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UNIVERSIDADE METODISTA DE PIRACICABA

FACULDADE DE CINCIAS HUMANAS


PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

A LEGISLAO EDUCACIONAL: estabelecendo diferenas entre a Lei da


Reforma do Ensino de 1 e 2 graus n. 5.692/71 e a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional n. 9.394/96.

La Pereira Lima de Oliveira e Silva

Piracicaba, SP
2007

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A LEGISLAO EDUCACIONAL: estabelecendo diferenas entre a Lei da


Reforma do Ensino de 1 e 2 graus n. 5.692/71 e a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional n. 9.394/96.

La Pereira Lima de Oliveira e Silva


Orientadora: Prof. Dr. Raquel Pereira Chainho Gandini

Dissertao apresentada
Banca

Examinadora

Programa

de

do
Ps-

Graduao em Educao da
UNIMEP

como

exigncia

(parcial) para obteno do


ttulo

de

Mestre

Educao.

Piracicaba, SP
2007

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em

BANCA EXAMINADORA

_______________________________________________________
Prof. Dr. Raquel Pereira Chainho Gandini (Orientadora) - UNIMEP

______________________________
Prof. Dr. Cleiton de Oliveira - UNIMEP

_________________________________
Prof. Dr. Luis Enrique Aguilar - UNICAMP

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RESUMO

O objetivo desta pesquisa foi investigar as semelhanas e diferenas


entre a Lei n 5.692/71 e a LDB n 9.394/96 atualmente em vigor, com a
inteno de analisar o que essa primeira lei introduziu e ainda mantm na
composio da segunda. Realizamos essa pesquisa por intermdio dos
procedimentos metodolgicos de levantamento e anlise de documentos e
consulta bibliogrfica sobre o tema em estudo. A elaborao da pesquisa e a
composio deste texto procuram atender aos requisitos do mtodo
comparativo realizado por Aguilar (2000, p. 15).
Resumidamente, podemos estabelecer as seguintes comparaes. Na
Lei n 5.692/71 a inteno governamental explcita era atualizar a educao e
tirar o pas do atraso e na LDB n 9.394/96 a inteno dos educadores era
estabelecer novas diretrizes para a educao nacional. Em 1970 o Poder
Executivo edita o Decreto n 66.600/70 nomeando um GT para elaborar um
anteprojeto de Lei reformando o ensino primrio e mdio. Em 1988, a iniciativa
de propor uma nova LDB partiu do Poder Legislativo. A Lei n. 5.692/71 surgiu
durante a ditadura militar, enquanto que o movimento para a elaborao de
uma nova LDB surgiu durante a poca de redemocratizao do pas. No
perodo de elaborao da Lei n. 5.692/71, a sociedade encontrava-se
desmobilizada devido ao momento poltico vigente. No perodo de elaborao
da nova LDB, a sociedade j se encontrava mobilizada devido ao retorno da
democracia. O processo de tramitao da Lei n. 5.692/71 foi muito breve,
havendo pouca negociao no Congresso Nacional, enquanto que o processo
de tramitao da nova LDB foi longo, havendo muitas negociaes, tanto na
Cmara quanto no Senado.
Finalizado o processo de tramitao da Lei n. 5.692/71 podemos
concluir que essa lei atendeu aos objetivos do governo militar, enquanto que,
ao final do processo de tramitao da nova LDB, podemos observar que houve
uma poltica de conciliao e o projeto da Cmara dos Deputados e o projeto
oriundo do Executivo, prevalecendo ao final as propostas do Poder Executivo.

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Isso porque a maioria dos artigos inseridos na LDB n. 9.394/96 provieram do


projeto apresentado pelo Senado Federal, e no do PLC n. 1.258/88, oriundo
da Cmara dos Deputados.
Palavras-chave: Lei n. 5.692/71, LDB n. 9.394/96, Legislao educacional.

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ABSTRACT
The purpose of this study was to investigate the similarities and
differences between the Laws n 5.692/71 and n 9.394/96/ LDB currently in
use, with the intention to analyze what the first law introduced and how it altered
the composition of second. The methods used to accomplish this research were
analysis of legal documentation, support material, and bibliographical
consultation of the subject. This study was written and elaborated accordingly
with the comparative method carried through by Aguilar (2000, p. 15).
In resume we can establish the following comparisons. In the Law n
5.692/71 government intention was to update the education system and "to take
off the country of its holdup" and in the law n 9,394/96 LDB the educators
intention was to establish new benchmarks for the national education. In 1970
the Executive branch of the Federal Government edits the Decree n 66.600/70
nominating a GT to elaborate a proposal to remodel elementary and high
school. In 1988, another proposal for a new LDB law was initiated by the
Legislative branch of the Federal Government. The Law n 5.692/71 was
established during the military dictatorship, meanwhile a movement for
elaboration of a new LDB started to take place during the democratization
movement time. During the elaboration of the Law n 5.692/71, social
movements had disappeared due to the politics in practice at that time. In the
period of elaboration of the new LDB, society was mobilized due to the return of
the democracy. The negotiation process for the Law n 5.692/71 was very brief,
having little negotiation in the National Congress, on the other hand the
negotiation process for the new LDB was very long, many discussions took
place on both houses, House of Representatives and Senate.
When the negotiation process of Law n 5.692/71 ended, the conclusion
was that this law followed the objectives of the military government. By the end
of the negotiation process for the new LDB, we can easily observe that a
conciliation police took place mixing and matching the project originated on the
House of Representatives with the one derived from the Executive branch and
in the end the Executive proposals prevailed.

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This because the majority of inserted articles in the LDB n. 9.394/96 had come
from the project presented for the Federal Senate, and not from the PLC n.
1.258/88, deriving of the House of Representatives.
Keywords: Law n. 5.692/71, LDB n. 9.394/96, Educational Legislation.

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SUMRIO
INTRODUO...................................................................................................1

CAPITULO 1
1. 1. Aspectos econmicos, polticos e sociais referentes ao perodo da
elaborao da Lei n 5.692/71................................................................11
1. 2. Consideraes gerais a Exposio de Motivos do Ministro Jarbas
Passarinho e sobre o Relatrio do Grupo de Trabalho Institudo pelo
Decreto no. 66.600, de 20 de maio de 1970, referente ao processo de
elaborao da Lei n. 5692/71................................................................13

CAPITULO 2
2.1.

Aspectos econmicos, polticos e sociais referentes ao perodo de


elaborao da Lei n 9.394/96................................................................56

2. 2. O processo de elaborao da LDB n. 9.394/96....................................62

CAPITULO 3
3. 1. Reviso da literatura: As opinies de diversos autores sobre a LDB n.
9.394/96..................................................................................................73
3. 2. Principais diferenas entre a Lei n. 5.692/71 e a LDB n. 9.394/96 Quadro comparativo...............................................................................77
3. 3. O ensino mdio e o ensino profissional na legislao..........................113

Consideraes Finais......................................................................................127

REFERNCIAS...............................................................................................135

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LISTA DE QUADROS
Quadro n. 01 - Currculos...............................................................................78
Quadro n. 02 - Organizao dos currculos....................................................79
Quadro n. 03 - Aproveitamento de estudos....................................................80
Quadro n. 04 - Transferncia..........................................................................81
Quadro n. 05 - Dependncia/Progresso parcial............................................81
Quadro n. 06 - Organizao de classes diferenciadas...................................82
Quadro n. 07 - Verificao do rendimento escolar..........................................83
Quadro n. 08 - Estudos de recuperao.........................................................84
Quadro n. 09 - Freqncia..............................................................................85
Quadro n. 10 - Durao do ensino e carga horria.........................................86
Quadro n. 11 - Faixas etrias..........................................................................88
Quadro n. 12 - Ensino supletivo/Educao de jovens e adultos.....................89
Quadro n. 13 - Ensino supletivo/Educao de jovens e adultos.....................90
Quadro n. 14 - Ensino profissionalizante........................................................90
Quadro n. 15 - Educao especial..................................................................93
Quadro n. 16 - Valorizao do magistrio.......................................................94
Quadro n. 17 - Aperfeioamento dos docentes..............................................95
Quadro n. 18 - Salrio-educao....................................................................96
Quadro n. 19 - Recursos...............................................................................100
Quadro n. 20 - Despesas com Manuteno do Ensino.................................103
Quadro n. 21 - Prazo de implantao...........................................................106

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AGRADECIMENTOS

A Deus, pelas graas recebidas que propiciaram a realizao


deste trabalho.

Professora Doutora Rachel Pereira Chainho Gandini pela


orientao.

Ao Professor Doutor Cleiton de Oliveira pelas oportunas


correes e sugestes.

Ao Professor Doutor Luis Enrique Aguilar, pelas contribuies,


apoio e incentivo.

amiga Accia, doutoranda, pelo incentivo na realizao desta


dissertao.

minha famlia, pelo apoio.

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DEDICATRIA
Dedico este trabalho minha famlia, Tefilo, meu marido,
rica Helena, Tatiana e Fabiana, filhas, pelo carinho, compreenso e apoio
incondicional.

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INTRODUO
O objetivo desta dissertao apresentar as semelhanas e diferenas
entre a Lei n. 5.692/71 e a LDB n. 9.394/96 que se encontra em vigor, a fim
de analisar o que essa primeira lei introduziu e ainda mantm na composio
da segunda. Buscando esse objetivo esta pesquisa est sendo realizada por
meio de consultas bibliogrficas e documentais, estudos tericos e histricos.
Partimos da hiptese que poderia haver continuidades e diferenas
significativas entre as Leis n.s 5.692/71 e 9.394/96. Em funo disso,
realizamos

nossa

pesquisa

partir

dos

seguintes

procedimentos

metodolgicos: levantamento e anlise de documentos e consulta bibliogrfica


sobre o tema em estudo. A elaborao da pesquisa e a composio deste texto
foram realizadas com a inteno de atender a requisitos de um estudo
comparativo e para tanto so aqui apresentados os seguintes aspectos dos
processos legislativos: 1) descrio dos cenrios econmicos, polticos e
sociais e dos processos de elaborao das Leis n.s 5.692/71 e 9.394/96; 2)
interpretao dos diferentes momentos histricos do pas na fase de
elaborao dessas leis; 3) justaposio para estabelecer as semelhanas e
diferenas destacando a hiptese da continuidade para anlise e como um
dos critrios de comparabilidade usando o vocbulo mantendo sempre que a
hiptese for confirmada; 4) comparao propriamente dita, quando realizamos
a comparao simultnea entre a Lei n. 5.692/71 e a LDB n. 9.394/96, com
anlise prvia da Lei n. 4.024/61 a fim de identificarmos onde a Lei n.
5.692/71 inovou e onde a Lei n. 9.394/96 deu continuidade, mantendo os
dispositivos legais na ntegra ou em parte - assuntos de semelhana - ou se
houve alteraes - assuntos de diferena. Esta abordagem inspira-se nas
consideraes sobre o mtodo comparativo feitas por Aguilar (2000, p. 15).
Neste trabalho iremos analisar o longo processo de tramitao do
projeto de lei que deu origem LDB n. 9.394/96 a partir da proposta inicial do
Professor Dermeval Saviani, passando pelo anteprojeto apresentado pelo
Deputado Octvio Elsio Cmara dos Deputados, PL n. 1.258 de 1988,
evoluindo para o Substitutivo Jorge Hage - Projeto de Lei da Cmara Federal
(PLC n 45/91) - passando ainda pelo Substitutivo Cid Sabia - n 250/94 - at

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chegar ao Substitutivo Darcy Ribeiro - Projeto de Lei do Senado (PLS n.


208/89) - que prevaleceu e foi aprovado.
Consultamos as opinies de diferentes autores sobre a LDB n.
9.394/96, que revelam em seus comentrios suas satisfaes, insatisfaes e
preocupaes, muitas vezes at denunciando determinados artigos que foram
redigidos e inseridos na LDB para cumprir compromissos com organismos
internacionais que, financiando o ensino no Brasil, passam a exigir em troca o
cumprimento das suas agendas externas.
Ainda com a preocupao de atingir o nosso objetivo com esta pesquisa,
organizamos um quadro comparativo entre a Lei n. 5.692/71 e a LDB n.
9.394/96 para que possamos, confrontando uma com a outra, visualizar e
analisar melhor o que a primeira inovou e o que a segunda, dando
continuidade, manteve (assuntos de semelhana) ou alterou (assuntos de
diferena) em nossa legislao educacional.
Os fatos histricos, de maneira sucinta, permeiam a presente pesquisa,
por serem relevantes para entendermos as razes pelas quais determinadas
diretrizes legais foram inseridas ou excludas na legislao do ensino. Houve
intenes polticas e prioridades econmicas a serem atendidas em ambos os
casos. Pode-se constatar pelos documentos analisados que, com a Lei n.
5.692/71 esperava-se atender ao desenvolvimento econmico do pas e conter
a demanda por novas vagas para o ensino superior (Cunha, 1985). A
redemocratizao do pas, a partir de 1985, a promulgao da Constituio
Federal de 1988, as influncias do neoliberalismo e as novas alteraes no
modelo econmico - que passam a exigir indivduos mais qualificados - levaram
a nova legislao, sancionada em 1996, a priorizar a educao bsica, sem a
qual os indivduos no teriam a oportunidade de ingressar em um mercado de
trabalho cada vez mais informatizado, automatizado, globalizado e competitivo.
Na ltima parte deste trabalho tratamos do ensino mdio e do ensino
profissional, bem como da regulamentao deste ltimo por meio do Decreto
n. 2.208/97. O artigo 5 desse decreto ao separar o ensino mdio do ensino
tcnico contrariou o pargrafo 2 do artigo 36 e o artigo 40 da LDB n. 9.394/96,

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causando uma ilegalidade, pois o decreto no pode inovar e nem contrariar a


LDB. Porm, como a LDB atual no atendeu as propostas dos educadores
progressistas alm de ser minimalista, acabou por proporcionar, a abertura
das mais variadas formas de regulamentaes, por portarias, decretos,
resolues, que desvirtuaram a inteno inicial da lei modificando-a, no caso,
aquelas relativas educao, chegando ao ponto de descaracteriz-las.
Assim, considerando os aspectos tericos que devem fundamentar esta
pesquisa, apresentamos sinteticamente o processo legislativo no Brasil, com o
objetivo de esclarecer quais so as competncias legais do Poder Legislativo e
quais as do Poder Executivo no processo de elaborao das leis, ou seja,
como surgem as leis e onde devem tramitar. Antes, porm, passamos a
apontar algumas das principais caractersticas do Estado brasileiro.
Historicamente, existe grande dificuldade em nosso pas para os
ocupantes de cargos pbicos entenderem a diferena bsica existente entre
os domnios do privado e do pblico. Geralmente, ao escolher os indivduos
para ocupar cargos pblicos, leva-se em conta a confiana pessoal, nem se
cogitando sobre as suas capacidades prprias.

Inexiste a ordenao

impessoal que caracteriza a vida no Estado burocrtico (HOLANDA, 1995, p.


145).
Na trajetria histrica brasileira, predominaram sistematicamente as
vontades particulares que encontram seu ambiente prprio em crculos
fechados e pouco acessveis a uma ordenao impessoal. (HOLANDA, 1995,
p. 146).
Segundo este autor, o crculo familiar aquele que possui mais fora e
desenvoltura em nossa sociedade. Estas relaes de afeto desenvolvidas no
lar forneceram o modelo obrigatrio de qualquer composio social entre ns.
(HOLANDA, 1995, p. 146). Este fator explicaria segundo Holanda, nossa
dificuldade de separar a esfera pblica da privada no Estado brasileiro.
Gandini (2006), ao estudar as origens e principais caractersticas do
Estado brasileiro, apontou como objetivo principal de seu estudo:

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Procurar discriminar as caractersticas tradicionais patrimoniais


presentes no campo poltico, em nossas relaes sociais, familiares e
tambm em atividades educacionais e culturais. Em termos histricos
e

conceituais,

vrios

estudos,

sublinham

as

caractersticas

patrimonialistas e autoritrias que persistem no sistema poltico e na


vida social brasileiros. Vale destacar, pelo acima exposto, que essas
caractersticas no se confundem. O neopatrimonialismo tem sido
identificado, por estudos histricos, pela utilizao de recursos e
poderes pblicos para fins particulares, pela participao poltica por
meio da cooptao, ao invs da representao de interesses, pela
personalizao do poder e pelo exerccio da justia como uma
prerrogativa daquele que detm o poder, de acordo com indivduos e
situaes concretas, seguindo o modelo do pai de famlia (GANDINI,
2006, p. 13).

Esta autora, prosseguindo em seu estudo, refere-se a Bobbio,


(1980), a propsito de governos de tipo paternalista:
No sem razo que a crtica definitiva da concepo paternalista do
poder provenha de um pensador como Kant, ao qual devemos uma
das mais completas e coerentes teorias do estado de direito: para
Kant um governo fundado sobre o princpio da benevolncia para
com o povo, tal como o governo de um pai para com os filhos, isto ,
um governo paternalista (imperium paternale) (...), o pior
despotismo que se possa imaginar (BOBBIO, 1980, apud GANDINI,
2006, p.10).

A mesma autora apresenta os trabalhos de diversos estudiosos que


buscam compreender a realidade latino-americana e o Estado brasileiro.
Segundo ela, algumas caractersticas da poltica brasileira tm permeado o
nosso pas desde o sculo XIX at o presente momento. Entre elas podemos
observar a prtica do domnio pessoal contrapondo-se dominao racionallegal, o clientelismo ou patrimonialismo e a corrupo.

Gandini cita um artigo

de Jos de Souza Martins, publicado em 1999, intitulado Clientelismo e


corrupo no Brasil Contemporneo no qual o autor destaca o fato de que o
clientelismo tenha sido identificado, finalmente, como corrupo, pois se trata
de uma prtica de longa data no Brasil, e tem sido fundamento do Estado
brasileiro: A poltica do favor, base e fundamento do Estado brasileiro, no

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permite nem comporta a distino entre pblico e privado. (MARTINS, 1999,


apud GANDINI, 2006, p.17).
Tomando por base a doutrina da separao de poderes, de
Montesquieu, podemos observar como se estrutura o poder nas democracias
ocidentais. Ele exercido por meio do Poder Legislativo, Executivo e Judicirio.
Dos trs poderes, o Legislativo considerado o principal porque tambm ele
que estabelece as leis, isto , as regras de direito gerais e impessoais a que
todos devem obedincia.
Porm, nem todas as leis so editadas pelo Poder Legislativo.
Modernamente, tem sido muito freqente a prtica pelo Poder Executivo do
exerccio das funes que deveriam ser da competncia do Legislativo, como a
edio das Medidas Provisrias.
Conforme explica o especialista em Direito Constitucional Manoel
Gonalves Ferreira Filho, toda lei passa por um procedimento especfico de
formao que chamado de processo legislativo. A Constituio da Repblica
Federativa do Brasil de 1988 estabelece que o Poder Legislativo seja exercido
pelo Congresso Nacional, composto pela Cmara dos Deputados e do Senado
Federal (art. 44). Mantm, portanto, o bicameralismo, como de nossa tradio
constitucional. (FERREIRA FILHO, 1997, p.166).
A lei emana de uma autoridade mxima que assim torna-se a autoridade
legislativa, por excelncia; isto , a lei emana da autoridade competente. A
Constituio que atribui as competncias para o Poder Legislativo, Executivo
e Judicirio.
Qualquer outra norma de direito positivo, isto , do direito codificado ou
por escrito, encontra-se submetida lei. H sempre que se respeitar a lei. Ela
ser sempre um produto do processo legislativo (processo de fazer as leis) que
deveria ser mais valorizado e atualmente no o , j que dificilmente o povo
acompanha o trmite da votao de uma lei desde o incio at chegar ao seu
trmino.

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Uma das questes que se discute h muito tempo a seguinte: o


processo legislativo muito lento. Como torn-lo mais clere, sem cortar as
garantias da democracia representativa como, por exemplo, o direito de ser
ouvido, da iniciativa popular, do poder conferido parcela do eleitorado para
propor direito novo ?
Por outro lado, observamos que o Poder Executivo no Brasil, nos ltimos
19 (dezenove) anos, por meio do uso das Medidas Provisrias tem se colocado
frente do Legislativo e vem legislando de forma rpida sempre que alguma
matria seja do seu interesse ou da sua convenincia, descaracterizando por
meio desse procedimento todo o processo legislativo, alm de desatender
Constituio. Desde o sculo XX, em mbito mundial, vem ocorrendo a
promulgao de normas pelo Executivo sem uma autorizao expressa do
Legislativo. Portanto esta tem sido uma prtica do Poder Executivo no exerccio
de suas funes, no s no Brasil como no mundo. (AKZIN, Benjamin. Verbete
Legislacin - Naturaleza y Funciones, in Enciclopdia Internacional de Cincias
Sociales, Aguilar, s/d, p. 511).
A Constituio Brasileira de 05 de outubro de 1988 aboliu do processo
legislativo o Decreto-lei. Este era um decreto emanado pelo Poder Executivo e
no pelo Poder Legislativo, mas que tinha fora de lei. Atualmente, no mais
possvel sua edio, porque a Constituio, no seu artigo 62 criou, para
substitu-lo, as Medidas Provisrias com fora de lei que podero ser adotadas
pelo

Presidente

da

Repblica

em

caso

de

relevncia

urgncia.

Necessariamente, devem as Medidas Provisrias ser submetidas deliberao


do Congresso Nacional, cuja aprovao as transformar em lei.
A tomada de deciso para aplicar a Medida Provisria exige convocao
extraordinria do Congresso Nacional, em cinco dias, caso ele esteja em
recesso. O Poder Legislativo dispe de um prazo de 30 (trinta) dias, contados
da publicao, para deliberao, sem a qual as Medidas Provisrias perdero a
eficcia, com efeito retroativo. Cabe ao Congresso Nacional disciplinar as
relaes jurdicas decorrentes das Medidas Provisrias. Trata-se, portanto, de
ato julgado necessrio em face de situaes emergenciais, mas sujeito ao

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controle parlamentar. A medida provisria ius (direito), mas no lex (lei).


ius ad hoc, isto , direito s para um determinado momento.
Atualmente, devemos entender o significado jurdico do termo decreto,
como sendo um instrumento que normaliza e regulamenta a lei, no podendo
inov-la e nem contrari-la.
A legislao primria, lei stricto sensu, provm do processo legislativo
ordinrio. As normas secundrias ou ato secundrio do carter de lei para
outras normas que no deveriam usufruir dessa condio, mas, por fora de
delegao, passam a ter as caractersticas precpuas da lei. Geralmente so
medidas administrativas, resolues, portarias entre outras.
A lei delegada, pela Constituio, um ato normativo elaborado e
editado pelo Presidente da Repblica, em razo de autorizao do Poder
Legislativo, e nos limites postos por este.
O princpio da legalidade inseparvel da forma ocidental de
democracia, assentada no princpio da separao de poderes.
Esse princpio assegura que s lei o ato aprovado pelo Parlamento,
representante do povo, e exprime a democracia, na medida em que subordina
o comportamento individual apenas e to somente vontade manifesta pelos
rgos de representao popular.
Na prtica, a tarefa do Poder Legislativo tem sido principalmente a de
apreciar os projetos de iniciativa do Poder Executivo, o que configura uma
ingerncia indevida deste ltimo no processo legislativo, desrespeitando o
princpio da separao de poderes.
A justificativa do Poder Executivo para a excessiva edio de Medidas
Provisrias a morosidade dos trmites ordinrios do processo legislativo. A
edio desenfreada dessas Medidas uma das maiores afrontas ao Estado
Democrtico de Direito, por usurpar uma funo delegada pela Constituio
Federal aos representantes do povo - que compe a Cmara dos Deputados e aos representantes dos Estados - os membros do Senado Federal.

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O Poder Legislativo necessita de um tempo mais longo para discutir


seus projetos, ouvir a sociedade, mas precisa tambm agilizar a tramitao dos
projetos de lei para suprir a contento as demandas da sociedade, que evolui
muito mais rapidamente em relao capacidade dos legisladores de suprir
suas necessidades.
Na tramitao da LDB n. 9.394/96, o deputado Octvio Elsio
apresentou na Cmara Federal, em 15 de dezembro de 1988, o projeto de lei
que recebeu o n. 1.258-A/88 que fixava as diretrizes e bases da educao
nacional. Esse projeto tambm denominado Projeto Original foi uma iniciativa
do Poder Legislativo e iniciou-se no interior da comunidade educacional que
permaneceu mobilizada por intermdio do Frum Nacional em Defesa da
Escola Pblica.
Durante a tramitao da nossa atual LDB n. 9.394/96, o Senado
impediu o andamento do projeto de LDB que j havia sido aprovado na Cmara
dos Deputados - recebendo o n. 45/91 - e, ao se posicionar contra o princpio
da representao popular, colocou um ponto final nas negociaes e
aspiraes do Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, rejeitando as
propostas dos educadores progressistas - que envidaram inmeros esforos
para atender s aspiraes de uma escola pblica mais democrtica.
(SAVIANI, 2004, p.160).
Em linhas gerais, havia dois textos diferentes de projetos de LDB
tramitando poca, simultaneamente: o primeiro, da Cmara dos Deputados,
articulado com as propostas do Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica,
cujo projeto iniciou-se com o texto apresentado Cmara em dezembro de
1988, pelo Deputado Octvio Elsio, que nessa Casa, sob a coordenao de
Florestan Fernandes, foi transformado no Substitutivo Jorge Hage, que era o
seu relator e uma vez aprovado recebeu o nmero 45/91. Esse substitutivo,
entrando no Senado, novamente foi transformado pelo relator daquela Casa,
Senador Cid Sabia de Carvalho, em um outro substitutivo, agora denominado
Substitutivo Cid Sabia. O segundo texto, de autoria do senador Darcy Ribeiro,
sendo ele mesmo o relator, tendo apresentado o seu prprio substitutivo no
Senado, que foi aprovado e devolvido Cmara dos Deputados, onde, o

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substitutivo do senador Darcy Ribeiro, recebeu como relator o deputado Jos


Jorge, cujo relatrio foi aprovado em 07 de dezembro de 1996. Encaminhado
sano presidencial, o texto foi aceito sem vetos e promulgado em 20 de
dezembro de 1996. (SAVIANI, 2004, p.162).
Ressalte-se que foram traadas estratgias para impedir a aprovao no
Senado do Substitutivo Cid Sabia que estava para ser votado, trazendo de
volta cena o anteprojeto do senador Darcy Ribeiro, elaborado de forma pouco
democrtica no governo Collor (1990-1992), com a participao do Ministrio
da Educao e Cultura - MEC. A postura adotada poca parecia
desconsiderar todo o trabalho extremamente democrtico realizado at a
aprovao do Substitutivo Cid Sabia n. 250/94, para, por intermdio do MEC,
assumir o Executivo as funes indevidas de elaborar as novas diretrizes da
lei, subestimando, portanto, todo o processo at ento realizado.
Esse fato que acabamos de expor foi lembrado para demonstrar como a
nossa atual LDB perdeu muito de suas caractersticas originais to
democraticamente construdas na Cmara dos Deputados, pois no Senado,
enquanto a comunidade educacional teve voz, o substitutivo Cid Sabia foi
tambm aprovado, mas o que mais tarde prevaleceu foi o substitutivo do
senador Darcy Ribeiro.
Em seguida, iniciamos a abordagem sobre a construo do projeto que
deu origem Lei n. 5.692/71, que recebeu o nome de Lei da Reforma do
Ensino de 1 e 2 graus e no pode ser considerada nossa segunda Lei de
Diretrizes e Bases j que o ensino superior ficou separado dessa lei. A reforma
do ensino superior, tambm conhecida como Lei n. 5.540 - Lei da Reforma
Universitria - ocorreu em 28 de novembro de 1968 e a reforma do ensino
primrio e mdio em 11 de agosto de 1971, de forma parcelada duas leis
substituram a LDB n. 4.024/61 que passou a ser a lei parcialmente revogada.

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10

CAPTULO 1
1 - 1. Aspectos econmicos, polticos e sociais
referentes ao perodo da elaborao da Lei n. 5.692/71.
Considerando

que

os

modelos

pedaggicos

so

organizados

historicamente partindo das transformaes havidas no mundo do trabalho e


das relaes sociais, precisamos entender primeiramente as relaes que
permeiam trabalho e educao nas diferentes etapas de desenvolvimento do
processo produtivo no Brasil (KUENZER, 1999, p.121).

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11

Na dcada de 1930, o Brasil j possua diferentes modalidades de


formao profissional como o normal, o tcnico comercial e agrcola voltados
ao processo produtivo. Porm as atividades dos setores secundrio e tercirio
eram pouco desenvolvidas. Mas, at 1932, uma vez concludo o curso primrio
j havia o nvel ginasial voltado para o mundo do trabalho ou para o ensino
secundrio propedutico ao ensino superior. (KUENZER, 1999, p. 122)
Visando atender ao crescente desenvolvimento industrial do pas, que a
partir de 1940 passa a exigir mo-de-obra qualificada, foram criadas em 1942
as escolas tcnicas e tambm o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial
(SENAI) e em 1946, o Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC),
ambos pertencentes ao sistema privado de ensino. Assim, o pblico e o privado
unem-se para atender diviso social e tcnica do trabalho conforme o modelo
taylorista-fordista. De acordo com esse modelo, o processo produtivo foi
dividido em pequenas partes, os tempos e movimentos dos operrios eram
uniformizados e controlados por inspetores de qualidade e havia uma ciso
entre as atividades de planejamento e superviso das atividades de execuo.
O pas passa a contar com 2 (dois) ramos diferentes de ensino, para clientelas
especficas, a fim de atender exigncias da diviso do trabalho, de modo a
formar trabalhadores instrumentais e intelectuais por meio de diferentes
projetos pedaggicos (KUENZER, 1999, p.124).
Segundo Kuenzer:
Assim como as reformas de 1942 e 1961 obedeceram a
transformaes havidas no mundo do trabalho, determinadas pelo
crescente desenvolvimento industrial decorrente do modelo de
substituio de importaes, a reforma do governo militar props um
ajuste

nova

etapa

de

desenvolvimento,

marcada

pela

intensificao da internacionalizao do capital e pela superao da


substituio de importaes pela hegemonia do capital financeiro
(KUENZER, 1999, p.125).

