Educao corporativa mediando

racionalidades e flexibilizando
organizaes
Ronald Amaral Menezes*
Mirian Maia do Amaral**
Resumo
No presente artigo os autores discutem as contribuies da educao corporativa para a mediao das tenses
entre as diversas racionalidades que permeiam as organizaes. Argumentam que a emergncia de elementos
dialgicos e multidimensionais decorrentes da prtica reflexiva, do questionamento e da crtica contribui para o
desenvolvimento de competncias individuais e coletivas, alinhadas s estratgias organizacionais. Dessa forma,
possibilita a democratizao das relaes sociais no mbito das organizaes, tornando-as mais flexveis, o que
sugere uma transio entre os paradigmas fordista e ps-fordista de produo.
Palavras-chave: Racionalidade; Educao Corporativa; Flexibilizao Organizacional; Fordismo; Ps-fordismo;
Teoria Organizacional.

Introduo
O conjunto de transformaes ocorridas em nvel mundial
e seus reflexos sobre a atividade produtiva tm demandado das
organizaes a busca por modelos de gesto mais flexveis que
as auxiliem a subsistir em seus mercados de atuao, a cada
dia mais dinmicos, incertos e competitivos. Com isso, aliam
aspectos instrumentais decorrentes de sua insero em uma
sociedade centrada no mercado s novas e crescentes demandas
de emancipao do ser humano, privilegiando elementos como
a dialogicidade e a multidimensionalidade, sugestivos de uma
transio paradigmtica do fordismo para o ps-fordismo rumo
democratizao das relaes sociais no mbito das organizaes,
bem como bem como a emergncia de outras racionalidades.
Tendo em vista que o capital humano assume especial
relevncia na sociedade do conhecimento, polticas e aes de
qualificao e treinamento institudas nas diferentes unidades organizacionais so consideradas chave para a prosperidade. Nesse
contexto, a educao corporativa tem crescido significativamente
nos ltimos anos, integrando-se dinmica sociocultural e ao
referencial simblico das organizaes, com vistas formao
urgente do seu corpo de colaboradores, corresponsveis pelo
seu prprio desenvolvimento.
* Mestre em Gesto Empresarial pela FGV-RJ e Especialista em Informtica pela PUCRio. Professor dos cursos de ps-graduao dos Programas FGV Management e FGV
Online da Fundao Getulio Vargas. E-mail: ronald.menezes@fgv.br
** Mestre em Educao e Cultura Contempornea e Pedagoga pela UNESA e Especialista
em Administrao e Recursos Humanos pela FGV. Professora dos cursos de ps-graduao
do Programa FGV Management da Fundao Getulio Vargas. E-mail: amaral@fgv.br
Recebido para publicao em 14/05/09.

B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 36, n.1, jan./abr. 2010.

[...] a sociedade do conhecimento uma sociedade de aprendizagem.

O sucesso econmico e uma cultura de inovao contnua dependem
da capacidade dos trabalhadores de se manter aprendendo acerca de
si prprios e uns com os outros. Uma economia do conhecimento
no funciona a partir da fora das mquinas, mas a partir da fora
do crebro, do poder de pensar, aprender e inovar. As economias
industriais precisam de trabalhadores para as mquinas; a economia
do conhecimento precisa de trabalhadores para o conhecimento
(HARGREAVES, 2004)1.

A exploso tecnolgica, especialmente com o advento da

Internet, fez surgir novos espaos de aprendizagem, colocando
em evidncia os sistemas formais de ensino. Responsveis pela
criao e transmisso do conhecimento cientfico valorizado
pela sociedade, baseado na eficincia e que tem alimentado o
modo capitalista de produo, as escolas e universidades deixam
de ser o centro institucionalizado do saber. Hoje, empresas,
telecentros, midiatecas e tantos outros emergem como espaos
educativos, ainda que inseridos e comprometidos com a viso
capitalista de mundo.
Para Meister (apud AMARAL, 2007)2, as organizaes esto
se transformando em verdadeiros laboratrios do saber, experimentando novas tecnologias e adotando teorias de aprendizagem que estimulam seus colaboradores. Essas organizaes
aprendem que o diferencial competitivo consiste na capacidade
de se reinventar a cada instante mediante aes educacionais que
atinjam todos os seus nveis, compartilhando e disseminando
conhecimentos.
Nessa perspectiva, no presente artigo os autores se propem a
analisar as transformaes por que passam as organizaes neste
sculo, luz das racionalidades que as permeiam, rumo maior

39

Como resultado da
modernizao e expanso dos
mercados, observa-se um processo
de reificao humana, no qual
o indivduo, colocado a servio
da produtividade, visto como
mais uma pea do processo de
produo.

flexibilizao em seus modelos de gesto, tendo como pano de

fundo a educao corporativa, instrumento de desenvolvimento
e reteno de seus talentos.

As mltiplas faces da racionalidade

O filsofo, fsico e matemtico francs Ren Descartes,
em sua obra intitulada Discurso do Mtodo3, pressupunha que a
razo seria a faculdade responsvel por habilitar o indivduo a
bem julgar e a discernir entre o verdadeiro e o falso, e entre o
bem e o mal, capacitando-o, assim, a ordenar sua vida pessoal
e social. Desde os primrdios da humanidade, a vida em sociedade exige de cada indivduo a observao de normas comuns
e a unio em torno de um sentimento de conscincia de grupo,
de integrao, participao, convivncia e comunicao. Nesse
sentido, a filosofia de Descartes inaugura uma era de intelectualismo,
uma era de racionalismo. A vaga do intelectualismo, do racionalismo, lanase sobre todos os problemas do mundo, da cincia, da vida (GARCA
MORENTE, 1980)4. A interao entre indivduos socialmente
organizados provoca mudanas nas formas como at ento se
agrupavam, conviviam e sobreviviam. Surgem as organizaes:
dispositivos mecnicos inventados e aperfeioados para facilitar
a consecuo de atividades orientadas para um fim particular. A
competitividade se torna sinnimo de estabilidade e sobrevivncia
de indivduos e organizaes; o homem posto a servio de uma
organizao que, simultaneamente, o transcende e manipula.
(YUNES, 1999)5.
Vistas como organismos sociais, as organizaes so unidades com vida e cultura prprias, intencionalmente construdas e
reconstrudas, tais como corporaes, exrcitos, escolas, hospitais
e igrejas, nas quais se desenvolvem diferentes modelos de gesto
para lidar com as pessoas. Emerge da o comportamento organizacional, fruto dos intercmbios e padres de relacionamentos e

