidade de resposta;
Fiabilidade;
Facilidade de anlise;
Tempo de obteno de resultados reduzido.
Os inquritos possibilitam o conhecimento de caractersticas, comportamentos ou

opinies de uma populao em particular, procuram colocar questes especficas sobre
diferentes tpicos para saber.
Um inqurito pode ser dividido em sete etapas, as quais devem ser corretamente
implementadas para que no se originem resultados incorretos (PSE, 2003):
Planeamento e desenho do inqurito: Antes de se iniciar o processo
necessrio traar objetivos, oramento e recursos do projeto, bem como
planificar o calendrio. Segundo Goode (1979) um bom formulrio comea
com uma boa hiptese cuidadosamente estudada. Ento para que se
possa testar corretamente as hipteses, ser necessrio especificar estas
antes da recolha de dados e saber quais as relaes que se pode vir a
encontrar e quais as anlises estatsticas a efetuar. Antes de se criar as
questes e o seu formato, necessrio definir uma populao e o mtodo
de recolha de dados;
Recolha de dados: Depois de planeado e desenhado o inqurito, pode-se
comear a recolher os dados que devem ser no enviesados e atualizados
de modo eficiente. Apesar de existirem vrios mtodos de recolha de
dados para um inqurito, como a entrevista pessoal ou por telefone ou
com recurso internet, os princpios so sempre os mesmos. Depois de
59
bem definida a amostra, necessrio que a taxa de resposta seja elevada

para se obtenha a preciso pretendida;
Acesso aos dados: Nesta etapa so transcritos os dados obtidos pelo
mtodo de recolha, no software em que se proceder anlise;
Preparao dos dados: Quando se comea a usar um conjunto de dados
comum encontrar problemas, devido aos dados estarem inconsistentes,
incompletos ou errados. Segundo Davidson (2002), estima-se que 80% do
tempo associado ao processo de procura de informao ser gasto com
esses problemas. Esses problemas podem estar relacionados com erros
na recolha, o que engloba uma variedade de fatores;
Anlise dos dados: Atravs desta etapa, pretende-se obter informao til
dos dados recolhidos para o suporte de deciso. Esta informao poder
ser obtida atravs de diversas tcnicas;
Produo do relatrio: Para produzir um relatrio, sempre necessrio ter
em ateno para quem o relatrio se dirige. No relatrio no devem estar
os pormenores tcnicos da investigao, mas sim os resultados prticos.
O relatrio deve conter um sumrio executivo escrito em linguagem
simples, no tcnica, e deve ser acompanhado de um relatrio tcnico
completo fornecendo ao leitor dois nveis de informao que dever utilizar
em funo do seu grau de conhecimento;
Divulgao dos resultados: Este processo deve demonstrar que os
inquritos produziram resultados passveis de utilizar e que o software de
apresentao permite interagir com os quadros e grficos produzidos. O
grau de interao depender do tipo de audincia (Alves, 2005).
Aps a recolha de dados atravs dos questionrios e da sua posterior anlise,
sero divulgados os resultados e concluses retiradas dessa anlise.
de realar que todas as questes colocadas tiveram o consentimento informado
por parte dos participantes, e que o presente estudo s se iniciou aps a anuncia do
Diretor Regional de Educao da RAM, Dr. Joo Estanqueiro (Anexo B), do Diretor
Regional de Recursos Humanos e Administrao Educativa, Dr. Jorge Morgado (Anexo
C) e dos Diretores do Conselho Executivo das escolas onde foi solicitado o
preenchimento do questionrio pelos docentes (Anexo D e E).
60
1.6.
Cronograma
O cronograma elaborado para a realizao deste estudo foi o seguinte:

ETAPAS
FEVEREIRO
MARO
ABRIL
MAIO
JUNHO
JULHO E
AGOSTO
Escolha do tema do estudo

Formulao das hipteses
Reviso bibliogrfica
Realizao
aplicao
dos
interpretao
dos
questionrios
Anlise
dados recolhidos
Organizao
redao
do
estudo
Reviso da redao e entrega
do estudo
Ilustrao 19 Cronograma
2. Mtodos e Tcnicas aplicadas na anlise de dados

Para a anlise dos dados recolhidos com o questionrio sero utilizados um
conjunto de mtodos quantitativos. Os dados contidos nos questionrios aplicados foram
introduzidos numa folha de clculo do Microsoft Excel 2007, sendo validados e
posteriormente exportados para o software SPSS (Statistical Package for Social
Science), na sua verso 18.0. Com o auxlio deste ser realizado o tratamento desses
dados e para a caracterizao da amostra. Os dados resultantes desta anlise sero
organizados em tabelas para que seja possvel a sua interpretao e posterior discusso.
Podemos afirmar que essencialmente os mtodos descritivos preocupam-se do
modo como as vrias variveis esto relacionadas no estabelecendo qualquer tipo de
relaes de causalidade e tendo como principal objetivo descrever e reduzir os dados
recolhidos, atravs da explorao de relaes de interdependncia. J os mtodos
explicativos preocupam-se com o estabelecimento de relaes de causalidade, ou seja,
de como uma ou mais variveis podem explicar o nvel de uma ou mais variveis.
61
Segundo Alves (2005), uma estatstica descritiva descreve, de forma sumria,

alguma caracterstica de uma ou mais variveis fornecidas por uma amostra de dados.
Este tipo de estatsticas ser utilizado na descrio das respostas ao questionrio.
Como forma de apresentao das estatsticas descritivas, comum utilizarem-se
representaes tabulares ou grficas, nomeadamente tabelas com frequncias absolutas
e relativas ou relativas acumuladas, grficos de barras, grficos circulares, entre outros
(Alves, 2005). Por vezes, as informaes dadas por uma tabela de frequncias podem ter
um detalhe excessivo, pelo que necessrio resumi-las com o auxlio de outras tcnicas
de estatstica descritiva (Teixeira, 2004).
Entre vrias formas de caracterizao de amostras, tomam particular importncia
as medidas de tendncia central que procuram caracterizar o valor da varivel sob estudo
que ocorre com mais frequncia. A disperso das observaes em torno das estatsticas
de tendncia ou na amostra designam-se por medidas de disperso, enquanto as
medidas da forma da distribuio dos elementos da amostra designam-se por medidas
de assimetria e achatamento, ao passo que as medidas que caracterizam a intensidade e
a direo da variao comum entre variveis, no caso de amostras multivariadas,
designam-se por medidas de associao (Maroco, 2007).
As medidas de tendncia central so tcnicas que tendem a descrever o centro da
distribuio:
A moda corresponde ao valor mais frequente;
A mediana o valor que se encontra no ponto mdio de uma distribuio de
casos quando estes se encontram organizados pelos seus valores;
A mdia aritmtica o resultado da diviso da soma de cada um dos valores
observados pelo nmero de casos observados.
62
Segundo Malhotra (2001), a medida de tendncia central mais adequada funo

do tipo de escala em que a varivel medida, pois devemos usar a moda, a mediana ou
a mdia, consoante a escala seja nominal, ordinal ou mtrica, respetivamente (ver Figura
12).
Figura 12 Tipos de escalas e medidas de anlise de dados permitidas
Escala
Medidas Permitidas
Nominal
Moda
Ordinal
Moda
Intervalo
Moda, Mediana, Mdia
Rcio
Moda, Mediana, Mdia

Fonte: Andreasen (2005)
63
3. Resultados da investigao
3.1.
Procedimentos estatsticos
Os dados contidos nos questionrios aplicados foram introduzidos numa folha de

clculo do Microsoft Excel 2007, sendo validados e posteriormente exportados para o
software SPSS (Statistical Package for Social Science), na sua verso 18.0.
As questes do questionrio foram classificadas segunda a sua natureza, como
podemos ver na Tabela 6. Assim, o questionrio composto por variveis do tipo ordinal
que so as que seguem uma escala de Likert, onde cada nvel de resposta corresponde
a um nome/atributo e, por fim, as de escolha mltipla. Nestas, o inquirido somente tem a
possibilidade de escolher uma resposta, de modo ao total das frequncias absolutas
perfazer o total das percentagens de 100%. Desta forma, o questionrio composto
apenas por questes que do a origem a variveis categorizadas, compostas por nveis,
no existindo questes de natureza numrica contnua.
Tabela 6 - Classificao das variveis
Questo
Respostas
Os
docentes
possuem
formao especializada em 1=Sim, 2= No
Ensino Especial?
Que o tipo de formao 1= Cognitivo-motor,
especializada os docentes
2= Viso,
possuem
em
Ensino
3=Audio e Surdez.
Especial?
Tipo de varivel
segundo a natureza da
questo
Nominal
Escolha Mltipla
Os docentes j trabalharam
1=Sim, 2= No
com crianas com NEE?
Nominal
Se
os
docentes
j
trabalharam com crianas 1=Sim, 2= No
com NEE?
Nominal
Se
sim,
quais
problemticas?
as
1= Audio e Surdez
2= Cognitivo, 3= Viso, 4=
Multideficincia, 5= Outro
1= alunos com QI inferior