Ao final da dcada de 1960, o modelo econmico nacionaldesenvolvimentista,

comea

ser

substitudo

pelo

modelo

da

internacionalizao do capital, notadamente devido crescente industrializao


do pas.

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12

Durante o governo militar, esse modelo econmico no foi alterado, mas


o cenrio social mudou radicalmente. Houve fechamento de sindicatos, as
greves foram proibidas, a imprensa censurada, ocorreram muitas cassaes de
mandatos, desmobilizando conseqentemente a sociedade civil que ficou
submetida a uma grande represso (SAVIANI, 2002, p. 124).
O governo militar, apostando em um grande desenvolvimento industrial
no pas, adotou medidas polticas em relao educao, priorizando os
cursos profissionalizantes em detrimento dos cursos de formao geral, caso
tpico da extino dos antigos cursos clssico e cientfico, exclusivamente
propeduticos ao ingresso na universidade. Segundo Cunha:
A idia de acabar com os cursos clssico e cientfico que s
preparavam para vestibulares, tornando todo o colgio (o 2 ciclo do
antigo 2 grau) profissionalizante, nasceu da preocupao de conter
a procura de vagas nos cursos superiores (CUNHA, 1985, p. 65)

medida

que

crescia

desenvolvimento

industrial

do

pas,

simultaneamente aumentava a demanda pelos cursos superiores, porque:


(...) no havia cursos profissionais em quantidade suficiente. Por
isso, os egressos do 2 grau, dos cursos de carter geral, o clssico
e o cientfico, eram obrigados a se candidatarem a cursos
superiores, em busca de uma formao profissional. (CUNHA, 1985,
p. 66).

Assim, pode-se inferir que, de um lado seria feita a conteno ao ensino


superior, oferecendo a oportunidade de profissionalizao j em nvel de
segundo grau enquanto, simultaneamente, estariam sendo atendidas as
reivindicaes dos estudantes que lutavam por vagas no ensino superior e para
tanto permaneciam mobilizados. Alm disso, atender-se-ia a proposta do
governo militar de formar a mo de obra necessria para suprir a demanda que
presumivelmente ocorreria com a crescente industrializao.
Essa deciso poltica de esvaziar a procura pelo ensino superior, foi
denominada por Cunha de poltica de conteno. (CUNHA, 1980, p. 247).

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13

Diante do exposto, tem incio as reformas educacionais do governo


militar.

1 - 2. Consideraes gerais sobre a Exposio de Motivos do Ministro


Jarbas Passarinho e sobre o Relatrio do Grupo de Trabalho institudo
pelo Decreto n. 66.600, de 20 de maio de 1970, referente ao processo de
elaborao da Lei n. 5.692/71.

Neste texto, iremos analisar a Lei 5.692/71, que foi elaborada e


aprovada durante o perodo acima mencionado, a partir do projeto que a
originou at a sua tramitao no Congresso Nacional. At 1971, encontrava-se
em vigor a Lei n. 4.024, promulgada em 20 de dezembro de 1961, que fixou,
pela primeira vez, as Diretrizes e Bases da Educao Nacional, passando a ser
a lei revogada.
Primeiramente, ressalta-se que a criao e promulgao da Lei n.
5.692/71 ocorreram no perodo da ditadura militar, iniciada com o golpe de
1964. Foi elaborada sem a participao da sociedade civil, j que imperava no
Pas um regime discricionrio, durante o qual as liberdades individuais, a
participao e o debate eram sufocados. O confronto maior se estabelecia
entre o governo ditatorial e o movimento estudantil, um dos principais redutos
dispostos a enfrentar o regime, o que ensejou a reforma universitria, muito
antes de se pensar em uma reforma do ensino primrio e do mdio.
O projeto que originou a Lei n. 5.692/71 foi elaborado por um Grupo de
Trabalho (GT) institudo pelo ento Presidente da Repblica General Emilio
Garrastazu Mdici, por meio do Decreto n. 66.600/70. Mdici foi o terceiro
Presidente do regime militar, eleito indiretamente por um Colgio Eleitoral, para
cumprir um mandato que se iniciou em 30 de outubro de 1969 e terminou em
15 de maro de 1974.
Por intermdio do Decreto n. 66.600 de 20 de maio de 1970, foi criado
no Ministrio da Educao e Cultura (MEC), um Grupo de Trabalho para

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14

estudar, planejar e propor medidas de atualizao e expanso do ensino


primrio e do mdio. Pelo Decreto, o grupo deveria ser formado por 09 (nove)
membros, a serem designados pelo Ministro da Educao e Cultura e teria o
prazo de 60 (sessenta) dias, contados a partir da data da sua instalao para
concluir os trabalhos.
A Exposio de Motivos do anteprojeto de lei que fixava as diretrizes e
bases para o ensino de 1 e 2 graus redigida pelo ento Ministro da Educao
e Cultura, Senador Jarbas Gonalves Passarinho e dirigida ao Presidente da
Repblica, General Emilio Garrastazu Mdici, dava nfase ao prazo estipulado
de 60 (sessenta) dias para o Grupo concluir o seu trabalho. O autor afirmava
que o tempo podia ser considerado exguo, mas justificava que o atraso do
sistema educacional brasileiro em relao s novas formas de vida e de
trabalho decorrentes das mudanas que se operavam no pas e no mundo,
precisava ser recuperado em curto prazo. E ainda atenderia, como conclua o
prprio Decreto n. 66.600/70, necessidade de atualizao da educao
nacional, como categoria ao mesmo tempo qualitativa e quantitativa.
(EXPOSIO de 1971, p.15)
Segundo o Ministro Passarinho, o desafio era duplo. Por um lado,
cumpria-se modernizar a educao em todos os seus aspectos: em seus fins,
contedo e mtodos.

De outro lado, estend-la quantitativamente aos

brasileiros. (EXPOSIO de 1971, p.16).


Ainda segundo a Exposio de Motivos, diante desses novos objetivos
da organizao escolar, no poderia mais ocorrer aquele espontanesmo que
originava a improvisao e levava disperso dos recursos disponveis e,
conseqentemente, pouca rentabilidade do seu emprego. Se o Pas decidiu
planejar-se, at na educao, a palavra de ordem teria de ser a racionalizao
dos investimentos. (EXPOSIO

de 1971, p.16), entendendo-se por

racionalizao a utilizao dos recursos materiais e humanos, sem duplicao


dos meios para fins idnticos e equivalentes (EXPOSIO de 1971, p. 49).

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15

Os governos militares iniciaram um processo de reformulao da


organizao escolar, mas, ao invs de elaborar uma nica lei que abrangesse
todos os segmentos, preferiram trabalhar os diferentes nveis separadamente.
A Exposio de Motivos do Ministro da Educao e Cultura Jarbas
Passarinho apresenta um histrico que sinteticamente passamos a apresentar.
Tais reformas tiveram incio com o Decreto-lei n. 53, de 18 de novembro
de 1966, no governo do Presidente Humberto de Alencar Castello Branco,
primeiro Presidente do regime militar, durante o perodo de 15 de abril de 1964
a 15 de maro de 1967. (EXPOSIO de 1971, p.17).
Esse Decreto, todavia, no incidiu sobre todos os graus de
escolarizao, limitando-se ao ensino superior, restringindo-se ainda somente
s universidades federais (EXPOSIO de 1971, p.17).
No governo do Presidente Arthur da Costa e Silva, segundo Presidente
do regime militar, durante o perodo de 15 de maro de 1967 a 31 de agosto de
1969, iniciou-se a acelerao do programa de reformas educacionais que se
limitavam, at ento, somente ao ensino superior, estendendo-o aos nveis
primrio e mdio, onde se concentrava a maioria da populao escolar e onde
residia o grande clamor por reformas da populao.
Nesse governo, foi nomeado um Grupo de Trabalho para reformular todo
o ensino superior, quanto sua estrutura, organizao e seu funcionamento.
Segundo Jarbas Passarinho: Da resultou a legislao do que se veio a
denominar a Reforma Universitria: a Lei n. 5.540, de 28 de novembro de
1968. (EXPOSIO de 1971, p. 17).
Nesse mesmo governo, constituiu-se ainda um segundo Grupo de
Trabalho que estudou a renovao educacional dos nveis primrio e mdio,
elaborando um relatrio que foi considerado o documento preliminar dessa
reforma (EXPOSIO de 1971, p.17).
No incio do governo do Presidente da Repblica, General Emilio
Garrastazu Mdici, o ento senador Jarbas Gonalves Passarinho toma posse
como Ministro da Educao e Cultura.

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16

Recebendo do governo anterior o Relatrio Preliminar da reforma do


ensino primrio e do mdio, o Ministro passa a divulg-lo, alm de solicitar
sugestes aos diversos sistemas de ensino e superintendncias regionais de
desenvolvimento. O Ministro Passarinho recebeu muitas sugestes, inclusive
de outras entidades e pessoas que espontaneamente resolveram colaborar
com suas idias e propostas (EXPOSIO de 1971, p.17). Enquanto o Ministro
recebia essas sugestes foi editado o Decreto-lei n 66.600, de 20 de maio de
1970, constituindo um novo Grupo de Trabalho (GT), cujos membros sero
apresentados posteriormente neste estudo, para desenvolver suas atividades
em Braslia, no perodo de 15 de junho a 14 de agosto de 1970, apresentando
ao final um anteprojeto de lei que fixava as diretrizes e bases para o ensino de
1 e 2 graus.
No prazo determinado, o anteprojeto formulado por este GT, foi
encaminhado ao Ministro Jarbas Passarinho que decidiu envi-lo ao Conselho
Federal de Educao, onde o mesmo recebeu emendas que foram, em grande
parte, acolhidas pelo Ministro. Em seguida, em reunio conjunta com o
Conselho Federal e com os Conselhos Estaduais de Educao, outras
modificaes ocorreram, surgindo novas emendas que tambm foram aceitas
por esse Ministro.
Aps o encerramento desse primeiro momento - chamado pelo Ministro
de fase de elaborao tcnica - ele reuniu o Relatrio do GT e adicionou as
emendas apresentadas tanto pelo Conselho Federal quanto pelos Conselhos
Estaduais de Educao, acrescentando suas prprias opes, formando um
texto integrado. Esse texto transformou-se no projeto de lei que, foi
encaminhado por esse Ministro ao Presidente Mdici (EXPOSIO de 1971, p.
17).
A partir desse momento, em sua Exposio de Motivos, Jarbas
Passarinho encerra sua abordagem sobre o processo de tramitao do projeto
de lei, passando a tecer comentrios sobre as atualizaes propostas no
anteprojeto pelo Grupo de Trabalho.

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17

Assim, iremos dar continuidade apresentao do processo de


tramitao aps termos analisado esse relatrio bem como o anteprojeto
elaborado pelo Grupo de Trabalho para no perdermos a seqncia histrica
do que foi efetivamente redigido pelo Ministro nesta sua Exposio de 1971.
Retornando sua anlise, Jarbas Passarinho escreveu que: a
atualizao proposta pela Lei n 5.692/71, visava organizao de escolas e
sistemas

escolares

sob

critrios

que

lhes

permitissem

reformar-se

constantemente, a fim de refletir as tendncias e necessidades de cada


momento e de cada comunidade (EXPOSIO de 1971, p.17).
Segundo o Ministro, o que importava inicialmente era a integrao que
deveria operar em todos os aspectos: na estrutura do ensino, na organizao
das escolas, no seu funcionamento, nos recursos materiais e humanos dos
estabelecimentos. Adotou-se o princpio da rentabilidade para concentrar ao
mximo esses recursos evitando desperdcios duplicaes e assegurando
a maior rentabilidade dos investimentos. A preocupao dominante era o
aproveitamento extremo das potencialidades institucionais (EXPOSIO de
1971, p.18).
Pensando em integrao vertical, fez-se a ligao da antiga escola
primria e do ginsio, num ensino unificado de 1 grau, com a durao de 08
(oito) anos letivos. Assim, eliminou-se o exame de admisso porque escola
primria e ginsio, separadamente, deixam de existir. Segundo a legislao
anterior, o ciclo colegial era formado, de um lado, por uma escola secundria
que preparava para a Universidade, por meio dos cursos clssico e cientfico.
Por outro lado, havia a escola profissional, preparatria para o trabalho, que
ministrava os cursos tcnicos: normal, comercial, industrial e agrcola. Por meio
da integrao horizontal, termina essa diviso em ramos existente na escola
mdia, sendo eliminados os cursos clssico e cientfico. Para tanto, os
currculos foram modificados e divididos em duas partes: educao geral e
formao especial. Essa ltima deveria predominar em todo o ensino de
segundo grau. (EXPOSIO de 1971, p.18).

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18

A justificativa para essa modificao, segundo o Ministro da Educao e


Cultura Jarbas Gonalves Passarinho seria a seguinte:
No h mais lugar no Brasil de hoje, para o dualismo de uma escola
mdia que leva Universidade e outra que prepara para a vida. A
escola uma s e deve sempre cumprir essas duas funes,
indispensveis

uma

educao

verdadeiramente

integral.

(EXPOSIO de 1971, p.18).

A Lei n. 5.692/71 apresentou, pela primeira vez, um captulo referente


ao ensino supletivo. Criou-se um dispositivo paralelo educao regular, com
dupla funo: 1 suprir a oferta de escolarizao regular; 2 ofertar a
educao continuada.
Na primeira funo, pensou-se em uma escola pblica para suprir as
defasagens dos adolescentes e adultos trabalhadores que no conseguiram
curs-la ou conclu-la na idade prpria.
A Lei n. 5.692/71 organizou o sistema de ensino com cursos regulares
de 1 e 2 graus e, paralelamente, organizou tambm cursos supletivos com
estrutura, durao e regime escolar diferenciados, voltados s atividades
especficas de um determinado pblico alvo: os jovens e adultos. Portanto,
essa lei separou o sistema de ensino em dois sistemas diferentes e paralelos: o
regular para os que podiam freqentar a escola e o ensino supletivo para
aqueles alunos que teriam o ensino ministrado ou em classes ou ainda por
meios de comunicao rdio, T.V., correspondncia e outros. Segundo o
Ministro, a educao disseminada pelos meios de comunicao seria o germe
da educao do futuro, em que a escola seria principalmente um centro da
comunidade para sistematizao de conhecimentos, antes que para sua
transmisso (EXPOSIO de 1971, p.19).
O Ministro Jarbas Passarinho aponta em sua Exposio de Motivos o
captulo referente ao dos professores e especialistas como extremamente
importante porque: dos docentes, em grande parte, dependem todos os
demais, pois uma organizao escolar ser sempre o que seja o seu quadro
docente e tcnico. (EXPOSIO de 1971, p.19).

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19

Quanto formao dos professores, exigiu-se para ministrar aulas da 1


4 srie, habilitao de 2 grau. A partir da 5 at a 8 srie do 1 grau,
graduao superior de curta durao ou licenciatura curta e para o 2 grau,
graduao superior de licenciatura plena.
Em relao situao funcional dos professores, admitiu-se para o
ensino oficial a concomitncia dos regimes jurdicos do Servio Pblico e da
Legislao do Trabalho; tornou-se compulsria a existncia de Estatuto do
Magistrio, vinculou-se o valor dos vencimentos ou salrios ao nvel de
formao dos professores e especialistas, em vez de ao grau escolar em que
exeram as suas atividades. Para garantir o cumprimento dessas medidas,
chegou-se ao pormenor de condicionar a concesso de auxlios federais ao
cumprimento dessas prescries e pontualidade de pagamento do pessoal
docente (EXPOSIO de 1971, p.20).
A manuteno do ensino a partir dessa lei, passa a ser dever comum
no s da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, como
tambm de pais ou responsveis e de empregadores. O principal veculo dessa
nova poltica foi o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
(F.N.D.E)., criado pela Lei n. 5.537/68. Esse diploma legal fixou os meios para
financiar o ensino, porm duas fontes adicionais, a partir dessa lei, foram
acrescentadas:
1 o pagamento do salrio-educao, que dever ser pago pelas
empresas pblicas e demais entidades que a ele no estavam
obrigadas; 2 uma segunda fonte de recursos dever captar 20%
da destinao da receita tributria municipal e ainda 1/5 das
transferncias que lhes couberam no Fundo de Participao, a fim
de desenvolver o ensino de 1 grau (EXPOSIO de 1971, p.20).

O Ministro da Educao e Cultura finaliza sua Exposio de Motivos


concluindo que a opo mais importante, voltada para a verdadeira
democratizao educacional, foi a gratuidade e a obrigatoriedade de todo o
ensino de 1 grau: gratuidade direta, em escolas pblicas e a indireta
concedida por meio das bolsas de estudo (EXPOSIO de 1971, p.20).

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20

Em seguida, passaremos a comentar o Relatrio do Grupo de Trabalho,


enviado por seus membros em 14 de agosto de 1970, ao Senador Jarbas
Gonalves Passarinho, Ministro da Educao e Cultura, quando do
encerramento das suas atividades.
Primeiramente passamos a apresentar os membros desse Grupo de
Trabalho cuja participao e relatrio iro se configurar como presena de
intelectuais no processo de elaborao da Lei n 5.692/71. O GT era composto
pelos seguintes professores universitrios e/ou polticos:
Presidente do Grupo de Trabalho: Padre Jos Vieira de Vasconcelos,
nascido em Dom Silvrio (MG) em 1916, ordenado sacerdote em 1942,
fundador de vrios Colgios Salesianos no Brasil, educador brasileiro, membro
do Conselho Federal de Educao, Presidente da Associao dos Educadores
Catlicos (AEC) Braslia (DF) no perodo de 1965 a 1974, autor das obras:
Conferncias Catequticas (1940), Formulrio Ortogrfico (1943), Legislao
Fundamental: ensino de 1 e 2 graus (1972) (Enciclopdia Larousse Cultural,
1.995, p. 5.888 e www.aecbrasil.org.br) (acesso em 15 de agosto de 2006).
Relator: Professor Raimundo Valnir Cavalcante Chagas, nascido em
Morada Nova (CE) em 21 de junho de 1921, bacharel em Direito e Licenciado
em Pedagogia, autor de: Didtica Especial de Lnguas Modernas, Educao
Brasileira: o ensino de 1 e 2 graus, antes, agora e depois (1978), alm de
muitas outras obras voltadas para o ensino; colaborador para a criao da
Universidade do Cear, da Universidade de Braslia (UnB) e membro do
Conselho

Federal

de

Educao

(1962

1976)

(www.unb.br/acs/unbagencia/ag0706-03.htm) (acesso em 07 de agosto de


2006)
Membros:
1) Aderbal de Arajo Jurema: nascido em 17 de agosto de 1912 na
cidade de Paraba, atual Joo Pessoa (PB), bacharel em Cincias Jurdicas e
Sociais pela Faculdade de Direito de Recife (PE) em 1935, licenciado em
Economia em 1951; jornalista, ligado a movimentos culturais, fundador de
revistas literrias, crtico literrio, foi professor secundrio, universitrio,

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21

especialista em Administrao Escolar e Educao Comparada, diretor da


Faculdade de Educao da Universidade de Braslia - UnB; eleito deputado
federal por quatro legislaturas (pelo antigo PSD, pela ARENA e pelo PDS),
sendo membro de vrias Comisses da Cmara como: a do Oramento e
Educao, membro do Conselho de Justia e autor de livros: Insurreies
Negras no Brasil, O Sentido da Colonizao Portuguesa no Brasil, a Situao
do Ensino Primrio em Pernambuco. (www.anenet.com.br/biografias/biografiaaderbaljurema.htm) (acesso em 15 de agosto de 2006)
2) Cllia de Freitas Capanema: nascida em Bonfim (MG), formada pela
Faculdade de Filosofia da Universidade Catlica de Gois, bacharel em
Pedagogia, PhD e Master of Science in Education, Ps-Doutorado pela
University of London (1986 e 1996) como Professor Visitante; professora
aposentada da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia - Unb,
Professora do Programa de Mestrado em Educao da Universidade Catlica
de Braslia, Presidente do Conselho de Educao do Distrito Federal.
(www.se.df.gov.br/gcs/file.asp?id=4544) (acesso em 15 de agosto de 2006)
3) Eurides Brito da Silva: nascida em Capanema (PA). Doutora em
Educao,

com ps-doutorado

em

Administrao

da

Educao

pela

Universidade da Califrnia (EUA), membro da Academia Brasileira de


Educao e da Academia Internacional de Educao, integrou o Conselho
Federal de Educao e foi Diretora do Ensino Secundrio e do Ensino
Fundamental do Ministrio da Educao e Cultura (MEC), deputada federal e
deputada distrital pelo PMDB; licenciou-se da Cmara para ocupar pela quarta
vez a Secretaria de Educao do Distrito Federal; autora em colaborao com
o Professor Paulo Nathanael Pereira de Souza do livro Como entender e
aplicar a nova LDB, tendo sido organizadora do livro A Educao Bsica Ps
LDB. (www.cl.df.gov.br/paginas/deputados/galeria/leg2002/eurides_brito)
(www.inep.gov.br/pesquisa/bbe-online/obras.asp?

autor=Silva+Eurides+Bri...)

(acesso em 16 de agosto de 2006)


4) Geraldo Bastos da Silva: aluno da Faculdade Nacional de Filosofia
(1940-1943) e, em seguida, seu Assistente (1948-1950), foi professor do
ensino secundrio e funcionrio do Ministrio da Educao. Autor dos livros: A

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22

Educao Secundria: perspectiva histrica e teoria (1969), Educao e


Desenvolvimento Nacional (1957), Introduo a Critica do Ensino Secundrio
(1959).

(www.inep.gov.br/pesquisa/bbe-

online/obras.asp?autor=Silva,=Geraldo+B...) (acesso em 16 de agosto de


2006)
5) Gildsio Amado: nascido em Sergipe, na cidade de Itaporanga, em 31
de agosto de 1906; foi professor no Colgio Pedro II e em vrias escolas do
Rio de Janeiro, lecionou na Faculdade Nacional de Filosofia da extinta
Universidade do Brasil; foi membro de vrios rgos do Ministrio da Educao
e Cultura, da Comisso Nacional do Livro Didtico, diretor da ex-Diretoria de
Ensino Fundamental, chefe da Assessoria do Ensino de 1 grau em 1971;
representou o Brasil em conferncias e seminrios internacionais sobre
educao, tendo sido membro tambm do grupo de trabalho encarregado de
definir a poltica do Ensino Supletivo. (www.fga.br/gildasio.htm) (acesso em 16
de agosto de 2006).
6) Magda Soares Guimares: nasceu em Minas Gerais; Titular Emrita
da Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG, pesquisadora nas reas de
Educao e Linguagem, Ensino da Lngua Portuguesa, Alfabetizao, Leitura e
Escrita, Consultora ad hoc CNPq, CAPES, FAPESP, FACEPE, FAPEAL.
Membro do Conselho Editorial de revistas acadmicas do Pas. Membro do
Grupo de Trabalho institudo pelo MEC para anlise de livros didticos de 1
grau distribudos pelo Programa Nacional do Livro Didtico, FAE/MEC (19941995). Membro do Grupo de Trabalho designado pela Presidncia da
Fundao de Assistncia ao Estudante - FAE/MEC, para definio e proposta
do Programa Nacional de Biblioteca do Professor (1993-1994). Membro da
Comisso de Publicaes da Associao de Pesquisa e Ps-graduao em
Educao - ANPEd. Membro do Grupo de Experts on Education Indicators
designado pela UNESCO para avaliao e reviso do World Education Report 1993 (Paris, 1994) e para avaliao da verso preliminar do World Education
Report - 1995 (Paris, 1995). Coordenadora do Grupo de Especialistas de
Avaliao

de

Cartilhas,

MEC/SEF/FAE-1997.

Diretora

do

Centro

de

Alfabetizao, Leitura e escrita - CEALE, 1990-1995. Membro do Colegiado de


Ps-graduao em Educao, FAE/UFMG-1990-1998. Publicou mais de 50

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23

(cinqenta) artigos em peridicos cientficos. autora de 24 (vinte e quatro)


livros, tais como: Letramento: um tema em trs gneros, Alfabetizao e
Letramento e Portugus: uma proposta para o letramento, Metamemria,
memrias

Travessia

de

uma

educadora.

Recebeu

as

seguintes

condecoraes: Ordem Nacional do Mrito Educativo, grau de Cavaleiro - 1972


- (Presidncia da Repblica). Medalha de Honra da Inconfidncia - 1977
(Governo do Estado de Minas Gerais). Honra ao Mrito da Associao de
Professores Pblicos de Minas Gerais - 1981. Medalha do Mrito na
Assistncia ao Estudante - 1985 (Ministrio da Educao e Cultura). Prmio
Fundao de Desenvolvimento da Pesquisa - 1989 (UFMG). Titulo de
Professora Emrita - 1988 (Faculdade de Educao da UFMG). Ordem
Nacional do Mrito Educativo, grau de Comendador - 2000 (Presidncia da
Repblica). Medalha Santos Dumont, grau Ouro, 2005 (Governo do Estado de
Minas Gerais)., (www.fafich.ufmg.br) (acesso em 17 de agosto de 2006).
7) Nise Pires: Nasceu em Macei, Alagoas. Formou-se pela Faculdade
de Medicina da Bahia e dedicou-se psiquiatria. Criou em 1946 a Seo de
Teraputica Ocupacional no Centro Psiquitrico Nacional de Engenho de
Dentro, no Rio de Janeiro, posteriormente conhecido como Centro Psiquitrico
Pedro II. Introduziu a psicologia junguiana no Brasil e tornou-se responsvel
pela formao do Grupo de Estudos C. G. Jung, do qual foi presidente desde
1968. Ela recebeu condecoraes, ttulos e prmios em diferentes reas do
conhecimento: sade, educao, arte e literatura. (www.filatelia-br.org/page/5/).
(acesso em 18 de agosto de 2006)
Como podemos depreender pelos dados biogrficos referentes aos
membros do GT, ele foi composto por pessoas altamente qualificadas, motivo
pelo

qual

ficou

conhecido

como

Comisso

de

Notveis.

Porm,

particularmente chama-nos a ateno o trabalho de vanguarda realizado por


Nise Pires. Suas idias sempre estiveram frente do seu tempo. Em 1926,
dedicando-se psiquiatria nunca aceitou as formas agressivas de tratamento
da poca, como: a internao e o uso de eletrochoques. Em 1952 fundou o
Museu de Imagens do Inconsciente, um centro de estudo e de pesquisa que
reunia obras produzidas nos atelis de pintura e modelagem. Por meio desse
trabalho, tinha incio a introduo da psicologia junguiana no Brasil. Em 1956,

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Nise realiza mais um projeto revolucionrio para a poca: a criao da Casa


das Palmeiras, uma clnica destinada ao tratamento de egressos de instituies
psiquitricas onde atividades expressivas foram utilizadas como forma de
tratamento e realizadas livremente, em regime de externato. (www.filateliabr.org/page/5/) (acesso em 18 de agosto de 2006)
Nise Pires foi tambm pioneira na pesquisa das relaes afetivas entre
pacientes e animais, chamando esses ltimos de co-terapeutas. Seu trabalho e
seus princpios inspiraram a criao de Museus, Centros Culturais e
Instituies Teraputicas no Brasil e no exterior. Em reconhecimento
importncia do seu trabalho foi homenageada pela Empresa Brasileira de
Correios e Telgrafos com um selo em homenagem ao seu Centenrio.
(www.filatelia-br.org/page/5/) (acesso em 18 de agosto de 2006).
Vale tambm ressaltar o membro do GT, Geraldo Bastos Silva, uma vez
que o livro escrito por ele e denominado A educao secundria - perspectiva
histrica e teoria, (1969) segunda verso de texto escrito em 1959, tornou-se
um clssico, sendo utilizado at hoje em pesquisas de trabalhos acadmicos.
Esse livro foi resultado de 25 (vinte e cinco) anos de leituras, reflexo e estudo
dos problemas de educao em geral. (www.inep.gov.br/pesquisa/bbeonline/obras.asp?autor=Silva,=Geraldo+B...) (acesso em 21 de julho de 2007)
Salientamos ainda o importante trabalho da autora Magda Becker
Soares, foi ela a responsvel pela difuso do conceito de letramento. No
basta juntar letras para formar palavras e reunir palavras para constituir frases.
Essa habilidade deve vir acrescida da capacidade de compreender o que se
leu, de assimilar diferentes tipos de textos e de estabelecer conexes entre
eles. Chama-se letramento a noo ampliada de leitura e escrita, que se
constitui numa grande preocupao daqueles que se debruam sobre o estudo
da lngua portuguesa.
Magda foi responsvel pela difuso do conceito de letramento sendo
uma das mais respeitadas especialistas no assunto. Considerada a precursora
das pesquisas sobre letramento no Brasil, ela escreveu mais de 20 (vinte) livros

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25

sobre o ensino do Portugus, que se tornaram referncias obrigatrias para


professores e pesquisadores da rea.
Apesar de alvo de vrios estudos, o conceito de letramento ainda no foi
includo em todos os dicionrios, nem na linguagem da mdia, porque s
recentemente conquistou adeptos no Pas. Para se ter uma idia, nos anos
1970, a UNESCO j havia recomendado o uso da expresso analfabetismo
funcional para designar quem sabe apenas ler e escrever, sem conseguir
utilizar essas tcnicas no dia-a-dia. No Brasil, s se passou a usar essa
terminologia a partir de 1990.
Magda Soares ressalta que letramento no um conceito novo, mas
apenas o reconhecimento de um fenmeno social que era ofuscado por outro
problema: o analfabetismo. Segundo a educadora, depois que o analfabetismo
diminuiu no Pas, os professores perceberam que era hora de atingir outro
patamar. A Escola tem que ensinar a criana ou o adulto a fazer uso da
tecnologia da leitura e da escrita. O aluno precisa entender o que leu, saber o
que leu, saber ler diferentes gneros de textos, avaliar, refletir e questionar.
A professora Magda Soares fundou em 1990, o Centro de Alfabetizao,
Leitura e escrita (CEALE), na Faculdade de Educao da UFMG. O ncleo
desenvolve projetos integrados de pesquisa sobre a alfabetizao e o
letramento, bem como sobre problemas relacionados prtica da escrita e da
leitura.