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expectativas das pessoas, bem como os conflitos entre objetivos

organizacionaise objetivos individuais. Nessa ambincia, a razo
se apresenta como elemento central de toda a cincia social e
das organizaes. Assim, uma organizao formal representa a
expresso estruturada da ao racional.
De acordo com Paula6, o pensamento cartesiano, que relaciona
razo e busca da verdade, fundamentou a construo do mundo
moderno, produzindo tanto ordem e progresso como inmeros
episdios de insensatez na histria humana.
Ressalte-se que, na qualidade de ator econmico, as organizaes direcionam suas aes para o mercado, tendo como alvo
a maximizao de seus resultados e a obteno de vantagens
competitivas. Em relao ao seu aparato social e poltico no qual
se insere a gesto de pessoas, esto submetidas a tenses entre
lgicas diversas, o que as torna dependentes do desempenho
das equipes que nela atuam, alm de terem de responder s demandas externas da sociedade, sejam de natureza tica, poltica,
social ou ambiental.
Nos trabalhos de Hobbes (apud RAMOS, 1989)7, a razo
vista como o resultado do esforo feito por um indivduo que o
habilita a fazer o clculo utilitrio de consequncias, e o mercado,
o modelo de acordo com o qual sua vida associada deveria organizar-se8.
Nesse sentido, ocorreria um fenmeno denominado transavaliao da razo, responsvel pela relativizao de valores, impossibilitando que esse indivduo calculista pudesse distingui-los.
Assim, uma vez que a palavra razo dificilmente poderia ser posta de
lado, por fora de seu carter central na vida humana, a sociedade moderna
tornou-a compatvel com sua estrutura normativa9.
Como resultado da modernizao e expanso dos mercados,
observa-se um processo de reificao humana, no qual o indivduo,
colocado a servio da produtividade, visto como mais uma pea
do processo de produo. Fatores como a insegurana psicolgica,
a degradao da qualidade de vida, a poluio, o desperdcio exausto
dos limitados recursos do planeta, e assim por diante,10 contribuem para
que esse processo de modernizao e expanso dos mercados
represente prejuzos ao bem-estar humano.
O uso das mquinas transformou, radicalmente, a natureza da atividade produtiva, deixando a sua marca na imaginao, pensamento e
sentimentos dos homens atravs dos tempos. Os cientistas produziram
interpretaes mecanicistas do mundo natural, filsofos e psiclogos
articularam teorias mecanicistas da mente e do comportamento humano.
Crescentemente, aprendemos a usar a mquina como uma metfora
para ns mesmos e a nossa sociedade, moldando nosso mundo em
consonncia com princpios mecnicos (MORGAN, 1996)11.

Contrapondo-se a essa racionalidade, cuja premissa era

a de que aos administradores, chefes e supervisores cabia o
conhecimento (saber) e, ao trabalhador, o que lhe era ordenado, a Escola de Frankfurt, por meio da teoria crtica, busca
resgatar o verdadeiro sentido da razo, subvertido a partir do
Iluminismo. O indivduo deveria ser visto como parte de uma
coletividade, tanto nas sociedades nas quais se manifestam as
relaes de classe quanto nos subsistemas de produo, pautados na hierarquia. Reconhecia-se, assim, que os seres humanos
so dotados de iniciativa, criatividade, motivao e so capazes

B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 36, n.1, jan./abr. 2010.

de se autogovernar, o que implica mudanas profissionais na

forma de administrar.
A crtica da Escola de Frankfurt teoria tradicional interage diretamente com as consequncias que esta teoria traz para a racionalizao
da sociedade. Racionalizao esta que vai ser objeto de anlise pelos
frankfurtianos a partir da percepo de que a razo iluminista, em vez
de emancipar o homem, transforma o conhecimento sistematizado em
instrumento de coisificao ou unidimensionalizao da sociedade do
sculo XX (TENRIO, 2000)12.

Aps a Segunda Guerra Mundial, at meados dos anos

1970, ganha relevo a teoria da burocracia, de Max Weber, na
qual as organizaes so caracterizadas por cargos formalmente
bem definidos, ordem hierrquica com linhas de autoridade e
responsabilidades bem delimitadas, baseadas nos princpios da
diviso do trabalho, impessoalidade, competncia tcnica e meritocracia, separao entre pblico e privado e respeito a normas
e regulamentos. Esse modelo ideal, caracterstico da burocracia,
visava eficincia (AMARAL, 2007)13. Instala-se, dessa forma, o
conceito de racionalizao na tentativa de descrever o processo
de desenvolvimento existente nas sociedades modernas, caracterizado pela crescente ampliao de esferas sociais, submetidas
a critrios tcnicos de deciso racional, baseados na adequao
e organizao de meios em relao a determinados fins.
Nesse contexto, a racionalidade instrumental descrita como
derivada da razo com relao a fins e determinada por expectativas no comportamento tanto de objetos do mundo exterior
como de outros homens. Essas expectativas so utilizadas como
condies ou meios para alcanar os fins prprios, racionalmente
calculados e perseguidos.
Weber, no entanto, considerava a existncia de organizaes exclusivamente instrumentais uma viso extremada. Essas
organizaes tambm possuiriam racionalidade substantiva,
em contraponto razo instrumental, relacionada a valores, e
caracterizada pela percepo individual da interao de fatos
em determinado momento (TENRIO, 1990)14. A racionalidade substantiva seria determinada pela crena
consciente em um valor tico, esttico, religioso
ou de qualquer outra forma como se lhe interprete prprio e absoluto de uma determinada
conduta, sem relao alguma com o resultado; ou
seja, puramente segundo os mritos desse valor.
Embora elementos de ambas as racionalidades
coexistam nas organizaes, verifica-se que a
racionalidade substantiva colonizada pela racionalidade instrumental.

Aps reexaminar a obra de Weber, Guerreiro Ramos afirma

que aquele cientista social supostamente tenha sido acometido por
um grande conflito moral quando do estabelecimento da distino
entre a racionalidade instrumental e a racionalidade substantiva.
Nessa conformidade, Weber descreve a burocracia como empenhada
em funes racionais, no contexto peculiar de uma sociedade capitalista
centrada no mercado, e cuja racionalidade funcional e, no, substantiva,
esta ltima constituindo um componente intrnseco do ator humano
(RAMOS, 1989)16.