Como definem os docentes mdia
as DA?
2= alunos instveis e com
64
Escolha Mltipla
Escolha Mltipla
dfice de ateno
3= alunos com dificuldades na
leitura, na escrita ou no
clculo, mas no so resultado
de
perturbaes
fsicas,
motoras,
sensoriais
ou
intelectuais.
4= alunos com dificuldade na
leitura.
5= alunos que apresentam
baixo rendimento escolar.
1= Dificuldade em trabalhar
com nmeros e smbolos
matemticos,
frmulas,
e
enunciados.
Como definem os docentes a 2= Dificuldades em entender
conceitos matemticos.
Discalculia?
3= Ausncia de habilidades
matemticas.
Escolha Mltipla
4= Transtorno na compreenso
de conceitos.
Qual a opinio dos docentes
acerca da facilidade da
1=Sim, 2= No
deteo de as crianas com
Discalculia?
Nominal
Para os docentes Discalculia

1=Sim, 2= No
sinnimo de acalculia?
Nominal
1=
Dificuldade
de
compreenso da linguagem
matemtica e dos smbolos
Para os docentes quais os 2= Dificuldade em seguir
fatores que mais interferem instrues
na
aprendizagem
da
3= Dificuldade em enumerar,
Matemtica?
comparar e manipular
Escolha Mltipla
4= Dificuldade em nomear as
quantidades matemticas.
Os docentes acham que a
formao
contnua
dos 1=Sim, 2= No
mesmos nas TIC pode
65
Nominal
influenciar
aprendizagens
Matemtica?
nas
da
Os
docentes
possuem
formao na rea das TIC
1=Sim, 2= No
ligada ao processo do
Ensino da Matemtica?
Nominal
Os docentes consideram a
utilizao de recursos das
1=Sim, 2= No
TIC
em
alunos
com
Discalculia uma mais-valia?
Nominal
Os docentes consideram as
suas escolas bem equipadas
1=Sim, 2= No
a nvel informtico para o
trabalho com os alunos?
Nominal
1= sempre,
No trabalho com os alunos 2= frequentemente,
NEE, com que frequncia os
3= raramente,
docentes recorrem s TIC?
4= nunca.
Ordinal
1= mostrar imagens
Quais as finalidades, dos 2= realizar jogos educativos
professores, no uso das TIC
3= utilizar o quadro interativo
em alunos crianas com
4= explorar PowerPoint
Discalculia?
Escolha Mltipla
5= outros.
Consideram que as crianas
com Discalculia esto mais
atentas
quando
se
1=Sim, 2= No
desenvolve um de EnsinoAprendizagem utilizando as
TIC
Nominal
Consideram que as crianas

com Discalculia esto mais
motivadas
quando
se
1=Sim, 2= No
desenvolve um de EnsinoAprendizagem utilizando as
TIC
Nominal
Consideram que o uso das

TIC em crianas com
1=Sim, 2= No
Discalculia
potencia
a
aprendizagem
Nominal
66
Na anlise do questionrio realizado aos docentes no mbito desta investigao,

iniciaremos por caracterizar a amostra utilizada, em termos do gnero, idade, tempo de
servio, tempo de servio na RAM, nvel de ensino que leciona, habilitaes acadmicas,
formao em Ensino Especial e quais os domnios de trabalho com discentes que
possuem NEE.
Nesta abordagem aos dados, recorreu-se a tabelas de frequncia absoluta (N) e
relativa (%), sendo tambm apresentados grficos de forma a visualizar melhor a
distribuio dos resultados obtidos, sendo que a mesma denomina-se de anlise
descritiva.
J para realizar uma anlise inferencial ser aplicado o teste do Qui-Quadrado de
modo a averiguar a independncia das variveis (Pestana e Gageiro, 2005). Neste teste,
os valores esperados para as clulas da tabela de contingncia sero comparados com
os respetivos valores observados para perceber a relao entre as variveis. Se a
diferena entre estes valores no for estatisticamente significativa, poderemos considerar
que as variveis so independentes, caso contrrio rejeita-se a hiptese da
independncia.
De seguida, de modo a obtermos resposta s questes de investigao que nos
propusemos estudar, vamos analisar os resultados obtidos atravs do questionrio.
3.2.
Caracterizao da amostra
A - Dados Pessoais e Profissionais

A amostra deste estudo constituda por 168 docentes de vrias escolas da RAM.
Esta foi selecionada, devido a ser a regio do pas onde me encontro, a RAM, e pelo fato
de no ter conhecimento acerca da existncia de estudos semelhantes.
Vamos comear por referenciar o gnero dos inquiridos.
Tabela 7 - Gnero dos Inquiridos
Gnero dos
inquiridos
Masculino
Gnero dos inquiridos

N
%
24%
40
23,80%
Feminino
128
76,20%
Total
168
100,00%
76%
Masculino
Feminino
Grfico 1 - Gnero dos Inquiridos
67
No grfico 1 e na tabela 7podemos ver o gnero dos 168 docentes que constituram
a amostra deste estudo. Foi inquirido maioritariamente, com 76,2%, o gnero feminino,
com 128 auscultados, seguindo-se do gnero masculino com 40 inquiridos, o que
corresponde a 23,8%.
Em relao idade dos docentes que colaboraram neste estudo, podemos
constatar que encontravam-se predominantemente na faixa etria dos 31 a 41 anos, com
119 indagados (70,8%). Seguem-se 37 colaboradores da faixa etria dos 25 a 30 anos
(22%) e 11 de mais de 42 anos (6,6%). A completar a amostra apresenta-se uma
pequena minoria, at aos 25 anos, que representa 0,6% da amostra, que corresponde a
1 inquirido. (grfico 2 e tabela 8)
Tabela 8 - Idade dos inquiridos
Idade dos
inquiridos
Idade dos inquiridos

6,6%
At 25 anos
0,60%
25 a 30 anos
37
22,00%
31 a 41 anos
119
70,80%
11
6,60%
Mais
anos
Total
de
42
0,6%
At 25 anos
22%
25 a 30 anos
31 a 41 anos
70,8%
Mais de 42 anos
168 100,00%
Grfico 2 - Idade dos inquiridos
Seguem-se as tabelas de frequncia relativas ao tempo de servio.

Tabela 9 - Tempo de servio dos inquiridos
Tempo de servio dos

inquiridos
At 5 anos
58
34,50%
6 a 10 anos
55
32,70%
11 a 20 anos
51
30,40%
Mais de 21 anos
2,40%
168
100,00%
Total
68
Tabela 10 - Tempo de servio dos inquiridos na RAM
Tempo de servio dos

inquiridos na RAM
Um ano
15
8,90%
Dois anos
11
6,60%
Trs ou mais anos
142
84,50%
Total
168
100,00%
Consoante podemos verificar nas tabelas anteriormente apresentadas (tabelas 9 e

10), podemos incluir num grande grupo os docentes com menos de 10 anos de servio,
67,2%, os 58 docentes que tm menos de 5 anos de servio (34,5%) e os 55 docentes
que tm entre 6 e 10 anos de servio (32,7%). Com percentagem de 30,4% temos os
docentes que tm entre 11 e 20 anos de servio. Com 2,4%, aparecem 4 docentes com
mais de 21 anos de servio.
Relativamente ao tempo de servio na RAM, podemos constatar que a esmagadora
maioria leciona na RAM 3 ou mais anos, representado 84,5% da amostra, ou seja 142
docentes inquiridos. Seguem-se os outros dois grupos de docentes, os que lecionam 1
ano, 15 docentes (8,9%) e 11 docentes que lecionam 2 anos (6,6%).
Fazendo uma distino de nveis de ensino, podemos apresentar o seguinte grfico
(grfico 3)
Nvel de ensino que os inquiridos lecionam

13,1%
31%
12,5%
1 Ciclo
2 Ciclo
3 Ciclo
Secundrio
43,4%
Grfico 3- Nvel de ensino que os inquiridos lecionam
Julgamos ser pertinente fazer a diviso em trs grandes grupos basicamente

equivalentes:
69
1Ciclo, com 31% dos inquiridos, que representa 52 indivduos;

2Ciclo, com 43,4% dos inquiridos, que representa 73 indivduos;
3Ciclo e Secundrio, com 25,6% dos inquiridos, que representa 43 indivduos,
sendo nomeadamente 21 indivduos de 3 Ciclo (12,5%) e 22 do outro nvel de ensino,
secundrio, e que representam 13,1% da amostra.
Tambm foi elaborado um levantamento acerca das habilitaes literrias dos
inquiridos, a qual se segue na tabela 11.
Tabela 11 - Habilitaes acadmicas dos inquiridos
Habilitaes acadmicas dos inquiridos
Bacharelato
0,60%
Licenciatura
129
76,80%
Ps-graduao
20
11,90%
Mestrado
14
8,30%
Doutoramento
2,40%
168
100,00%
Total
De seguida, os dados da tabela 11 foram representados graficamente (grfico 4),

pelo que podemos observar mais facilmente que a minoria possui o Bacharelato, 0,6%,
ou seja um inquirido e que a maioria, 129 docentes possuem Licenciatura, 76,8%.
Estamos ainda perante uma amostra onde esto includos 14 auscultados com mestrado
(8,3%) e 4 doutorados (2,4%).
Habilitaes acadmicas dos inquiridos