(http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/comissaoliteratura.pdf)

(acesso em 21 de julho de 2007)


Esse Grupo de Trabalho (GT), como vimos, foi institudo pelo Decreto n.
66.600, de 20 de maio de 1970 e instalado em 15 de junho de 1970, em
Braslia. Iniciou suas atividades em 16 de junho de 1970, na Faculdade de
Educao da Universidade de Braslia. Dentro do prazo fixado de 60 (sessenta)
dias, portanto em 14 de agosto de 1970, entregaram ao Ministro da Educao
e Cultura o seu relatrio acompanhado de um anteprojeto de lei. Nesse
relatrio o Grupo de Trabalho fundamentou e justificou os seus estudos e o
anteprojeto de lei fixou as diretrizes e bases para o ensino de 1 e 2 graus
(Exposio de 1971, p. 21).

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Segundo esse GT, o Decreto n. 66.600/70 no pretendia ser mais uma


reforma com a conotao j to conhecida nos meios educacionais. Visava
atualizao e expanso do ensino primrio e mdio voltado para as crianas
e adolescentes.

Segundo o GT, devemos entender a atualizao e a

expanso como componentes inerentes da prpria organizao que propiciar


s escolas e sistemas escolares a oportunidade de atualizao constante
(RELATRIO, 1970, p. 22).
Os relatores tambm consideraram que:
(...) qualquer organizao escolar baseada em modelo nico estar
destinada ao fracasso num Pas de propores continentais como o
Brasil, em que praticamente todos os estgios de desenvolvimento
educacional podem ser encontrados. No nos passou despercebido
este

aspecto

por

assim

dizer

geogrfico

da

atualizao.

(RELATRIO, 1970, p.22).

Passamos a seguir a apresentar o anteprojeto elaborado pelo Grupo de


Trabalho que foi originalmente dividido em 07 (sete) partes.

Primeira parte do Anteprojeto: estrutura


Esclarecem os relatores do GT, nessa primeira parte, que havia no
mundo uma tendncia generalizada, entre os pases mais desenvolvidos de
dividir o ensino em apenas 02 (dois) graus: escola comum e escola superior.
Enquanto isso, no Brasil, ainda convivamos com uma diviso qudrupla do
ensino: ensino primrio, curso ginasial, ensino mdio e ensino superior. Porm,
medida que o curso ginasial deixou de ser seletivo para tornar-se parte de
uma escolarizao comum, surgia uma outra forma de diviso do ensino: a
trplice 1 grau, 2 grau e superior (RELATRIO, 1970, p.24).
Apresentada essa discusso sobre a diviso do ensino em graus,
passamos a apresentar as principais caractersticas da integrao vertical dos
graus escolares e da integrao horizontal do ensino.

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Devemos entender por integrao vertical o momento em que ocorre a


ligao da antiga escola primria com o curso ginasial, ambos com durao de
04 (quatro) anos, transformados por esse anteprojeto de lei, em ensino de 1
grau obrigatrio e gratuito com 08 (oito) anos de durao. Conseqentemente,
termina tambm o exame de admisso que selecionava os alunos egressos da
escola primria para ingressarem no ginsio.
Antes de analisar a integrao horizontal do ensino, precisamos retornar
ao funcionamento do ensino mdio, que antecedeu esse anteprojeto para
melhor entendermos as mudanas havidas.
O ensino mdio, inicialmente por meio da escola secundria, preparava
seus alunos, exclusivamente, para o ensino superior. Paulatinamente, foram
surgindo as escolas profissionais, com objetivos bem especficos, preparando a
partir delas os seus alunos para determinados ofcios, porm no deixando de
ser escolas secundrias. Essas escolas profissionais foram classificadas em
ramos paralelos do ensino tcnico: agrcola, comercial, industrial e Normal para
a formao de professores primrios.
O GT mostra nesse relatrio a escola secundria como preparatria ao
ensino superior, afirmando que ela refletia a estratificao social e mantinha o
dualismo entre:
(...) ensino (secundrio) para os nossos filhos, voltado para o
ingresso no nvel superior e ensino (profissional) para os filhos dos
outros, destinado a desempenhar funes subalternas. (RELATRIO
1970, p. 24)

Por meio da integrao horizontal, o ensino deixou de preparar para a


universidade porque o curso secundrio dividido em clssico e cientfico foi
extinto devido mudana da legislao. Assim, tem incio o Ensino de 2 grau,
com durao de 03 (trs) a 04 (quatro) anos letivos e profissionalizao
obrigatria.
Havia uma preocupao em tornar o ensino efetivamente obrigatrio e
gratuito, com 08 (oito) anos de durao, porque poca da edio dessa lei o
Pas contava com 1/3 (um tero) de analfabetos. Com a nova legislao se

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pretendia cumprir o mnimo exigido pela Constituio de 1967, artigo 176, 3,


inciso II, que afirmava o ensino primrio obrigatrio para todos, dos sete aos
quatorze anos, e gratuito nos estabelecimentos oficiais.
Sobre a questo da erradicao do analfabetismo, assim se manifestou
posteriormente, Luiz Antonio Cunha:
A definio do analfabetismo como uma vergonha nacional ou uma
mancha tem a funo ideolgica de desviar para a rea educacional
a discusso sobre as causas do atraso e do progresso, assim como
das causas da pobreza. Do mesmo modo, a atribuio reduzida
durao da escolaridade obrigatria de ser causadora de deficincias
na formao dos trabalhadores. Em contrapartida, o discurso da
grandeza passa a exigir que os analfabetos desapaream e a
escolaridade obrigatria seja espichada de 4 para 8 anos, de modo
que o Brasil possa sair das caselas estatsticas preenchidas com os
dados dos pases subdesenvolvidos e passe a ocupar as caselas das
grandes potncias e dos pases desenvolvidos, lugar esse que lhe
estaria reservado desde o incio dos tempos (CUNHA, 1980, p. 287).

Alm de ter-se preocupado em proporcionar a escolarizao de 08 (oito)


anos, o GT tinha ainda outra preocupao: tratava-se da necessidade de definir
o que esse Grupo pretendia dizer ao usar a nomenclatura: ensino de 1 e 2
grau. Assim, o GT apresentou o artigo 1 do anteprojeto que trata do objetivo
geral, expressando uma mudana de concepo da escola nos seguintes
aspectos: aspecto individual de auto-realizao, aspecto individual e social de
qualificao para o trabalho e um terceiro aspecto predominantemente social,
de preparo para o exerccio consciente da cidadania (RELATRIO, 1970,
p.25).
Considerando que o homem se desenvolve como ser individual e social,
o GT passa a explicar as trs dimenses que envolvem o objetivo geral:
a)

dimenso

individual:

auto-realizao

ser

obtida

pelo

desenvolvimento de todas as potencialidades, possibilitando que o


educando seja til a si mesmo, por meio do trabalho eficiente e da
conquista de novas oportunidades no meio em que vive;

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b) dimenso social: aproveitamento das aptides, por intermdio de
sondagens especficas, iniciao para o trabalho e habilitao
profissional, de modo que o aluno tenha ao concluir o curso de 2
grau, qualificao para o trabalho, prestando servios sociedade,
chegando, conseqentemente, auto-realizao;
c) dimenso poltico social: preparo para o exerccio consciente da
cidadania a fim de assegurar a unidade nacional e desenvolver os
ideais de liberdade e solidariedade humana (RELATRIO, 1970,
p.25).

Em relao aos objetivos especficos, o GT estabeleceu que o ensino de


1 grau destinava-se formao da criana e do pr-adolescente, variando
seus contedos e mtodos, conforme as fases de desenvolvimento dos alunos.
Ao trmino do 1 grau, paralelamente educao geral, deveria
comear a sondagem de aptides e a iniciao para o trabalho. A fim de que
ao trmino do 2 grau ocorresse a formao integral do adolescente suas
aptides deveriam estar claramente definidas nesse perodo. Por isso fixou-se
no 2 grau a formao especfica, isto , a habilitao profissional que
completaria o objetivo geral da Lei (RELATRIO, 1970, p.48).
Os membros do GT justificam o fim dos ramos de ensino clssico e
cientfico - defendendo a construo do ensino sobre uma base de estudos
comuns, que se abra num leque de tantas habilitaes, dentre as suscetveis
de desenvolvimento a esse nvel, quantas sejam as reclamadas pelo mercado
de trabalho (art. 5, 2, a, c). Entendiam que assim promoveriam a integrao
horizontal da concepo didtica e scio-econmica do currculo e tambm da
estrutura fsica e da organizao administrativa dos estabelecimentos,
racionalizando assim o ensino (RELATRIO, 1970, p.26).
O princpio da racionalizao referia-se utilizao dos recursos
materiais e humanos, sem duplicao dos meios para fins idnticos e
equivalentes e pelos sistemas de ensino que estimularo, no mesmo
estabelecimento, a oferta de modalidades diversas de habilitaes integradas
por uma base comum (RELATRIO, 1970, p. 49). Assim, por meio da
integrao horizontal haveria maior aproveitamento dos prdios escolares, o

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que exigiria racionalizao no uso e distribuio das escolas, evitando


disperso de esforos (RELATRIO GT, 1970, p. 49).
O GT considerou impossvel localizar cada habilitao numa escola
diferente, pois isso determinaria um insuportvel desperdcio. Para eles, a
pedra de toque era a concentrao ou o princpio da concentrao que
pretendiam promover, significando no mesmo estabelecimento ofertar
modalidades diversas de habilitaes integradas por uma base comum de
estudos (art. 3, caput).
Admitiram-se graus de integrao fsica que abrangeriam desde a
reunio de pequenas escolas em unidades mais amplas (art. 3, a), ao
emprego da capacidade ociosa de umas para suprir deficincias de outras (art.
3, b) e a organizao de centros interescolares, a fim de reunir servios ou
estudos comuns a vrios estabelecimentos (art. 3, b), at a construo de
novas escolas j perfeitamente integradas (art. 3, caput).
A primeira hiptese contida no (art. 3, a), referia-se adoo, em todo o
ensino de 1 e 2 graus, da idia de escolas reunidas que, at ento, era
prevista somente no ensino superior. Universidades bem equipadas atendendo
clientela de Universidades pouco equipadas. A segunda tratava da
cooperao, no se admitindo mais que um estabelecimento ministrasse mal
determinada disciplina, ou mesmo deixasse de ensin-la, por deficincias de
professores ou equipamentos, quando outro estabelecimento mais prximo
pudesse faz-lo em seu lugar. A terceira referia-se tambm cooperao,
registrando antiga reivindicao dos professores de lnguas estrangeiras,
Educao Fsica e outras disciplinas ou atividades para cujo ensino poucas
escolas, por si mesmas, poderiam aparelhar-se devidamente (RELATRIO GT,
1970, p.27).
Mas, para o GT, a forma ideal de organizao era a descentralizao por
departamentos um ou mais para os estudos gerais, um por especialidade ou
especialidades afins, - sob o comando unificador da Administrao Escolar
(RELATRIO GT, 1970, p. 27).
Segunda parte do Anteprojeto: currculo

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Segundo o relatrio do GT, a elaborao do currculo realizar-se-ia em


duas fases complementares: a determinao dos contedos e a organizao
pedaggica.
Em relao primeira fase, da determinao dos contedos, partir-se-ia
de um mnimo de unidade nacional, ajustando-se s distintas realidades
regionais, aos planos particulares dos estabelecimentos e aos interesses e
aptides dos alunos (art. 4, caput). Numa segunda fase, da organizao
pedaggica, seria tratada a ordenao e a seqncia dos contedos bem como
da durao dos cursos de 1 e 2 graus.
Visando orientar a primeira fase, pode-se ler no anteprojeto que o
Conselho Federal de Educao iria estabelecer, inicialmente, para cada grau,
um contedo comum, obrigatrio em todo o Pas, definindo-lhe os objetivos e
a amplitude (art. 4., 1., I). Paralelamente, cada sistema de ensino
acrescentaria um contedo diversificado elaborado pelo Conselho Estadual de
Educao (art. 4, 1, II).
Da mesma forma, as escolas poderiam sugerir outros componentes,
para a parte diversificada, desde que devidamente aprovados pelo Conselho
Estadual de Educao (art. 4, 1, III).
Para garantir a validade nacional dos diplomas relativos formao
profissional de 2 grau, caberia ao Conselho Federal de Educao determinar o
contedo mnimo, necessrio a cada habilitao ou conjunto de habilitaes
afins (art. 4, 3).
Para o GT, entretanto, a reunio do contedo comum com o
diversificado ainda no constitua propriamente o currculo, mas sim a matriaprima a ser trabalhada pelo currculo pleno de cada estabelecimento, um para
cada grau de ensino (art. 5, caput). Entendia-se o emprego da palavra
matria nesta fase significando, a matria-prima a ser trabalhada pelo
estabelecimento de ensino (RELATRIO GT, 1970, p.28).
Segundo Nagle:

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h que se converter as matrias (matria-prima) fixadas ou


relacionadas pelos Conselhos de Educao Federal e Estadual- em
disciplinas, reas de estudo e atividades (Resoluo n. 8/71, art. 4)
(NAGLE, 1976, p. 102).

Os relatores do GT esclarecem a verdadeira distino que deve ser feita


no currculo pleno: ele dever abranger uma parte de educao geral e outra
de formao especial (art. 5, 1). A educao geral, direcionada para a
continuidade de estudos, ter o seu contedo comum fixado pelo Conselho
Federal de Educao.
A formao especial deveria se voltar para a terminalidade dos estudos,
destinando-se inicialmente a uma sondagem de aptides, passando
posteriormente nos anos finais do 1 grau - 7 e 8 srie - a uma iniciao para
o trabalho finalizando no 2 grau com a habilitao profissional (art. 5, 2,
a).
Esclarecem os relatores que a previso e a oferta das disciplinas e
atividades, voltadas iniciao e habilitao profissional, deveriam estar em
consonncia com as necessidades do mercado de trabalho local ou regional
(RELATRIO GT, 1970, p.28).
A parte diversificada do currculo seria competncia de cada Conselho
Estadual de Educao, que elaboraria as listas do contedo diversificado (art.
4, 1, II).
O currculo pleno seria constitudo pelas disciplinas, reas de estudo e
atividades resultantes das matrias fixadas pelos Conselhos, organizadas
pedagogicamente e atendendo aos requisitos de relacionamento, ordenao e
seqncia (RELATRIO GT, 1970, p.49).
Para os relatores do GT, a ordenao do currculo feita por sries e
escalonada em anos letivos, no vinha atendendo s diferenas individuais de
aprendizagem. A Lei flexibilizou a ordenao do currculo admitindo a
organizao semestral no ensino de 1 e 2 graus e, no 2 grau, a matrcula por
disciplina. A ordenao foi organizada de forma a atender s diferenas
individuais dos alunos (RELATRIO GT, 1970, p.50).

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O estudo de lnguas estrangeiras, ou outras disciplinas, reas de estudo


e atividades, poderia ser organizado em classes que reunissem alunos de
diferentes sries e de equivalentes nveis de adiantamento (RELATRIO GT,
1970, p.50).
Como vimos anteriormente, esse GT estruturou o currculo pleno das
escolas, dividindo-o em disciplinas, reas de estudo e de atividades.
(RELATRIO, 1970, p.26).

Portanto, precisamos saber o que se h de

entender por essas categorias curriculares. Para faz-lo, consultamos a


Resoluo 853/71 do Conselho Federal de Educao, que fixava o Ncleo
Comum para os currculos do ensino de 1 e 2 graus, o artigo 4 tratou
especificamente desse assunto onde lemos:
As matrias fixadas nesta Resoluo sero escalonadas, nos
currculos plenos do ensino de 1 e 2 graus, da maior para a menor
amplitude do campo abrangido, constituindo, atividades, reas de
estudo e disciplinas.
Nas atividades, a aprendizagem far-se- principalmente mediante
experincias vividas pelo prprio educando, no sentido de que atinja,
gradativamente, a sistematizao de conhecimentos.
Nas reas de estudo, formadas pela integrao de contedos afins,
as situaes de experincia tendero a equilibrar-se com os
conhecimentos sistemticos para configurao da aprendizagem.
Nas disciplinas, a aprendizagem se desenvolver predominantemente
sobre conhecimentos sistemticos (RESOLUO N. 853/71, Art. 4,
1 e s. 2 e 3).

Essa Resoluo do Conselho Federal de Educao entrou em vigor em


07 de outubro de 1971, sendo o Presidente o Pe. Jos de Vasconcellos e seu
Relator Valnir Chagas. A diviso adotada visava aos procedimentos que
deveriam ser escolhidos para se chegar obteno do conhecimento humano.
A respeito da integrao dessas categorias curriculares, visando
unidade do conhecimento, Nagle, tratando do assunto, assim se expressou:

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(...) Tais categorias esto sempre integradas na situao ensinoaprendizagem, embora predomine uma ou outra conforme se trate
dos momentos iniciais, intermedirios ou finais da educao escolar;
de qualquer modo dessa integrao que vai resultar a unidade
curricular, a unidade do conhecimento. Pode-se afirmar, ainda, que
essa diviso se baseia no critrio do campo abrangido, do mais amplo
(atividade) para o mais especfico (disciplina), da mesma forma que
no critrio da forma de sua abordagem, no sentido de aprendizagens
a partir de situaes concretas (atividades) para chegar quelas que
se realizam

pela apresentao

sistemtica do conhecimento

(disciplinas), ocupando as reas de estudo uma posio intermediria


entre esses dois plos (NAGLE, 1976, p.50).

Segundo Nagle, cada escola poderia contribuir para a formulao do


currculo. Ele aponta diversas prerrogativas que a nova legislao concedia a
cada estabelecimento, entre as quais apontamos as seguintes:
- pode providenciar o acrscimo de uma lngua estrangeira moderna
(Resoluo n. 8/71, art. 7);
- pode montar um currculo diferente do estabelecido, desde que
autorizado pelo Conselho de Educao a funcionar no regime de
experincia pedaggica (Lei n. 5.692/71, art.64);
- dever proporcionar estudos de recuperao (Lei n. 5.692/71,
art.11, 1);
- estabelecer a conjugao das matrias entre si, de modo a
assegurar a unidade do currculo em todas as fases do seu
desenvolvimento (Lei n. 5.692/71, art. 2);
- formular os programas de cada matria, levando em conta os
assuntos e os resultados que se pretendem alcanar, com a sua
ministrao sob a forma de destrezas, interesses, capacidades,
modos de raciocinar, etc...
- instituir um servio de Orientao Educacional (Lei n. 5.692/71,
art. 10) (NAGLE, 1976, p. 101).

Os relatores do GT inovaram ao adotar no ensino de 1 e 2 graus (cf.


art. 11 e pargrafo do anteprojeto) o princpio do aproveitamento de estudos
que j estava sendo aplicado no ensino superior, conforme art. 23, 2, da Lei

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n. 5.540 de 28 de novembro de 1968, como decorrncia da concepo do


currculo. Por esse princpio, o aluno no necessita cursar novamente
disciplinas j cumpridas, sempre que iniciar uma nova habilitao, desde que a
programao seja idntica ou anloga. Por exemplo: um aluno, tendo estudado
Tcnicas Comerciais na habilitao Contabilidade, se essa mesma disciplina
for exigida em outra habilitao que ele tenha interesse, no haver mais
necessidade de curs-la, bastando requerer o benefcio do aproveitamento de
estudos. A deciso da Escola e os critrios gerais so fixados pelo
competente Conselho de Educao. No h aproveitamento de estudos para
disciplinas do Ncleo Comum e dos mnimos fixados para as habilitaes
profissionais. Esse princpio deve constar obrigatoriamente do Regimento
Escolar. (RELATRIO, 1970, p. 29-30).
Em relao subdiviso do currculo a proposta apresentada no
Relatrio do GT de 1970 estabelecia uma nova forma de ordenar o currculo e
passamos a apresent-la.
Currculo: Ordenao e Seqncia
Na escola primria e mdia, a ordenao do currculo, anteriormente
Lei n 5.692/71, era feita por sries de disciplinas solidrias. Assim, todos os
alunos tinham que cursar as mesmas sries, com as mesmas disciplinas e no
mesmo tempo, independentemente dos seus interesses, aptides, das suas
diferenas individuais e ritmo de aprendizagem.

A solidariedade entre as

disciplinas era to grande que em caso de reprovao, o aluno tinha que cursar
novamente todas as disciplinas da srie em que foi reprovado e no apenas a
disciplina cujo aproveitamento foi considerado insatisfatrio.
Em relao seqncia, a programao didtica era toda escalonada
por ano letivo ou seriao anual.
O anteprojeto admitia a seriao semestral no ensino de 1 grau e a
matrcula

por

disciplinas

semestrais

ou

anuais,

sob

condies

que

assegurassem a seqncia dos estudos no ensino de 2 grau. (art. 7 1). Se


a opo fosse pela seriao anual, conforme o plano e as possibilidades do
estabelecimento, deveriam incluir opes que atendessem s diferenas

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individuais dos alunos e no ensino de 2 grau ensejassem variedade de


habilitaes (art. 7, caput).
Para melhorar a situao do aluno, em caso de reprovao, o
anteprojeto criava a dependncia que uma forma especial de matrcula
parcelada. A dependncia seria facultativa, no obrigatria e limitada a uma
disciplina, rea de estudo ou atividade por srie observada a seqncia do
currculo (art.14). Outra abertura referia-se organizao de classes que
reunissem alunos de diferentes sries e de equivalentes nveis de
adiantamento, para o ensino de lnguas estrangeiras e de outras disciplinas,
reas de estudo e atividades em que isso fosse aconselhvel (art. 7, 2).
Os membros do GT ao redigirem o artigo 8 do anteprojeto pensando em
uma aprendizagem natural, sem amadurecimentos forados e prematuros,
recomendavam tratamento especial queles sub e superdotados, conforme
eram definidos poca. Segundo os relatores, quanto mais se buscasse
atender s diferenas individuais, mais forte ficava a convico de que o
estudante mdio uma raridade pedaggica (RELATRIO GT, 1970, p.30).
No anteprojeto, a matrcula por disciplina no 1 grau seria uma exceo,
devendo no 2 grau constituir a regra. Mas os relatores no incluram no
anteprojeto uma obrigatoriedade neste particular (art. 7, 1) (RELATRIO
GT, 1970, p.31).
Passamos na seqncia a apresentar a subdiviso do currculo
conforme a sua durao, de acordo com o Relatrio do GT de 1970.
Currculo: Durao
A durao de cada grau foi fixada em horas de atividades conforme o
Parecer n. 52/65 do Conselho Federal de Educao. Foram previstas 720
(setecentas e vinte) horas anuais para o 1 grau (art. 17) e 2.200 (duas mil e
duzentas) horas anuais para o 2 grau, quando estruturado em trs sries
anuais; mas se a durao fosse de 2.900 (duas mil e novecentas) horas, o 2
grau teria quatro sries anuais (art. 21, caput).

Isso significou uma

escolaridade mdia diria de quatro horas.

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37

Em relao durao do 2 grau, quando ministrado no regime de


matrcula por disciplina, poderia ser feito em dois anos no mnimo e cinco no
mximo, para o correspondente terceira srie (art. 21, nico), que j seria
terminal para efeito de prosseguimento de estudos (art. 22 a). O objetivo dos
relatores do GT era levar o aluno brilhante a no perder tempo aguardando os
mais lentos e estes no deixariam de concluir os estudos porque so lentos
(RELATRIO GT, 1970, p.31).

Terceira parte do Anteprojeto: organizao e funcionamento


O anteprojeto dispunha como princpio geral que a organizao
administrativa, didtica e disciplinar de cada estabelecimento de ensino seria
regulada no seu respectivo regimento, a ser aprovado pelo rgo prprio do
sistema, com observncia de normas fixadas pelo respectivo Conselho de
Educao (art. 2, nico).
O anteprojeto disciplinou em seu primeiro aspecto os perodos letivos.
Como decorrncia do artigo 2 acima mencionado, o GT passa a ordenar,
inicialmente, a organizao e funcionamento dos estabelecimentos de ensino.
Estes deveriam compreender o ano e o semestre de pelo menos 180 (cento e
oitenta) e 90 (noventa) dias teis, respectivamente, excluindo-se o tempo
reservado s provas (art. 10 - caput).
Um segundo aspecto disciplinado foi a matrcula. Para o 2 grau, exigiase a concluso do ensino de 1 grau (art. 20 - pargrafo nico). Para o 1 grau,
o critrio adotado foi o da idade: era necessrio ter 07 (sete) anos, conforme
obrigatoriedade constitucional, cabendo aos sistemas de ensino admitirem o
ingresso mais cedo (Art. 18).
O terceiro aspecto disciplinou a verificao da aprendizagem. De acordo
com o anteprojeto, na avaliao da aprendizagem preponderariam os aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e os resultados obtidos durante o perodo
letivo, sobre os da prova final, caso ela fosse exigida. A reprovao e os
exames de segunda poca seriam substitudos pelos estudos de recuperao a

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38

serem proporcionados obrigatoriamente pelos estabelecimentos (RELATRIO


GT, 1970, p.33).
Essa avaliao qualitativa foi uma medida tomada para evitar os efeitos
perversos de que, o aluno, mesmo com bom aproveitamento em diversas
disciplinas ao longo de todo o ano letivo, se em uma nica disciplina no
obtivesse a nota necessria sua aprovao, ele poderia ser reprovado,
passando a carregar os efeitos negativos dessa reprovao, como: baixa autoestima, insegurana, medo e outras atitudes que a escola no deveria
promover.
Alm da avaliao com foco na qualidade, o GT previu ainda uma
apurao da assiduidade (art. 13, caput).
Houve uma vinculao entre o aproveitamento e a freqncia.
Exemplificando: o aluno com aproveitamento insuficiente ficaria sujeito a
estudos de recuperao desde que sua freqncia fosse igual ou superior a
50%. Se a freqncia fosse inferior a 50% o aluno seria considerado reprovado
qualquer que seja o seu aproveitamento (art. 13, 3-RELATRIO GT, 1970,
p.33).
Com relao assiduidade, considerar-se-ia aprovado, segundo o
anteprojeto, o aluno:
a) com freqncia igual ou superior a 75% na respectiva

disciplina,

rea de estudo ou atividade;


b) com freqncia inferior a 75%, mas com aproveitamento superior a
80% das notas e menes adotadas pelo estabelecimento;
c) que no tenha apresentado aproveitamento superior a 80% das
notas e menes, mas com freqncia igual ou superior ao mnimo
estabelecido pelo Conselho Estadual de Educao e que demonstre
melhoria de rendimento aps estudos de recuperao (RELATRIO
GT, 1970, p. 50).

Portanto a verificao do rendimento escolar ficaria na forma regimental,


a cargo dos estabelecimentos, compreendendo a avaliao do aproveitamento
e a apurao da assiduidade.

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39

No

quarto

aspecto

da

organizao

funcionamento

dos

estabelecimentos de ensino, no anteprojeto, foi introduzida, a Orientao


Educacional, caracterizada como um mecanismo auxiliar da tarefa educativa,
proporcionando, por seu intermdio, uma integrao das influncias mais
prximas que convergem para a educao do aluno: os professores, as
famlias e a comunidade. Segundo os relatores do anteprojeto, no deveria
ficar configurada e tampouco entendida a introduo da Orientao
Educacional, como uma clnica especializada, com tratamentos especficos
direcionados

aos

alunos.

Tratava-se

simplesmente

essa

Orientao

Educacional de um servio cujo foco seria o auxlio Escola nas atividades de


sondagem de aptides, iniciao ou habilitao profissional, includas
obrigatoriamente no currculo, verificando com objetividade as diferentes
capacidades dos alunos e fornecendo-lhes apoio ou aconselhamento
vocacional (RELATRIO GT, 1970, p.33).
No anteprojeto, o quinto aspecto da organizao e funcionamento dos
estabelecimentos de ensino, foi regulamentada a transferncia dos alunos de
um estabelecimento de ensino para outro. Argumentam os relatores que essa
questo era tratada de forma muito rgida na organizao escolar brasileira j
que todos os estabelecimentos tinham de lecionar as mesmas disciplinas de
um mesmo nvel ao mesmo tempo, sem dar importncia cidade ou regio do
Pas onde o estabelecimento estava inserido. A soluo apresentada pelos
relatores foi mostrar que como a parte nuclear do currculo nacional, e isso
vale tanto para a educao geral quanto para a formao profissional, a ela
seria possvel condicionar a transferncia e foi o que fizeram no artigo 12 do
anteprojeto (art. 11 - RELATRIO GT, 1970, p.34). Assim, se pronunciaram os
relatores:
Se a parte nuclear do currculo nacional, assim para a educao
geral como para a formao profissional, nada mais simples que a ela
condicionar a transferncia. Foi o que se fez no anteprojeto (art.12).
Em conseqncia, o contedo diversificado regionalmente ser
sempre

aceito

pelo

novo

estabelecimento,

numa

aplicao

automtica do princpio do aproveitamento de estudos (RELATRIO


GT, 1970, p.34).

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40

Quarta parte do Anteprojeto: ensino supletivo


Segundo os relatores do anteprojeto:
O suprimento de escolaridade no alcanada em estudos regulares
vem de longe. Inicialmente sugiram os exames (preparatrios,
parcelados, seriados, de madureza) e depois, o prprio ensino
supletivo institucionalizado. Na fase inicial eram os autodidatas que
buscavam o exame de madureza. Posteriormente, os excedentes
procuravam cursos para melhorar sua qualificao por meio de
estudos e buscavam os exames a fim de torn-los vlidos
(RELATRIO GT, 1970, p.50).

Em seguida, o GT apresenta as novas normas do ensino supletivo.


Inicialmente fazem uma distino entre suprimento e suplncia apresentando
ainda uma soluo integrada para o ensino supletivo paralelamente ao ensino
regular. Tambm justificam a existncia dos cursos de aprendizagem e de
qualificao profissional. Foi a primeira vez que uma lei dedicou um captulo
inteiro ao ensino supletivo, pensando em suprir a escolarizao dos
adolescentes e adultos trabalhadores que no conseguiram cursar uma escola
pblica ou conclu-la na idade adequada.
A Lei organizou um ensino regular, dividido em graus, para todos os que
poderiam freqentar a escola. Paralelamente, criou o ensino supletivo com
estrutura, durao e regime escolar diferenciados, objetivando suprir a
escolarizao no alcanada em estudos regulares.
No Anteprojeto propunha-se os fins do ensino supletivo, apresentandoos por meio das suas funes: 1 funo - suplncia; 2 funo - suprimento; 3
funo - aprendizagem; 4 funo - qualificao profissional.
A primeira funo do ensino supletivo denominada suplncia era
direcionada clientela escolar que, por motivos variados como, por exemplo, a
necessidade de trabalhar, no pode concluir os seus estudos na escola regular
na idade adequada ou ainda nem tiveram chance de adentr-la. Portanto,
destinada a suprir a escolarizao no alcanada em estudos regulares
(RELATRIO GT, 1970, p.51).