Ao contrrio dos representantes da primeira gerao da Escola

de Frankfurt, o filsofo e socilogo alemo Jrgen Habermas17
se afasta do pessimismo crtico que enxergava a razo como
sendo sinnimo de dominao e passa a enfatizar o seu carter
emancipador. Prope o conceito de racionalidade comunicativa,
de aes dialgicas voltadas para o entendimento, caracterizada
por uma razo no inteiramente direcionada ao xito; ou seja, o
mais importante garantir a legitimidade da ao social por meio
da participao de todos os envolvidos no processo decisrio.
A ao comunicativa:
[...] se refere interao de ao menos dois sujeitos capazes de linguagem
e de ao que (seja com meios verbais ou com meios extraverbais)
entabulam uma relao interpessoal. Os atores buscam entender-se
sobre uma situao de ao para poderem assim coordenar de comum
acordo seus planos de ao e, com eles, suas aes. Aqui o conceito
central o de interpretao, referindo-se primordialmente negociao
de definies da situao suscetvel de consenso (Habermas apud
TENRIO, 2000)18.

Como contraposto ao dialgica, Habermas19 deriva o

conceito de ao estratgica, afirmando ser ela monolgica por
natureza, dado que em uma relao de, no mnimo, duas pessoas,
um dos lados assume uma postura impositiva em relao ao
outro. A racionalidade comunicativa, baseada na dialogicidade,
aproximaria as racionalidades instrumental e substantiva, tendo
em vista eliminar aes autoritrias, impondo a mudana de pa-

O fato que, nas sociedades industriais, a lgica da

racionalidade instrumental, que amplia o controle
da natureza, ou seja, o desenvolvimento das foras
produtoras, se tornou a lgica da vida humana em
geral. Mesmo a subjetividade privada do indivduo caiu
prisioneira da racionalidade instrumental. O desenvolvimento capitalista impe limites livre e genuna
comunicao entre os seres humanos (GUERREIRO
RAMOS, 1989)15.

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radigma da ao instrumental
para a ao comunicativa, da
subjetividade para a intersubjetividade, da razo monolgica
para a razo dialgica (Freitag
apud TENRIO, 2000)20.

Teorias organizacionais
e racionalidades

De grande relevncia para

as teorias das organizaes, o
conceito de racionalidade se
alicera numa complexa rede
de variveis estruturadas pelas
aes humanas e pelos significados que os indivduos lhes
atribuem, ao interagirem com
incertezas e determinantes socioculturais que as produzem.
A dificuldade de se estabelecer,
com preciso, as fronteiras
dessas racionalidades devido ao
seu carter multifacetado traz
implicaes tericas e prticas,
que impedem a adoo de uma
abordagem conclusiva a seu
respeito.
Derivadas da cincia social estabelecida, as teorias
organizacionais foram concebidas segundo os preceitos
da racionalidade instrumental,
caracterstica da moderna
sociedade centrada no mercado, exercendo um impacto
desfigurador sobre a vida humana associada (GUERREIRO
RAMOS, 1989)21. A prpria
origem da palavra organizao,
proveniente do grego organon,
que significa ferramenta ou
instrumento, demonstra o processo de reificao ao qual o ser
humano passa a ser submetido. A diviso do trabalho suscita a
manifestao do fenmeno burocrtico, cuja teorizao se inicia
de modo mais sistematizado no fim do sculo XVIII.
Esse carter instrumental torna-se evidente, no sculo XIX, a
partir da Revoluo Industrial, que afeta profundamente indivduos e organizaes, tornando a vida rotinizada e burocratizada.
Para Marx, a dominao burocrtica da sociedade numa economia
capitalista tambm uma expresso da alienao, um complemento
necessrio dominao do capital sobre a fora de trabalho do homem,
na qual relaes sociais se tornam relaes das coisas; o modo burocrtico de gesto reflete a disciplina e o rigor associado arregimentao

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capitalista do trabalho, uma administrao repressiva e desumanizada

dos homens como coisas (TENRIO, 1981)22.

As organizaes se veem, portanto, diante da necessidade

de adequao s demandas de capital e s novas formas de produo que privilegiavam a diviso do trabalho. Por conseguinte,
aumentavam as presses rumo instituio de economias de
escala, visando promoo do crescimento com inovao.
O sculo XX marcado por inmeras tentativas de codificao
e promoo de ideias capazes de prover uma gesto eficiente
do trabalho nas organizaes, suscitando o desenvolvimento
de uma cincia da administrao. Nesse sentido, destaca-se o
pensamento de Max Weber ao longo de suas obras. Ao contrrio dos marxistas e liberalistas, o autor adota uma postura
metodolgica neutra, de modo a no fazer juzos de valor, ou
ideolgicos, no estudo do fenmeno burocrtico. Observando
as relaes entre a mecanizao da indstria e a proliferao
de formas burocrticas de organizao, conclui que essas so
responsveis pela rotinizao dos processos de administrao tal
qual a mquina que gere a produo, eliminando, por completo,
as relaes do tipo pessoal e as consideraes emocionais; ou
seja, a burocratizao implica a separao entre os indivduos e
os instrumentos de produo.
Os estudos de Weber fornecem o comportamento necessrio
consolidao da doutrina clssica da administrao, oferecendolhe um modelo de aplicao e comparao. De acordo com Morgan23, somente no sculo passado todo esse conjunto de ideias
e desenvolvimentos foi condensado em uma teoria abrangente
de organizao e administrao.
[...] o conhecimento terico-prescritivo postulado pelo conjunto das
teorias organizacionais ou gerenciais tem reproduzido, a cada momento
de um novo pensar de ao racional com relao a fins, a homogeneizao das aes sociais dentro das organizaes, apesar da pretenso
que essas teorias tm de melhorar as relaes humanas sob a gide
da diviso do trabalho. Por sua vez, a alienao provocada pela diviso
do trabalho recebe, ainda, o reforo da sociedade industrial que nutre o
modo de produo imperante e por ele nutrida mantendo, assim,
a unidimensionalidade do homem (TENRIO, 1993)24.

Os paradigmas de gesto dominantes em uma sociedade

centrada no mercado tendem, portanto, a privilegiar a maximizao da produtividade por meio da racionalizao excessiva
do trabalho, o que vai de encontro multidimensionalidade dos
indivduos ao subestimar suas maiores capacidades: o raciocnio, o
julgamento, a reflexo e a criatividade, limitando-lhes a liberdade
por meio do controle e da rigidez das estruturas. Nessa linha,
as teorias organizacionais tm suas propostas voltadas para a
Racionalidade Instrumental, no sentido de melhorar a relao
do como entendido como um recurso de produo , no
importando se tratar de pessoas ou mquinas.
No entanto, as necessidades de um sistema de produo em
massa levadas ao extremo e conjugadas com a crescente democratizao do acesso informao propiciaram uma gradativa
conscientizao da existncia de limites a esse conjunto de prticas que atentam contra a multidimensionalidade humana. Com
efeito, as organizaes comearam a repensar suas estruturas e
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suas aes com vistas incorporao de dimenses e valores