8,3%
2,4% 0,6%
Bacharelato
Licenciatura
11,9%
Ps-graduao
76,8%
Mestrado
Doutoramento
Grfico 4- Habilitaes acadmicas dos inquiridos
70
Na tabela que se segue esto registadas as respostas que os docentes deram

acerca de terem ou no formao especializada em Ensino Especial.
Tabela 12 - Formao especializada em Ensino Especial
Formao especializada em Ensino

Especial
Sim
35
20,80%
No
133
79,20%
Total
168
100,00%
Est explicitado na tabela 12 que a maioria dos docentes no possui formao

especializada em Ensino Especial, sendo que 79,2% dos docentes responderam que no
tinham formao especializada em Ensino Especial. Do lado oposto temos os docentes
com formao especializada em Ensino Especial, representados por 20,8%.
Dos 35 docentes que responderam que tinham formao especializada em Ensino
Especial, a maioria, 85,72%, que corresponde a 30 docentes, afirmaram que o domnio
da sua formao era o Cognitivo-motor, sendo que somente 2 tm especializao na
rea da Viso (5,71%) e.3 em Audio e Surdez (8,57%).
Tabela 13 - rea de formao especializada em Ensino Especial
rea de formao especializada em

N
Ensino Especial
Cognitivo-motor
30
85,72%
Viso
5,71%
Audio e Surdez
8,57%
Total
35
100,00%
rea de formao especializada em Ensino

Especial
Audio e Surdez
8,57%
Cognitivo-motor
Viso
5,71%
Viso
Audio e Surdez
Cognitivo-motor
85,72%
Grfico 5 - Domnio de formao especializada em Ensino Especial
71
Tambm de modo, a caracterizar a amostra, foi questionado se os inquiridos j

haviam trabalhado com crianas com NEE, sendo que 153 dos inquiridos responderam
que sim e somente 15 responderam que nunca haviam trabalhado com estas situaes
mais especficas (Tabela 14).
Tabela 14 - O inquirido trabalhou com crianas com NEE
Trabalho com crianas com NEE
Sim
153
91,10%
No
15
8,90%
Total
168
100,00%
De seguida, os docentes explicitaram as problemticas com que j se haviam

deparado na sala de aula. Foi bastante significativa a problemtica cognitiva, pois 48,36%
dos inquiridos a referenciaram. Seguem-se problemticas diversas, com 18,3% e logo
posteriormente a multideficincia com 22 dos inquiridos a identificar, 14,38%. Ainda 16
dos inquiridos referiram a surdez, 10,46% e 13, ou seja, 8,50% dos indagados, os
problemas de viso (Tabela 15 e grfico 6).
Tabela 15 - Problemticas com o inquirido que se deparou
Problemticas com que deparou
Surdos
16
10,46%
Problemas cognitivos
74
48,36%
Problemas de viso
13
8,50%
Multideficincia
22
14,38%
Outro
28
18,30%
Total
153
100,00%
Problemticas com o inquirido que se

deparou
28
Outro
22
Multideficincia
Problemas de 13
74
Problemas
Surdos
16
Grfico 6 - Problemticas com o inquirido que se deparou
72
3.3.
Resultados da anlise descritiva
B - Discalculia e fatores
Como os docentes definem as DA?
De acordo com os valores apresentados no grfico 7 que se segue, existe a
indicao que a maioria dos docentes definem os alunos com DA como sendo alunos
com dificuldades na leitura, na escrita ou no clculo, mas no so resultado de
perturbaes fsicas, motoras, sensoriais ou intelectuais, uma vez que a esta opo
corresponde a percentagem mais elevada, de 68,5%, que corresponde a 115 inquiridos.
Outro fato que nenhum dos docentes considera que estes alunos tenham unicamente
dificuldades na leitura. 21 dos respondentes (12,5%), considera que os discentes com DA
correspondem a alunos com um QI inferior mdia e 23 (13,7%) v como sendo um
baixo rendimento escolar. Ainda 9 inquiridos (5,4%) acha que os alunos com DA so
alunos instveis e com dfice de ateno.
Definio de DA para os inquiridos
Alunos que apresentam baixam rendimento escolar.
Alunos com dificuldade na leitura
23
0
Alunos com dificuldades na leitura, na escrita ou no clculo,

mas no so resultado de perturbaes fsicas, motoras,
sensoriais ou intelectuais
Alunos instveis e com dfice de ateno
Alunos com QI inferior mdia
Grfico 7 - Definio de DA para os inquiridos
73
115
9
21
Como os docentes definem a Discalculia?

Tabela 16 - Definio de Discalculia, pelos docentes.
Docentes definem a Discalculia como:
Dificuldade em trabalhar com nmeros e smbolos

matemticos, frmulas, e enunciados
%
152
90,40%
Dificuldades em entender conceitos matemticos
1,90%
Ausncia de habilidades matemticas.
2,90%
Transtorno na compreenso de conceitos.
4,80%
168
100,00%
Total
Definio de Discalculia para os inquiridos

Transtorno na compreenso de conceitos.
Ausncia de habilidades matemticas.
Dificuldades em entender conceitos matemticos
Dificuldade em trabalhar com nmeros e
152
Grfico 8 - Definio de Discalculia para os inquiridos
A maioria dos docentes define a Discalculia como Dificuldade em trabalhar com

nmeros e smbolos matemticos, frmulas, e enunciados, pois 152 dos docentes
escolheram esta definio, o que representa 90,4% da amostra. As outras definies
encontram-se todas abaixo dos 5%, sendo que a definio dificuldades em entender
conceitos matemticos foi escolhida por 1,9%, ou seja 2 inquiridos, 2,9% da amostra
escolheu ausncia de habilidades matemticas e transtorno na compreenso de
conceitos foi escolhida por 4,8% (Tabela 16 e grfico 8).
74
Qual a opinio dos docentes acerca da facilidade da deteo de as crianas

com Discalculia?
Tabela 17 - Facilidade da deteo de as crianas com Discalculia
Opinio dos docentes acerca da

facilidade de detetar a Discalculia
Sim
30
17,90%
No
138
82,10%
Total
168
100,00%
Somente 17,9% dos docentes so da opinio que fcil detetar crianas com
Discalculia, restando 82,1% que demonstraram pensar que a deteo de crianas com
Discalculia no trivial.
Para os docentes Discalculia sinnimo de acalculia?

Tabela 18 - Respostas dos docentes questo: "Discalculia sinnimo de acalculia?"
Opinio dos docentes acerca se

Discalculia sinnimo de Acalculia
Sim
25
14,90%
No
143
85,10%
Total
168
100,00%
A generalidade dos docentes, 85,1%, tem bem claro que Discalculia no sinnimo
de acalculia. Apenas 14,9% dos docentes pensam que acalculia sinnimo de
Discalculia. Tentando tornar esta diferena mais percetvel apresento a sua
representao em grfico.
Discalculia sinnimo de Acalculia?
Sim
15%
No
85%
Grfico 9 - Respostas questo: "Discalculia sinnimo de acalculia?"
75
Para os docentes qual o item que mais interfere na Aprendizagem da

Matemtica?
Tabela 19 - Item que mais interfere na Aprendizagem da Matemtica
Itens
Dificuldade de compreenso da linguagem matemtica e dos

smbolos
99
58,90%
Dificuldade em seguir instrues
34
20,20%
Dificuldade em enumerar, comparar e manipular
35
20,80%
Dificuldade em nomear as quantidades matemticas
0%
168
100,00%
Total
Item que interferem na Aprendizagem da Matemtica

Dificuldade em nomear as quantidades
matemticas
Dificuldade em enumerar, comparar e manipular
35
Dificuldade em seguir instrues
34
Dificuldade de compreenso da linguagem

matemtica e dos smbolos
99
Grfico 10 - Item que mais interfere na Aprendizagem da Matemtica
Graficamente bem visvel que para os docentes o item que mais interfere na
Aprendizagem da Matemtica a dificuldade de compreenso da linguagem matemtica
e dos smbolos, representando 58,9% das respostas (Tabela 19 e grfico 10). Ainda
segundo os docentes inquiridos, segue-se o fator da dificuldade dos alunos em enumerar,
comparar e manipular, com 20,8% da amostra a selecionar esta opo. Nenhum dos
respondentes pensa que a dificuldade em nomear as quantidades matemticas o item
que mais interfere na Aprendizagem Matemtica. Finalizando a anlise ao grfico 10,
verificamos que 34 dos docentes, 20,2%, pensam que a dificuldade em seguir instrues
est frente das problemticas dos alunos na aquisio de conhecimentos matemticos.
76
C - Parecer dos docentes sobre as TIC