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41

A segunda funo denominada suprimento era destinada queles que


precisavam atualizar-se ou suplementar sua formao. Cuidou o anteprojeto de
proporcionar-lhes cursos rpidos de atualizao e aperfeioamento para
qualific-los (RELATRIO GT, 1970, p.51).
A terceira funo denominada aprendizagem era desenvolvida ao nvel
de uma ou mais das quatro ltimas sries do ensino de 1 grau, para alunos de
14 (quatorze) a 18 (dezoito) anos de idade. Conforme o Parecer n. 699/72
trata da formao metdica do trabalho, a cargo das empresas ou de
instituies por estas criadas e mantidas (NAGLE, 1976, p.92).
Essa quarta e ltima funo do ensino supletivo denominada
qualificao

profissional

tratou

da

profissionalizao

de

adultos,

obrigatoriamente por meio de cursos especficos, no havendo necessidade


de oferecer educao geral (NAGLE, 1976, p. 92).
Quanto aos exames: na primeira funo suplncia -, seriam feitos
independentemente do processo, e ficariam a cargo de estabelecimentos
oficiais ou reconhecidos indicados nos vrios sistemas, anualmente, pelos
respectivos Conselhos de Educao (artigo 25, 2 - RELATRIO GT, 1970,
p. 36).
Os exames nessa primeira funo seriam obrigatrios. Se tiverem por
base o ncleo comum, visam habilitao para prosseguimento nos estudos
regulares ou ainda para buscarem a prpria habilitao profissional. Segundo
o artigo 25, 1 o aluno pode prestar exames para o 1 grau se tiver
necessariamente 18 (dezoito) anos de idade e 21 (vinte e um) anos para o 2
grau.
Na segunda funo - suprimento -, a aferio dos resultados no seria
obrigatria; se houvesse aferio seria realizada pela entidade que
ministrasse o curso (NAGLE, 1976, p. 94).
Na terceira funo, - aprendizagem -, e na quarta, - de qualificao -, a
aferio seria obrigatria, ocorrendo durante o processo, em escolas pblicas
ou particulares (NAGLE, 1.976, p.94).

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42

Quinta parte do Anteprojeto: professores e especialistas


Esta parte do anteprojeto trata da formao e do regime de trabalho dos
professores e especialistas para o ensino de 1 e 2 graus. O anteprojeto
diferencia nveis de preparo que se elevem progressivamente, ajustando-os s
diferenas scio-econmicas e culturais de cada regio do Pas.
A licenciatura plena permitiria aos docentes ministrarem aulas no ensino
de 1 e 2 graus, enquanto a licenciatura curta apenas no 1 grau, at a 8
srie.
Quanto

ao

regime

funcional,

nos

estabelecimentos

de

ensino

particulares, o vnculo empregatcio seria regido pela Legislao do Trabalho


(Consolidao das Leis do Trabalho C.L.T.) e nos estabelecimentos oficiais
seria pelo regime do Servio Pblico.
Os autores do anteprojeto pensando em evitar qualquer tipo de prejuzo
para o professor e para o ensino determinaram que no haveria qualquer
distino para efeitos didticos e tcnicos entre os professores e especialistas
subordinados ao regime das Leis do Trabalho e os admitidos no regime do
Servio Pblico (art. 35, 2).
Em relao ao ingresso no magistrio, os autores do anteprojeto
inovaram quando estabeleceram a predominncia dos ttulos sobre as provas
(art. 34) visando, sobretudo o aperfeioamento e a atualizao constantes dos
quadros (art.38), vinculando a sua maior qualificao aos nveis mais altos de
salrios. (art. 39).
O anteprojeto tambm estabelecia que em cada sistema de ensino,
haveria um Estatuto que estruture a carreira do magistrio (art. 36).
Segundo os relatores, na atividade docente, no h um regime jurdico,
de trabalho e de remunerao ajustado ao magistrio; no h uma carreira
delineada claramente: no h um status (RELATRIO GT, 1970, p.37).
Para o GT, o anteprojeto seria o primeiro esboo de uma poltica mais
agressiva de valorizao do magistrio. Os relatores reconheceram que o

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aumento da matrcula, ocasionando mais gastos com o pessoal docente, levou


muitos Estados a reduzirem a remunerao do magistrio e outros a deixarem
de ser pontuais no seu pagamento. O Governo Federal, para solucionar essa
questo, estabeleceu mnimos de pagamento, condicionando os auxlios
financeiros da Unio aos sistemas de ensino existncia de Estatuto do
Magistrio, e aos salrios dos professores e a pontualidade do seu
pagamento (art. 46, 2, b, c - RELATRIO GT, 1970, p. 41).

Sexta parte do Anteprojeto: financiamento


Para resolver a questo de financiamento do ensino de 1 e 2 graus, foi
criado o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao FNDE,
promovendo uma racionalizao dos recursos que seriam empregados no
ensino de todos os graus escolares. Outra fonte de captao de recursos, a
contribuio do salrio-educao, foi ampliada pelo anteprojeto, como veremos
a seguir.
Segundo os relatores, todos sabiam que o salrio-educao destinou-se
ao financiamento do ensino primrio que se caracterizava como uma
escolarizao de 04 (quatro) anos. A partir do anteprojeto a educao definida
constitucionalmente como primria corresponderia s seis primeiras sries do
ensino de 1 grau (art.50). Isto quer dizer que o clculo do salrio-educao
at aquele momento feito com o multiplicador quatro (correspondente aos
quatro anos de escolarizao obrigatria), passaria automaticamente a se fazer
por seis, o que acarretaria um acrscimo na captao dos recursos
(RELATRIO GT, 1970, p. 41).
Os

relatores

esclareceram que

gostariam de

estabelecer

uma

escolaridade obrigatria correspondente a todo o 1 grau, mas no entender da


maioria dos membros do GT, isso no seria possvel a fim de evitar que se
impusesse ao errio o nus de uma gratuidade de oito anos. Por isso
estabeleceram que para efeito do que dispem os artigos 176 e 178 da
Constituio, se entendesse por ensino primrio a educao correspondente s
seis primeiras sries da escola de 1 grau (art. 50).

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44

Essa seria a obrigatoriedade a cumprir no perodo etrio dos sete aos


quatorze anos, mediante chamada a cargo dos Municpios e fiscalizao
solidria destes e dos respectivos sistemas (art. 1 caput e 1).
Visando maiores esclarecimentos, apontamos que o texto constitucional
no inclua a palavra primrio e esta ao surgir imporia ao errio uma gratuidade
de oito anos. Por isso a deciso tomada pelo GT de entender por ensino
primrio somente as seis primeiras sries do 1 grau.
A soluo definitiva para essa questo veio com a promulgao da Lei
n 5.692/71 ao estabelecer, em seu artigo 1, pargrafo primeiro, que para
efeito do que dispe os artigos 176 e 178 da Constituio, entende-se por
ensino primrio a educao correspondente ao ensino de 1 grau. E para
eliminar qualquer dvida a respeito desse assunto, a Lei n 5.692/71, em seus
artigos 18 e 20 determina que o ensino de 1 grau ter a durao de oito anos
letivos e ser obrigatrio dos 7 (sete) aos 14 (quatorze) anos.
Outra novidade referente contribuio do salrio-educao que ela
era obrigatria somente para as empresas particulares, passando a partir do
anteprojeto a ser devida tambm por todas as empresas e demais entidades
pblicas ou privadas vinculadas Previdncia Social (art. 49); significando
praticamente uma duplicao na obteno dos recursos para a educao
(RELATRIO GT, 1970, p.41).
Porm, as empresas pblicas ficariam constitucionalmente isentas de
pagar o salrio-educao, quando cumprissem a obrigao, tambm
constitucional, de manter ensino primrio gratuito para seus empregados e o
ensino dos filhos destes, entre os sete e os quatorze anos (RELATRIO GT
1970, p. 42).
Passamos agora a definir o salrio-educao, de acordo com o Decreto
87.043, de 22 de maro de 1982, art. 2:
O salrio-educao, previsto no art. 178 da Constituio, institudo
pela Lei n. 4.440, de 27 de outubro de 1.964, e reestruturado pelo
Decreto-lei n. 1.422, de 23 de outubro de 1975, uma contribuio
patronal devida pelas empresas comerciais, industriais e agrcolas e

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45

destinada ao financiamento do ensino de 1 grau dos empregados de


qualquer idade, e dos filhos destes, na faixa etria dos 7 (sete) aos 14
(quatorze) anos suplementando os recursos pblicos destinados
manuteno

ao

desenvolvimento

desse

grau

de

ensino

(MANNRICH (org), 2004, p. 727).

A contribuio do salrio-educao, correspondente a 2,5% da folha de


contribuio dos empregados, recolhida mensalmente pelas empresas, deveria
se destinar integralmente ao ensino fundamental pblico.
Em relao

participao financeira do

Governo Federal

no

aperfeioamento, expanso e manuteno do ensino de 1 e 2 graus (art. 46,


caput), segundo o anteprojeto, deveria ocorrer por intermdio do Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educao (art.48, caput) e, na concesso de
auxlios aos sistemas a realizar-se mediante convnios, desde que os planos
municipais, estaduais e plurianuais apresentados, estivessem de acordo com o
planejamento nacional da educao (art. 48, pargrafo nico) e aprovado pelos
respectivos Conselhos de Educao.
Outras exigncias feitas para a obteno da destinao dos recursos
federais referiam-se ao cumprimento dos seguintes compromissos: salrios
dos professores, pontualidade do seu pagamento e existncia de
Estatuto do Magistrio (art. 46, 2 - RELATRIO GT, 1970, p.42). O
anteprojeto previu uma forma indireta de captao de recursos, referindo-se
aos cursos de aprendizagem e de qualificao profissional, ministrados pela
iniciativa privada e s suas expensas. Tambm foi prevista a obrigatoriedade
de as empresas comerciais e industriais assegurarem, em cooperao,
condies de aprendizagem aos seus trabalhadores menores e a promoverem
o preparo de seu pessoal qualificado (RELATRIO GT, 1970, p.42).
Stima parte do Anteprojeto: implantao
Na stima parte so estabelecidas as condies previstas para a
implantao da reforma proposta. Os relatores do anteprojeto tecem
consideraes a respeito das idias e solues contidas em seu trabalho.
Apontam que at aquele momento nenhuma lei havia provocado mudanas.
Porm a recproca tambm seria verdadeira: aguardavam uma atitude positiva

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dos professores, administradores, estudantes, visando aplicao e a


concretizao da reforma proposta. Esperavam que o anteprojeto apresentado
viesse a ser convertido em lei e posteriormente aplicado. Tambm
preocupados com a implantao do 1 grau integrado a partir de um ginsio e
de uma escola primria, ficou expressamente previsto: no sero autorizados
novos estabelecimentos destinados nos planos respectivos, a ministrar
somente as primeiras ou as ltimas sries de 1 grau, ou seja, restabelecer os
atuais cursos primrio e ginasial.
Com relao ainda implantao da lei, quando ocorresse a inexistncia
de profissional regularmente preparado para assumir a direo de uma escola
no anteprojeto se afirmava que: permitir-se- que as respectivas funes
sejam exercidas por professores habilitados para o mesmo grau escolar, com
satisfatria experincia de magistrio (art. 61).
O princpio da progressividade deveria nortear a implantao das novas
solues. Mas esse princpio segundo seus relatores no permitiria a um
sistema de ensino retardar o incio da implantao por que:
(...) a progressividade no est referida a toda a lei, e sim queles
dos seus dispositivos a que, de fato, no haja como dar aplicao
imediata diante sobretudo de falta ou insuficincia dos necessrios
recursos materiais e humanos (RELATRIO GT, 1970, p. 45).

Portanto, haveria de existir em cada sistema um Plano Especial que


deveria se seguir a um planejamento prvio elaborado para fixar as linhas
gerais daquele e disciplinar o que deva ter execuo imediata (art.54, caput).
Esse planejamento prvio, espcie de projeto do Plano Especial, teria que
estar concludo e aprovado em at 90 dias aps a vigncia da Lei. No
planejamento prvio, seria necessrio constar uma fixao dos objetivos a
serem alcanados, tendo 180 dias de prazo improrrogvel para a elaborao
do Plano Especial, de acordo com o quadro dos objetivos j estabelecidos a
mdio e longo prazo.

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O planejamento prvio tratava de estabelecer objetivos que deveriam ser


alcanados a curto, mdio e longo prazo relacionando ainda as medidas
previstas para alcanar esses objetivos.
Segundo os relatores do anteprojeto: o planejamento do implanejvel,
sintetizado no princpio da progressividade que dever nortear a implantao
das novas solues (RELATRIO GT, 1970, p.45).
Para Nagle, a implantao da Lei n. 5.692/71 foi um momento singular
na histria da educao escolar brasileira por que:
A Lei n. 5.692/71 no entra em vigor da mesma forma como
entraram as leis anteriores, isto , como um corpo de disposies
exigindo pronta e compacta execuo. Dado significativo encontra-se,
como j foi afirmado, no conjunto de artigos que transformam a sua
implantao num processo progressivo, pelo qual uns Estados ou
escolas

podem

caminhar

mais

rapidamente,

outros

mais

vagarosamente, de acordo com as suas possibilidades concretas.


Alis, o ritmo, o modo, as alternativas e as estratgias para o incio de
realizao da reforma so os mais variados e por isso, ajustam-se s
diversidades regionais e escolares do pas. As normas da Lei
agasalham tanto administraes arrojadas como as tmidas, o que
demonstra a sua natureza flexvel (NAGLE, 1976, p.26).

Saviani tambm comentou sobre a gradualidade de implantao dessa


Lei ao escrever:
Diferentemente das leis at ento promulgadas, que simplesmente
definiam uma data a partir da qual entrariam em vigor todos os seus
dispositivos, a Lei n. 5.692 estabelece, nas Disposies Transitrias,
um processo de implantao gradual, conforme estipulado no artigo
72 e seu pargrafo nico (SAVIANI, 2002, p. 110).

Para maiores esclarecimentos passo a citar o artigo 72 das Disposies


Transitrias, Captulo VIII, da Lei n. 5.692/71:
A implantao do regime institudo na presente lei far-se-
progressivamente, segundo as peculiaridades, possibilidades e
legislao de cada sistema de ensino, com observncia do Plano
Estadual de Implantao que dever seguir-se a um planejamento

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prvio elaborado para fixar as linhas gerais daquele, e disciplinar o


que deva ter execuo imediata.
Pargrafo nico O planejamento prvio e o Plano Estadual de
Implantao referidos neste artigo devero ser elaborados pelos
rgos prprios do respectivo sistema de ensino, dentro de 60 dias o
primeiro e 120 o segundo, a partir da vigncia desta lei.

Oitava parte do Anteprojeto: concluso

Os relatores declararam, na parte final do Relatrio, que esperavam ter


alcanado os propsitos que levaram o Presidente da Repblica a instituir o
Grupo de Trabalho, como tambm ter correspondido confiana do Ministro da
Educao e Cultura pela indicao de seus nomes, dando por encerrados os
seus trabalhos.
Conforme observamos anteriormente, Jarbas Passarinho interrompeu
sua abordagem sobre o processo de tramitao do projeto dessa Lei,
retomando seus comentrios sobre o anteprojeto do GT. Passamos a dar
continuidade tramitao dessa Lei, para visualizarmos todo o processo desde
o incio at chegarmos ao seu trmino.
Como vimos, esse anteprojeto foi enviado pelo GT ao Ministro da
Educao e Cultura que o repassou primeiramente ao Conselho Federal de
Educao e posteriormente a uma reunio conjunta do Conselho Federal e
Conselhos Estaduais de Educao, em que novas modificaes ocorreram por
terem sido apresentadas outras emendas que foram acatadas pelo Ministro
Jarbas Passarinho.
Uma das principais alteraes foi registrada por Magda Soares (1991): o
Grupo de Trabalho do qual ela fazia parte havia proposto que, no currculo, a
parte de educao geral fosse exclusiva nos anos iniciais do ensino de
primeiro grau e em seguida predominante, equilibrando-se com a especial no
ensino de segundo grau. (artigo 5, pargrafo 1 do anteprojeto) e quanto

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49

parte de formao especial, no currculo do ensino de segundo grau, o objetivo


seria a habilitao profissional ou aprofundamento em determinadas ordens de
estudos gerais (artigo 5, pargrafo 2, alnea a do anteprojeto). Deveria haver
um equilbrio entre a formao geral e a especial, e a no-obrigatoriedade de
habilitao profissional (SOARES, 1991, p. 87).
Segundo a mesma Autora, o Conselho Federal de Educao substituiu
o verbo equilibrando-se, constante do pargrafo primeiro acima mencionado,
por intensificando-se. Assim, mantendo o aprofundamento em determinadas
ordens de estudos gerais, esse Conselho aceitou a no obrigatoriedade da
habilitao profissional no segundo grau, mas considerando importante a
formao especial nesse grau do ensino, props sua intensificao.
(SOARES, 1991, p. 87).
A proposta de intensificao feita pelo Conselho Federal de Educao
foi alterada no Congresso Nacional e substituda por predominncia. A
Emenda aprovada foi que no ensino de segundo grau, predomine a parte de
formao especial. (artigo 5, pargrafo 1, alnea b da Lei n 5.692/71). O
Congresso

Nacional

eliminou

do

anteprojeto

possibilidade

do

aprofundamento em determinadas ordens de estudos gerais e devido a essa


mudana a formao especial do currculo ficou com um nico objetivo, o de
habilitao profissional (artigo 5, pargrafo 2, alnea a).
Segundo Soares (1991, p.88) caso a alternativa do aprofundamento em
determinadas ordens de estudos gerais no fosse suprimida, essa teria sido a
sada para as escolas e os sistemas avessos formao profissional do
jovem no cumprirem essa determinao. Tambm considerou como tmido o
avano feito pelo Grupo de Trabalho ao propor A formao do tcnico de nvel
mdio, que atenderia s necessidades do desenvolvimento segundo a
ideologia da poca, julgando mais importante o compromisso com a educao.
Porm, coube ao Congresso Nacional, a deciso final, tornando obrigatrio o
ensino profissionalizante no segundo grau. (SOARES, 1991, p.89).
Retornando ao recebimento das emendas que foram acatadas por
Jarbas Passarinho, aps o encerramento deste primeiro momento - chamado

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50

pelo Ministro da Educao e Cultura de fase de elaborao tcnica -, ele


reuniu as emendas apresentadas tanto pelo Conselho Federal quanto pelos
Conselhos Estaduais de Educao, acrescentando suas prprias opes,
formando um texto integrado (RELATRIO de 1970, p.17).
Aps as inseres dessas emendas, o anteprojeto do GT passou de 66
(sessenta e seis) para 86 (oitenta e seis) artigos, recebendo o captulo do
financiamento seu maior nmero - passando de 9 (nove) para 24 (vinte e
quatro) artigos. (SAVIANI, 2002, p.112).
Esse texto integrado transformou-se no projeto de lei que, juntamente
com a Exposio de Motivos, foi encaminhado pelo Ministro Jarbas Passarinho,
em 30 de maro de 1971, ao Presidente da Repblica, General Emlio
Garrastazu Mdici. Em 25 de junho de 1971, o Presidente remeteu os
documentos recebidos ao Congresso Nacional e, a partir deste momento, tem
incio a tramitao do projeto. (SAVIANI, 2002, p. 112).

O processo de tramitao

Em 29 de junho de 1971, o projeto que daria origem Lei n 5.692/71


deu entrada no Congresso para ser apreciado em regime de urgncia, em
sesso conjunta do Senado e da Cmara dos Deputados. Caso os
parlamentares no se manifestassem no prazo de 40 (quarenta) dias, o projeto
estaria aprovado por decurso de prazo (SAVIANI, 2002, p. 112).
Em 30 de junho de 1971 foi realizada a primeira reunio da Comisso
Mista, na qual o deputado Aderbal Jurema foi designado relator. Os deputados
apresentaram um total de 357 (trezentas e cinqenta e sete) emendas. O
relator adicionou 5 (cinco) de sua autoria, totalizando 362 (trezentas e sessenta
e duas) emendas (SAVIANI, 2002, p. 116).

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51

A Emenda aprovada foi no ensino de segundo grau, predomine a parte


de formao especial. (artigo 5, pargrafo primeiro, alnea b da Lei n
5.692/71).
Em 20 de julho de 1971, Aderbal Jurema, aps estudar as emendas,
apresentou o seu substitutivo, que foi aprovado nessa segunda reunio da
Comisso Mista (SAVIANI, 2002, p. 116). Esse relator era deputado federal
pela Aliana Renovadora Nacional (ARENA), partido poltico que apoiava o
governo militar, membro do GT institudo pelo Decreto 66.600/70. Como
poltico, ele garantiu a inteno do projeto oriundo do Poder Executivo. Os
deputados ao analisarem a alnea a pargrafo 2, artigo 5, que institua a
parte de formao especial do currculo ter o objetivo de sondagem de
aptides e iniciao para o trabalho, no ensino de 1 grau, e de habilitao
profissional ou aprofundamento em determinadas ordens de estudos gerais, no
ensino de 2 grau, avisaram que a alternativa ou aprofundamento em
determinadas ordens de estudos gerais, no plural e como forma alternativa
profissionalizao, poderia frustrar o objetivo principal pretendido pela reforma
(SAVIANI, 2002, p.126).
Uma vez alertados para essa possibilidade, iniciaram a apresentao de
diversas emendas. Pela justificativa apresentada, prevaleceu a Emenda n. 39,
cujo autor foi o deputado Bezerra de Mello e que passamos a apresentar:
Toda a filosofia do projeto est voltada para as necessidades do
desenvolvimento, que dia a dia exige mais tcnicos de nvel mdio
para a empresa privada e para a empresa pblica.
necessrio fechar, de uma vez por todas, a porta das escolas
acostumadas ao ensino verbalstico e academizante, que no forma
nem para o trabalho, nem para a vida.
A alternativa o aprofundamento em determinadas ordens de estudos
gerais seria, sem dvida, a grande brecha por onde resvalariam as
escolas e os sistemas avessos formao profissional do jovem.
(DIRIO DO CONGRESSO NACIONAL, 13-7-71, p. 3.047 apud
SAVIANI, 2002, p.126-127).

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52

Essa Emenda que excluiu a alternativa ou aprofundamento em


determinadas ordens de estudos gerais, foi acolhida pelo Relator Aderbal
Jurema que ainda acatou a proposta tambm contida na Emenda n 39, de
acrescentar ao artigo 5 o seguinte pargrafo 3:
3 - Excepcionalmente a parte especial do currculo poder
assumir no ensino de 2 grau, o carter de aprofundamento em
determinada ordem de estudos gerais, para atender aptido
especfica do estudante, em face de indicao dos professores e do
servio de orientao do estabelecimento.

De acordo com o Parecer 853/71 do Conselho Federal de Educao,


Cmara de Ensino de 1 e 2 graus, que fixou o Ncleo Comum para os
currculos do ensino do 1 e 2 graus, e a doutrina do currculo na Lei n 5.692,
aprovada em 12 de novembro de 1971, a preocupao do legislador em
relao ao pargrafo acima mencionado foi:
A explicitao do advrbio excepcionalmente, que abre o 3 do
artigo 5, com as condies de que o aprofundamento (a) se faa em
determinada ordem (no singular) de estudos gerais, (b) para atender
a aptido especfica (tambm no singular) do estudante (igualmente
no singular), e (c) ocorra por indicao de professores e orientadores.
O aprofundamento , pois, irredutvel ao esquema secundrio da
legislao anterior (...) - (PARECER 853/71 - CFE - Pe. Jos de
Vasconcellos -Presidente da Cmara e Valnir Chagas - Relator).

Esta possibilidade que poderia ocorrer no 2 grau, a ttulo de


aprofundamento seria uma exceo, referia-se a condies intelectuais de
determinado aluno, individualmente apontado como extremamente capaz, no
seria portanto uma alternativa planejada pela escola, que envolvesse todos os
alunos.
Por outro lado, o Padre Jos de Vasconcellos, que havia sido Presidente
do GT, tambm defendia a terminalidade em nvel de segundo grau, afirmando:
(...) que o segundo grau sempre se conclua por uma formao especfica
(SAVIANI, 2002, p.128).

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53

Em 27 de julho de 1971, o Congresso Nacional aprova o texto final da


Reforma do Ensino de 1 e 2 graus encaminhando o projeto sano
presidencial.
Em 11 de agosto de 1971 foi promulgada, sem vetos, a Lei n 5.692/71
(SAVIANI, 2002, p. 118).
Deve ser observado que todo o esforo dos educadores membros do GT
no sentido do aprofundamento em determinadas ordens de estudos gerais em
contrapartida com a profissionalizao a nvel de segundo grau, no momento
final da tramitao dessa Lei no Congresso Nacional, houve por parte dos
membros desse Congresso uma irrestrita obedincia aos ditames do Poder
Executivo, na nfase nessa terminalidade.
No prximo captulo, passamos a apresentar o incio do movimento que,
em 1987, daria origem ao processo de elaborao de uma nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional no Brasil.

CAPTULO 2
2 - 1. Aspectos econmicos, polticos e sociais referentes ao perodo da
elaborao da Lei n. 9.394/96.
A partir da dcada de 1970, o modelo de Estado de bem-estar social
entrou em crise, colocando um fim a um perodo de grande crescimento
econmico e de prosperidade que teve incio no perodo que se seguiu

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54

segunda Guerra Mundial, e foi at 1973. A maioria dos pases foi tomada de
assalto por uma inflao galopante e a economia enfrentou um longo perodo
recessivo, sem conseguir retornar aos ndices de crescimento econmico
atingidos nas dcadas de 1950 a 1960.
Era necessrio reformar o antigo modelo liberal que passou a ser
implantado em vrios pases do mundo, em diferentes perodos. Segundo
Anderson (1995), na dcada de 1970, ocorre no Chile uma bem sucedida
experincia-piloto no governo de Augusto Pinochet, portanto, uma dcada
antes da adoo desse modelo por Thatcher na Inglaterra. O neoliberalismo
levou quase uma dcada para ser implantado nos pases do capitalismo
avanado (ANDERSON, 1995, p.10)
Na Inglaterra, Margareth Thatcher, que ascendeu ao cargo de Primeira
Ministra, indicada pelo Partido Conservador, governou de 1979 a 1990, quando
renunciou ao cargo, colocando em prtica as idias do liberal radical Friedrich
August von Hayeck, economista austraco naturalizado ingls, defensor dos
princpios liberais. O lucro era sagrado para Hayeck, que tambm se
posicionava contra a cobrana de impostos sobre a riqueza e sua receita
inclua a diminuio do Estado e a adoo de uma poltica de austeridade
oramentria, cortando-se principalmente os gastos sociais. Hayeck defendia
que o Estado deveria ser utilizado como instrumento para subjugar os
trabalhadores e favorecer os ricos.
Thatcher, durante sua permanncia no poder, seguiu o figurino
neoliberal de Hayeck, tendo implantado as seguintes modificaes na
economia: cortes de gastos sociais, aumento do desemprego, perdas
considerveis de fora e desempenho dos sindicatos, baixa dos impostos das
classes abastadas, elevao dos juros, ocorreu ainda a total liberdade do setor
financeiro e, em larga escala, ocorreram as privatizaes de empresas estatais
do ao, da eletricidade, do petrleo, do gs e da gua. (ANDERSON, 1995, p.
12)
Nos Estados Unidos, Ronald Reagan, que governou de 1980 a 1988,
desempenhou o mesmo papel de Thatcher.

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55

Na Repblica Federal da Alemanha, Helmut Kholl, eleito Chanceler em


1982, e tambm o responsvel pela reunificao da Alemanha, levou, por
intermdio do seu governo, o WELFARE STATE alemo derrota, sendo que
esse sistema foi considerado um dos mais eficientes modelos do mundo e
havia sido adotado em muitas outras naes. (ANDERSON, 1995, p. 11)
Na Amrica Latina, o neoliberalismo foi implantado ao final da dcada de
1980, com exceo do Chile, com experincias nesse regime j na dcada de
1970 e da Bolvia. Esse ltimo, em 1985, passou por uma experincia-piloto do
neoliberalismo,

visando

deter

hiperinflao

que

assolava

pas.

(ANDERSON, 1995, p. 19-20)


Ainda segundo este autor, inegvel o xito poltico e ideolgico
alcanado pelo neoliberalismo e apesar das resistncias, trata-se de um
fenmeno de hegemonia. (ANDERSON, 1995, p. 23)
No Brasil, ainda em plena vigncia do regime militar, entre o final da
dcada de 1970 e incio de 1980, comea a mobilizao dos professores no
sentido de resgatar a educao pblica.
Segundo Dalila Andrade Oliveira, podemos considerar, ento, que:
Os anos 80 refletiram um momento de politizao da discusso
acerca do trabalho docente ao incorporar a necessidade de se
repensar as formas de organizao e gesto da escola pblica.

(OLIVEIRA, 2002, p.137).


As reformas efetuadas pelo governo militar, a partir de 1970 receberam
crticas dos educadores que comearam a se organizar em diferentes tipos de
associaes. De um lado se preocupavam com a busca de uma escola pblica
de qualidade e por outro com aspecto econmico-corporativo. Por isso podese observar no final de 1970, na dcada de 1980 at o incio de 1990, as
greves na educao (SAVIANI, 2004, p.33).
Ratificando essa afirmao de Saviani acima citada, Oliveira escreveu:
A dcada de 80, no Brasil, apresentou-se como um perodo muito
fecundo de conquistas democrticas para a sociedade brasileira e

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56

especificamente para a educao pblica. Aps vinte e um anos de


ditadura militar, os anos 80 representaram o momento da abertura
poltica, o que veio acompanhado de manifestaes de luta dos
trabalhadores, muito diversas nas suas formas e contedos. Os
trabalhadores da educao marcaram definitivamente essa dcada
com as greves que promoveram nos finais dos anos 70 e incio dos
80. O envolvimento da comunidade nas lutas em defesa da escola
pblica e de melhores condies de trabalho e remunerao dos
professores imprimiu a essas greves uma legitimidade a que jamais
se assistiu. (OLIVEIRA, 2002, p.135-136).