esquecidos ou relegados, em sintonia com uma nova sociedade
que ora se delineia.
Marcuse25 argumenta que, em face da crescente mecanizao e automatizao da vida social, a racionalidade do mundo
ocidental, essencialmente tcnica, repressiva e fundamentada
numa razo formal que visa coordenar os meios com os fins,
buscando apenas a operao e o procedimento eficaz na explorao e controles da natureza e dos homens, abandonou os ideais
iluministas de liberdade, igualdade e fraternidade, no tendo
mais a preocupao com a felicidade humana, mas sim com o
capital. Como um desdobramento da racionalidade instrumental,
o autor26 prope uma racionalidade mais sensvel: a racionalidade
do prazer. Nela, o trabalho seria ldico e prazeroso e levaria em
conta o desenvolvimento integral do indivduo.
Trazendo essa ideia para os dias atuais, Lima27 afirma que,
numa poca em que as verdades cientficas so cada vez mais
passveis de reformulaes e o homem deve sintonizar-se
com os artefatos cientfico-tecnolgicos disponibilizados
pela sociedade informacional, torna-se relevante que a educao (formal e informal) esteja direcionada formao de
um homem integral, movido pela razo e pela emoo, pelo consciente e
pelo inconsciente, pela realidade e pela utopia, pela ao e reflexo, pelo
trabalho e pelo cio28.
Na busca pela conciliao das tenses existentes entre a
instrumentalidade que inerente a uma sociedade centrada no
mercado e as demandas de emancipao humana, as organizaes
tm adotado prticas gerenciais de vanguarda que acabam por
se refletir em seus processos de desenvolvimento e reteno de
pessoas. Dessa forma, a vida organizacional vai, paulatinamente,
rivalizando com o ambiente educacional formal.
Nesse espao, em que eventos no previsveis ocorrem a
todo instante, a aprendizagem vai acontecer de forma acelerada,
aumentando as exigncias ao trabalhador por maior capacidade
de empreender, criar e aplicar, no exerccio de suas atividades,
mtodos e ferramentas que possibilitem a racionalizao da
produo e garantam a melhoria da qualidade de produtos e
servios, e da produtividade. Elementos como autonomia, identidade, compartilhamento de metas e estratgias e sistemas de
mrito baseados em competncias convergem e se entrelaam
no cotidiano das organizaes, possibilitando um ambiente
propcio ao ensino e aprendizagem.
O sucesso dos modelos de gesto japoneses, o neoliberalismo e a necessidade de subsistncia em seus mercados foram
determinantes para que as organizaes de capital pblico e
privado buscassem, a partir dos anos 1980, flexibilizar suas
formas de gesto para fazer frente ao fordismo paradigma de
gesto organizacional focado no gerenciamento tecnocrtico
de uma mo de obra especializada, que, se de um lado tem
implicaes sociais, uma vez que diferencia o planejamento da
execuo, institui normas de superviso imediata e controla o
ritmo de trabalho; por outro lado, traz implicaes tcnicas, em
funo de estabelecer mtodos lineares de trabalho, fragmentar
e simplificar as operaes e utilizar equipamentos especializados
e pouco flexveis, como em uma linha de montagem.

B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 36, n.1, jan./abr. 2010.

...
a mudana do paradigma de
produo em massa para a produo
diversificada; privilegia a qualificao
verstil em detrimento do trabalho
especializado; a automao flexvel
ao invs da automao rgida;
e, finalmente, o gerenciamento
participativo ao invs da gesto
tecnocrtica.

Nesse contexto, o ps-fordismo tambm conhecido como

modelo flexvel de gesto organizacional , que representa a
diferenciao integrada da organizao da produo e do trabalho sob a
trajetria de inovao tecnolgica em direo democratizao das relaes
sociais nos sistemas-empresa (TENRIO, 2000)29, surge como
alternativa para a promoo de ruptura em relao s prticas
gerenciais at ento vigentes.
Esse modelo preconiza a mudana do paradigma de produo
em massa para a produo diversificada; privilegia a qualificao
verstil em detrimento do trabalho especializado; a automao
flexvel ao invs da automao rgida; e, finalmente, o gerenciamento participativo ao invs da gesto tecnocrtica.
Essa mudana paradigmtica adveio de um conjunto de
elementos determinantes que, em escala global, incidiram sobre
a atividade produtiva, entre os quais se destacam a globalizao
da economia, a evoluo tcnico-cientfica e a valorizao da
cidadania. Em relao a este ltimo elemento, visto sob o prisma
da relao entre o trabalhador e o sistema-empresa, representa
o despertar do trabalhador para a sua importncia enquanto
ator social e para o contedo social e interativo de suas aes
no trabalho, o que lhe permite reivindicar no apenas melhores
condies salariais ou de trabalho, mas, sobretudo, sua participao no processo decisrio organizacional.
A educao corporativa consiste num dos principais trunfos
que as organizaes possuem para que alcancem a sustentabilidade, com excelncia, em seus mercados. Diferentemente do
tradicional treinamento e desenvolvimento, direcionado qualificao do funcionrio, alinha-se s estratgias organizacionais
e busca a soluo de problemas e o desempenho. Nesse sentido,
toma emprestado da literatura e traz para o seu interior a viso de
competncia organizacional, capaz, assim como a competncia
humana, de alavancar resultados.

43

...
o processo de educao de um
indivduo no se encerra quando
da concluso de suas atividades
acadmicas regulares e do ingresso no
mercado de trabalho. , na verdade,
um processo contnuo de interesse no
apenas individual, mas, sobretudo,
organizacional, j que se constitui em
um elemento que poder significar,
para essas organizaes, o crescimento
ou at mesmo a subsistncia nos
mercados em que atuam.
[...] os mtodos, as prticas e as aes no tero valor se no estiverem claramente comprometidos com o entendimento incondicional
do segmento e do negcio da organizao que a abriga. [...] Mesmo
que esteja disponvel o melhor contingente de profissionais para ser
absorvido pelas empresas, sempre haver a possibilidade (e a necessidade) de seu aprimoramento e capacitao. Desse modo, seja para
a prpria empresa, seja para o mercado de trabalho, empresa e escola
tm papis complementares e sinrgicos na preparao das pessoas
(BONILAURI, 2006)30.