Os docentes acham que a formao contnua dos mesmos nas TIC pode
influenciar nas aprendizagens da Matemtica?
Tabela 20 - A influncia das TIC, segundo os docentes, nas aprendizagens da Matemtica
Opinio dos docentes acerca da influncia da formao

N
contnua nas aprendizagens da Matemtica
Sim
162
96,40%
No
3,60%
Total
168
100,00%
Da amostra inquirida, segundo a tabela 20, 96,4% docentes so da opinio que a

formao contnua dos mesmos nas TIC pode influenciar nas aprendizagens da
Matemtica, sendo que os restantes docentes so da opinio que a formao contnua
dos mesmos nas TIC no pode influenciar nas aprendizagens da Matemtica (3,6%).
Os docentes possuem formao na rea das TIC ligada ao processo do

Tabela 21 - Formao dos docentes na rea das TIC ligada ao processo do Ensino da
Matemtica
Possui formao na rea das TIC ligada ao processo do

Sim
50
29,80%
No
118
70,20%
Total
168
100,00%
notria a falta de formao dos docentes na rea das TIC ligada ao processo do
Ensino da Matemtica, pois 118 dos inquiridos responderam que no possuem formao
na rea das TIC ligada ao processo do Ensino da Matemtica e apenas 50 admitiram ter
este tipo de formao.
77
Os docentes consideram a utilizao de recursos das TIC em alunos com

Discalculia uma mais-valia?
Recursos das TIC em alunos com Discalculia uma mais-valia?
4,8%
Sim
No
95,2%
Grfico 11- A utilizao de recursos das TIC em alunos com Discalculia uma mais-valia?
A generalidade dos docentes consideram a utilizao de recursos das TIC em

alunos com Discalculia uma mais-valia, sendo bem representado pelos 95,2% da amostra
que assinalaram o Sim como resposta. A minoria, de 4,8%, no considera a utilizao
de recursos das TIC em alunos com Discalculia uma mais-valia.
Os docentes consideram as suas escolas bem equipadas a nvel informtico

para o trabalho com os alunos?
Tabela 22 - Equipamento informtico das escolas
Considera a sua escola bem equipada a nvel informtico

N
para o trabalho com os alunos?
Sim
68
40,50%
No
100
59,50%
Total
168
100,00%
Embora muitos docentes sejam da opinio que as suas escolas no estejam bem
equipadas a nvel informtico para o trabalho com os alunos, 59,5% da amostra, o
resultado da resposta contrria, ou seja a de que os docentes consideram as suas
escolas bem equipadas a nvel informtico para o trabalho com os alunos est bastante
prximo, sendo representado por 40,5%.
78
No trabalho com os alunos NEE, com que frequncia os docentes recorrem s

TIC?
Tabela 23 - Frequncia de recurso s TIC
Frequncia de recurso s TIC
Sempre
2,40%
Frequentemente
50
29,80%
Raramente
89
53
Nunca
25
14,9
Total
168
100,00%
evidente que no trabalho com os alunos NEE, os docentes raramente recorrem

s TIC, pois 53% dos docentes o admitem. Segue-se 29,8% da amostra que diz que
frequentemente recorre s TIC neste tipo de trabalho e com aproximadamente metade
desta percentagem, 14,9%, os docentes admitem nunca trabalhar, neste tipo de
problemtica, recorrendo s novas tecnologias. Somente 4 docentes que representam
apenas 2,4% da amostra, dizem trabalhar sempre nestes moldes.
Quais as finalidades, dos professores, no uso das TIC em alunos crianas

com Discalculia?
Tabela 24 - Finalidades mais frequentes dos recursos TIC em Discalculia
Finalidades mais frequentes dos recursos TIC em

Discalculia
Mostrar imagens
%
3
1,80%
Jogos educativos
98
58,30%
Quadro interativo
46
27,4
Explorar PowerPoint
18
10,7
Outros
1,8
168
100,00%
Total
Finalidades mais frequentes dos recursos TIC em

Discalculia
Outros
Explorar 18
Quadro
Jogos educativos
Mostrar imagens 3
46
98
Grfico 12 - Finalidades mais frequentes dos recursos TIC em Discalculia
79
A principal finalidades, dos professores, no uso das TIC em alunos crianas com
Discalculia, como bem evidente no grfico acima exposto a realizao jogos
educativos (58,3%), seguindo-se da utilizao do quadro interativo (27,4%) e da
explorao PowerPoint (10,7%). A completar a amostra ainda temos que 1,8% dos
inquiridos responderam que davam outros usos aos recursos TIC e os restantes 1,8%
afirmam mostrar imagens.
3.4.
Resultados dos testes de hipteses
Passamos agora a testar as hipteses de investigao que procuram avaliar o que

pensam os docentes da RAM acerca do potencial do recursos s TIC na evoluo das
aprendizagens de crianas com Discalculia.
H01: O conhecimento da definio de Discalculia depende do tempo de

servio na docncia.
VI: Tempo de servio na docncia
Foram criadas novas variveis a partir das variveis iniciais, tempo de servio e
definio de discalculia, com o intuito de reduzir o nmero de nveis e aumentar a
robustez dos testes de independncia entre as variveis. A varivel tempo de servio
passou a conter 2 nveis: 1=menos tempo de servio; 2= mais tempo de servio.
O resultado do teste de independncia do Qui-Quadrado apresenta-se na tabela
seguinte, verificando-se que a varivel conhecimento da definio de Discalculia (que foi
agrupada em 2 nveis: 1=definio correta; 2=definio incompleta ou incorreta) no
depende do tempo de servio na docncia, ou seja, so independentes.
Tabela 25 - Teste de independncia do Qui-Quadrado entre o conhecimento da definio de
Discalculia e o tempo de servio na docncia.
Conhecimento da definio de
Discalculia
Tempo de servio na
docncia
2
X = 3,338
sig.= 0,068
80
H02: O conhecimento da definio de Discalculia depende do facto de j ter

trabalhado com crianas com NEE.
VI: Ter trabalhado com crianas com NEE.
Tal como na hiptese anterior, a varivel conhecimento da definio de Discalculia

foi agrupada em 2 nveis: 1=definio correta; 2=definio incompleta ou incorreta, sendo
que os nveis da outra varivel foram conservados.
Para se comprovar a H02, foi feito o teste do Qui-Quadrado a partir do qual se
obteve os valores apresentados na seguinte tabela.
Discalculia e a particularidade de j ter trabalhado com crianas com NEE.
Discalculia
Particularidade de j ter trabalhado

com crianas com NEE.
2
X = 0,156
sig.= 0,693
Uma vez corrido o teste, o SPSS alertou-nos para o facto que tnhamos frequncias
esperadas menores que 5, pelo que se utilizssemos este valor estaramos a transgredir
os pressupostos deste teste, que nos indicam que no se aplica se 20% das observaes
ou se os valores esperados forem inferiores a 5, pelo que neste caso, deve utilizar-se
como alternativa o teste de Fisher, o qual segue-se na tabela seguinte.
Tabela 27 - Teste de Fisher entre o conhecimento da definio de Discalculia e a particularidade
de j ter trabalhado com crianas com NEE.
Discalculia
Particularidade de j ter trabalhado

com crianas com NEE.
Teste de Fisher
p-value = 1
Uma vez que o p-value maior que 0,05 rejeita-se a H02, ou seja, as variveis no
dependem uma da outra.
81
H03: O conhecimento da definio de Discalculia depende de possuir

VI: Possuir formao especializada em EE.
Mais uma vez nesta hiptese e de modo a aumentar o nmero de associaes

significativas optou-se por reduzir a varivel conhecimento da definio de Discalculia em
2 nveis: 1=definio correta; 2=definio incompleta ou incorreta e os 2 nveis da outra
varivel foram conservados.
seguinte, verificando-se que o conhecimento da definio de discalculia no varia
consoante a posse de formao especializada em EE (que estava agrupada em 2 nveis:
1=Sim; 2=No).
Discalculia e a particularidade de possuir formao especializada em Ensino Especial.
Discalculia
Possuir formao especializada em

Ensino Especial
2
X = 1,966
sig.= 0,161
Mais uma vez e pelas mesmas razes anteriormente apresentadas tivemos que
recorrer ao teste de Fisher, cujos resultados seguem-se.
Tabela 29Tabela 27 - Teste de Fisher entre o conhecimento da definio de Discalculia e a
particularidade de possuir formao especializada em Ensino Especial. -
Discalculia
Possuir formao especializada em