De um lado tnhamos os educadores mobilizados, por outro ocorria a


implantao dos governos municipais, resultantes das eleies de 1976 e ainda
os governos estaduais que assumiam o poder aps as eleies diretas de
1982. Segundo Saviani:
(...) as iniciativas de poltica educacional voltada para as crianas e
jovens das camadas populares multiplicaram-se, tendo algumas
delas ganhado destaque em mbito nacional, como foi o caso de
Boa Esperana (ES), Lages (SC) e Piracicaba (SP.). A experincia
desses trs municpios tornou-se referncia para a busca de um
modelo de administrao democrtica, como se evidenciou nos
Encontros Nacionais de Municpios realizados em 1982 e 1986
(SAVIANI, 2004, p.34).

Os governos estaduais de oposio ao regime militar, eleitos em 1982,


tambm se preocuparam em adotar medidas de poltica educacional de
interesse popular. Em Minas Gerais, realizou-se o Congresso Mineiro de
Educao; em So Paulo implantou-se o ciclo bsico e os conselhos de escola;
no Paran, as eleies para diretores; no Rio de Janeiro, os Centros Interativos
de Ensino e Pesquisas - CIEPs. (SAVIANI, 2004, p.34)
Diante desses fatos que foram ocorrendo paulatinamente, porm num
crescendo constante, era notria a necessidade de mudar a legislao
educacional vigente. Essa oportunidade apareceu quando foi instalado o
primeiro governo civil, que convocou a Assemblia Nacional Constituinte.
No Brasil, tem incio um movimento que cresce e engrossado com a
participao popular, culminando com a campanha das Diretas J; esse

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57

movimento desemboca na eleio direta de Tancredo Neves, que veio a falecer


antes mesmo de assumir a Presidncia, tomando posse o seu vice, Jos
Sarney.
Em 1985, tem incio o perodo de redemocratizao do pas, aps 21
anos de regime militar (1964 -1985).
Em agosto de 1986, realizou-se em Goinia (GO), a IV Conferncia
Brasileira de Educao, cujo tema foi A Educao e a Constituinte. Nessa
conferncia, os educadores prepararam propostas para serem inseridas no
captulo da Constituio referente educao. Foram unnimes em manter o
artigo que definia como competncia da Unio legislar sobre diretrizes e bases
da educao nacional. Ao trmino dessa Conferncia, foi aprovada a Carta de
Goinia. (SAVIANI, 2004, p.35).
Segundo Cunha (1991, p.428), as principais propostas contidas na Carta
de Goinia foram: educao escolar como direito de todos e dever do Estado,
gratuita e laica nos estabelecimentos pblicos e destinao dos recursos
pblicos exclusivamente para o ensino pblico
Em fevereiro de 1987, tiveram incio os trabalhos do Congresso Nacional
Constituinte. Segundo admitiu o Presidente Jos Sarney, conforme artigo do
jornal O Estado de So Paulo, por ter assumido a Presidncia com fraca fora
poltica, elegeu como estratgia prioritria a prpria legitimao. Para a sua
prpria sobrevivncia poltica ou para no tornar-se mais um Presidente da
Repblica deposto, precisava abrir o Poder participao da sociedade e
todos os seus grupos representativos, escolhendo para isso o caminho da
convocao da Assemblia Nacional Constituinte. O outro motivo foi que o
Presidente sendo egresso de uma dissidncia partidria (a Frente Liberal), no
contava com a fora poltica de um grande partido, alm de ter pertencido e
comandado a legenda dos Militares (ARENA) (O Estado de So Paulo, 16 de
maro de 2005, p.A-3). Portanto, no liderou a redemocratizao e sendo
representante de um Estado pobre, no desfrutava de prestgio em nvel
nacional.

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58

Adicione-se o fato de a Constituio Federal em vigor ser do perodo da


ditadura militar, portanto inconcebvel em um perodo de redemocratizao do
pas. O mesmo fato acontecia com a legislao educacional que era da mesma
poca. Conseqentemente ambas deveriam ser alteradas.
Com a instalao da Nova Repblica, a populao clamava por
participao na poltica e na educao e para isso se mobilizava.
Em decorrncia da globalizao da economia, passando pelas
transformaes havidas no processo produtivo, que passa a agregar cada vez
mais a cincia e a tecnologia, surge uma nova organizao do trabalho que
busca a qualidade e a competitividade.
O processo produtivo passou a exigir um novo tipo de trabalhador que
fosse capaz de adaptar-se produo flexvel em todos os setores da
economia e que soubesse utilizar os conhecimentos cientficos e tecnolgicos
de forma articulada, a fim de solucionar os problemas da prtica social e
produtiva (KUENZER, 1999, p.130).
Devido s mudanas havidas no mundo do trabalho, fez-se necessrio
outro tipo de pedagogia, que passava a exigir a ampliao e democratizao
da educao bsica (KUENZER, 1999, p.131).
Rosar (2002), nos relata que os organismos internacionais:
Estabeleceram as diretrizes para a reforma educacional da Amrica
Latina, priorizando a educao bsica e ratificando a posio dos
financiadores, que estabeleceram projetos em parcerias com
empresrios e outros organismos no governamentais de modo a
assegurar a formao de um novo trabalhador: com mentalidade e
atitudes

receptivas

mudanas

nos

processos

produtivos

(CAMPOS & SHIROMA, 1997 apud ROSAR, 2002, p.160).

Desse modo, passou-se a exigir das pessoas que adquirissem as


competncias necessrias sua empregabilidade, visando preencher s
exigncias do mercado (ROSAR, 2002, p.163).

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59

O novo modelo econmico informatizado, automatizado, apoiado na


cincia e na tecnologia, passa a necessitar de jovens com muitas habilidades,
entre elas a

de leitura para interpretar manuais e cdigos, agregados s

mquinas agora no mais eletromecnicas, mas automatizadas, e a habilidade


de se adequar ainda s rpidas mudanas decorrentes da crescente
flexibilidade do processo produtivo.
Para formar esse novo tipo de trabalhador ocorreram mudanas na
legislao educacional priorizando a educao bsica visando atender
demanda do novo tipo de produo capitalista. Os credores internacionais como o Banco Mundial- organizaram agendas para os pases da Amrica
Latina incluindo o Brasil, passando a exigir que se priorizasse o ensino bsico,
notadamente o fundamental. O Estado brasileiro apresentando caractersticas
neoliberais a partir do governo Collor, mantendo e aprofundando essas
caractersticas, com a instalao, em 1995 do governo Fernando Henrique
Cardoso, passou a agilizar o processo de tramitao da nova LDB, em
andamento desde os fins da dcada de 1980.
2 - 2. O processo de elaborao da LDB n. 9.394/96.
O movimento para elaborar uma nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB) iniciou-se, em 1987, quando o professor da
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) Dermeval Saviani foi
convidado pela diretoria da Associao Nacional de Pesquisa e PsGraduao em Educao Anped, para ministrar uma conferncia sobre o
tema Em direo s novas diretrizes e bases da educao como parte da
programao da X Reunio Anual realizada em Salvador, no dia 13 de maio de
1987.
Ao final do ano de 1987, uma vez definida a pauta da Revista da
Associao Nacional de Educao (Ande) nmero 13, optou-se pela Nova
LDB, como seu tema central. Nessa poca, Dermeval Saviani integrava a
equipe editorial da revista e foi convidado a redigir o artigo sobre o tema central
escolhido. Para Saviani, iniciava-se a partir desse momento a elaborao do

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60

projeto original da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.


(SAVIANI, 2004, p.35).
Segundo o relato desse professor, o artigo que seria publicado na
Revista da ANDE no previa a formulao de um anteprojeto; entretanto,
quando o texto foi tomando forma, pensou-se na prpria estrutura da lei. Por
isso, o artigo da revista apresentou uma proposta de texto para a nova LDB
contendo 68 (sessenta e oito) artigos dispostos na seguinte estrutura:
Ttulo I -

Dos fins da educao;

Ttulo II -

Do direito educao;

Ttulo III -

Do dever e da liberdade de educar;

Ttulo IV -

Do sistema nacional de educao;

Ttulo V -

Da administrao da educao e dos conselhos de

educao;
Ttulo VI -

Da educao fundamental:
Captulo I - Da educao anterior ao 1 grau,
Captulo II - Da educao escolar de 1 grau,
Captulo III - Da educao escolar de 2 grau;

Ttulo VII -

Da educao de terceiro grau;

Ttulo VIIII - Dos professores e especialistas;


Ttulo IX -

Dos recursos para a educao;

Ttulo X -

Disposies gerais e transitrias.

(SAVIANI, 2004, p.41).

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61

O artigo de Saviani denominou-se Contribuio Elaborao da Nova


LDB: um Incio de Conversa e foi publicado na Revista da ANDE, N. 13, p.p.
5-14.
Em abril de 1988, a proposta de Saviani circulou na XI Reunio Anual da
ANPEd realizada em Porto Alegre de 25 a 29 de abril de 1988. No incio de
agosto de 1988 foi discutida na V Conferncia Brasileira de Educao realizada
em Braslia cujo tema central foi A lei de diretrizes e bases da educao
nacional. Nessa conferncia Saviani apresentou sua proposta nova LDB, por
meio de um texto denominado Os Fundamentos da Educao e a Nova LDB .
Em dezembro de 1988, o deputado Octvio Elsio apresentou na
Cmara Federal o projeto de lei que recebeu o n.1.258-A/88 fixando as
diretrizes e bases da educao nacional.
Conforme escreveu Saviani, o projeto em pauta estava constitudo pelo
texto integral da proposta acima referida, porm ampliada no Ttulo IX Dos
recursos para a educao, que passou de 07 (sete) para 19 (dezenove) artigos.
(SAVIANI, 2004, p.42).
Quando esse professor aponta a proposio acima, trata-se de sua
proposta para a nova LDB. Portanto, a proposta apresentada pelo deputado
Octvio Elsio (PSDB MG) Cmara Federal foi a mesma elaborada por
Saviani com apenas algumas alteraes no Ttulo IX Dos recursos para a
educao, como j explicamos acima.
Em 15 de dezembro de 1988 o deputado Octvio Elsio apresentou uma
primeira emenda de autor, seguida de uma segunda em 04 de abril de 1989 e
de uma terceira em 13 de junho de 1989. Esse projeto foi aprovado pela
Comisso de Constituio, Justia e Redao, em 29 de junho de 1989.
Em maro de 1989 o deputado Ubiratan Aguiar (PMDB-CE), na poca
presidente da Comisso de Educao, Cultura e Desporto da Cmara,
constituiu um Grupo de Trabalho da LDB cuja coordenao ficou a cargo do
Prof. Florestan Fernandes (PT SP), tendo sido indicado como relator Jorge
Hage, na poca, deputado pelo PSDB BA (SAVIANI, 2004, p.57).

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62

Ainda no primeiro semestre de 1989, quarenta entidades e instituies


foram ouvidas em audincias pblicas. No segundo semestre desse mesmo
ano, ocorreram seminrios temticos com especialistas convidados, para
discutir os pontos polmicos do substitutivo que estava sendo construdo pelo
seu relator (SAVIANI, 2004, p.58).
Ao projeto original anexaram-se 07 (sete) propostas alternativas de
Octvio Elsio e 17 (dezessete) projetos que tratavam de aspectos especficos
relacionados nova LDB, alm de 978 (novecentos e setenta e oito) emendas
de

deputados

de

diferentes partidos. Todas

essas

propostas foram

formalmente registradas na Cmara dos Deputados (SAVIANI, 2004, p.57).


Segundo o prprio relator, Deputado Jorge Hage, iniciou-se em maro
de 1989o que talvez tenha sido o mais democrtico e aberto mtodo de
elaborao de uma lei de que se tem notcia no Congresso Nacional
(SAVIANI, 2004, p.57).
At esse momento da tramitao do projeto, cabe-nos ressaltar dois
aspectos relevantes: primeiro, o fato de a iniciativa ter partido do Poder
Legislativo e segundo, por meio de um projeto que nasceu no interior da
comunidade educacional.
Por intermdio do Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica,
instncia de consulta e de articulao com a sociedade na LDB, segundo
escreveu o professor Saviani, a comunidade educacional entre outras mantevese mobilizada reunindo quase 30 (trinta) entidades de mbito nacional:
ANDE Associao Nacional de Educao;
ANDES-SN Associao Nacional de Docentes do Ensino Superior;
ANPAE Associao Nacional dos Profissionais de Administrao
Educacional;
ANPEd Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em
Educao;

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63

CBCE Centro Brasileiro de Cincias do Esporte;


CEDES Centro de Estudos Educao & Sociedade;
CGT Centro Geral dos Trabalhadores;
CNTE Confederao Nacional dos Trabalhadores da Educao;
CNTEEC Confederao Nacional dos Trabalhadores da Educao,
Esportes e Cultura;
CONAM Confederao Nacional das Associaes de Moradores;
CONARCFE (depois ANFOPE) Comit Nacional pela Reformulao
dos

Cursos de Formao de Educadores;


CONSED Conselho Nacional dos Secretrios Estaduais de Educao;
CONTAG Confederao Nacional dos Trabalhadores da Agricultura;
CRUB Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras;
CUT Central nica dos Trabalhadores;
FASUBRA

Universidades

Federao

das

Associaes

dos

Servidores

das

Brasileiras;

FBAPEF Federao Brasileira das Associaes dos Professores de


Educao Fsica;
FENAJ Federao Nacional dos Jornalistas;
FENASE Federao Nacional dos Supervisores da Educao;
FENOE - Federao Nacional dos Orientadores Educacionais;
FENASE/FENOE ambas depois se integraram CNTE;
OAB Ordem dos Advogados do Brasil;
SBF Sociedade Brasileira de Fsica;

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64

SBPC Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia;


UBES Unio Brasileira dos Estudantes Secundaristas;
UNDIME Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao;
UNE Unio Nacional dos Estudantes;
1

CNBB (*) Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil;

INEP (*) Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos;


AEC

(*) Associao dos Educadores Catlicos. (SAVIANI, 2004,

p.57).
Segundo o professor Saviani, o deputado Jorge Hage merece um
destaque especial porque, enquanto relator, demonstrou possuir grande
habilidade de negociao alm do seu incansvel empenho em ouvir,
democraticamente, todos os que pudessem contribuir com sugestes para a
nova LDB. Ele percorreu o Brasil, a convite ou por sua prpria iniciativa, a fim
de participar dos mais diferentes eventos em que expunha o andamento do
projeto enquanto acolhia as mais diversas sugestes. (SAVIANI, 2004, p.57).
No perodo de 9 de maio a 28 de junho de 1990, tiveram incio os
trabalhos na Comisso de Educao, Cultura e Desporto da Cmara dos
Deputados, quando o relator foi reescrevendo o texto, dando origem terceira
verso de seu substitutivo. Em 28 de junho de 1990, o texto foi aprovado por
unanimidade e denominado de Substitutivo Jorge Hage. (SAVIANI, 2004,
p.58-59). Mas, a aprovao final desse projeto-substitutivo da Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional na Cmara dos Deputados s ocorreria em 13
de maio de 1993 (SAVIANI, 2004, p. 154).
O anteprojeto de lei n. 1.158-B, que foi aprovado em 13 de maio de
1993, na Cmara dos Deputados, era o Substitutivo Jorge Hage, que tramitou
na Cmara durante 05 (cinco) anos e aps a sua aprovao foi identificado
como Projeto de Lei da Cmara - P.L.C. n.45/91, sendo encaminhado
1

(*) CNBB, INEP e AEC participaram como entidades convidadas.

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65

posteriormente ao Senado Federal, iniciando uma nova etapa da sua


tramitao.
Ao dar entrada na Comisso de Educao do Senado, o P.L.C. n. 45/91
recebeu o n. 101/93.

Nessa Casa, seu relator, o senador Cid Sabia de

Carvalho, recebeu a incumbncia de elaborar um substitutivo ao projeto de lei


da Cmara PLC n. 45/91. Ao faz-lo teve o cuidado de preservar tanto as
caractersticas originais to cuidadosamente elaboradas na Cmara dos
Deputados, quanto manter os anseios do Frum Nacional em Defesa da Escola
Pblica, recebendo-o como seu interlocutor, em inmeras audincias.
(SAVIANI, 2004, p.155). O seu novo substitutivo tambm incorporou aspectos
aceitveis do PLS n. 67 de 1992, de autoria do Senador Darcy Ribeiro
(SAVIANI, 2004, p. 155-156).
No Senado, o Substitutivo Cid Sabia recebeu o n. 250 sendo aprovado
na Comisso de Educao, em 30 de novembro de 1994 e encaminhado ao
Plenrio do Senado em 12 de dezembro de 1994 ao final do governo do
Presidente da Repblica Itamar Franco. O projeto de LDB teve seu
encaminhamento interrompido por fora do encerramento dos trabalhos
legislativos do ano de 1994.
Durante a tramitao do projeto da LDB, apontamos no Brasil os
seguintes quadros polticos: o primeiro corresponde ao governo Sarney
(1985/1989), sendo destaque nesse governo a promulgao da nova
Constituio do Brasil em 05 de outubro de 1988; o segundo corresponde ao
governo de Fernando Collor de Mello que toma posse em 15 de maro de
1990, porm tornou-se o primeiro Presidente da Amrica Latina a ser afastado
do poder por meio de um processo de impeachment ocorrido em 02 de
outubro de 1992; o terceiro quadro surge quando assume a Presidncia o seu
vice Itamar Franco e finalmente o quarto e ltimo quadro surge em 03 de
outubro de 1994, quando Fernando Henrique Cardoso eleito Presidente,
tomando posse em 1995.
Devido s eleies realizadas em 1994, ocorreram mudanas na
composio do governo, tanto no Congresso Nacional quanto no Poder

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66

Executivo. Assim, a tramitao do projeto da LDB s retorna em 1995, aps a


instalao do governo Fernando Henrique Cardoso. Em relao educao
foram traadas estratgias para impedir a aprovao no Senado do Substitutivo
Cid Sabia que estava para ser votada trazendo de volta cena o anteprojeto
do Senador Darcy Ribeiro. Este anteprojeto havia sido elaborado de forma
pouco democrtica durante o perodo do governo Collor (1990/1992), com a
participao do Ministrio da Educao e Cultura MEC. A postura adotada na
poca parecia desconsiderar todo o trabalho extremamente democrtico do
Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, e conseqentemente, o
Substitutivo Jorge Hage n. 1.258/88, o P.L.C. n. 45/91 e o Substitutivo Cid
Sabia n. 250/94, para, por intermdio do Ministrio da Educao e Cultura,
assumir o Executivo a funo indevida de elaborar as novas diretrizes da lei,
subestimando, portanto todo o processo at ento realizado.
Diante do exposto, cabe-nos ressaltar os fatos ocorridos quando da
abertura dos trabalhos da nova legislatura. O Senador Beni Veras (PSDB-CE)
solicitou, por requerimento, que o projeto de LDB retornasse Comisso de
Constituio, Justia e Cidadania. Nessa Comisso, assume a relatoria do
projeto o Senador Darcy Ribeiro que emitiu o seu parecer em 21 de maro de
1995. Alegava inconstitucionalidades, de todo o tipo para inviabilizar tanto o
P.L.C. n. 101/93 quanto o substitutivo Cid Sabia (SAVIANI, 2004, p. 159).
A fim de esclarecer essas inconstitucionalidades, Saviani se vale dos
estudos realizados por Pino, que escreveu:
As inconstitucionalidades a que se refere o senador so, em
sua expressiva maioria, decorrentes da extino do Conselho
Federal de Educao e da conseqente criao do Conselho
Nacional de Educao. No limite, as inconstitucionalidades j
estariam sanadas devido Medida Provisria n. 992/95 (vrias
vezes reeditada) de iniciativa do Poder Executivo (governo Itamar
Franco) (PINO, 1995: pp.358-359 apud SAVIANI, 2004, p. 159).

No Senado, tanto o Projeto de lei da Cmara n. 101/93 quanto o Projeto


Substitutivo do Senador Cid Sabia de Carvalho n. 250/94, foram rejeitados
por manterem a mesma estrutura. Dessa forma, Darcy Ribeiro, pode

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apresentar seu prprio Substitutivo que foi aprovado pela Comisso de


Constituio e Justia do Senado (SAVIANI, 2004, p. 160).
Aps essa manobra regimental, o senador Darcy Ribeiro pode
apresentar um Substitutivo de sua autoria, tendo iniciado uma srie de
apresentaes do mesmo visando de um lado agregar emendas e por outro
diminuir as resistncias e o mal-estar proporcionado pela estratgia por ele
utilizada. (SAVIANI, 2004, p.160) O Substitutivo do senador Darcy Ribeiro, ao
entrar na Cmara dos Deputados, recebe como relator o deputado Jos Jorge
(PFL PE) e o nmero P.L.S. 208/1989.
Em linhas gerais, havia dois textos diferentes de projetos de LDB
tramitando, na poca, simultaneamente: o primeiro, da Cmara dos Deputados,
articulado com as propostas do Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica.
O segundo, de autoria do Senador Darcy Ribeiro, sendo ele mesmo o relator, e
apresentado o seu prprio substitutivo no Senado, que foi aprovado e devolvido
Cmara dos Deputados. Nessa Cmara, o substitutivo do senador Darcy
Ribeiro foi aprovado em 07 de dezembro de 1996. Encaminhado sano
presidencial, o texto foi aceito sem vetos, sendo promulgado em 20/12/1996
Lei n. 9.394/96 (SAVIANI, 2004, p.162).
importante ressaltar que a respeito dessa ausncia de vetos, Saviani
escreveu:
Esse resultado explicvel uma vez que o Mec foi, por assim dizer,
co-autor do texto de Darcy Ribeiro e se empenhou diretamente na
sua aprovao. E, como a iniciativa privada, ficou inteiramente
satisfeito com o desfecho. Tanto que recomendou ao Presidente da
Repblica a sano sem vetos. E assim foi feito (SAVIANI, 2004, p.
162).

Em relao s expectativas dos empresrios do ensino Saviani


ressalta que a lei sancionada correspondeu favoravelmente porque, o nico
motivo de descontentamento das escolas particulares, era a exigncia dos
ttulos de mestre ou doutor. Porm, o reitor da Universidade Paulista,
conseguiu que o senador Antonio Carlos Magalhes (PFL - BA) retirasse essa

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obrigatoriedade por meio da apresentao de emenda da sua autoria que foi


aprovada (SAVIANI, 2004, p.162).
Apresentamos a seguir as principais fases da tramitao do Projeto da
Lei de Diretrizes e Bases que foi aprovado em 1996:
Em 25 de outubro de 1995, aprovao pelo Plenrio do Senado do
Substitutivo Darcy Ribeiro.
Em 09 de dezembro de 1996, o parecer do deputado Jos Jorge foi lido
em Plenrio e, em 11 de dezembro de 1996, teve incio a discusso da matria.
Em 17 de dezembro de 1996, o parecer aprovado com 350 votos
favorveis, 73 contrrios e 04 abstenes.
Em 17 de dezembro de 1996, aprovada a redao final e no dia
seguinte foi remetida sano presidencial.
Igualmente ao ocorrido com a Lei da Reforma do Ensino de 1 e 2.
graus, Lei n. 5.692/71, o Presidente da Repblica Fernando Henrique Cardoso
tambm sancionou a Lei n. 9.394/96, sem nenhum veto presidencial.
Em 20 de dezembro de 1996 foi sancionada a nova LDB que, a pedido
do Presidente da Repblica, foi chamada de Lei Darcy Ribeiro.
Sobre a aprovao dessa nova LDB, assim se pronunciou Ivany Pino,
docente da Faculdade de Educao da Unicamp:
A LDB Darcy Ribeiro cumpre o papel de ancorar as polticas
apresentadas pelo Executivo, segundo a urgncia da matria,
mediante

medidas

provisrias

ou

projetos

de

lei,

decretos

presidenciais, portarias e resolues. Como ncora, o projeto tomou


uma forma genrica, excluindo matrias que passam a ser objeto de
leis especficas ou de portarias e resolues do Executivo, como a
formao e a carreira do profissional da educao, o Conselho
Nacional da Educao, educao distncia, escolha dos dirigentes
universitrios, educao profissional, ensino mdio, etc. (PINO, 2003,
p.32).

Ainda segundo Pino:

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o nvel de generalizao da LDB de tal envergadura que a torna


menos importante como lei maior da educao nacional, isto , as
diretrizes e bases da educao nacional que reordenam de fato a
educao, caminham por fora da LDB 9.394/96: nas medidas
provisrias, emendas constitucionais, projetos de lei encaminhados
pontualmente ao Congresso Nacional pelo

Executivo e

nas

Resolues e portarias do MEC (PINO, 2003, p.32).

A LDB n. 9.394/96 composta de 09 ttulos e 92 artigos. Passamos a


apresentar alguns de seus principais aspectos: o acesso ao ensino
fundamental que a partir dessa Lei torna-se DIREITO PBLICO SUBJETIVO, a
autonomia dada s escolas para elaborar e executar sua proposta pedaggica,
a garantia da gesto democrtica, ter assegurado o processo nacional de
avaliao do rendimento escolar no ensino fundamental, mdio e superior, o
aumento da carga horria mnima anual para 200 dias letivos com 800 horas
de efetivo trabalho escolar, um captulo prprio dedicado educao
profissional,

outro

novo

captulo

dedicado

educao

especial,

as

transferncias constitucionais voltadas manuteno e desenvolvimento do


ensino pblico repassadas obrigatoriamente a cada dez dias, a forma taxativa
como foi definida o que so e o que no so despesas com Manuteno e
Desenvolvimento do Ensino (MDE), evitando no s interpretaes errneas,
como tambm o uso indevido dos recursos pblicos que devero ser apurados
e publicados nos balanos do Poder Pblico.
Aps a promulgao da nova LDB n. 9.394/96 diversos educadores
passaram a escrever sobre ela, demonstrando em seus comentrios suas
satisfaes, insatisfaes ou, ainda, denunciando fatos que influenciaram na
reao de determinados artigos e que priorizavam agendas externas.
Passamos ento a apontar no prximo captulo as diferentes opinies de
alguns desses educadores.

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CAPTULO 3
3 - 1. Reviso da literatura: As opinies de diversos autores sobre a LDB
n. 9.394/96
Segundo Marcelino, (2002) a partir de 1990, inicia-se a poltica
patrocinada pelo Banco Mundial de priorizao do ensino fundamental em
detrimento dos outros nveis de ensino e da defesa da relativizao do dever
do Estado para com a educao, pois assegur-la deveria ser uma tarefa de
todos os setores da sociedade (PINTO, 2002, p.111).
Pinto (2002, p. 115) tambm se refere s modificaes havidas na
redao do artigo 208 da Constituio Federal, incisos I e II, que retiraram a
obrigatoriedade do ensino fundamental para a Educao de Jovens e Adultos e
a extenso da progressividade obrigatria do Ensino Mdio. Segundo ele,
esses fatos ocorreram em perfeita sintonia com os postulados defendidos pelo
Banco Mundial.
Lembra-nos Cury (2002) que na dcada de 1990, com as reformas
havidas no Estado brasileiro e na Constituio, o Estado comea a se afastar
das reas sociais, entre elas, a educao, enxugando as contas pblicas e no
priorizando os investimentos educacionais com a poupana interna. O Estado
brasileiro passa a realizar emprstimos com organismos internacionais, entre
eles, as agncias de financiamento como o Banco Mundial e outros rgos de
cooperao tcnica (Unicef/Unesco).