A educao corporativa como instrumento de

flexibilizao organizacional

A compreenso desse processo de mudanas resultante,

principalmente, dos avanos tecnolgicos possibilita um novo
panorama socioeconmico e cultural do mundo globalizado,
deixando evidente a necessidade de um olhar mais atento para
a educao e o mundo do trabalho, o que implica considerar
aes educacionais e polticas pblicas inovadoras, capazes de
responder aos desafios emergentes de uma sociedade centrada
na informao e no conhecimento.
Drucker31 enfatiza que, na sociedade do conhecimento,
investe-se cada vez mais no conhecimento do trabalhador e
menos em mquinas e ferramentas, pois sem ele as mquinas, por
mais avanadas e sofisticadas que sejam, tornam-se improdutivas,
traduzindo, assim, a importncia dessa sociedade e seus reflexos
para a produtividade e a inovao empresarial.
Nessa perspectiva, Landim32 argumenta que educao corresponde a um processo de ensino e aprendizagem responsvel

44

por desenvolver, no indivduo, a sua capacidade de aprender a

aprender, de saber pensar, criar e inovar e de construir conhecimentos, participando ativamente de seu prprio crescimento.
Significa um processo de humanizao, que alcana o pessoal e
o estrutural, partindo da situao concreta em que se d a ao
educativa, numa relao dialgica.
fato que o ensino acadmico tradicional no acompanha
e, tampouco, antecipa as mudanas cada vez mais frequentes
nos ambientes nos quais as organizaes se inserem. Na tica
de Ricardo33, a sala de aula, presencial ou a distncia, vem sendo marcada, ao longo do tempo, por um quadro que privilegia
uma educao reativa e reprodutora de valores preestabelecidos.
Por essa razo, o processo de educao de um indivduo no
se encerra quando da concluso de suas atividades acadmicas
regulares e do ingresso no mercado de trabalho. , na verdade,
um processo contnuo de interesse no apenas individual, mas,
sobretudo, organizacional, j que se constitui em um elemento
que poder significar, para essas organizaes, o crescimento ou
at mesmo a subsistncia nos mercados em que atuam.
O que as empresas fazem, ento, preencher lacunas nessa formao,
tomando para si a tarefa de treinar, estimular a complementao dos
nveis de escolaridade e, em alguns casos, de promover atividades de
P&D, bem como trocar, com o mundo acadmico, saberes, tcnicas e
pessoas. (BONILAURI, 2006)34.

Historicamente, no entanto, as polticas e aes de treinamento

nas organizaes sempre estiveram atreladas aos seus modelos
de gesto. Por essa razo, verificavam-se, predominantemente,
iniciativas descontnuas, associadas consecuo de objetivos
organizacionais de curto prazo, relacionadas ao aumento da produtividade e da rentabilidade. Apoiadas no paradigma fordista,
tais iniciativas separavam o agir do pensar e enfatizavam, prioritariamente, a aquisio de conhecimento tcnico, muitas vezes
associado execuo de tarefas j conhecidas e sistematizadas
na organizao. Assumiam, pois, a mesma perspectiva utilitria
das teorias organizacionais em voga, que, sob a gide da razo
instrumental, contribuam para a reificao do homem, agindo
negativa e inevitavelmente sobre os aspectos motivacionais dos
colaboradores organizacionais.
Entretanto, como resultado das mudanas ocorridas em nvel
global e do deslocamento de foco do capital econmico para
o capital humano35, que ressalta a importncia da construo
do conhecimento, as organizaes so impelidas a rever suas
polticas e prticas, sob pena de sucumbirem em seus mercados
Isso traz implicaes para o indivduo, na medida em que ele s
representa um capital significativo se em consonncia com a
necessidade de contnua renovao que a realidade impe; o que
significa desenvolver continuamente suas competncias individuais, de modo a agregar valor organizao em que trabalha.
Assim sendo, pessoas observadoras, reflexivas, criativas, com
capacidade de buscar informaes relevantes e transform-las em
conhecimento constituem-se em diferencial competitivo na nova
tica de qualidade organizacional e da sociedade em geral.
Por essa razo, observam-se aumentos considerveis nos
investimentos feitos pelas organizaes na capacitao de seus

B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 36, n.1, jan./abr. 2010.

colaboradores, com vistas no apenas ao desenvolvimento, mas,

sobretudo, reteno dessas pessoas, no raramente denominadas talentos. Assim, agregam aos tradicionais programas de
treinamento e desenvolvimento as crenas de que a educao
um processo contnuo; de que a empresa necessita de uma
cultura forte e coesa para fazer frente s ameaas do ambiente,
permanecendo competitiva; e de que o desenvolvimento das
pessoas precisa estar atrelado aos objetivos estratgicos organizacionais.
Fleury e Fleury (apud AMARAL, 2007)36 definem competncias como um saber agir responsvel e reconhecido, que

implica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos

e habilidades, agregando valor econmico para a organizao e
valor social para o indivduo.
Para eles, as competncias individuais no se referem apenas
aos conhecimentos tcitos adquiridos ao longo da vida, nem
so inerentes tarefa desempenhada. Elas so sempre contextualizadas por meio de uma rede de relacionamentos que
possibilita que os indivduos troquem informaes, gerando
novas competncias. Assim, o conceito de competncia vai
alm do conceito de saber, como domnio cognitivo, conforme
demonstra a Figura 1.

Figura 1 Competncias como fonte de valor para o indivduo e para a organizao.

Indivduo

saber agir
saber mobilizar
saber transferir
saber aprender
saber se engajar
ter viso estratgica
assumir responsabilidades

Conhecimentos
Habilidades
Atitudes

social

Organizao

econmico
Agregar Valor

Fonte: Fleury; Fleury (2001) Apud AMARAL, 2007)37

Nessa perspectiva, as organizaes buscam a maximizao

do aproveitamento das capacidades individuais de seus colaboradores por meio do desenvolvimento de suas competncias, ou
seja, do conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes, em
conformidade com os objetivos estratgicos organizacionais. Por
outro lado, seus colaboradores veem, no conhecimento, o sinnimo de empregabilidade, o que faz com que a responsabilidade
pelo desenvolvimento de suas competncias seja compartilhada
entre indivduo e organizao.
Assim, a educao corporativa atende a um projeto e a um significado
patrocinados, sobretudo, pela organizao, que oscilam conforme modelos de gesto adotados, formulao de estratgias e a algum tipo de
resposta ao desejo legtimo dos empregados, e correspondem viso
de sobrevivncia e autorrealizao construdos no relacionamento com
seu prprio ambiente social (BONILAURI, 2006)38.

Nesse ponto, relevante sublinhar a diferenciao entre o

tradicional treinamento e desenvolvimento (T&D) e a educao
corporativa, cuja orientao est direcionada menos pelas medidas de desempenho individual no trabalho e mais na definio
de cursos e programas alinhados aos desafios estratgicos da
organizao. Para Meister39, essas diferenas abrangem desde
o local, contedos, estratgias de aprendizagem e sistemas de
avaliao at metas.
B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 36, n.1, jan./abr. 2010.