Ensino Especial
Teste de Fisher
p-value = 0,105
Sendo o p-value superior a 0,05, afastou-se a possibilidade de existir relao

entre as variveis.
82
H04: O conhecimento da definio de Discalculia depende do conhecimento

da definio DA.
VI: Conhecimento da definio DA
De modo a aumentar o nmero de associaes significativas optou-se por reduzir a

conhecimento da definio de DA de 4 para 2 categorias: 1=Certa; 2=errada ou
incompleta. Atravs da anlise de independncia do Qui-Quadrado verificou-se que se
rejeita a hiptese de independncia entre o conhecimento da definio de discalculia e o
conhecimento da definio de DA para um nvel de significncia de 5% (p<0,05). Aps
anlise dos valores residuais ajustados1, verificamos que mais docentes sabem as
definies destes conceitos do que o esperado (109 contra104).
Discalculia e o conhecimento da definio de DA.
Discalculia
Conhecimento da definio de DA
2
X =6,341
sig.= 0,012
Tabela 31 - Rejeio da hiptese de independncia entre o conhecimento da definio de
Discalculia e o conhecimento da definio de DA.
Sabem a definio de Discalculia
Conhecimento da
definio de DA
2
X =6,341
sig.=0,012
Sim
No
Total
Sim
N (expected N)
109(104,0)
6 (11,0)
115
No
N (expected N)
43 (48,0)
10 (5,0)
53
Total
152
16
168
O estudo atravs dos resduos ajustados indicam as clulas que se afastam da hiptese nula de
independncia, pois os resduos podem ser interpretados como valores z standardizados, pelo que devemos
procurar os que esto afastados de 1,96 e + 1,96 para identificar as clulas que se afastam
significativamente de H0 (Pestana & Gageiro, 2003, p.150).
83
H05: Ser da opinio que a Discalculia fcil de ser detetada depende do

conhecimento da definio desta.
VD: Ser da opinio que esta fcil de ser detetada
VI: Conhecimento da definio de Discalculia
Em primeiro lugar, analisamos o sig. obtido quando testada a hiptese do QuiQuadrado e o qual apresenta-se na tabela seguinte.
Tabela 32 - Teste de independncia do Qui-Quadrado entre ser da opinio que a Discalculia
fcil de ser detetada e o conhecimento da sua definio.
Ser da opinio que a Discalculia

fcil de ser detetada
Conhecimento
Discalculia
da
definio
de
X = 0,195
sig.= 0,659
Mais uma vez o SPSS alertou-nos para que os pressupostos deste teste no eram
cumpridos, pelo que recorremos ao teste de Fisher, cujo valor do qual segue-se na tabela
seguinte.
Tabela 33 - Teste de Fisher entre ser da opinio que a Discalculia fcil de ser detetada e o
conhecimento da sua definio.
Ser da opinio que a Discalculia

fcil de ser detetada
Conhecimento
Discalculia
Teste de Fisher
da
definio
de
p-value = 0,491
Como o p-value superior a 0,05, rejeitamos a hiptese mencionada, ou seja, as

variveis no so dependentes.
84
H06: O facto de considerar a utilizao de recursos TIC, em alunos com

Discalculia, uma mais-valia, depende de possuir formao especializada na rea
das TIC ligada ao processo de ensino da Matemtica.
VD: Considerar a utilizao de recursos TIC, em alunos com Discalculia, uma maisvalia
VI: Possuir formao especializada na rea das TIC ligada ao processo de ensino
da Matemtica.

seguinte, verificando-se que o facto de considerar a utilizao de recursos TIC, em
alunos com Discalculia, uma mais-valia, no depende de possuir formao especializada
na rea das TIC ligada ao processo de ensino da Matemtica.
Tabela 34 - Teste de independncia do Qui-Quadrado entre o facto de considerar a utilizao de
recursos TIC, em alunos com Discalculia, uma mais-valia, e de possuir formao especializada na
rea das TIC ligada ao processo de ensino da Matemtica.
Possuir formao especializada na rea

das TIC ligada ao processo de ensino
da Matemtica
Considerar a utilizao de recursos TIC,

em alunos com Discalculia, uma mais-valia
X = 0,009
sig.= 0,925
Esta independncia verifica-se mesmo recorrendo ao teste de Fisher, pois os

pressupostos do primeiro teste aplicado no se cumpriam na sua totalidade.
Tabela 35 - Teste de Fisher entre o facto de considerar a utilizao de recursos TIC, em alunos
com Discalculia, uma mais-valia, e de possuir formao especializada na rea das TIC ligada ao
processo de ensino da Matemtica.
Considerar a utilizao de recursos

TIC, em alunos com Discalculia, uma
mais-valia
Possuir formao especializada na

rea das TIC ligada ao processo de
ensino da Matemtica
Teste de Fisher
p-value = 0,696
85
H07: A frequncia do recurso s TIC no trabalho com alunos com Discalculia

depende da avaliao do equipamento informtico disponvel na escola onde
leciona ou lecionou.
VD: Frequncia do recurso s TIC no trabalho com alunos com Discalculia
VI: avaliao do equipamento informtico disponvel na escola onde leciona ou
lecionou.
Para verificarmos esta hiptese, recorreu-se novamente ao teste de independncia

do Qui-Quadrado. A varivel frequncia do recurso s TIC no trabalho com alunos com
Discalculia foi recodificada de modo a aumentar a robustez dos testes de independncia
entre a mesma e a varivel avaliao do equipamento informtico disponvel na escola
onde leciona ou lecionou. A varivel passou a conter 2 nveis: 1= Uso, 2=Pouco ou
Nada. Na tabela seguinte apresentam-se os valores do teste de independncia do QuiQuadrado.
Tabela 36 - Teste de independncia do Qui-Quadrado entre a frequncia do recurso s TIC no
trabalho com alunos com Discalculia e a avaliao do equipamento informtico disponvel na escola
onde leciona ou lecionou.
Avaliao do equipamento informtico

disponvel na escola onde leciona ou
lecionou.
Frequncia do recurso s TIC no trabalho

com alunos com Discalculia
X = 18,106
sig.= 0
Aps analisarmos os resultados obtidos, verificou-se que a frequncia do recurso

s TIC no trabalho com alunos com Discalculia depende da avaliao do equipamento
informtico disponvel na escola onde os docentes lecionam.
86
H08: As finalidades dos recursos TIC no trabalho com alunos com Discalculia
variam com a frequncia aos recursos s TIC.
VD: Finalidades dos recursos TIC no trabalho com alunos com Discalculia
VI: Frequncia aos recursos s TIC no trabalho com alunos com Discalculia.
A varivel Frequncia aos recursos s TIC no trabalho com alunos com

Discalculia foi recodificada de modo a aumentar a robustez dos testes de hiptese.
Anteriormente a varivel era composta por 4 nveis: 1= sempre; 2= frequentemente; 3=
raramente;4= nunca.
Os novos nveis foram definidos da seguinte maneira: 1= uso (composto pelos
anteriores nveis 1 e 2); 2= Pouco ou Nada (antigos nveis 3 e 4).
Tabela 37 - Teste de independncia do Qui-Quadrado entre a frequncia do recurso s TIC no
trabalho com alunos com Discalculia e as finalidades dos recursos TIC no trabalho com alunos com
Discalculia
Frequncia do recurso s TIC no trabalho

com alunos com Discalculia
Finalidades dos recursos TIC no

trabalho com alunos com Discalculia
2
X = 5,436
sig.= 0,245
Tabela 38 - Rejeio da hiptese de independncia entre a frequncia do recurso s TIC no

trabalho com alunos com Discalculia e as finalidades dos recursos TIC no trabalho com alunos com
Discalculia.
Finalidades dos recursos TIC
Frequncia
do recurso
s TIC
2
X =6,341
sig.=0,012
Mostrar
imagens
Jogos
Educativos
Quadro
interativo
Explorao
de
powerpoint
Outros
Total
Uso
N (expected N)
0 (1,0)
31 (31,5)
19 (14,8)
4 (5,8)
0 (1,0)
54
Pouco ou
Nada
N (expected N)
3 (2,0)
67 (66,5)
27 (31,2)
14 (12,2)
3 (2,0)
114
Total
98
46
18
168
Aps analisarmos os resultados do teste de independncia do Qui-Quadrado, notase que as Finalidades dos recursos TIC no trabalho com alunos com Discalculia no
variam em funo da frequncia do recurso s TIC no trabalho com alunos com
Discalculia, no se rejeitando a hiptese de independncia, o mesmo revela a tabela de
comparao de valores obtidos e de valores esperados.
87

Discalculia potencia a sua aprendizagem deve-se ao facto destas estarem mais
atentas aquando do uso destas.
aprendizagem
VI: Maior ateno dos alunos aquando do uso das TIC.