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Segundo Cury, o Estado por ter realizado emprstimos externos para o


financiamento da educao, tornou-se refm do cumprimento das clusulas
contratuais de metodologias predefinidas (CURY, 2002, p. 179). O mesmo
professor critica as polticas de descentralizao, por repassarem as
responsabilidades do governo federal aos Estados e Municpios. Entende que
se os Estados e Municpios no fossem capazes de honrar suas
responsabilidades poderia ocorrer um deslocamento do pblico para o privado
(CURY, 2002, p. 197).
Em relao educao infantil, Cury nos relata que, tcnica e
financeiramente, a responsabilidade com a educao infantil deveria ser
compartilhada pela Unio e pelos Estados, de acordo com o art. 30, inciso VI, e
com o art. 211, primeiro, da Constituio. Mas, estudos tm demonstrado que
essa partilha financeira no est acontecendo e o nus da educao infantil
tem ficado com os Municpios (CURY, 2002, p. 181).
Quanto Educao de Jovens e Adultos (EJA), Cury relata que esta
modalidade de educao recebeu um veto presidencial de Fernando Henrique
Cardoso e por isso foi retirada do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento de
Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio FUNDEF, institudo pela
Emenda Constitucional n. 14/96 e regulamentado pela Lei n. 9.424/96, que
deveriam ser implantadas no Pas, a partir de 1.988. (CURY, 2002, p.186)
Segundo Cury (2002, p.175-176), pode-se observar o afastamento do
Estado, em relao poltica educacional bem como o seu envolvimento com
os organismos internacionais. Mas, segundo ele, a focalizao se encontra na
universalizao do ensino fundamental, em detrimento dos outros nveis do
ensino, respectivamente: a educao infantil, o ensino mdio e o superior.
Vieira (2000, p.152) destaca que a Conferncia de Educao para
Todos, realizada em 1990, em Jomtien na Tailndia, tambm trouxe diretrizes
para os rumos da educao no Brasil. Refere-se reunio realizada em
dezembro de 1993 em Nova Delhi (ndia), com os nove pases integrantes do
EFA-9 (Education for All), grupo formado por pases em desenvolvimento que
possuem a maior populao do mundo com problemas de analfabetismo e

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universalizao da educao bsica, criado a partir da Conferncia de Jomtien,


a saber: Bangladesh, Brasil, China, Egito, ndia, Indonsia, Mxico, Nigria e
Paquisto.
Ainda segundo Vieira, (2000, p.152-156) a Declarao de Nova Delhi
expressa sintonia entre os compromissos internacionais e as orientaes da
poltica educacional brasileira, entre elas, o foco no direcionamento de recursos
para a educao bsica e melhoria do gerenciamento dos recursos
educacionais.
A mesma autora alerta para o fato de a concesso de emprstimos
obtidos pelo governo brasileiro junto aos rgos internacionais depender do
cumprimento das exigncias de determinadas polticas impostas por esses
rgos, que desconsideram as polticas vigentes dos pases tomadores dos
emprstimos (VIEIRA, 2000, p. 156).
A autora aponta tambm a sua preocupao com os rumos do ensino
mdio em nosso pas. De um lado, o acesso dos jovens a esse nvel do ensino
ainda muito restrito e de outro, um dos fatores que vem limitando esse
acesso, advm da formao ineficiente trazida do ensino fundamental.
Adicione-se a isso o fato de a maioria de seus alunos freqentarem o perodo
noturno, porque trabalham, provocando o agravamento de um outro tipo de
problema, a evaso escolar. Face ao exposto, escreveu a autora:
Esse olhar de relance sobre a educao mdia d o que pensar. Nos
tempos de transio, a poltica educacional coloca todas as suas
energias sobre o ensino fundamental. Trata-se de uma opo dura
que a mdio e longo prazos compromete o ingresso do pas na
direo da sociedade do conhecimento. Ou, pelo menos restringe
esse ingresso aos poucos eleitos favoritos da fortuna. (VIEIRA, 2000,
p.161)

Devemos entender por tempos de transio o perodo estudado pela


autora compreendido entre os anos de 1985 a 1995.
Segundo Pereira e Teixeira (2003, p.100), o processo de avaliao do
rendimento escolar deveria alm de focar o aluno tambm avaliar a instituio

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que ministrasse o ensino. Elas relatam que quando essa matria - avaliao
institucional - deu entrada no Congresso Nacional, a proposta inicial abordava
a avaliao tanto do aluno quanto da instituio de uma forma cuidadosa e
minuciosa. Porm, medida que as votaes sobre essa matria ocorriam no
Congresso, vrios de seus dispositivos constantes da proposta inicial foram
sendo suprimidos. Assim, quando a redao final do artigo 9, inciso VI, ficou
pronta pode-se perceber que a lei s determinava a avaliao do produto
deixando de lado a avaliao da instituio. Para essas autoras, exigncias
externas geraram a adoo do processo de avaliao do rendimento escolar
em nvel nacional. Sobre essa questo escreveram as mesmas autoras:
(...) a adoo de um processo simplista e centralizador de avaliao
do rendimento, a nvel nacional, onde se conclui sobre a qualidade
das

instituies

educacionais,

por

intermdio

de

nveis

de

conhecimentos adquiridos mediante um clere e nico exame


padronizado. O lamentvel que exigncias externas s discusses,
e no o atendimento s necessidades da populao escolar, foram as
causas geradoras dessa medida verticalizada. o que se deduz da
fala de Maria Ins Pestana, do Departamento de Educao Bsica do
Mec, ao afirmar que o Banco Mundial comeou a condicionar seus
emprstimos organizao de uma estrutura de avaliao (PEREIRA
e TEIXEIRA, 2003, p. 100).

Pereira e Teixeira (2003) tambm apontam as tentativas constantes que


foram realizadas durante o processo de elaborao da LDB n. 9.394/96, para
excluir os estudantes pobres, passando a citar alguns dos dispositivos legais
constantes do Projeto de Lei n. 1.258-C, de 1988 que procuravam atender s
necessidades da populao trabalhadora, visando dar-lhes condies de
acesso e principalmente de permanncia na escola, tais como:- a) reduo da
jornada de trabalho em 2 horas dirias, sem prejuzo salarial para os
estudantes trabalhadores; b) oferta de trabalho em tempo parcial, com turno de
quatro a seis horas, para adolescentes; c) intervalos para estudos de at duas
horas semanais, ou de uma semana por semestre, aos trabalhadores inscritos
em programas de educao a distncia. Essas inovaes foram negadas aos
trabalhadores por meio da supresso total dos dispositivos legais que tratavam
desses assuntos no Projeto de Lei da Cmara - PLC 1.258/88. Por causa da

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ocorrncia desse fato, as mesmas autoras reproduzem o comentrio que o


ento deputado Florestan Fernandes fez, em 1993, em Braslia, na Cmara
dos Deputados:
Essa seria a maneira pela qual a iniciativa privada estaria dando uma
colaborao direta macia, educao do estudante pobre. No
entanto, como o pargrafo foi suprimido, abre-se margem a
consideraes a respeito de atitudes arraigadas entre as nossas
elites, inclusive dentro desta Casa, no que se relaciona educao
popular [...]
Enquanto retoricamente se diz que na educao que o Brasil
encontrar os meios para superar o subdesenvolvimento, na prtica
se procura cortar as perspectivas reais para que esse desiderato se
concretize (PEREIRA e TEIXEIRA, 2003, p. 103).

Ratificando o assunto acima tratado vimos que o professor Florestan


Fernandes colocou no Projeto de Lei da Cmara - PLC n. 1.258/88 diversos
dispositivos

legais

visando

melhorar

vida

escolar

dos

estudantes

trabalhadores. Entretanto essas inovaes foram suprimidas por meio da


retirada desses mesmos dispositivos legais. Com muita propriedade esse
emrito professor escreveu sobre as atitudes arraigadas de nossas elites
referentes educao popular cortando quaisquer oportunidades concretas
sempre que elas surgissem. Diante do exposto, parece-nos que esses
educadores tentam mostrar como os interesses da maioria que luta
incansavelmente por uma escola pblica, obrigatria, gratuita, e de qualidade,
nem sempre encontram reciprocidade junto aos interesses do Poder Pblico,
responsvel pelas polticas educacionais.
Apresentamos a seguir o quadro comparativo entre a Lei n. 5.692/71 e
a LDB 9.394/96, com a finalidade de apontarmos os assuntos de semelhana e
de diferena entre elas.

3 - 2. Principais diferenas entre a Lei n. 5.692/71 e a LDB n. 9.394/96 Quadro Comparativo.

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Partindo da hiptese de que poderia haver continuidades e diferenas


significativas entre as Leis n. 5.692/71 e n. 9.394/96 adotamos o
procedimento

metodolgico

da

justaposio

para

estabelecermos

as

semelhanas e diferenas, destacando a hiptese da continuidade para


anlise e como um dos critrios de comparabilidade usando o vocbulo
mantendo sempre que a hiptese for confirmada. Adotamos ainda o
procedimento metodolgico da comparao propriamente dita, quando por
intermdio de um quadro, realizamos a comparao simultnea entre a Lei n
5.692/71 e a LDB n 9.394/96, com anlise prvia da Lei n4.024/61, a fim de
identificarmos onde a Lei n 5.692/71 inovou e a Lei n 9.394/96 deu
continuidade; mantendo os dispositivos legais na ntegra ou em parte assuntos de semelhana - ou se houve alteraes - assuntos de diferena.
No quadro a seguir, a primeira coluna refere-se Lei n. 5.692/71 e a
segunda coluna LDB n. 9.394/96.
Quadro 01: CURRCULOS
Lei n. 5.692/71

LDB n. 9.394/96

ART. 4 - Os currculos do ensino de ART. 26 Os currculos do ensino


1. e 2. graus tero um ncleo fundamental e mdio devem ter uma
comum,

obrigatrio

em

mbito base

nacional

comum,

ser

nacional, e uma parte diversificada complementada, em cada sistema de


para

atender,

necessidades

conforme
e

as ensino e estabelecimento escolar, por

possibilidades uma parte diversificada, exigida pelas

concretas, as peculiaridades locais, caractersticas regionais e locais da


aos planos dos estabelecimentos e s sociedade, da cultura, da economia e
diferenas individuais dos alunos.

da clientela.

Pelo artigo n. 26, na LDB atual podemos observar que ele mantm as
mesmas idias contidas no artigo 4 acima citado com uma pequena alterao
quanto terminologia. Na redao do artigo 4 foi usado o termo ncleo

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comum e parte diversificada enquanto que na redao do artigo n. 26 foi


utilizada a expresso base nacional comum permanecendo o termo parte
diversificada que surgiu com a Lei n. 5.692/71, o que nos leva a apontar que
essa lei inovou ao apresentar o currculo dividido em ncleo comum e parte
diversificada. A LDB atual mantm a mesma diviso do currculo como
pudemos observar pela leitura do artigo n. 26.

Quadro 02: ORGANIZAO DOS CURRCULOS


Lei n. 5.692/71
ART.

8,

Admitir-se-

LDB n. 9.394/96
a ART. 23 A educao bsica poder

organizao semestral no ensino de organizar-se


1. e 2. graus e, no de 2.grau, a perodos

em

sries

anuais,

semestrais,

ciclos,

matrcula por disciplina sob condies alternncia regular de perodos de


que assegurem o relacionamento, a estudos, grupos no-seriados, com
ordenao e a seqncia dos estudos. base na idade, na competncia e em
outros critrios, ou por forma diversa
de

organizao,

interesse

do

sempre

que

processo

o
de

aprendizagem assim o recomendar.

Foi introduzida a organizao semestral no ensino de 1 e 2 graus e no


2 grau a matrcula por disciplina, de acordo com o artigo 8 pargrafo primeiro
da Lei n. 5.692/71. A LDB em vigor mantm a mesma organizao do ensino
em sries anuais, perodos semestrais, porm introduzindo novos tipos de
organizao, conforme diretrizes constantes do artigo 23 acima citado.

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Quadro 03: APROVEITAMENTO DE ESTUDOS


Lei n 5.692/71
ART.

12

regular

O
a

LDB n. 9.394/96:

regimento

substituio

escolar ART. 24 - A educao bsica, nos

de

uma nveis fundamental e mdio, ser

disciplina, rea de estudo ou atividade organizada

de

acordo

com

as

por outra a que se atribua idntico ou seguintes regras comuns:


equivalente valor formativo, excludas
as que resultem do ncleo comum e
dos

mnimos

fixados

para

as

nico

Caber

aos

Conselhos de Educao fixar, para os


estabelecimentos

escolar

observar

os

seguintes

critrios:

habilitaes profissionais.
Pargrafo

Inciso V - a verificao do rendimento

situados

(...) Alnea d - aproveitamento de


estudos concludos com xito;

nas

respectivas jurisdies, os critrios


gerais

que

devero

presidir

ao

aproveitamento de estudos definido


neste artigo.

A lei n. 5.692/71 introduziu o princpio do aproveitamento de estudos, o


qual dispensa os educandos de freqentar novamente disciplinas j cursadas.
A nica observao a ser feita que os contedos programticos das
disciplinas devero ser idnticos ou anlogos. Segundo escreveram os
relatores do GT os contedos deixam de ser fixos e imutveis podendo ser
transpostos de um para outro contexto ou podendo ainda ser substitudos por
outros de equivalente valor educativo; e em ambos podem ser aproveitados.
Assim, o princpio do aproveitamento de estudos, que para o ensino
superior j foi aplicado por meio do 2, artigo 23, da Lei n 5.540, de 28 de
novembro de 1968, passando a ser adotado tambm junto ao ensino de 1 e 2
graus (conforme artigo 11 e pargrafo, do anteprojeto), como decorrncia da
concepo do currculo. (RELATRIO de 1970, p.29-30). A legislao atual

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mantm o princpio do aproveitamento de estudos anteriores concludos com


xito mediante a verificao do aprendizado.

Quadro 04: TRANSFERNCIA


Lei n. 5.692/71

LDB n. 9.394/96:

ART. 13 A transferncia do aluno de ART. 23, 1. - A escola poder


um para outro estabelecimento far-se- reclassificar

os

alunos,

inclusive

pelo ncleo comum fixado em mbito quando se tratar de transferncias


nacional e, quando for o caso, pelos entre estabelecimentos situados no
mnimos

estabelecidos

habilitaes

para

profissionais,

as Pas e no exterior, tendo como base as

conforme normas curriculares gerais.

normas baixadas pelos competentes


Conselhos de Educao.

Por intermdio da Lei n. 5.692/71, foi introduzido o procedimento


padro para efetuar a transferncia dos alunos. A legislao atual inovou ao
atribuir escola competncia para reclassificar os alunos, inclusive quando se
tratar de transferncia de quaisquer outros estabelecimentos de ensino
situados dentro do territrio nacional e ainda os provenientes do exterior.

Quadro 05: DEPENDNCIA - PROGRESSO PARCIAL


Lei n. 5.692/71

LDB n. 9.394/96

ART. 15 O regimento escolar poder ART.

24,

inciso

admitir que no regime seriado, a partir estabelecimentos


da 7. srie, o aluno seja matriculado progresso

III

que

regular

por

nos

adotam

srie,

com dependncia de uma ou duas regimento escolar pode admitir formas


disciplinas,

reas

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de

estudo

ou de progresso parcial, desde que

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atividades de srie anterior, desde que preservada a seqncia do currculo,


preservada a seqncia do currculo.

observadas as normas do respectivo


sistema de ensino;

A Lei n. 5.692/71, por meio do artigo 15, introduziu a dependncia a


partir da 7 srie, nas escolas que adotaram o regime seriado a fim de evitar
que o aluno reprovado em apenas uma disciplina ficasse retido perdendo todo
o ano letivo. Na LDB atual, ocorreu uma mudana de terminologia em relao
dependncia, que passou a se denominar: progresso parcial. Segundo o
Parecer n 12/97 CNE/CEB, a legislao em vigor admite a figura da
dependncia da Lei anterior, com uma nica observao: no h mais
limitao de uma ou duas disciplinas. Isso passou a ser estabelecido no
regimento escolar conforme normas de cada sistema de ensino.
Quadro 06: ORGANIZAO DE CLASSES DIFERENCIADAS
Lei n. 5.692/71

LDB n. 9.394/96

ART. 8, 2. - Em qualquer grau, ART.


podero

organizar-se

classes

24,

inciso

IV

podero

que organizar-se classes, ou turmas, com

renam alunos de diferentes sries e alunos de sries distintas, com nveis


de

equivalentes

adiantamento,
lnguas
disciplinas,

nveis

para

estrangeiras
reas

ensino
e

de

de equivalentes

adiantamento

na

de matria, para o ensino de lnguas

outras estrangeiras,

estudo

de

artes,

ou

outros

e componentes curriculares.

atividades em que tal soluo se


aconselhe.

A Lei n. 5.692/71, tambm inovou quando, por meio do artigo 8, 2,


abriu a possibilidade de se organizarem classes, independentemente de sries
ou

perodos,

para

grupos

de

alunos

com

equivalentes

nveis

de

aproveitamento, visando ao ensino de lnguas estrangeiras e outras disciplinas.


A LDB atual mantm essa possibilidade de organizao de classes que

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80

agrupam

alunos

de

diferentes

sries

com

equivalentes

nveis

de

aproveitamento, conforme diretriz legal constante no artigo 24, inciso IV.

Quadro 07: VERIFICAO DO RENDIMENTO ESCOLAR


Lei n. 5.692/71

LDB n. 9.394/96

ART. 14, 1 - A verificao do ART. 24, inciso V a verificao do


rendimento escolar ficar, na forma rendimento
regimental,

cargo

escolar

observar

os

dos seguintes critrios:

estabelecimentos, compreendendo a
avaliao

do

aproveitamento

a)

cumulativa do desempenho do aluno,

apurao da assiduidade.

com

1.

Na

avaliao contnua e

avaliao

prevalncia

dos

aspectos

do qualitativos sobre os quantitativos e

aproveitamento, a ser expressa em dos resultados ao longo do perodo


notas ou menes, preponderaro os sobre os de eventuais provas finais;
aspectos

qualitativos

sobre

os

quantitativos e os resultados obtidos


durante o perodo letivo sobre os da
prova final, caso esta seja exigida.

A Lei n. 5.692/71 inovou ao introduzir que a verificao do rendimento


escolar ficaria na forma regimental a cargo dos estabelecimentos de ensino,
compreendendo

avaliao

do

aproveitamento

apurao

da

assiduidade. A verificao do rendimento era formada por dois aspectos que


deveriam ser considerados simultaneamente: aproveitamento e assiduidade.
Nossa LDB atual mantm a inovao trazida pela lei anterior quanto
verificao do rendimento escolar determinando que na avaliao dos alunos
os aspectos qualitativos devem prevalecer sobre os aspectos quantitativos.

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81

Conforme podemos observar, esse artigo no faz nenhuma referncia


freqncia porque a legislao em vigor em relao anterior, tambm inovou
ao modificar o critrio da verificao do rendimento escolar, passando a
separar a apurao do aproveitamento escolar do controle de freqncia,
conforme artigo 24, Inciso VI.

Quadro 08: ESTUDOS DE RECUPERAO


Lei n. 5.692/71
ART. 14, 2. aproveitamento

LDB n. 9.394/96

O aluno de ART. 24, inciso V, alnea e

insuficiente,

poder obrigatoriedade

de

estudos

de

obter aprovao mediante estudos de recuperao, de preferncia paralelos


recuperao

proporcionados ao perodo letivo, para os casos de

obrigatoriamente

pelo baixo rendimento escolar, a serem

estabelecimento,

disciplinados

pelas

instituies

de

ensino em seus regimentos;

Outra inovao importante trazida pela Lei n. 5.692/71 foi a introduo


obrigatria dos estudos de recuperao dirigidos aos alunos de rendimento
escolar insuficiente. Essa alterao na legislao educacional veio substituir os
exames de segunda poca vigentes at a promulgao dessa lei. Os estudos
de recuperao visavam melhoria do aproveitamento dos alunos com
dificuldade de aprendizagem a fim de evitar a reprovao.
A atual LDB mantm essa obrigatoriedade dos estudos de recuperao,
conforme foi instituda pela lei que a precedeu com uma nica diferena: ter
estabelecido que esses estudos deveriam se realizar preferentemente
paralelos ao perodo letivo. Pela lei n. 5.692/71 a recuperao deveria ocorrer
ao final do ano. Segundo a legislao atual a recuperao deve ocorrer durante
o transcorrer do ano letivo.
Quadro 09: FREQUNCIA

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82

Lei n 5.692/71

LDB n. 9.394/96

ART. 14, 3, alnea a - Ter-se- ART. 24, inciso VI o controle de


aprovado quanto assiduidade:

freqncia fica a cargo da escola,


conforme o disposto no seu regimento

a) o aluno de freqncia igual


ou superior a 75% na respectiva
disciplina, rea de estudo ou atividade;

e nas formas do respectivo sistema de


ensino, exigida a freqncia mnima de
75% (setenta e cinco por cento) do
TOTAL

de

horas

letivas

para

aprovao;

Para que o aluno fosse considerado aprovado, a Lei n. 5.692/71 exigia


que ele tivesse, no mnimo, 75% ou mais de comparecimento em cada
disciplina, rea de estudo ou atividade. Mas, tambm previa que o aluno
tivesse freqncia inferior a 75% desde que obtivesse aproveitamento superior
a 80% da escala de notas ou menes adotadas pelo estabelecimento, para
ser aprovado quanto assiduidade, conforme alnea b, 3, artigo 14 da Lei n
5.692/71.
Como podemos observar pela leitura do artigo acima citado, quando a lei
n 5.692/71 vigorava, a aprovao do aluno dependia simultaneamente da
apurao da freqncia e da apurao do aproveitamento.
Na LDB atual a verificao do rendimento escolar separou-se do
controle de freqncia conforme Parecer CEB 5/97, onde lemos separa-se a
verificao do rendimento e controle de freqncia.
Na legislao atual a freqncia mnima exigida para aprovao
continua a ser 75% porm, no em relao a cada componente curricular, mas
calculada sobre o total das horas letivas ministradas em todos os componentes
curriculares. Essa nova maneira de apurar a freqncia pode possibilitar ao
aluno que, no tendo assistido a nenhuma aula de um determinado

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83

componente curricular, no fique retido por freqncia insuficiente, pois o que


prevalece o clculo da mdia de 75% alcanada por meio da adio da
freqncia obtida junto a todos os componentes curriculares.
Quadro 10: DURAO DO ENSINO E CARGA HORRIA
Lei n 5.692/71

LDB n. 9.394/96

ART. 18 O ensino de 1. grau ter a ART. 24 A educao bsica, nos


durao

de

oito

compreender,

anos

letivos

anualmente,

menos 720 horas de atividades.

e nveis fundamental e mdio, ser

pelo organizada

de

acordo

com

as

seguintes regras comuns:


I a carga horria mnima anual
ser de 800 horas, distribudas por um
mnimo de 200 dias de efetivo trabalho
escolar, excludo o tempo reservado
aos exames finais, quando houver;
ART.

32

ensino

fundamental, com durao mnima de


8 anos, obrigatrio e gratuito na escola
pblica, ter por objetivo a formao
bsica do cidado.
A Lei n. 5.692/71 introduziu a escola de oito anos, modificando
completamente a estrutura do ensino vigente at aquela poca. A antiga escola
primria, com quatro anos de durao e o curso ginasial - cujo ingresso na 1
srie dependia da aprovao em exame de admisso, conforme diretrizes
legais constantes da legislao que a antecedeu: LDB n. 4.024/61, artigo 36 tambm com durao de quatro anos, uniram-se dando origem ao ensino de 1
grau, com durao de oito anos letivos ou oito sries anuais, obrigatrio em
mbito nacional.
Ressalte-se que a idia do ensino obrigatrio com a durao de oito
anos, a partir da idade de sete anos, foi prevista no Substitutivo Carlos Lacerda

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84

de novembro de 1958 no perodo de elaborao da LDB n. 4.024/61


(VILLALOBOS, 1973, p.141).
A LDB atual manteve a escola de oito anos at 2005. A partir de 2006,
por meio da lei n 11.274, foi alterada a durao do ensino fundamental para 9
(nove) anos, a partir dos 6 (seis) anos de idade. Quanto terminologia, houve
a seguinte modificao: de ensino de 1 grau para educao bsica, formada
pela educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio. Terminou dessa
forma a diviso do ensino em 1, 2 e 3 graus. A educao ficou dividida em
dois nveis conforme redao dada pelo artigo 21 da LDB n 9.394/96.
Em relao carga horria anual prevista para o transcorrer do ano
letivo, a lei n. 5.692/71 determinou o limite mnimo de 720 (setecentas e vinte)
horas, distribudas em 180 (cento e oitenta) dias letivos. A legislao atual
alterou essa carga horria mnima anual, aumentando-a para 800 (oitocentas)
horas e distribuindo-as em 200 dias de trabalho escolar efetivo. So
consideradas atividades que integram essas 800 horas: o recreio, competies
e concursos, desde que obrigatrias e includas na proposta pedaggica da
escola, com o devido controle de freqncia dos alunos.

Quadro 11: FAIXAS ETRIAS


Lei n 5.692/71

LDB n. 9.394/96

ART. 20 O ensino de 1. grau ser ART. 87, 3. - Cada Municpio e,


obrigatrio

dos

aos

14

anos, supletivamente, o Estado e a Unio,

cabendo aos Municpios promover, dever:


anualmente,

levantamento

da

populao que alcance a idade escolar


e proceder sua chamada para
matrcula.

I matricular todos os educandos a


partir dos sete anos de idade e,
facultativamente, a partir dos seis
anos,

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no

ensino

fundamental.

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85

(revogado)
Lei n. 11.114/05 - 3 - Inciso I (altera o art. acima)
matricular todos os educandos a partir
dos 6 anos de idade, no ensino
fundamental, atendidas as seguintes
condies no mbito de cada sistema
de ensino (...) (revogado)
Lei n. 11.274/06 - Inciso I (altera novamente o art. 87 - 3 - I)
matricular todos os educandos a partir
dos 6 (seis) anos de idade no ensino
fundamental.

Quanto faixa etria obrigatria para entrar e terminar o 1 grau, a lei n.


5.692/71estabeleceu o limite de 7 (sete) anos de idade para entrar e 14
(catorze) anos para conclu-lo. A LDB atual diferentemente da legislao
anterior estabeleceu 2 (dois) limites de idade para o aluno ingressar no ensino
fundamental, um limite obrigatrio de 7 (sete) anos e outro limite facultativo de
6 (seis) anos, no estabelecendo nenhum limite de idade para o aluno concluir
o ensino fundamental. Com a edio da Lei n. 11.114 de 2005, a matrcula
deveria ser feita a partir dos 6 anos de idade, porm o seu artigo 32 estabelecia
que o ensino fundamental deveria ter a durao mnima de 8 anos. A partir da
edio da Lei n. 11.274/06, o artigo 32 altera a durao do ensino fundamental
para 9 (nove) anos passando a vigorar com a seguinte redao: o ensino
fundamental obrigatrio, com durao de 9 (nove) anos, gratuito na escola
pblica, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, ter por objetivo a formao
bsica do cidado, (...)

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86

Quadro 12: ENSINO SUPLETIVO / EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS


Lei n 5.692/71
CAPTULO

IV

DO

LDB n. 9.394/96
ENSINO SEO V Da Educao de Jovens

SUPLETIVO Arts. 24 a 28 Introduz e Adultos Arts. 37 e 38 A


pela primeira vez um captulo inteiro denominao
dedicado aos jovens e adultos.

ensino

supletivo

foi

substituda por essa nova terminologia.

Em relao ao ensino supletivo, a lei n. 5.692/71, introduziu pela


primeira vez, um captulo inteiro na legislao educacional, dedicado aos
alunos jovens e adultos. A expresso ensino supletivo tambm foi uma
inovao. A legislao atual modificou apenas a terminologia usada pela lei
anterior, de Ensino Supletivo para Educao de Jovens e Adultos.

Quadro 13: ENSINO SUPLETIVO / EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS


Lei n. 5.692/71

LDB n. 9.394/96

ART. 26, 1. - Os exames a que se ART. 38, 1. - Os exames a que se


refere este artigo devero realizar-se:
a)

refere este artigo realizar-se-o:

ao nvel de concluso de ensino I - no nvel de concluso do ensino

de 1. grau, para os maiores de 18 fundamental, para os maiores de 15


anos;
b)

anos;
ao nvel de concluso do ensino II - no nvel de concluso do ensino

de 2. grau, para os maiores de 21 mdio, para os maiores de 18 anos.


anos.

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87

A lei n. 5.692/71 estabeleceu que os exames para se obter o certificado


de concluso do 1 grau s poderiam ser prestados pelos jovens e adultos
maiores de 18 anos e para se obter a certificao de 2 grau, apenas os
maiores de 21 anos de idade. A LDB atual diminuiu o limite de idade para que
os jovens e adultos possam prestar esses exames, de 18 para 15 anos e de 21
para 18 anos. Essa diminuio de idade, segundo Haddad (2003), atendeu aos
interesses privatistas, como por exemplo, o consumo de telecurso, considerado
um movimento de esvaziamento das polticas pblicas, j que os programas
sociais no devem substituir a ao do Estado, mas apenas complement-lo
(HADDAD, 2003, p. 124).
Quadro 14: ENSINO PROFISSIONALIZANTE
Lei n 5.692/71

LDB n. 9.394/96

CAPTULO I

CAPTULO III

Do Ensino de 1 e 2 Graus

Da Educao Profissional

Artigo 5, 2

Arts. 39, 40, 41 e 42

A parte de formao especial do A


currculo:

a)

ter

objetivo

educao

profissional

foi

de apresentada pela primeira vez em

sondagem de aptides e iniciao para captulo prprio. Sua regulamentao


o trabalho, no ensino de 1 grau, e de especfica ocorreu com a publicao
habilitao profissional, no ensino de do Decreto n. 2.208/97.
2 grau.

Na aprovao deste artigo 5, pargrafo 2 da Lei 5.692/71, ocorreu um


fato importante e determinante. Quando o GT elaborou o anteprojeto que daria
origem a essa Lei, ao redigir este artigo, assim o fez: A parte de formao
especial do currculo ter o objetivo de sondagem de aptides e iniciao para
o trabalho, no ensino de 1 grau, e de habilitao profissional ou

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88

aprofundamento em determinadas ordens de estudos gerais, no ensino de 2


grau. Porm, no processo de tramitao realizado no Congresso Nacional, os
deputados ficaram reticentes quanto alternativa ou aprofundamento em
determinadas ordens de estudos gerais, no ensino de 2 grau, temendo por
um desvio da profissionalizao, passando a produzir emendas para derrubar
esta alternativa. A Emenda n. 39 do deputado Bezerra de Mello, sendo
acatada pelo relator Aderbal Jurema - deputado federal pela ARENA e membro
do Grupo de Trabalho que elaborou o anteprojeto de Lei - conseguiu, por meio
das votaes realizadas no Congresso Nacional, acabar com as opes
contidas originalmente neste artigo, prevalecendo apenas a alternativa de
tornar o ensino tcnico profissionalizante e compulsrio em todo o Pas, no
nvel de 2 grau. Cabe ressaltar que o relator Aderbal Jurema - membro do GT
- e o Padre Jos Vasconcellos, - Presidente do GT - conheciam a proposta
original do anteprojeto, j que faziam parte da Comisso que o elaborou,
porm, no Congresso Nacional, ambos, enquanto deputados, defenderam os
interesses do Executivo, que acabou prevalecendo.
Assim, por meio da lei n. 5.692/71, foi introduzida a obrigatoriedade no
ensino profissionalizante. Essa lei tambm estabelecia que todo o ensino de 2
grau deveria qualificar os jovens, compulsoriamente, para o trabalho. Foram
implantadas diversas habilitaes profissionais por intermdio do Parecer n.
45/72, que so reconhecidas e continuam a ter validade nacional, includas as
j aprovadas ou as que venham a s-lo pelo Conselho Nacional de Educao
(PARECER CEB 5/97, p.55).
A LDB n. 9.394/96, dedicou um captulo prprio para a Educao
Profissional. Trata-se do captulo III, composto pelos artigos 39, 40, 41 e 42.
Sua regulamentao especfica ocorreu com a publicao do Decreto n. 2.208
em 17 de abril de 1997, que foi revogado devido ilegalidade contida no seu
artigo 5 que determinava a separao entre o ensino mdio e a educao
profissional, desarticulando a integrao proposta pela LDB entre essas
modalidades, passando a vigorar o Decreto n. 5.154, de 23 de julho de 2004.
Kuenzer (1999) escreveu que o decreto n. 2.208/97:

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89

fornece a legalidade para a retirada do Estado nos nveis federal e


estadual, do cenrio da qualificao profissional, agora objeto de
outro sistema, o de Educao Profissional, financiado com recursos
do FAT, dos agentes financeiros internacionais, particularmente
Banco Mundial - BID, Banco Interamericano de Desenvolvimento BIRD e dos agentes privados, (Sistema S, empresas e instituies
privadas strictu sensu) (KUENZER, 1999, p.138)

Ratificando a afirmativa feita acima por Kuenzer, escreveu Cury:


Com a definio do decreto n 2.208/97, (...) sem um apoio legal
explcito no que concerne gratuidade e ao financiamento, a
educao profissional

no

tem mais um responsvel claro e

distinto. A educao profissional tornou-se rf do dever de Estado


em matria de financiamento e sua responsabilidade ficou diluda.
crescente a presena do Ministrio do Trabalho nesta rea,
sobretudo em cursos de educao profissional de nvel bsico (...)
por

meio

do

Fundo

de

Apoio ao Trabalhador (FAT). nesta disjuno organizacional que


ganha sentido o discurso e a prtica das parcerias que, sem negar
seu carter supletivo, no podem assumir funo primordial cabvel
aos poderes pblicos (CURY, 2002, p.188).