Assim, nos ltimos tempos vem ganhando destaque a modalidade de cursos a distncia, com a adoo do e-learning pelo
mercado corporativo. Segundo dados da Abraead40, quase 90% das
empresas apontam como vantagens da EAD: (i) a possibilidade
de alcanar o funcionrio-aluno onde quer que ele esteja na
matriz ou em pontos remotos do pas; (ii) a flexibilizao do
tempo e dos horrios; (iii) a personalizao e a diversificao; e
(iv) a qualidade do material didtico e a reduo de custos.
Freire e Lima (apud PIMENTA, 2007)41 argumentam que
em virtude de a aprendizagem no ocorrer somente na sala de
aula, a educao corporativa deve contemplar novas formas de
aprender e se relacionar com o conhecimento. Nesse contexto,
o processo de (re)construo de conhecimentos facilitado por
meio de um modelo em rede que estimula a interao entre os
indivduos e o compartilhamento de experincias. E, em sua
essncia, o e-learning tende a potencializar tais comunidades,
contribuindo para a gesto do conhecimento das empresas.
Com efeito, quando baseada nessa modalidade a educao
corporativa rene os elementos bsicos para que, efetivamente,
se torne a soluo definitiva para os processos instrucionais
em larga escala, aliando maior qualidade e menores custos. Em
funo da flexibilidade proporcionada ao processo de ensino e
aprendizagem, contribui para manter os colaboradores prximos
dos seus locais de trabalho e da execuo de suas atividades

45

rotineiras, reduzindo o nvel de absentesmo. Dessa forma,

apresenta-se como um importante elemento para o desdobramento das estratgias associadas ao desenvolvimento e reteno
de talentos nas organizaes.
Concebida segundo uma abordagem construtivista, a EAD
experimenta maior flexibilidade, combinando diversos componentes didtico-pedaggicos, material impresso, meios audiovisuais, como vdeos e CDs de contedo e de udio. A gesto
dos estudos se d a partir de docentes e alunos online, utilizando
interfaces como fruns, chats, listas de discusso, equitexts, blogs,
entre outros, permitindo uma aprendizagem just-in-time, baseada
no mundo do trabalho e voltada para a soluo de problemas,
a respeito do qual o aluno toma decises-chave.
Apoiado por tecnologias, o design instrucional admite mecanismos de
efetiva contextualizao, caracterizados por: (i) maior personalizao
aos estilos e ritmos individuais de aprendizagem; (ii) adaptao s
caractersticas institucionais e regionais; (iii) atualizao a partir de
feedback constante; (iv) acesso a informaes e experincias externas
organizao de ensino; (v) possibilidade de comunicao entre os
agentes do processo (professores, alunos, equipe tcnica e pedaggica,
comunidade); e (vi) monitoramento automtico da construo individual
e coletiva de conhecimentos. (FILATRO; PICONEZ, 2004)42.

Gmez43 enfatiza que a educao em rede possibilita a mudana de foco do ensino-aprendizagem centrado na figura do
professor e nos processos de repetio e memorizao para o

...

a educao em rede possibilita

a mudana de foco do ensinoaprendizagem centrado na figura
do professor e nos processos de
repetio e memorizao para o
modelo de pedagogia das competncias
e a utilizao de alguns de seus
princpios, como a comunicao
bidirecional, que propicia a
interatividade e a colaborao entre
os participantes, alm do aprendizado
autnomo e flexvel, fundamental
construo do conhecimento.

modelo de pedagogia das competncias e a utilizao de alguns

de seus princpios, como a comunicao bidirecional, que propicia
a interatividade e a colaborao entre os participantes, alm do
aprendizado autnomo e flexvel, fundamental construo do
conhecimento. A autora44 faz uma crtica contundente ao design instrucional, cuja fragilidade, afirma, consiste em definir previamente
o processo educativo a partir de uma teoria do comportamento,
o que o fixa no nvel de saber instrumental e no leva em conta
a possibilidade de criatividade e dilogo. Argumenta que o design
deve conter um vis educativo; ou seja, caracterizar-se como um
projeto pedaggico democrtico, fundamentado num processo
coletivo, dialogicamente construdo e assumido pelos indivduos,
que inclua desejos, expectativas, intenes, compromissos, dificuldades e facilidades da comunidade participante.
Vygotsky45 enfatiza que a aprendizagem basicamente uma
experincia social, de interao pela linguagem e pela ao, devendo propiciar uma comunidade de aprendizagem, de discurso e de
prtica, que implique a produo de significados, compreenso
e ao crtica, e leve o indivduo cooperao e autonomia,
construindo seu prprio conhecimento.
Nessa perspectiva, o ambiente de aprendizagem deve favorecer
a interatividade entendida como participao colaborativa, bidirecional e
dialgica, alm da conexo de teias abertas como elos que traam a trama
das relaes (SILVA, 2003)46, possibilitando a construo interna e pessoal do conhecimento pelo conjunto dos aprendizes,
que, dessa forma, tm a oportunidade de sintetizar, organizar e
reestruturar informaes, bem como adicionar, a essas, outros
conhecimentos.
A partir da apresentao, pelo instrutor, de um elenco de
tarefas, os aprendizes acessam contedos propostos, buscam
referncias complementares e instituem processos de cooperao
e comunicao com os demais aprendizes e com o professor,
sendo, em ltima anlise, os responsveis pela construo do
conhecimento.
A elevada interatividade e a oportunidade concreta que todos
tm de interferir nos rumos dos processos de ensino e aprendizagem contribui para a emergncia do carter emancipador da
razo, resultado de aes dialgicas voltadas para o entendimento,
que legitimam a ao social por meio da participao coletiva
nos processos de tomada de deciso. Assim se manifestam os
elementos ps-fordistas caractersticos da racionalidade comunicativa de Habermas, que aproxima as razes substantiva e
instrumental.
Entretanto, o que se depreende aps uma anlise mais acurada
sobre as iniciativas de desenvolvimento e reteno de talentos
ora em curso que, mesmo nas organizaes consideradas de
vanguarda e em sintonia com a dinamicidade de seus mercados,
no se verifica a substituio efetiva do paradigma fordista pelo
ps-fordista. Em verdade, observa-se, ainda, a predominncia
de elementos racionais instrumentais, caractersticos do modelo
fordista e das sociedades centradas no mercado, e que, em maior ou
menor grau, continua colonizando as demais racionalidades.
Mesmo assim, podemos inferir que, dadas as condies histricas brasileiras, nossa cultura gerencial ainda se orienta antes de maneira fordista

46

B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 36, n.1, jan./abr. 2010.

do que ps-fordista. E o fordismo se confundiria com o fenmeno

tecnocrtico, na medida em que gerencia a distncia entre o pensar e
o agir, semelhana da tecnocracia, que privilegia o saber tcnico de
deciso monolgica em lugar do saber fundamentado na dialogicidade.
(TENRIO, 2003)47.