do Qui-Quadrado.
Tabela 39 - Teste de independncia do Qui-Quadrado entre o recurso s TIC no trabalho com
alunos com Discalculia potencia a sua aprendizagem e o facto de os alunos estarem mais atentos
aquando do uso destas.
Recurso s TIC no trabalho com alunos

com Discalculia potencia a sua
aprendizagem
Os alunos esto mais atentos aquando

do uso das TIC.
2
X = 124,996
sig.= 0
Aps analisarmos os resultados obtidos, verificou-se que as duas variveis so

dependentes, mas como novamente fomos alertados pelo SPSS de que os pressupostos
do teste Qui-Quadrado., no estavam cumpridos, decidimos optar pelo teste de Fisher, o
qual forneceu-nos um p-value igual a zero. Tal resultado tambm nos aponta que as
variveis so dependentes.
Tabela 40 - Teste de Fisher entre o recurso s TIC no trabalho com alunos com Discalculia
potencia a sua aprendizagem e o facto de os alunos estarem mais atentos aquando do uso destas.
Recurso s TIC no trabalho com

sua aprendizagem
Os alunos esto mais

aquando do uso das TIC.
Teste de Fisher
p-value = 0
88
atentos

aprendizagem
VI: Maior motivao dos alunos aquando do uso das TIC.

do Qui-Quadrado. O intuito era de verificarmos a independncia entre a varivel Recurso
s TIC no trabalho com alunos com Discalculia potencia a sua aprendizagem e a
varivel Os alunos esto mais motivados aquando do uso das TIC.
Tabela 41 - Teste de independncia do Qui-Quadrado entre o recurso s TIC no trabalho com
alunos com Discalculia potencia a sua aprendizagem e o facto de os alunos estarem mais motivados
aquando do uso destas.
Recurso s TIC no trabalho com alunos

com Discalculia potencia a sua
aprendizagem
Os alunos esto mais

motivados
X = 34,918
sig.= 0
Este teste foi em tudo idntico ao da hiptese anterior, pelo que o resultado
tambm nos aponta que as variveis so dependentes.
Tabela 42 - Teste de Fisher entre o recurso s TIC no trabalho com alunos com Discalculia
potencia a sua aprendizagem e o facto de os alunos estarem mais motivados aquando do uso destas.
Recurso s TIC no trabalho com

sua aprendizagem
Os alunos esto mais motivados

Teste de Fisher
p-value = 0
89
Anlise e discusso de resultados

Nesta parte final do trabalho iremos procurar responder aos objetivos e questes
definidos para a investigao que realizamos, tendo presentes os resultados do estudo e
a reviso bibliogrfica.
Verificamos que existe um conjunto de respostas significativas que pressupem
que os docentes desta amostra consideram que o recurso s TIC em Educao Especial
para crianas com Discalculia potenciam o processo de Ensino aprendizagem, mas
apesar deste facto, muitos no s mesmas, devido a diversos fatores, como a
inexistncia de bons recursos tecnolgicos nas suas escolas, a falta de formao nas TIC
nas aprendizagens da Matemtica, entre outros.
1. Verificar a formao especializada em Ensino Especial. Se sim, qual o tipo

de formao.
Nestas questes, foi evidente que a maioria dos docentes no possua formao
especializada em EE, uma vez que 79,2% dos docentes responderam que no tinham
formao especializada em Ensino Especial. Dos restantes 17,9%, afirmaram que o
domnio da sua formao era o Cognitivo-motor, sendo que somente 1,2% tm
especializao na rea da Viso e. 1,8% em Audio e Surdez
2. Identificar se os docentes j trabalharam com crianas com NEE e quais

as problemticas mais frequentes com que estes se deparam.
Denotou-se que a generalidade dos docentes j se havia deparado com casos de
alunos com NEE (91,1%), sendo que a grande parte destes eram do foro cognitivo
(41,1%). A problemtica menos frequente era a dos problemas de viso (7,7%). de
notar que existe uma considervel percentagem de docentes que j se depararam com
problemticas de multideficincia (12,5%).
3. Verificar como os docentes definem as DA.

A maioria dos docentes definem os alunos com DA como sendo alunos com
dificuldades na leitura, na escrita ou no clculo, mas no so resultado de perturbaes
fsicas, motoras, sensoriais ou intelectuais, pois 115 inquiridos deram esta resposta, o
90
que representa 68,5% da populao. notrio que nenhum dos docentes define as DA
como uma simples dificuldade de leitura, mas alguns consideram-nas como uma
capacidade intelectual inferior mdia.
4. Verificar como os docentes definem a Discalculia. Se pensam que fcil

identificar e saber se confundem Discalculia com acalculia.
A maior parte dos docentes inquiridos, 90,5% define a Discalculia como Dificuldade
em trabalhar com nmeros e smbolos matemticos, frmulas, e enunciados e 3,0% da
amostra escolheu ausncia de habilidades matemticas. Segundo Paulo Abrantes (s/d),
a Discalculia no est relacionada com a ausncia de habilidades matemticas bsicas,
como contagem, mas na forma com que a criana associa essas habilidades com o
mundo que a rodeia. Uma vez que este conceito no unnime entre os autores, e para
uns dificuldade de aprendizagem da matemtica ou da aritmtica, e para outros define
a dificuldade no clculo, consideramos bastante aceitveis as respostas anteriores dos
docentes, sendo que respostas que menos se enquadravam era o transtorno na
compreenso de conceitos, que foi assinalada por 9 docentes, que representam
somente 5,4% da amostra e as dificuldades em entender conceitos matemticos
assinalada por 2 docentes, ou seja 1,2% da amostra. Estas duas ltimas hipteses esto
mais relacionadas mais propriamente com um dfice cognitivo do que com a Discalculia.
A criana portadora de Discalculia pode ser capaz de entender conceitos matemticos de
um modo bastante concreto, pois o pensamento lgico est intacto, mas est sempre
bem presente uma enorme dificuldade em trabalhar com nmeros, smbolos
matemticos, frmulas, e enunciados.
Somente cerca de um quinto dos docentes, 17,9% dos docentes, pensam ser fcil
identificar crianas que possuem Discalculia, mas 82,1% tm plena conscincia que o
seu reconhecimento no to trivial como poderemos eventualmente pressupor. Como j
foi anteriormente referido a avaliao de crianas com Discalculia geralmente implica a
realizao de testes que tm como norma de referncia informaes sobre habilidades
ou aquisies especficas de crianas da mesma idade, ou podem ainda ser usados
testes com critrios de referncia relacionados com habilidades especficas. Tambm
podem ainda ser realizadas as experincias de ensino que se baseiam no modelo teste
ensino teste.
91
As
diversas
causas
de
perturbaes
na
aprendizagem
da
Matemtica,
mencionadas anteriormente, podem tambm levar confuso se a criana tem ou no

Discalculia, sendo que alguns dos inquiridos, nomeadamente 14,9%, revelou que
confundem Discalculia com acalculia. Relembramos que a acalculia manifesta-se aps
leso cerebral, ocorrendo posteriormente aquisio da funo, ou seja, quando as
habilidades cognitivas j se haviam consolidado (Silva, 2008).
5. Identificar quais os fatores que os docentes consideram que mais

interferem na aprendizagem da Matemtica;
Para os docentes o fator que mais interfere na Aprendizagem da Matemtica a
dificuldade de compreenso da linguagem matemtica e dos smbolos, representando
58,9% das respostas. Tambm a dificuldade dos alunos em enumerar, comparar e
manipular, tem a sua considervel percentagem de apoiantes, com 20,8% da amostra.
notrio que nenhum dos docentes remete esta dificuldade na nomeao de quantidades
matemticas.
6. Conhecer o que pensam os docentes acerca da influncia das formao

contnua nas TIC nas aprendizagens da Matemtica e verificar a formao
dos mesmos nesta rea. Averiguar se os docentes consideram a utilizao
de recursos das TIC em alunos com Discalculia uma mais-valia.
Apesar de a estrondosa maioria dos docentes (96,4%) ser da opinio que a
formao contnua dos mesmos nas TIC pode influenciar nas aprendizagens da
Matemtica e 95,2% considerar que estas que estas constituem uma mais-valia no uso
em crianas com Discalculia, somente 29,8% dos inquiridos tm formao contnua nas
TIC nas aprendizagens da Matemtica.
J segundo Paulo Abrantes (1987) os computadores comeam a aparecer nas
escolas perante uma reao muito favorvel dos alunos e constituindo para alguns
professores um fator que pode contribuir para uma renovao do ensino da Matemtica..
e ainda afirma que importante que se recorra s novas tecnologias, e em particular aos
computadores, como fonte de renovao das prticas pedaggicas.
92
7. Refletir acerca da existncia de equipamentos informticos nas escolas e

verificar a frequncia do trabalho com os alunos NEE com recurso s TIC;
Os docentes mostram-se bastante divididos na opinio acerca do apetrechamento
tecnolgico das suas escolas, pois 40,5% revela que a sua escola est bem equipada e
59,75% so de opinio contrria. Contudo, somente 2,4% dos docentes dizem recorrer
sempre s TIC no trabalho com alunos com NEE, 29,8% usa frequentemente, 53 %,
envergonhadamente admite utilizar raramente e 14,9% admitem nunca utilizar as
tecnologias ao dispor.
A maioria dos professores da nossa amostra revela que apesar de julgar que as
TIC podem influenciar nas aprendizagens da Matemtica, terem alguma formao nesta
rea, pensarem que as TIC so uma mais-valia no ensino e metade dos docentes
acharem que as suas escolas esto bem equipadas, continuam a no recorrer a este
meio como a introduzir de novidade e elemento motivador na aprendizagem, alterando as
suas aulas.
8. Identificar quais as finalidades, dos professores, no uso das TIC em

alunos crianas com Discalculia.
O uso das TIC em alunos crianas com Discalculia tem como principal finalidades,
dos professores, a realizao jogos educativos (58,3%), e a utilizao do quadro
interativo (27,4%).
9. Verificar se os docentes consideram que o recurso s TIC em Educao