Quadro 15 - EDUCAO ESPECIAL


Lei n 5.692/71

LDB n. 9.394/96

CAPTULO I

CAPTULO V

Do ensino de 1 e 2 graus

Da Educao Especial

ART. 9. - Os alunos que apresentem ART. 58 Entende-se por educao


deficincias fsicas ou mentais, os que especial, para os efeitos desta Lei, a
se encontrem em atraso considervel modalidade

de

educao

escolar,

quanto idade regular de matrcula e oferecida preferencialmente na rede


os

superdotados

devero

receber regular de ensino para educandos

tratamento especial de acordo com as portadores de necessidades especiais.


normas fixadas pelos competentes

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Conselhos de Educao.

A lei n. 5.692/71 abordou a questo dos deficientes fsicos e mentais


por meio de um nico artigo - o 9 acima citado. Diferentemente da lei anterior,
a LDB atual dedicou o Captulo V exclusivamente Educao Especial voltada
a todos os educandos portadores de necessidades especiais, includos os
superdotados. A terminologia utilizada pela legislao anterior - deficientes
fsicos e mentais - foi substituda na legislao atual pela terminologia
Educao Especial para esvaziar o estigma de marginalizao (PARECER
CNE/CEB 5/97, p. 55). Outra inovao que esse tipo de educao deve ser
oferecido preferencialmente na rede regular de ensino. A Lei, ao determinar
que essas crianas convivam com alunos que no possuam quaisquer
deficincias, de um lado procura evitar qualquer tipo de segregao e de outro
proporcionar um aumento do rendimento escolar, por meio dessa convivncia.

Quadro 16: VALORIZAO DO MAGISTRIO


Lei n 5.692/71

LDB n. 9.394/96

ART. 36 Em cada sistema de ensino, ART. 67 Os sistemas de ensino


haver um estatuto que estruture a promovero

carreira de magistrio de 1. e 2. profissionais


graus,

com

sucessivos,

acessos

graduais

regulamentando

e assegurando-lhes,

valorizao
da

dos

educao,
inclusive

nos

as termos dos estatutos e dos planos de

disposies especficas da presente carreira do magistrio pblico:


Lei e complementando-as no quadro
da organizao prpria do sistema.

I - ingresso exclusivamente por


concurso pblico de provas e ttulos;
II - aperfeioamento profissional
continuado,

inclusive

com

licenciamento peridico remunerado

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91

para esse fim;


III piso salarial profissional;
IV

progresso

funcional

baseada na titulao ou habilitao e


na avaliao do desempenho;
V - perodo reservado a estudo,
planejamento e avaliao, includo na
carga de trabalho;
VI - condies adequadas de
trabalho;

A Lei n. 5.692/71, em relao aos Professores e Especialistas, inovou


quando introduziu obrigatoriamente o Estatuto do Magistrio, com a inteno
de valorizar essa profisso. A atual LDB mantm a existncia compulsria do
Estatuto do Magistrio, alm de adicionar outras diretrizes constantes da
Constituio Federal no artigo 206, inciso V. So elas: plano de carreira e piso
salarial.

Quadro 17: APERFEIOAMENTO DOS DOCENTES


Lei n 5.692/71

LDB n. 9.394/96

ART. 38 Os sistemas de ensino ART. 67, inciso II Os sistemas de


estimularo, mediante planejamento ensino promovero o aperfeioamento
apropriado,

atualizao

constantes

professores

aperfeioamento

dos

especialistas

e profissional continuado, inclusive com

seus licenciamento peridico remunerado


de para esse fim;

Educao.

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Visando manter os docentes atualizados por meio da continuidade dos


estudos, a Lei n. 5.692/71 introduziu obrigatoriamente o aperfeioamento e a
atualizao para os docentes. A LDB atual mantm essa inovao trazida pela
legislao

anterior,

acrescentando

licena

remunerada

para

esse

prosseguimento contnuo de estudos.


Demo (1997, p.74) critica a viso unilateral de que na valorizao do
magistrio o salrio mais importante do que a formao docente. Segundo
ele h necessidade de valorizar tanto o salrio quanto a formao continuada
dos professores, porquanto resgatar o professor no se faz somente com
melhorias salariais, a fim de no se descobrir mais tarde que mesmo ganhando
melhor, a aprendizagem no melhorou, nem para ele nem para o aluno.

Quadro 18: SALRIO-EDUCAO


Lei n. 5.692/71

LDB n. 9.394/96

CAPTULO VI

TTULO VII

Do Financiamento

Dos Recursos Financeiros

(Arts. 41 a 63)

(Arts. 68 a 77)

Art.

43

destinados
aplicados

Os

recursos

educao

pblicos Art. 68 - Sero recursos pblicos


sero destinados educao os originrios

preferencialmente

na de:

manuteno e desenvolvimento do
I - receita de impostos prprios da

ensino oficial, (...)

Unio, dos Estados, do Distrito Federal


Art.

44

Nos

estabelecimentos e dos Municpios;

oficiais, o ensino de 1 grau gratuito


dos 7 aos 14 anos, e o de nveis
ulteriores

s-lo-

para

quantos

II

receita

de

transferncias

constitucionais e outras transferncias;

provarem falta ou insuficincia de III - receita do salrio-educao e de


recursos e no tenham repetido mais outras contribuies sociais;

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93

de

ano

letivo

ou

estudos IV - receita de incentivos fiscais;


correspondentes
no
regime
de
V - outros recursos previstos em lei.
matrcula por disciplinas.
Art. 46 - O amparo do Poder Pblico a
quantos

demonstrarem

aproveitamento e provarem falta ou


insuficincia de recursos far-se- sob
forma de concesso de bolsas de
estudo.
Pargrafo nico - Somente sero
concedidas bolsas de estudo gratuitas
no ensino de 1 grau quando no
houver

vaga

em

estabelecimento

oficial que o aluno possa freqentar


com assiduidade.
Art. 47 - As empresas comerciais,
industriais e agrcolas so obrigadas a
manter o ensino de 1 grau gratuito
para seus empregados e o ensino dos
filhos destes entre os 7 e os 14 anos
ou a concorrer para esse fim mediante
a contribuio do salrio-educao, na
forma estabelecida por lei.
Art. 48 - O salrio-educao institudo
pela Lei n. 4.440, de 27 de outubro de
1964,

ser

devido

por

todas

as

empresas e demais entidades pblicas


ou privadas vinculadas Previdncia
Social.
Art.

49

As

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empresas

os

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94

proprietrios rurais que no puderem


manter em suas glebas ensino para
seus empregados, e os filhos destes,
so

obrigados,

sem

prejuzo

do

disposto no artigo 47, a facilitar-lhes a


freqncia escola mais prxima ou a
propiciar

instalao

funcionamento de escolas gratuitas em


suas propriedades.
Art. 50 - As empresas comerciais e
industriais so ainda obrigadas a
assegurar, em cooperao, condies
de

aprendizagem

aos

seus

trabalhadores menores e a promover o


preparo de seu pessoal qualificado.
Art. 54 - Para efeito de concesso de
auxlios, os planos dos sistemas de
ensino devero ter a durao de 4
anos, ser aprovados pelo respectivo
Conselho de Educao e estar em
consonncia com as normas e critrios
do

planejamento

nacional

da

educao.
Art. 56 - Cabe Unio destinar
recursos para a concesso de bolsas
de estudo.
Art. 59 - Aos Municpios que no
aplicarem, em cada ano, pelo menos
20% da receita tributria municipal no
ensino de 1 grau, aplicar-se- o
disposto no artigo 15, pargrafo 3,

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95

alnea f, da Constituio.
Pargrafo nico - Os Municpios
destinaro ao ensino de 1 grau pelo
menos 20% das transferncias que
lhes

couberem

no

Fundo

de

Participao.
Art. 62 - Cada sistema de ensino
compreender, obrigatoriamente, alm
de

servios

educacional,
alunos

que

de

assegurem

necessitados

eficincia

escolar,

assistncia

condies
entidades

aos
de
que

congreguem professores e pais de


alunos, com o objetivo de colaborar
para o eficiente funcionamento dos
estabelecimentos de ensino.

A lei n. 5.692/71 props novos modos para aumentar a captao dos


recursos financeiros, dentre os quais ampliou a obteno dos recursos
provenientes do salrio-educao, passando a arrecad-lo obrigatoriamente
no s das empresas particulares, mas tambm de todas as empresas e
demais entidades pblicas ou privadas vinculadas Previdncia Social. Os
municpios passam a destinar 20% da sua receita tributria, bem como 1/5 das
transferncias que lhes couberem no Fundo de Participao, para o
desenvolvimento do ensino de 1 grau. (EXPOSIO de 1971, p.20)
A Constituio atual manteve a contribuio social do salrio-educao
como fonte de financiamento da educao conforme o seu artigo 212, 5 que
determina: O ensino fundamental publico ter como fonte adicional de
financiamento a contribuio social do salrio-educao, recolhida pelas

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96

empresas, na forma da lei (MANNRICH (org), 2004, p.128). Essa contribuio


tambm est sendo mantida no artigo 68, inciso III da LDB, conforme quadro.
Segundo Carneiro (1998), surge com a Constituio de 1946 a
obrigao das empresas de proporcionar ensino primrio gratuito aos operrios
analfabetos e filhos em idade escolar obrigatria. Mas, pouqussimas empresas
obedeciam a essa diretriz legal. Por outro lado, o Poder Pblico no verificava
se tal dispositivo estava sendo cumprido. Em funo disso, Carneiro escreveu:
Em 1962, pressionado pelos pases latino-americanos presentes
conferncia de Punta-del-este, o Brasil assumiu o compromisso de
enfrentar a questo do analfabetismo. Surgiu, ento, a Lei 4.440, de
27 de outubro de 1964 instituindo o salrio-educao. No ano
seguinte, foi editado o Decreto n. 55.551, de 12 de janeiro de 1965,
regulamentando a Lei 4.420, e definindo que o salrio-educao era
institudo para suplementar os recursos pblicos destinados
manuteno e desenvolvimento do ensino primrio comum. O foco
inicial do salrio-educao foi o combate ao analfabetismo
(CARNEIRO, 1998, p.176)

Quadro 19: RECURSOS


Lei n 5.692/71

LDB n. 9.394/96

ART. 59 Aos municpios que no ART.

69

Unio

aplicar,

aplicarem, em cada ano, pelo menos anualmente, nunca menos de dezoito,


20% da receita tributria municipal no e os Estados, o Distrito Federal e os
ensino de 1. grau, aplicar-se- o Municpios, vinte e cinco por cento, ou
disposto no art.. 15, 3, alnea f, da o
Constituio.

que

consta

nas

respectivas

Constituies ou Leis Orgnicas, da


receita

resultante

compreendidas
constitucionais,

as
na

de

impostos,

transferncias
manuteno

desenvolvimento do ensino pblico.


5. O repasse dos valores

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97

referidos neste artigo do caixa da


Unio, dos Estados, do Distrito Federal
e

dos

Municpios

ocorrer

imediatamente ao rgo responsvel


pela

educao,

seguintes

prazos:

observados
I

os

recursos

arrecadados do primeiro ao dcimo dia


de cada ms, at o vigsimo dia; II recursos

arrecadados

do

dcimo

primeiro ao vigsimo dia de cada ms,


at o trigsimo dia; III - recursos
arrecadados do vigsimo primeiro dia
ao final de cada ms, at o dcimo dia
do ms subseqente.
6. O atraso da liberao sujeitar os
recursos a correo monetria e
responsabilizao civil e criminal das
autoridades competentes.

Em 1969 introduziu-se a vinculao obrigatria de 20% da receita


tributria somente para os Municpios, conforme Emenda n. 1 Constituio
Federal de 1967/69 (MELCHIOR, 1973, p.169).
Em relao vinculao obrigatria da receita tributria, de acordo com
o artigo 69 da LDB atual, a Unio dever repassar obrigatria e anualmente
18% e os Estados, Distrito Federal e os Municpios, 25% ou o que for
determinado nas Constituies Estaduais ou Leis Orgnicas Municipais da
receita resultante de impostos e transferncias para manter e desenvolver o
ensino pblico.
importante ressaltar que esses percentuais estabelecidos so os
mnimos, mas h Estados que repassam uma alquota maior: o caso da

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98

Constituio Paulista, que fixou um percentual mnimo de 30% para a


educao.
Cabe destacar que, em 1920, discutiu-se pela primeira vez a poltica
pblica de vincular recursos para a educao. Em 1934, essa poltica foi
includa na Constituio Federal. Porm, no entrou em vigor devido
Constituio de 1937 outorgada pelo regime militar ditatorial implantado por
Getlio Vargas (MELCHIOR, 2004, p. 198).
Em 1946, essa poltica retorna na Constituio Federal por conta do
regime democrtico que elegeu o Presidente Eurico Gaspar Dutra aps 20
anos de um perodo ditatorial que teve incio com a eleio do ltimo
Presidente civil, Washington Lus, deposto por Vargas ao trmino da Revoluo
Tenentista que colocou um ponto final na Repblica Velha (PILAGALLO, 2002,
p. 66).
Apresentamos essa digresso para facilitar o entendimento dos avanos
e recuos na implantao dessa poltica de vinculao de recursos.
Aps o golpe militar em 1964, foi novamente suprimida, em 1967, essa
vinculao de recursos devido nova Constituio implantada pelo regime
militar. Entretanto, independentemente da desvinculao realizada pelo
Governo Federal, alguns Governos Estaduais passaram a vincular recursos
para a educao em suas Constituies. A Constituio Paulista atrelou 20%
da sua receita de impostos para a educao e 0,5% para a Fundao de
Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo - FAPESP (MELCHIOR, 2004, p.
199).
Em 1969, por meio da Emenda Constitucional 01/69, foi introduzida a
vinculao obrigatria de 20% da receita tributria exclusivamente para os
Municpios. Em 1971, a Lei n. 5.692/71 ampliou essa vinculao somente na
esfera municipal, que deveria aplicar apenas no ensino do 1 grau 20% do que
receberia proveniente das transferncias destinadas aos Municpios pelo
Fundo de Participao (MELCHIOR, 2004, p. 199).

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99

Em 1983, foi reintroduzida a poltica de vinculao de recursos na


Constituio Federal, sendo que a Unio deveria aplicar 13% e os Estados,
Distrito Federal e Municpios 25% da receita resultante de impostos. Nesse
mesmo ano, a Emenda do Senador Calmon elevou o percentual aplicado
Unio para 18%.
Em 1988, a Constituio fixou as novas alquotas de vinculao de
recursos em 18% para a Unio e 25% para Estados e Municpios da receita
proveniente de impostos e transferncias (MELCHIOR, 2004, p. 199-200).

Quadro 20: DESPESAS COM MANUTENO DESENVOLVIMENTO DO


ENSINO
Lei n 5.692/71

LDB n. 9.394/96

ART. 43 - Os recursos pblicos ART. 70 Considerar-se-o como de


destinados
aplicados

educao

sero manuteno e desenvolvimento do

preferencialmente

na ensino as despesas realizadas com

manuteno e desenvolvimento do vistas consecuo dos objetivos


ensino

oficial,

de

modo

que

se bsicos das instituies educacionais

assegurem: a) maior nmero possvel de todos os nveis, compreendendo as


de oportunidades educacionais; b) a que se destinam a:
melhoria progressiva do ensino, o
aperfeioamento e a assistncia ao
magistrio

aos

educao;

c)

servios

de

desenvolvimento

cientfico e tecnolgico.

I - remunerao e aperfeioamento do
pessoal

docente

demais

profissionais da educao;
II

aquisio,

construo
instalaes

manuteno,

conservao
e

de

equipamentos

necessrios ao ensino;
III - uso e manuteno de bens
servios vinculados ao ensino;

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100

IV

levantamentos

estudos

estatsticos,

pesquisas

visando

precipuamente ao aprimoramento da
qualidade e expanso do ensino;
V - realizao de atividades-meio
necessrias ao funcionamento dos
sistemas de ensino;
VI - concesso de bolsas de estudo a
alunos de escolas pblicas e privadas;
VII-

amortizao

custeio

de

operaes de crdito destinadas a


atender ao disposto nos incisos deste
artigo;
VIII - aquisio de material didticoescolar e manuteno de programas
de transporte escolar.
ART. 71 - No constituiro despesas
de manuteno e desenvolvimento do
ensino aquelas realizadas com:
I - pesquisa, quando no vinculada s
instituies de ensino, ou, quando
efetivadas

fora

dos

sistemas

de

ensino, que no vise, precipuamente,


ao aprimoramento de sua qualidade ou
sua expanso;
II - subveno a instituies pblicas
ou privadas de carter assistencial,
desportivo ou cultural;

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101

III - formao de quadros especiais


para a administrao pblica, sejam
militares

ou

civis,

inclusive

diplomticos;
IV - programas suplementares de
alimentao,

assistncia

odontolgica,
psicolgica,

mdico-

farmacutica
e

outras

formas

e
de

assistncia social;
V - obras de infra-estrutura ainda que
realizada para beneficiar direta ou
indiretamente a rede escolar;
VI

pessoal

docente

demais

trabalhadores da educao, quando


em desvio de funo ou em atividade
alheia

manuteno

desenvolvimento do ensino.

A lei n. 5.692/71 no explicitou o que seriam as despesas com a


manuteno e desenvolvimento do ensino. Em nossa atual LDB foram
introduzidas definies claras e extremamente objetivas, com a finalidade de
evitar o uso indevido dos recursos financeiros destinados educao, alm de
auxiliar no controle de sua fiscalizao.
Segundo Carneiro (1998, p.180), enquanto no tnhamos um conceito
eficaz para definir o que seriam despesas com manuteno e desenvolvimento
do ensino, historicamente esses recursos eram aplicados em aes
descabidas, como construo de pontes, de linhas de eletrificao rural, de
muros para campos de futebol, de pagamentos de bandas e de conjuntos para
festas, de transporte para a primeira dama, etc.

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102

Quadro 21: PRAZO DE IMPLANTAO


Lei n 5.692/71

LDB n. 9.394/96

CAPTULO VIII

TTULO I

Disposies Transitrias

Disposies Transitrias

Art. 72 A implantao do regime Art. 88 - A Unio, os Estados, o


institudo na presente lei far-se-, Distrito
progressivamente,
peculiaridades,

segundo
possibilidades

Federal

os

Municpios

as adaptaro sua legislao educacional


e e de ensino s disposies desta Lei

legislao de cada sistema de ensino, no prazo mximo de um ano, a partir


com observncia do Plano Estadual de da data de sua publicao.
Implantao que dever seguir-se a
um planejamento prvio elaborado
para fixar as linhas gerais daquele, e
disciplinar o que deva ter execuo
imediata.

A lei n. 5.692/71, por meio do artigo 72, determinou como ocorreria a


implantao dessa legislao em todo o territrio nacional. Os legisladores
optaram

por

um

processo

paulatino

diferenciado.

Assim,

cada

estabelecimento de ensino e cada Estado do pas poderiam implantar, poca,


a nova lei do ensino conforme suas possibilidades efetivas. Portanto, no havia
um prazo ou uma data nica para que todos os seus dispositivos legais
entrassem em vigor. A atual LDB teve o prazo de um ano para entrar em vigor
de acordo com o artigo 88 acima citado.
Em relao s leis revogadas, o artigo 87 da Lei n 5.692/71, revogou
em parte vrios artigos da Lei n. 4.024/61 que foi a primeira Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional.

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103

Entretanto o artigo 92 da LDB n 9.394/96 revogou por inteiro as


disposies das leis:
a) n 4.024 de 20 de dezembro de1961 - 1 Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional;
b) n 5.540 de 28 de novembro de1968 - Lei da Reforma Universitria;
c) 9.131/95 de 24 de novembro de 1995 - Altera os arts. 6, 7, 8 e 9
da Lei n 4.024/61;
d) n 9.192 de 21 de dezembro de1995 - alterou a lei 5.540/68 em
relao ao processo de escolha dos dirigentes universitrios;
e) n 5.692/71 de 11 de agosto de 1971 - Lei da Reforma do Ensino de
1 e 2 graus;
f) n 7.044/82 de 18 de outubro de 1982 - revogou os dispositivos da lei
n. 5.692/71 que tornavam a profissionalizao compulsria.
Apresentados os quadros comparativos entre a Lei n. 5.692/71e a LDB
n. 9.394/96, enumeramos a seguir os aspectos positivos introduzidos pela Lei
n. 5.692/71 que modificaram a organizao didtica do ensino:
- a Lei n. 5.692/71, artigo 4, introduziu nos currculos do ensino de 1 e
2 graus o Ncleo Comum e a Parte Diversificada. A LDB em vigor, artigo 26,
mantm no currculo do ensino fundamental e mdio uma base nacional
comum e uma parte diversificada;
- no artigo 8, 1, foi introduzida a organizao semestral no ensino de
1 e 2 graus. A lei atual mantm na educao bsica essa organizao em
perodos semestrais, conforme artigo 23;
- no artigo 14, 1, foi introduzida a avaliao do aproveitamento, em
que devem preponderar os aspectos qualitativos sobre os quantitativos. A LDB
atual mantm no art. 24, inciso V, alnea a, a avaliao contnua e cumulativa
do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos;

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104

- no artigo 14, 2, foram introduzidos os estudos de recuperao para


os

alunos

com

aproveitamento

insuficiente,

serem

realizados

obrigatoriamente, ao final de cada ano letivo. A nica alterao feita pela LDB
atual refere-se ao perodo de realizao dos estudos de recuperao, que
deixam de ocorrer s ao final de cada ano letivo para ocorrer durante o
transcorrer do ano letivo, tambm obrigatoriamente, de preferncia paralelos ao
perodo letivo conforme artigo 24, inciso V, alnea e;
- no artigo 15, foi introduzida a matrcula com dependncia de uma ou
duas disciplinas. Ficou mantida na LDB atual, a dependncia - agora
denominada progresso parcial - conforme artigo 24, inciso III, com uma nica
observao: no se fala em limitao de uma ou duas disciplinas, deixando
esse assunto para ser estabelecido no regimento escolar de acordo com as
normas de cada sistema de ensino;
- no artigo 18, foi introduzido o ensino de 1 grau com a durao de oito
anos letivos. Essa determinao foi mantida na LDB atual, no seu artigo 32, at
o ano de 2006;
- nos artigos 24 a 28, foi introduzido pela primeira vez, um captulo
inteiro dedicado educao de jovens e adultos. A LDB atual mantm os
mesmos objetivos do ensino supletivo agora denominado Educao de Jovens
e Adultos (artigos 37 a 38) destinado aos alunos que no tiveram acesso ou
continuidade de estudo no ensino fundamental na idade prpria. A lei n.
9.394/96 tambm volta a falar em cursos e exames supletivos o que nos leva a
concluir que houve apenas uma mudana de terminologia;
- no artigo 36 foi introduzido o Estatuto do Magistrio, mantido no artigo
67, bem como o aperfeioamento profissional continuado no artigo 38, mantido
na atual LDB no artigo 67, inciso II;
- no artigo 48, foram introduzidas as empresas pblicas como
contribuintes do salrio-educao. Mantido na LDB atual no artigo 68, inciso III.

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105

Passamos a destacar as inovaes referentes Lei de Diretrizes e


Bases da Educao Nacional n. 9.394/96, em ordem crescente de artigos,
destacando as seguintes inovaes:
a) ART. 5 - O acesso ao ensino fundamental direito pblico subjetivo,
isto , quando o titular de um direito, pai ou responsvel, pode exigir da
autoridade o cumprimento de um dever expresso e garantido por lei;
b) ART. 9, inciso VI Trata de assegurar o processo nacional de
avaliao do rendimento escolar, no ensino fundamental, mdio e superior. Por
meio da lei n 9.131, de 24 de novembro de 1995, foi criado o Exame Nacional
de Cursos (ENC - Provo) tendo iniciado sua primeira edio, em julho de
1996, sua ltima edio foi realizada em 2003.

A partir de 07/11/2004 foi

criado o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes - ENADE para


avaliar os primeiros e os ltimos semestres dos cursos de nvel superior, sendo
um exame de carter voluntrio, que veio substituir o PROVO que aplicava
avaliao somente aos formandos. Essa poltica de avaliao buscou
assegurar o princpio constitucional da garantia de padro de qualidade do
ensino (Art. 206, inciso VII).
c) ART. 29, 30 e 31 Da Educao Infantil Pela primeira vez recebe
uma ateno mais especfica, sendo definida como etapa inicial da educao
bsica. Seu prazo para integrao no respectivo sistema de ensino de trs
anos de acordo com o artigo 89.
d) ART. 32, 1. - facultado aos sistemas de ensino desdobrar o
ensino fundamental em ciclos.
A respeito desse artigo cabe a seguinte observao: a lei permite o
desdobramento em ciclos no conjunto dos oito anos mnimos de durao dessa
fase de estudos visando metodologias e procedimentos diferenciados para
melhor atender aos educandos. H sistemas que tm experimentado a
organizao dos estudos, observando outros critrios. Este dispositivo abre
espao para diferentes modos de organizao do ensino (CNE/CEB
PARECER 5/97).

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106

2. - Os estabelecimentos que utilizam progresso regular por srie


podem adotar no ensino fundamental o regime de progresso continuada, sem
prejuzo da avaliao do processo de ensino-aprendizagem, observadas as
normas do respectivo sistema de ensino.
Obs.: A LDB 9.394/96 criou a progresso continuada visando
formulao de novos e criativos procedimentos, capazes de minimizar os
problemas de evaso e repetncia, evitando tratamento igual aos desiguais
(CNE/CEB PARECER 5/97).
A nova LDB n. 9.394/96, segundo o professor Florestan Fernandes, no
foi a lei pretendida pelo Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, mas foi
a possvel. Segundo Dermeval Saviani (2002, p.ix), o texto aprovado foi
conseqncia das articulaes havidas com a base governista presente no
Senado e na Cmara dos Deputados, dando continuidade estratgia to
brasileira das polticas de conciliao de interesses que sempre ocorreram em
larga escala no Brasil e que tambm ocorreram j na tramitao e na
aprovao da primeira LDB. Saviani (2002), fundamentando essa questo da
conciliao de interesses escreveu:
A relativa prosperidade econmica usufruda pelo Pas na dcada de
1850 forneceu as bases para o surgimento da proposta explcita de
uma poltica de conciliao. Com efeito, a prtica da conciliao
uma

constante

nos

registros

dos

historiadores

desde

Independncia at os dias atuais. (SAVIANI, 2002, p. 19)

Esclarece-nos SAVIANI, (2002, p.ex) que dentre os mecanismos de


funcionamento do Congresso Nacional a estratgia de sustentao poltica que
mais se sobressai a de conciliao, considerada um instrumento importante
de manuteno do poder nas mos dos grupos tradicionalmente dominantes.
Sobre a aprovao da LDB n. 4.024/61, assim se pronunciou o professor
Saviani: Foi, antes, uma soluo de compromisso, uma resultante de
concesses mtuas prevalecendo, portanto, a estratgia da conciliao.
(SAVIANI, 2002, p 49).

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107

Devemos entender por estratgia de conciliao o momento em que


interesses

conflitantes

so

harmonizados

mediante

busca

de

um

denominador comum (SAVIANI, 2002, p. 149).


O fato de prevalecer a estratgia da conciliao, segundo Saviani, ficou
documentado por meio da fala dos principais lderes do movimento. Aprovada a
lei, em entrevista concedida ao jornal Dirio de Pernambuco, disse Ansio
Teixeira: Meia vitria, mas vitria. Enquanto que Carlos Lacerda assim se
pronunciou: Foi a lei a que pudemos chegar.
Em relao atual LDB n. 9.394/96, durante sua tramitao debateramse na Cmara e no Senado, os interesses do Frum Nacional em Defesa da
Escola Pblica com os interesses do poder Executivo saindo vitorioso este
ltimo. Cabe ressaltar que se no fosse o debate e a resistncia promovida
pelo Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, as propostas do PLC n
1.258/88 no teriam sido, parcialmente recuperadas j que a maioria delas foi
excluda da LDB. Quando o projeto do senador Darcy Ribeiro comeou a
tramitar simultaneamente com o projeto da Cmara dos Deputados, no Senado
Federal, o Frum comeou a perder espao e o seu papel ficou reduzido
apresentao de emendas. Para a aprovao dessas emendas se fez
necessria a prtica de lobbies junto aos senadores enquanto durou a
tramitao do projeto de LDB no Senado Federal.
A inteno da LDB n 9.394/96, foi priorizar a educao bsica,
notadamente universalizando o ensino fundamental, para atender a nova
demanda do setor produtivo que passa a exigir indivduos mais qualificados
capazes de desenvolver suas competncias a fim de conseguirem sua
empregabilidade. Ao oferecer suporte, por meio da educao, ao novo modelo
de desenvolvimento econmico tambm j atendia aos interesses do projeto
neoliberal do governo Fernando Henrique Cardoso que previa nas reformas do
Estado brasileiro a minimizao do papel do Estado nas reas sociais, entre
elas a educao, como tambm, o cumprimento das agendas externas junto
aos organismos internacionais.