A despeito da prevalncia de elementos instrumentais,

possvel afirmar que as iniciativas de desenvolvimento e reteno
de talentos estejam situadas em um continuum fordismo-psfordismo; um conjunto espao-tempo que tem tipificado o
pensamento organizacional desde o sculo passado.
Desse modo, j se percebe uma tendncia de movimentao
nesse continuum rumo ao ps-fordismo, sobretudo no que tange
busca por perspectiva mais horizontal aos processos ensinoaprendizagem e de tomada de decises. Entretanto, ainda no
possvel determinar a velocidade, tampouco os limites dessa
transio de um modelo rgido para um mais flexvel nas organizaes.

Consideraes Finais
As transformaes ocorridas a partir do sculo XIX,
em decorrncia do advento da Revoluo Industrial, afetam
profundamente indivduos e organizaes. A necessidade de
adaptao s novas demandas de capital e s novas formas de
organizao da produo com vistas a uma gesto mais eficiente
do trabalho faz surgir um arcabouo terico que, posto em prtica, torna a vida nas organizaes rotinizada, reifica o homem,
transformando-o em mera engrenagem do processo produtivo.
Nesse sentido, a instrumentalidade, caracterstica de organizaes inseridas em uma sociedade centrada no mercado, pe de
lado as relaes sociais e separa o pensar do agir, privilegiando
o rigor e a eficincia.
No entanto, a partir do fim do sculo XX um conjunto de
transformaes ocorridas em nvel mundial e aliceradas nos
elementos da globalizao, da evoluo tcnico-cientfica e da
valorizao da cidadania promoveu um repensar em relao
aos paradigmas de gesto at ento vigentes nas organizaes.
Imersas em um cenrio globalizado e extremamente competitivo,
cuja volatilidade se traduz em ameaa real e constante sobrevivncia em seus mercados, as organizaes da era ps-industrial
buscam novos modelos de gesto que as auxiliem a fazer frente
aos desafios que lhes so impostos. Nesse sentido, observa-se
a busca por modelos de gesto flexveis, capazes de conciliar
os aspectos instrumentais inerentes s sociedades centradas no

B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 36, n.1, jan./abr. 2010.

mercado com as novas e crescentes demandas de emancipao

humana, que privilegiam aspectos como a dialogicidade e a
multidimensionalidade.
No que tange s polticas e aes de desenvolvimento e
reteno de seus talentos, as organizaes tm buscado desenvolver, em seus colaboradores, competncias mltiplas que, por
sua vez, redefinem os pilares da empregabilidade: alm do knowhow multidisciplinar, estimula-se o desenvolvimento de questes
relacionadas capacidade para trabalhar em equipe, criatividade
e flexibilidade na busca por alternativas de soluo para os
problemas cotidianos, liderana e comunicao interpessoal e
ao autodesenvolvimento contnuo.

...

as organizaes tm buscado
desenvolver, em seus colaboradores,
competncias mltiplas que, por
sua vez, redefinem os pilares da
empregabilidade: alm do knowhow multidisciplinar, estimulase o desenvolvimento de questes
relacionadas capacidade para
trabalhar em equipe, criatividade
e flexibilidade na busca por
alternativas de soluo para os
problemas cotidianos, liderana
e comunicao interpessoal e ao
autodesenvolvimento contnuo.

47

Como resultado de todo esse processo capitaneado pela

educao corporativa, verifica-se a emergncia de outras racionalidades, sobretudo a razo comunicativa, de natureza
dialgica e emancipadora. A educao , portanto, o elemento
de alavancagem dos mecanismos de conscientizao do papel
social e interativo das aes realizadas no ambiente de trabalho,
favorecendo a socializao dos trabalhadores. Nesse sentido, o
elemento de valorizao da cidadania se faz presente em polticas e aes de capacitao, a partir do momento em que cada
colaborador corresponsvel pelo seu desenvolvimento.
A despeito de a tendncia flexibilizao organizacional possibilitada pelas aes mediadas pela educao corporativa sugerir
uma aproximao do paradigma ps-fordista, as organizaes
se situam em um continuum espao-tempo entre o fordismo e o
ps-fordismo, no qual coexistem elementos das racionalidades
substantiva, comunicativa e instrumental, sendo esta ltima
ainda colonizadora das demais, pelo fato de as organizaes
se inserirem em uma sociedade centrada no mercado. Por esse
motivo, embora se verifique uma tendncia dialogicidade, ainda
prevalece a ao estratgica baseada no clculo de meios e fins,
visando maximizao de utilidades.

TENRIO, F. Flexibilizao organizacional: mito ou realidade? Rio de

Janeiro: FGV, 2000. p. 40.

12

AMARAL, M.M. (2007), op. cit., p. 52.

13

WEBER Apud. TENRIO, F. Tem razo a administrao? Revista da

Administrao Pblica, Rio de Janeiro: FGV, v. 24, p. 6, abr., 1990.

14

RAMOS, G. A (1989), op. cit., p. 12-13.

15

Id. ibid., p. 5.

16

HABERMAS, J. Teoria de la accin comunicativa I: racionalidad de la

accin y racionalizacin social. Madri: Taurus, 1987.

17

TENRIO (2000), op. cit., p. 72.

18

HABERMAS, J. (1987) op. cit.

19

FREITAG. Apud. TENRIO (2000), op. cit., p. 74.

20

RAMOS , G. A (1989), op. cit., p. 1.

21

TENRIO, F. Weber e a burocracia. Revista do Servio Pblico, Braslia,

v. 38, v. 109, n. 4, p. 85, out./dez., 1981.

22

MORGAN (1996), op.cit., p. 21.

23

TENRIO, F. O mythos da razo administrativa. Revista da Administrao

Pblica, Rio de Janeiro: FGV, v. 27, p. 5, jul./set., 1993.

24

MARCUSE, H. Eros e civilizao. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.

25

Notas:

Id. ibid.

26

LIMA, M. C. Monografia: a engenharia da produo acadmica. So Paulo:

Saraiva, 2004.

HARGREAVES, A. O ensino da sociedade do conhecimento: educao

na era da insegurana. Porto Alegre: Artmed, 2004. p. 34.

27

MEISTER. Apud. AMARAL, M. M. Proposta de mapeamento de

competncia para atuao de designers educativos. 2007. Dissertao
(Mestrado em Educao e Cultura Contempornea). Universidade Estcio
de S UNESA, Rio de Janeiro, 2007.

28

Id. ibid., p. 15.