Especial para crianas com Discalculia potenciam o processo de Ensino
aprendizagem.
Atravs da anlise das respostas dadas no questionrio e dos testes de hipteses,
parece-nos bastante razovel afirmar que os docentes da RAM consideram que o recurso
s TIC em Educao Especial para crianas com Discalculia potencia o processo de
Ensino aprendizagem.
93
4. Linhas futuras de investigao

Tendo em conta os resultados obtidos nesta investigao seria de extremo
interesse, no nosso ponto de vista, o alargamento deste estudo, tendo como alguns
pontos-chave:
Identificar eventuais softwares educativos utilizados pelos docentes, na
problemtica da Discalculia;
Conhecer os equipamentos de que os docentes dispem nas escolas;
Verificar que formaes contnuas esto disponveis na rea das TIC no
Ensino da Matemtica;
Verificar se o recurso s TIC influenciam os resultados dos alunos com
Discalculia.
Deste modo, tentaramos enquadrar ainda mais a Educao com a Sociedade
Informativa em que hoje vivemos, potenciando cumulativamente os recursos disponveis
e motivando os discentes.
Outro projeto futuro poder ser a investigao do potencial de tarefas que avaliem
as funes cognitivas identificadas na identificao precoce de pr-escolares em risco de
apresentar dificuldades com a aritmtica.
94
Concluso
Posto o nosso estudo, parece-nos bastante razovel, afirmar que pela robustez das
respostas, os docentes da RAM consideram que o recurso s TIC em Educao Especial
para crianas com Discalculia potencia o processo de Ensino aprendizagem.
hoje claro para ns, que educao e educar muito mais que transmitir
conhecimentos, so conceitos muito abrangentes e globalizantes, que esto relacionados
com a capacidade de motivar e socializar os alunos.
Julgamos ser importante poder partilhar dos sorrisos, das lgrimas, da euforia, da
calma, de uma etapa do crescimento de tantos alunos, mas igualmente importante ter a
oportunidade de orientar caminhos, de dar pistas, de ajudar, de educar e ainda, de
contribuir para o seu desenvolvimento cognitivo e social.
Pensamos que a educao , essencialmente, desenvolver o esprito crtico e
sobretudo que se tornem cidados ativos com responsabilidades, conhecedores dos seus
direitos e cumpridores dos seus deveres.
Acreditamos e identificamo-nos com um processo de Ensino-Aprendizagem, que
leve a um caminho possvel para o sucesso escolar, repleto de estratgias inovadoras e
de orientaes reconfortantes.
No querendo generalizar estes resultados ao universo de professores que
lecionam na RAM, pensamos que ainda temos um longo e rduo caminho a percorrer na
inovao e na aplicao dos recursos TIC, no ensino da Matemtica a alunos com
Discalculia recorrendo a este tipo de tecnologia.
95
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Organizao Internacional de Normalizao (ISSO) 9999/2007
Lei de Bases de Preveno e de Reabilitao e Integrao das Pessoas
com Deficincia (Lei n. 9/89)
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Sites utilizados
http://www.priberam.pt
http://gcompris.net/-pt
http://tuxpaint.org/
http://www.atractor.pt/
http://nautilus.fis.uc.pt/cec/roleta/roleta_mat/roleta_mat.html
http://www.freeworldgroup.com/games6/gameindex/math-mountain.htm
http://recreionline.abril.com.br/
https://www.google.pt/search?q=o+sapo+ajuda&source
https://www.google.pt/search?q=software+Imagine+Logo&bav
http://www6.ufrgs.br/e-psico/etica/temas_atuais/avaliacao-psicologicatexto.html
www.google.pt/search?q=aula+mgica&source
www.appda-setubal.com
101
Apndices

Discalculia.
APNDICES
102
APNDICE A
Apndice A
103
ESEJD - Escola Superior de Educao Joo de Deus

Mestrado em Cincias da Educao na Especialidade de Educao Especial: Domnio
Cognitivo e Motor.
Inqurito por questionrio As percees dos professores da RAM acerca do potencial das TIC
na evoluo da aprendizagem de crianas com Discalculia.
Sou aluna a Escola Superior de Educao Joo de Deus (ESEJD), Instituio de Ensino Superior
Politcnico com uma j larga tradio no campo da Educao (nomeadamente ao ministrar cursos
de ensino ps-graduado, em particular o de Educao Especial para professores), em parceria
com o Instituto Superior de Cincias da Informao e Administrao (ISCIA).
Este trabalho de investigao realiza-se no mbito da unidade curricular de Projeto Final de
Curso, sob a orientao da Professora Doutora Cristina Saraiva Gonalves.
Tem em mos um questionrio que se insere numa investigao com a seguinte temtica: As
percees dos professores da RAM acerca do potencial das TIC na evoluo da aprendizagem de
Lembro-lhe que no existem nem boas nem ms respostas. Apenas a sua opinio para mim
importante.
Obrigada pela sua colaborao!

Brbara Pereira
104
Assinale com uma cruz (X) a resposta correspondente sua situao.

1 Gnero:
Masculino
Feminino
2 Idade:
At 25 anos
25 a 30 anos
31 a 41 anos
Mais de 42 anos
3 Tempo de servio:
Na docncia:
At 5 anos
6 a 10 anos
11 a 20 anos
mais de 20 anos
Na RAM:
um ano
dois anos
trs ou mais anos

4 Nvel de ensino que leciona:
1 Ciclo
2 Ciclo
3 Ciclo
Secundrio
5 Habilitaes Acadmicas (assinale apenas o grau mais elevado):

Bacharelato
Licenciatura
Mestrado
Ps-graduao
Doutoramento
6 Possui Formao especializada em Ensino Especial?

Sim
No
Se Sim em que domnio: Cognitivo-motor
Viso
Audio e Surdez
7 J trabalhou com crianas com Necessidades Educativas Especiais (NEE)?

Sim
No
Se Sim, assinale quais as problemticas:

Surdos Problemas Cognitivos Problemas de Viso Multideficincia Outro
105
8 Das seguintes opes selecione apenas aquela que para si a definio de

Dificuldades de Aprendizagem.
a. Alunos com QI (quociente de inteligncia) inferior mdia.
b. Alunos instveis e com dfice de ateno.
c. Alunos com dificuldades na leitura, na escrita ou no clculo, mas no so

resultado de perturbaes fsicas, motoras, sensoriais ou intelectuais.
d. Alunos com dificuldade na leitura.
e. Alunos que apresentam baixo rendimento escolar
9 Das seguintes opes selecione apenas aquela que para si a definio de

Discalculia.
a. Dificuldade em trabalhar com nmeros e smbolos matemticos, frmulas, e
enunciados.
b. Dificuldades de entender conceitos matemticos.
c. a ausncia de habilidades matemticas.
d. um transtorno na compreenso de conceitos.
10 Na sua opinio fcil detetar quais so as crianas que tm Discalculia?

Sim
No
11 Discalculia sinnimo de Acalculia?

Sim
No
12 Para si, qual o item que mais interfere na aprendizagem da Matemtica?

a.
b.
c.
d.
Dificuldade de compreenso da linguagem matemtica e dos smbolos (+,-,,,) .

Dificuldade em seguir instrues.
Dificuldade em enumerar, comparar e manipular.
Dificuldades em nomear as quantidades matemticas.
106
13 Acha que a formao contnua dos professores nas TIC poder ter influncia
nas aprendizagens da Matemtica?
Sim
No
14 Possui formao na rea das TIC ligada ao processo do Ensino da

Matemtica?
Sim
No
15 Considera a utilizao de recursos das TIC em alunos com Discalculia uma

mais-valia?
Sim
No
16 Considera a sua Escola bem equipada a nvel informtico para o trabalho com
os alunos?
Sim
No
17 No trabalho com os alunos NEE, com que frequncia recorre s TIC?

Sempre
Frequentemente
Raramente
Nunca
18 No trabalho com alunos com Discalculia, com que finalidade utiliza/utilizaria as

TIC?
Mostrar imagens
Jogos Educativos
Quadro interativo
Explorao de PowerPoint
Outros
19 Considera que as crianas com Discalculia esto mais atentas quando se

desenvolve um processo de Ensino-Aprendizagem utilizando as TIC?
Sim
No
20 Considera que as crianas com Discalculia ficam mais motivadas no processo

de Ensino-Aprendizagem quando utilizam as TIC?
Sim
No
21 Consideram que o uso das TIC em crianas com Discalculia potencia a

aprendizagem?
Sim
No
Mais uma vez, obrigada pela sua colaborao!

107
APNDICE B
Apndice B
108
Exmo. Dr. Joo Estanqueiro

Diretor Regional
de Educao
Funchal, 27 de fevereiro de 2013.
Eu, Brbara Alexandra Vasconcelos Pereira, portadora do carto de cidado

11825124 4 ZZ4 e a lecionar no presente ano letivo na Escola Bsica e Secundria
Gonalves Zarco, venho por este meio solicitar a Vossa excelncia que me conceda
autorizao para aplicar um inqurito aos docentes de Matemtica, incluindo os do 1
Ciclo e Educao Especial, das escolas pertencentes Regio Autnoma da Madeira, no
mbito de um trabalho de investigao, com vista obteno de mestrado ministrado
pela Escola Superior de Educao Joo de Deus (ESEJD), em parceria com o Instituto
Superior de Cincias da Informao e Administrao (ISCIA).
Esta pesquisa tem como objetivo elaborar um estudo acerca das percees dos
professores da RAM acerca do potencial das TIC na evoluo da aprendizagem de
Sem mais assunto de momento, atenciosamente,
_______________________________________________________
(Brbara Alexandra Vasconcelos Pereira)
109
110
APNDICE C
Apndice C
111
Exmo. Dr. Jorge Morgado

Diretor Regional
de Recursos Humanos
e Administrao Educativa
Eu, Brbara Alexandra Vasconcelos Pereira, portadora do carto de cidado

11825124 4 ZZ4 e a lecionar no presente ano letivo na Escola Bsica e Secundria
Gonalves Zarco, venho por este meio solicitar a Vossa excelncia que me conceda
autorizao para aplicar um inqurito aos docentes de Matemtica, incluindo os do 1
Ciclo e Educao Especial, das escolas pertencentes Regio Autnoma da Madeira, no
mbito de um trabalho de investigao, com vista obteno de mestrado ministrado
pela Escola Superior de Educao Joo de Deus (ESEJD), em parceria com o Instituto
Superior de Cincias da Informao e Administrao (ISCIA).
Sem mais assunto de momento, atenciosamente,
_______________________________________________________
112
APNDICE D
Apndice D
113
Exmo.(a) Diretor(a) do Conselho Executivo
Funchal, 23 de abril de 2013.
Eu, Brbara Alexandra Vasconcelos Pereira, a lecionar no presente ano letivo na

Escola Bsica e Secundria Gonalves Zarco, venho por este meio solicitar a aplicao
de um inqurito, no mbito de um trabalho de investigao, com vista obteno de
mestrado ministrado pela Escola Superior de Educao Joo de Deus (ESEJD), em
parceria com o Instituto Superior de Cincias da Informao e Administrao (ISCIA).
crianas com Discalculia, no Ensino Regular, com a devida autorizao da Secretaria
Regional da Educao e Recursos Humanos (em anexo) para a aplicao de
questionrios em escolas da Regio Autnoma da Madeira.
O inqurito por questionrio encontra-se disponvel no Google Docs, ou seja o
texto que se segue abaixo contm, para alm de nota introdutria, e apresentao do
inquiridor e objetivo do estudo, o link de acesso ao questionrio, bastando, depois de
devidamente preenchido, pressionar em enviar para o submeter.
Recordo que a informao recolhida ser tratada confidencialmente e o anonimato
est assegurado.
Sem mais assunto de momento, grata pela ateno e colaborao, atenciosamente,
_______________________________________________________
114
APNDICE E
Apndice E
115
Exmo.(a) colega
Eu, Brbara Alexandra Vasconcelos Pereira, a lecionar no presente ano letivo na

Escola Bsica e Secundria Gonalves Zarco, venho por este meio solicitar a aplicao
de um inqurito, no mbito de um trabalho de investigao, com vista obteno de
mestrado ministrado pela Escola Superior de Educao Joo de Deus (ESEJD), em
parceria com o Instituto Superior de Cincias da Informao e Administrao (ISCIA).
crianas com Discalculia, no Ensino Regular, com a devida autorizao da Secretaria
Regional da Educao e Recursos Humanos (em anexo) para a aplicao de
questionrios em escolas da Regio Autnoma da Madeira.
O inqurito por questionrio encontra-se disponvel no Google Docs, ou seja o
texto que se segue abaixo contm, para alm de nota introdutria, e apresentao do
inquiridor e objetivo do estudo, o link de acesso ao questionrio, bastando, depois de
devidamente preenchido, pressionar em enviar para o submeter.
Recordo que a informao recolhida ser tratada confidencialmente e o anonimato
est assegurado.
Por ltimo, caso no fosse muito incmodo, gostaria que me disponibilizasse o
nmero de docentes a lecionar a disciplina de Matemtica na sua prestigiante instituio,
para saber a quantidade da amostra, sobre a qual se debrua o estudo acadmico.
Sem mais assunto de momento, grata pela ateno e colaborao, atenciosamente,
116

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Escola Superior de Educao Joo de Deus

Mestrado em Cincias da Educao na Especialidade de

As percees dos professores da Regio Autnoma da

Brbara Alexandra Vasconcelos Pereira

Lisboa, setembro de 2013

Brbara Alexandra Vasconcelos Pereira

Escola Superior de Educao Joo de Deus

Mestrado em Cincias da Educao na Especialidade de

As percees dos professores da Regio Autnoma da

Brbara Alexandra Vasconcelos Pereira

Dissertao apresentada Escola Superior de Educao Joo de Deus

Lisboa, setembro de 2013

Brbara Alexandra Vasconcelos Pereira

de conhecimento geral que a utilizao de materiais manipulveis influencia

Matemtica; Motivao, Dificuldades de aprendizagem.

Brbara Alexandra Vasconcelos Pereira

Mathematics; Motivation, Learning disabilities.

Brbara Alexandra Vasconcelos Pereira

Brbara Alexandra Vasconcelos Pereira

Brbara Alexandra Vasconcelos Pereira

O conceito de Discalculia ................................................................... 5

Discalculia verbal ............................................................................ 8

Discalculia practognsica ................................................................ 8

Discalculia lxica ............................................................................. 8

Discalculia grfica ........................................................................... 8

Discalculia ideognsica ................................................................... 8

Discalculia operacional .................................................................... 9

Discalculia escolar natural ............................................................... 9

Discalculia escolar verdadeira ......................................................... 9

Discalculia escolar secundria dos alunos afsicos. ....................... 9

Brbara Alexandra Vasconcelos Pereira

Causas potenciais da Discalculia ..................................................... 10

Causas de perturbaes na aprendizagem da Matemtica que

podem ser confundidas com a Discalculia ........................................................ 11

A aprendizagem da Matemtica ................................................. 11

Causas de dificuldades na rea da Matemtica ......................... 15

Diagnstico diferencial da Discalculia............................................... 16

Avaliao de Discalculia ................................................................... 19

Conceito de Avaliao ................................................................... 19

Avaliao em crianas com Discalculia ......................................... 20

Caractersticas associadas Discalculia .......................................... 21

O papel da Escola e do Professor junto do aluno com Discalculia ... 24

Papel da Escola ............................................................................ 24

Papel do professor ........................................................................ 25

A importncia das tecnologias de apoio na promoo do sucesso

educativo e incluso de alunos com N.E.E. ...................................................... 27

Definio Tecnologia de apoio ...................................................... 27

A Sociedade e as Novas Tecnologias ........................................... 29

A importncia das tecnologias de apoio na promoo do sucesso

educativo e incluso de alunos com N.E.E. ...................................................... 30

As Novas Tecnologias e a Escola .............................................. 30

Enquadramento legal ................................................................. 31

Brbara Alexandra Vasconcelos Pereira

O potencial do uso das TIC no ensino da Matemtica .................. 33

As TIC e a Matemtica .................................................................. 36

As TIC e a Discalculia ................................................................... 42

Classificao dos mtodos de inquirio ................................... 48

Desenho da Investigao .............................................................. 50

Objetivos, questes e hipteses de investigao .......................... 53

Dados e suas fontes ...................................................................... 58

Mtodos e Tcnicas aplicadas na anlise de dados ......................... 61

Procedimentos estatsticos ............................................................ 64

Caracterizao da amostra ........................................................... 67

Resultados da anlise descritiva ................................................... 73