TENRIO (2000), op. cit., p. 15.

29

BONILAURI, A. R. C. Educao corporativa: reflexes sobre sua razo de

ser e seus limites. In: FERREIRA, Jos Rincn; BENETTI, Gilberto et al.
(Coord.) O futuro da indstria: educao corporativa reflexes e prticas.
Braslia: STI, 2006. p. 89. Poltica Industrial, Tecnolgica e de Comrcio
Exterior, 13.

30

O tratado matemtico e filosfico de Ren Descartes, publicado na Frana

em Leiden em 1637, constitui a base de sua epistemologia. Tambm conhecido como cartesianismo, O Discurso prope um modelo quase matemtico
para conduzir o pensamento humano, uma vez que a matemtica tem por
caracterstica a certeza, a ausncia de dvidas.

31

GARCIA MORENTE, M. Fundamentos de filosofia. 8. ed. So Paulo:

Mestre Jou, 1980. p. 177.

32

Yunes, Y. A. Qualidade de vida e relaes de trabalho: integrao

pessoal pelo desenvolvimento de percepes gestlticas. 1999. Dissertao
(Mestrado em Engenharia de Produo) Departamento de Engenharia de
Produo, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, SC, 1999.

PAULA, A. Bases para um novo pensamento democrtico: poltica, razo e sensibilidade. Revista Acadmica Multidisciplinar Urutgua,
Maring(PR), v. 1, n. 3, p. 1., dez., 2001. Disponvel em: <http://www.uem.
br/~urutagua/03paula.htm>. Acesso em 25 abr. 2009.

HOBBES. Apud. RAMOS, G. A. A nova cincia das organizaes: uma

reconceituao da riqueza das naes. 2. ed. Rio de Janeiro: FGV, 1989.

RAMOS, G. A. A nova cincia das organizaes: uma reconceituao da

riqueza das naes. 2. ed. Rio de Janeiro: FGV, 1989. p. 22.

Id. ibid., p. 3.

DRUCKER, P. F. Administrando em tempos de grandes mudanas. 5.

ed. Trad. de Nivaldo Montinguelli Jr.. So Paulo: Pioneira, 1998.
landiM, C. Educao a distncia: algumas consideraes. Rio de Janeiro:
Ed. Associados, 1997.
RICARDO, E. J. Sala de aula virtual: um espao de construo da autoria?
2005. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Estcio de S
UNESA, Rio de Janeiro, RJ, 2005.

33

BONILAURI (2006), op. cit., p. 5.

34

Os conceitos de capital humano e capital intelectual esto intimamente relacionados e so facilmente confundidos. O capital intelectual um conceito
mais abrangente, que envolve o capital humano. Consiste nos conhecimentos
acumulados de uma empresa relativos a pessoas, metodologias, patentes,
projetos e relacionamentos. Tambm pode ser descrito como competncia do
funcionrio, capacidade de relacionamento e valores. Para maiores detalhes,
consultar DUFFY, D. Uma ideia capital. HSM Management, So Paulo, v.
4, n. 22, set./out., 2000.

35

FLEURY, M. T. L.; FLEURY, A. Apud. AMARAL (2007), op. cit., p. 59.

36

Id. ibid., p. 22.

37

Morgan, G. Imagens da organizao. So Paulo: Atlas, 1996. p.22.

38

10
11

48

Id., ibid, p. 59.

BONILAURI (2006), op. cit., p. 6.

B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 36, n.1, jan./abr. 2010.

 MEISTER (1999), op. cit.

39

ABRAEAD. Anurio brasileiro estatstico de educao aberta e a distncia. So Paulo: Instituto Monitor, 2007.

40

FREIRE; LIMA. Apud. PIMENTA, S. R. Avaliao do design de telas

dos cursos a distncia do FGV Online: um estudo de caso luz da ergonomia e da usabilidade. 2007. Tese (Doutorado em Design) Departamento
de Artes & Design do Centro de Teologia e Cincias Humanas, Pontifcia
Universidade Catlica PUC-RIO, Rio de Janeiro, RJ, 2007. p. 28.

41

FILATRO, A.; PICONEZ, S. C. B.. Design instrucional contextualizado.

In: CONGRESSO INTERNACIONAL DE EDUCAO A DISTANCIA,
11. 2004, Salvador. Disponvel em: <http://www.abed.org.br/congresso2004/
por/htm/049-TC-B2.htm>. Acesso em 14 mai. 2009.

42

GMEZ, M. V. Educao em rede: uma viso emancipadora. So Paulo:

Cortez, 2004.

43

Id. ibid.

44

VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes,

1988.

45

SILVA, M. Criar e professorar um curso online: relato de uma experincia. In:

SILVA, Marco (Org.). Educao online, So Paulo: Loyola, 2003. p. 62.

ABSTRACT
Ronald Amaral Menezes; Mirian Maia do Amaral. Corporate
education: mediating rationalities and flexibilizing
organizations.
In this article, the authors discuss the contribution of corporate
education to the mediation of tensions between the several rationalities that permeate organizations. They argue that the emergence
of dialogical and multidimensional elements resulting from reflexive
practice, questioning, and criticism have helped to develop individual
and collective competences aligned to organization strategies. To
this extent, it makes possible to democratize social relations within
organizations. This would make these organizations more flexible
and suggests a transition from a Fordist production paradigm to a
post-Fordist one.

Keywords: Rationality; Corporate education; Flexibilization;

Organizational; Fordism; Post-Fordism; Organizational theory.

46

TENRIO, F. (Neo)tecnocratas ou (Neo)bobos? Eis a questo. Organizaes & Sociedade, Salvador, v.10, n. 26, p. 107-117, jan./abr., 2003.

47

RESUMEN
Ronald Amaral Menezes; Mirian Maia do Amaral. Educacin
corporativa: mediando racionalidades y flexibilizando
organizaciones.
En el presente artculo, los autores discuten las contribuciones de la
educacin corporativa a la mediacin de las tensiones entre las diversas
racionalidades que atraviesan las organizaciones. Argumentan que el
surgimiento de elementos dialgicos y multidimensionales derivados
de la prctica reflexiva, del cuestionamiento y de la crtica contribuye al desarrollo de aptitudes individuales y colectivas, alineadas
a estrategias organizacionales. De esta manera, se posibilita la
democratizacin de las relaciones sociales en el mbito de las organizaciones, volvindolas ms flexibles, lo que sugiere una transicin
entre los paradigmas fordistas y posfordistas de produccin.

Palabras clave: Racionalidade; Educacin Corporativa;

Flexibilizacin; Organizacional; Fordismo; Posfordismo; Teora
Organizacional.

B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 36, n.1, jan./abr. 2010.

49