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108

Lembrando ainda, em relao aos interesses privatistas dos donos de


Universidades particulares, por meio da emenda do senador Antonio Carlos
Magalhes foi retirada a exigncia da apresentao dos ttulos de mestre ou
doutor para o exerccio da docncia demonstrando, na prtica, a existncia do
lobby no Congresso Nacional que essa LDB acabou contemplando ou veio
contemplar.
A LDB n. 9.394/96 manteve alguns artigos do PLC n. 1.258/88
excluindo outros. Segundo Ivany Pino:
A estratgia desenvolvida pelo Mec foi vitoriosa com a aprovao da
Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, inspirada no
velho estilo poltico da relao entre o Legislativo e o Executivo,
retomando este o comando das formulaes das leis em educao,
redefinindo o campo poltico do Legislativo, no qual circulava o
Frum, tornado agora invisvel para o Executivo (PINO, 2003, p. 32).

Em seguida, passamos a abordar o ensino mdio e o ensino


profissional, para expormos, por meio das diferentes legislaes, as mudanas
havidas nesse nvel do ensino.

3 - 3. O ensino mdio e o ensino profissional na legislao

Historicamente, a educao profissional tem sido ofertada aos alunos


das camadas menos favorecidas, provocando uma ntida separao entre
aqueles que detinham o saber acadmico - geralmente alunos oriundos do
ginsio e colgio do ramo secundrio e do ensino superior, que conquistavam
na sociedade as melhores colocaes profissionais e, conseqentemente, uma
melhor posio social - e os alunos do ensino profissional, detentores de um
outro tipo de conhecimento destinado s tarefas mais elementares, geralmente
manuais, e por isso mal remuneradas o que os inclua em posies sociais
inferiores.

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109

Porm no ensino mdio que ocorrem as opes dos jovens, ou


encaminhando-se para o ensino superior acadmico ou ingressando em cursos
tcnicos de nvel mdio. A expresso ensino mdio usada porque ele ficou no
meio, isto , entre o ensino fundamental e o ensino superior.
O ensino mdio na LDB n. 4.024/61 - Educao de Grau Mdio, Ttulo
VII, Captulo I, artigos 33 a 51 - destinava-se formao do adolescente e
deveria ser ministrado em dois ciclos: o ginasial e o colegial. O 1 ciclo do
ensino ginasial subdividia-se nos seguintes ramos: ginsio secundrio,
industrial, agrcola e comercial.

O 2 ciclo subdividia-se em: secundrio,

industrial, agrcola, comercial e Normal, este ltimo destinado formao de


professores primrios. Assim determinava essa lei no seu artigo 34:
O ensino mdio ser ministrado em dois ciclos, o ginasial e o colegial,
e abranger, entre outros, os cursos secundrios, tcnicos e de
formao de professores para o ensino primrio e pr-primrio.

Portanto, o ensino mdio de acordo com LDB n. 4.024/61 era composto


pelo ensino secundrio e por diferentes ramos do ensino profissional.
Enquanto o ginsio e o colegial secundrio preparavam os alunos para
ingressar no ensino superior, o ensino profissional preparava os jovens para
ingressar no mercado de trabalho e tambm no ensino superior.
Com a promulgao da Lei n. 5.692/71 houve uma mudana
significativa na estrutura do ensino. A antiga escola primria, com quatro anos
de durao, e o curso ginasial - secundrio, industrial, agrcola e comercial aglutinaram-se originando o ensino de 1. grau, com durao de oito anos. O
ensino colegial - secundrio, industrial, agrcola, comercial e normal - com
durao de trs anos, transformou-se no 2 grau profissionalizante, obrigatrio
em mbito nacional.
Alterou-se, ainda, a estrutura didtica estabelecida pela Lei n 4.024/61.
Dentre as importantes inovaes, ainda permanecem:
- organizao do ano letivo em perodos semestrais no ensino de 1 e 2
graus (art. 8, 1);

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110

- transferncia do aluno de um estabelecimento para outro, a ser feita


por meio do ncleo comum fixado em mbito nacional (art. 13);
- avaliao qualitativa e com menes. Os alunos so avaliados por seu
desempenho em outros quesitos, alm das provas, como participao,
interesse, resultando numa avaliao, embora subjetiva, mais equilibrada e
justa (art. 14, 1);
- estudos de recuperao, obrigatrios entre os anos letivos, visando
melhoria do aproveitamento dos alunos com dificuldades de aprendizagem a
fim de evitar a reprovao (art. 14, 2);
- dependncia, a partir da 7 srie, nas escolas que adotam o regime
seriado, como estratgia para evitar os efeitos perversos da reprovao (art.
15);
- escola de oito anos, que estendeu a rede pblica de ensino s
camadas populares (art. 18) e terminou com o exame de admisso existente
pela lei anterior (LDB n. 4.024/61, art.36);
- ensino supletivo. Pela primeira vez, um captulo inteiro da lei foi
dedicado aos adolescentes e adultos. A terminologia ensino supletivo foi
criada por essa lei, bem como suas funes: aprendizagem, suprimento,
qualificao profissional e suplncia (Captulo IV, art. 24 a 28);
- captulo dedicado aos professores e especialistas, com as seguintes
inovaes: Estatuto do Magistrio para estruturar a carreira do magistrio de 1
e 2 graus (art. 36); aperfeioamento e atualizao constantes dos professores
e especialistas (art. 38); exigncia na pontualidade do pagamento dos
professores (art. 54, 1);
- captulo dedicado ao financiamento do ensino, com inovaes nas
formas de captao dos recursos financeiros. O salrio-educao passa a ser
devido pelas empresas pblicas, pois as instituies particulares j recolhiam
essa contribuio desde a implantao da Lei n. 4.440, de 1964 (art. 48).
introduzida a obrigatoriedade aos Municpios de aplicarem, anualmente, 20%
da receita tributria no ensino de 1 grau (art. 59).

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111

Com relao s mudanas havidas no ensino de segundo grau, ficou


estabelecido pela lei n. 5.692/71 que todo o ensino de 2 grau deveria
qualificar os jovens, compulsoriamente, para o trabalho.

A formao

profissional era a diretriz comum e deveria ser seguida por todos os alunos. Por
meio do Parecer 45/72, o Conselho Federal de Educao organizou 130 (cento
e trinta) habilitaes profissionais para o ensino de 2 grau a serem utilizadas
pelas escolas em suas opes do curso tcnico profissionalizante.
Entretanto, o Parecer 76/75 do Conselho Federal de Educao (CFE)
reorientou o ensino de 2 grau ao consignar no seu princpio 9 que:
Os alunos de 2 grau no devem, necessariamente, ser conduzidos
a uma especializao para determinada ocupao, mas todos devem
adquirir uma formao bsica para o trabalho.

Em conseqncia da diretriz contida nesse princpio, dando abertura


para que os cursos no mais levassem obrigatoriamente a uma habilitao
tcnica, a Lei 5.692/71 foi modificada posteriormente pela Lei 7.044/82. Dentre
suas principais modificaes, em relao aos objetivos do ensino de 1 e 2
graus, deu-se a substituio da expresso qualificao para o trabalho por
preparao para o trabalho. Essa nova terminologia significou uma mudana
de rumo em relao profissionalizao do 2 grau, que deixava de ser
obrigatria, devido s dificuldades encontradas no momento da implantao
dessa lei, como: a falta de recursos financeiros, de pessoal docente qualificado,
entre outros.
Portanto, a profissionalizao no foi excluda, apenas perdeu a
caracterstica de obrigatoriedade contida na Lei 5.692/71.
O artigo 1 da lei 5.692/71 apresentava a seguinte redao:
O ensino de 1 e 2 graus tem por objetivo geral proporcionar ao
educando a formao necessria ao desenvolvimento de suas
potencialidades como elemento de auto-realizao, qualificao para
o trabalho e preparo para o exerccio consciente da cidadania.

A partir da nova orientao da lei n. 7.044/82, o artigo 1 ficou assim


redigido:

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112

O ensino de 1 e 2 graus tem por objetivo geral proporcionar ao


educando a formao necessria ao desenvolvimento de suas
potencialidades como elemento de auto-realizao, preparao para
o trabalho e para o exerccio consciente da cidadania.

Aps o redirecionamento dado ao ensino de 2 grau, todas as disciplinas


deveriam preparar os alunos para o trabalho, entendendo-se a preparao
para o trabalho como um componente da educao para a vida.
Promulgada a LDB N. 9.394/96, o 2 grau, dentro da educao bsica,
volta a receber a denominao de ensino mdio, e novas finalidades so
atribudas a ele. Em relao mudana de terminologia, lemos em seu artigo
n. 21:
A educao escolar compe-se de:
I)

Educao bsica, formada pela educao infantil, ensino

fundamental e ensino mdio;


II)

Educao superior

Quanto s suas novas finalidades, estabelece o artigo n. 35 que o


ensino mdio a etapa final da educao bsica, com durao mnima de trs
anos, sendo elas:
I)

A consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos

adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento


de estudos;
II)

A preparao bsica para o trabalho e a cidadania do

educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se


adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou
aperfeioamento posteriores;
III)

O aprimoramento do educando como pessoa humana,

incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia


intelectual e do pensamento crtico;
IV)

A compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos

processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino


de cada disciplina.

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113

Todas essas finalidades do ensino mdio - contidas nos incisos I a IV deveriam ser buscadas por meio de todos os componentes curriculares, tanto
da Parte Comum, quanto da Parte Diversificada do currculo e em todas as
sries do ensino mdio.
Observamos que nos incisos II e IV do artigo n. 35 da atual LDB, h
uma inteno dos legisladores de preparar os estudantes para o trabalho e
para o processo produtivo. No inciso I, h a inteno de prepar-los para a
educao superior, por meio do prosseguimento de estudos e no inciso III, h a
inteno de estimul-lo na busca da tica, da autonomia intelectual e do
pensamento crtico, qualidades indispensveis vida em sociedade, como
profissional e como ser humano digno. Assim, com as reformas introduzidas
pela Lei n. 9.394/96 procura-se, com o ensino mdio,

conciliar o ensino

acadmico com o ensino profissional.


A Lei n. 9,394/96, ao fazer referncia educao geral e formao
profissional, determina no pargrafo nico do artigo 39 que:
O aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, mdio e
superior, bem como o trabalhador em geral, jovem ou adulto, contar
com a possibilidade de acesso educao profissional.

Mas, para que essa nova diretriz da educao profissional, entre outras,
contidas nos artigos de nmeros 39 a 42 pudesse ser operacionalizada, houve
necessidade de regulamentao, o que ocorreu por meio da implantao do
Decreto n. 2208 de 17 de abril de 1997.
Para melhor entendermos o significado da implantao desse Decreto,
passamos a utilizar o artigo de Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005) denominado
A Gnese do Decreto n. 5.154/2004: um debate no contexto controverso da
democracia restrita.
Esses

autores

nos

esclarecem

que

Decreto

n.

2.208/97,

regulamentando o pargrafo 2 do artigo 36 como tambm os artigos 39 a 42


da LDB n. 9.394/96 estava ilegal ao determinar a separao entre o ensino
mdio e a educao profissional por meio do seu artigo 5: A educao
profissional

de

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nvel

tcnico,

ter

organizao

curricular

prpria

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114

independente do ensino mdio, podendo ser oferecida de forma concomitante


ou seqencial a este.
O Decreto n. 2.208/97 encontrava-se ilegal por contrariar a LDB atual
em seu pargrafo 2 do artigo 36, Lei 9.394/96, que estabelece: O ensino
mdio, atendida a formao geral do educando, poder prepar-lo para o
exerccio de profisses tcnicas.
Alm disso, contrariou tambm o artigo n. 40 da mesma LDB, que
assim se expressa: A educao profissional ser desenvolvida em articulao
com o ensino regular. (...)
Portanto, se o texto da lei determina que se articule a educao
profissional com o ensino regular, como poderia ento a educao profissional
ter organizao prpria e independente do ensino mdio? Assim, o Decreto n.
2.208/97, impediu a integrao do ensino mdio com o ensino profissional de
nvel tcnico.
Segundo os autores desse texto:
O movimento de revogao do Decreto 2208/97 e a normatizao da
articulao entre a educao profissional tcnica de nvel mdio e o
ensino mdio na forma integrada, nos termos dispostos no pargrafo
2 do art. 36 da LDB, pretendeu restabelecer parte do contedo do
Projeto Original da Cmara (FRIGOTTO, CIAVATTA, RAMOS, 2005,
p.37).

Para Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005), esse 2 pargrafo do artigo 36,


resultante do projeto de LDB aprovado na Comisso da Cmara dos
Deputados e na Comisso de Educao do Senado, pretendia:
- que a formao geral do educando no poderia ser substituda pela
formao especfica em nome da habilitao tcnica, como ocorria durante a
vigncia da lei 5.692/71;
- que o ensino mdio, especialmente em relao aos jovens das classes
trabalhadoras, teria o compromisso tico de possibilitar a preparao desses
para o exerccio de profisses tcnicas que, mesmo no garantindo o ingresso

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115

no mercado de trabalho, viesse a aproxim-los do mundo do trabalho com


maior autonomia.
Logo, buscava-se consolidar a base unitria do ensino mdio,
possibilitando que seus objetivos fossem ampliados, entre eles, a formao
especfica para o exerccio de profisses tcnicas. (FRIGOTTO, CIAVATTA e
RAMOS, 2005, p. 37)
Porm, como afirmou Luiz Antonio Cunha,
minimalista

(In

Saviani,

2004,

p.199)

nossa atual LDB

dependendo

de

mltiplas

regulamentaes. O Decreto 2.208/97, ao regulament-la, imps a separao


entre o ensino mdio e o ensino tcnico por meio da diretriz contida no seu
artigo 5, conforme visto anteriormente.
Concordamos com Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005), quando afirmam
que a integrao do ensino mdio com o ensino tcnico uma necessidade
real, visando a uma formao integral do ser humano e que a formao
profissional nunca substituiria a formao bsica. Por isso, esses dois tipos
diferentes de formao deveriam se articular.
Para esses autores:
O ensino mdio integrado aquele possvel e necessrio em uma
realidade conjunturalmente desfavorvel - em que os filhos dos
trabalhadores precisam obter uma profisso ainda no nvel mdio,
no podendo adiar este projeto para o nvel superior de ensino - mas
que potencialize mudanas para, superando-se essa conjuntura,
constituir-se em uma educao que contenha elementos de uma
sociedade justa. (FRIGOTTO, CIAVATTA e RAMOS, 2005, p. 44).

A integrao do ensino mdio ao ensino profissional de nvel tcnico foi


a diretriz contida na LDB n. 9.394/96, enquanto que o Decreto n. 2.208/97
serviu para coibir essa formao integrada.

Apesar da ilegalidade da diretriz

que determinou a separao entre o ensino mdio e o ensino tcnico, esse


decreto vigorou durante oito anos: de 1997 a 2005.
Numa tentativa de resgatar os objetivos do ensino mdio e do ensino
tcnico integrado, em 23 de julho de 2004 entrou em vigor o Decreto n.

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116

5.154/04, revogando o Decreto n. 2.208/97. Em relao a esse Decreto n.


5.154/04, assim se pronunciaram os membros do Ncleo de Documentao e
Dados sobre Trabalho e Educao (NEDDATE), da Universidade Federal
Fluminense, com a participao de colaboradores de outras instituies:
Quanto revogao do Decreto n. 2.208/97, trs outras medidas
tornam-se imperativas, simultaneamente ao ato, enquanto no se
dispuser da nova regulamentao: a) recuperar o poder normativo da
LDB como Lei Ordinria, particularmente em relao do ensino mdio
(artigos 22, 35 e 36) e educao profissional (artigos 39 a 42); b)
autorizar as escolas a adequarem os cursos aprovados pelos rgos
normativos dos respectivos sistemas educacionais, ao pargrafo 2
do art. 36 da LDB, desde que respeitadas as demais normas para o
ensino mdio; c) instaurar uma equipe tcnica que oriente as aes e
decises dos rgos normativos
decorrentes dessas medidas.

das escolas nas questes

(FRIGOTTO, CIAVATTA e RAMOS,

2005, p.28).

Em seu aspecto legal, o Decreto n. 5.154/04, confirmou a validade do


2 do art. 36 e os artigos 39 a 42 da LDB n. 9.394/96, determinando o
cumprimento das normas legais e retirando-a da ilegalidade, uma vez que a
funo do Decreto regulamentar a lei, porm sem modific-la.
Essa preocupao dos educadores em torno da cultura geral - entendida
como a preparao dos alunos para o ensino acadmico - e da cultura tcnica nas quais os alunos deveriam ser preparados para uma profisso - fez parte
dos debates da dcada de 1980.

Pensando em ofertar aos jovens uma

formao bsica que integrasse essas duas culturas, lemos no Projeto Original
da nova LDB, redigida por Saviani, no final de 1987: O papel fundamental da
escola de 2 grau ser, ento, o de recuperar essa relao entre o
conhecimento e a prtica do trabalho ( SAVIANI, 2004, p.39).
Os alunos deveriam ter o domnio terico e prtico do modo como o
saber se articula com o processo produtivo:
O ensino mdio envolver, pois, o recurso s oficinas nas quais os
alunos manipulam os processos prticos bsicos da produo; mas
no se trata de reproduzir na escola a especializao que ocorre no

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117

processo produtivo. O horizonte que deve nortear a organizao do


ensino mdio o de propiciar aos alunos o domnio dos fundamentos
das tcnicas diversificadas utilizadas na produo, e no o mero
adestramento em tcnicas produtivas. No a formao de tcnicos
especializados, mas de politcnicos. (SAVIANI, 2004, p.39).

Assim, politecnia significa ter o domnio dos fundamentos das diferentes


tcnicas utilizadas na produo moderna. Segundo esse autor, a concepo de
politecnia

difere

radicalmente

da

proposta

de

um

segundo

grau

profissionalizante, como ocorreu quando da implantao da Lei n. 5.692/71,


em que a profissionalizao deveria ser entendida como um adestramento em
uma determinada habilidade, sem o conhecimento dos fundamentos dessa
habilidade e, menos ainda, da articulao dessa habilidade com o conjunto do
processo produtivo. O ensino mdio ento necessita formar todos os jovens
como politcnicos, independentemente do tipo de ocupao que cada um
venha exercer na sociedade. (SAVIANI, 2004, p. 40).
Com relao a essa posio do professor Saviani, referente proposta
de um segundo grau profissionalizante ocorrida com a implantao da Lei n.
5.692/71, passamos a tecer algumas consideraes. A Lei n. 5.692/71 inovou
completamente o ensino mdio, no s em relao a sua nomenclatura, que a
partir dessa nova legislao do ensino passou a denominar-se ensino de
segundo grau, como tambm por ter implantado um objetivo nico para todo o
segundo grau, tornando-o compulsoriamente profissionalizante em mbito
nacional, conforme alnea a, 2, art. 5 da Lei 5.692/71.
Porm, a profissionalizao proposta por essa lei fracassou porque tanto
a proposta feita para o ensino de primeiro grau - introduzir nas sries finais a
formao especial visando sondagem de aptides e iniciao para o trabalho
- quanto a profissionalizao pretendida no segundo grau necessitavam de
diversos recursos, financeiros, materiais e humanos, necessrios sua
implantao e a questo da falta de recursos tem sido um problema que ocorre
de forma sistemtica na educao.
A

opo

de

transformar

ensino

mdio

em

segundo

grau

exclusivamente profissionalizante no foi uma alternativa sugerida pelos

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118

profissionais da educao, mas uma determinao da legislao educacional,


como j vimos anteriormente, no Captulo II.
As escolas tiveram que ser adequadas s diretrizes legais e isso ocorreu
com relativa facilidade nas escolas tcnicas. Todavia as escolas de ensino
mdio, cuja finalidade era preparar para os exames vestibulares, comearam a
dissimular o cumprimento da lei. Entre as diversas habilitaes tcnicas
contidas no Parecer n. 45/72 do extinto Conselho Federal de Educao e que
seriam escolhidas pelas escolas para sua habilitao profissionalizante, foram
selecionadas aquelas que menos onerassem as escolas.
Entre as dificuldades que se verificaram para a efetivao das
determinaes legais, destacavam-se: primeiro, os docentes ministravam aulas
sem a necessria habilitao pedaggica por falta de profissionais habilitados
para exercer a docncia na parte da formao especial. Em segundo lugar,
porque o texto da Lei n. 5.692/71, ao dividir o currculo em duas partes, uma
parte de educao geral e outra de formao especial, conforme artigo 4
deixou bem claro em relao ao segundo grau que a parte da formao
especial deveria predominar sobre a educao geral (art. 5, 2, alnea a ).
Assim, a maioria das disciplinas seria ministrada por pessoas que ainda
no possuam condies necessrias para o exerccio da docncia por faltarlhes formao escolar adequada. Alguns, por serem engenheiros ou
contadores, apesar de terem concludo a graduao, no tinham formao
pedaggica. Outros, porque ainda estudantes, tinham que concluir seus
estudos. Portanto, a maioria das aulas do segundo grau era ministrada por
professores sem a devida formao.
Adicione-se a isso o fato de as habilitaes serem escolhidas pelas
escolas por seu baixo custo, independentemente de serem ou no necessrias
ao mercado de trabalho local ou regional. Essa juno dos professores
efetivamente formados, preparados e concursados com os leigos, noformados, despreparados e no-concursados, muito contribuiu para frustrar a
profissionalizao

proposta

por

meio

desse

instrumento

de

poltica

educacional.

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119

Outro fato que nos chama a ateno que os professores habilitados


ministravam poucas aulas no segundo grau porque o nmero de disciplinas da
formao geral, conforme a Lei era reduzido, enquanto que os professores,
sem habilitao, ministravam a maioria das disciplinas da formao especfica
pois a parte profissionalizante deveria predominar sobre a formao geral (art.
5, 2, alnea a ).
As escolas deveriam estar preparadas para atender aos alunos que
buscam tanto a educao geral quanto a educao profissional. A educao
geral deveria fornecer os subsdios necessrios educao profissional, assim
seria desenvolvida uma relao de dependncia mtua e ambas se articulariam
espontaneamente.
A opo deveria ser dos alunos e o papel da escola o de se preparar
adequadamente para responder a essa demanda. Dissimular o que no se tem
por meio da oferta de um ensino improvisado equivale perda, pelos jovens,
das oportunidades de encaminhamento profissional e conseqentemente de
mobilidade social, o principal caminho que leva diminuio das desigualdades
sociais.

Em nosso pas a educao ainda um privilgio, conforme

preceituava o educador Ansio Teixeira.


Segundo o professor Saviani, a integrao entre o ensino mdio e o
ensino tcnico importante por que:
Ao transferir para as mquinas, agora de base eletrnica, inclusive as
operaes intelectuais especficas, dispensa-se a exigncia dos
cursos profissionalizantes. Eis por que o modelo de profissionalizao
da Lei 5.692/71 fracassou, enquanto instituies do tipo das Escolas
Tcnicas Federais, por enfatizarem as qualificaes intelectuais
gerais em articulao, porm, com o trabalho produtivo, contm maior
potencial para responder a essas novas necessidades desde que
devidamente reorientadas(SAVIANI, 2004, p. 233).

Por meio da lei n. 6.545/78, as Escolas Tcnicas Federais


transformaram-se em Centros Federais de Educao Tecnolgica - CEFETs,
com o objetivo de ministrar o ensino tcnico e de atuar tambm no nvel
superior de graduao. Essas instituies, com o tempo, passaram a ministrar

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120

cursos de ps-graduao stricto sensu nos nveis de Mestrado e Doutorado


(FRIGOTTO, CIAVATTA, RAMOS, 2005, p. 47). Segundo os autores (2005,
p.47), esses fatos demonstram que o ensino superior nos CEFETs, uma
construo histrica e social (...) e no se pode deixar de reconhecer que
esses cursos cumpriram e cumprem uma funo social na formao de
profissionais.
A preparao para as profisses tcnicas, de acordo com o 2 do
artigo 36 da LDB, s poder ocorrer, no nvel do ensino mdio, quando:
for atendida a formao geral do educando, onde o mesmo se
aprimora como pessoa humana, desenvolve autonomia intelectual e
pensamento crtico, bem

como compreende os fundamentos

cientficos e tecnolgicos dos processos produtivos, dando nova


dimenso educao profissional, como direito do cidado ao
permanente desenvolvimento de aptides para a vida social e
produtiva. (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO - CMARA DE
EDUCAO BSICA - DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
PARA A EDUCAO PROFISSIONAL DE NVEL TCNICO, 1999, p.
16)

A educao profissional segundo o que estabelece a LDB n. 9.394/96


no substitui a educao bsica e nem com ela concorre, porque:
A valorizao de uma no representa a negao da importncia da
outra. A melhoria da qualidade da educao profissional pressupe
uma

educao

bsica

de

qualidade

constitui

condio

indispensvel para o xito num mundo pautado pela competio,


inovao tecnolgica e crescentes exigncias de qualidade,
produtividade

conhecimento.

(CONSELHO

NACIONAL

DE

EDUCAO - CMARA DE EDUCAO BSICA - DIRETRIZES


CURRICULARES

NACIONAIS

PARA

EDUCAO

PROFISSIONAL DE NVEL TCNICO, 1999, p. 16)

Essa articulao tambm necessria para tentar unificar a educao


profissional e a educao secundria acadmica a fim de, paulatinamente,
colocar um ponto final nessa dualidade.

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121

Porm, no ser por intermdio da implantao de decretos como o de


n. 2.208/97, que apartou o ensino mdio do ensino tcnico, separando,
inclusive, todo o currculo, que se conseguir amenizar a dualidade
historicamente existente entre o ensino secundrio e a educao profissional
no Brasil.

CONSIDERAES FINAIS
O processo de elaborao da Lei n 5.692/71 teve incio por meio da
edio do Decreto n 66.600, em 20 de maio de 1970, institudo pelo
Presidente da Repblica General Emlio Garrastazu Mdici. A partir da
promulgao desse Decreto foi criado no Ministrio da Educao e Cultura
(MEC) um Grupo de Trabalho, com a incumbncia de estudar, planejar e

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122

propor medidas de atualizao e expanso do ensino primrio e mdio, dentro


do prazo de 60 (sessenta) dias - determinado pelo Decreto acima mencionado.
Na ocasio, escreveu o Ministro Jarbas Passarinho, sobre a necessidade de
adequar o sistema educacional s novas formas de vida e de trabalho
decorrentes das mudanas que se operam no Pas e no mundo (EXPOSIO
de 1971, p. 15).
Para tanto, o Ministro escreveu em sua Exposio de Motivos, que era
necessrio atualizar a educao nacional tirando-a do atraso e fixando
diretrizes e bases para o ensino de 1 e 2 graus.
Diante dessa intencionalidade poltica explicitada na fala do Ministro
Jarbas Passarinho, o Grupo de Trabalho preparou um anteprojeto de lei para
reformar e atualizar o ensino de 1 e 2 graus. Vale ressaltar que, nessa poca,
a sociedade civil encontrava-se desmobilizada devido represso implantada
pelo regime poltico vigente havendo, portanto, pouca negociao.
Quando o Ministro Jarbas Passarinho recebeu o anteprojeto preparado
pelo GT, ele o enviou ao Conselho Federal de Educao, que apresentou
emendas. Em seguida esse anteprojeto foi discutido em reunio conjunta entre
o Conselho Federal e os Conselhos Estaduais de Educao. Ao receber as
emendas desses Conselhos, o Ministro adicionou as suas prprias opes,
formando um texto integrado, remetendo-o ao Presidente da Repblica.
Essa documentao foi enviada pelo Presidente da Repblica ao
Congresso Nacional, iniciando-se o processo de tramitao. Foi nomeado
relator o deputado federal Aderbal Jurema - que havia participado do GT como
um dos seus membros. No breve processo de negociao no Congresso
Nacional, quando os parlamentares analisaram a alnea a, pargrafo 2, art.
5 - que determinava a parte de formao especial do currculo ter o objetivo
de sondagem de aptides e iniciao para o trabalho, no ensino de 1 grau, e
de habilitao profissional ou aprofundamento em determinadas ordens de
estudos gerais, no ensino de 2 grau - imediatamente perceberam que a
alternativa - o aprofundamento em determinadas ordens de estudos gerais poderia prejudicar a inteno primeira dessa reforma. Os deputados
comearam ento a apresentar emendas visando excluir essa alternativa. A
emenda n. 39 de autoria do deputado Bezerra de Mello foi acatada pelo relator
Aderbal Jurema e ela foi excluda.

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123

Cabe destacar que no houve nenhuma emenda que defendesse a no


retirada da alternativa ou aprofundamento em determinadas ordens de
estudos gerais, o que de se estranhar, j que dois entre os demais
congressistas, haviam pertencido ao GT, a saber: Aderbal Jurema (membro) e
Padre Jos Vasconcellos (Presidente). Os congressistas defenderam a
alternativa da habilitao profissional universal e compulsria no ensino de 2
grau, que foi aprovada. Prevaleceu, portanto, a vontade do Poder Executivo.
O Grupo de Trabalho - apesar de ter sido criado por convocao do
Poder Executivo para atender s necessidades fixadas pela poltica do governo
militar, expressa na solicitao do Ministro Jarbas Passarinho -, ao reorganizar
o ensino, adotou medidas quanto organizao didtica que iriam contribuir
positivamente na trajetria escolar dos alunos.
Entre elas apontamos a avaliao qualitativa, que ao ser introduzida no
artigo 14, pargrafo primeiro, deixou de privilegiar um nico instrumento de
avaliao - a prova. Novos quesitos passam a ser considerados na
aprendizagem dos alunos, como as tarefas, os exerccios, as atitudes, a
participao ativa na vida escolar.
Outra diretriz, contida no artigo 14, 2, introduziu os estudos de
recuperao - a serem realizados obrigatoriamente ao final de cada ano letivo visando a auxiliar os alunos com aproveitamento insuficiente. Essa estratgia
foi mais uma oportunidade para que os alunos superassem o fracasso escolar,
evitando a perda do ano letivo.
O artigo 15, por sua vez, introduziu a matrcula com dependncia (de
uma ou duas disciplinas) a partir da 7 srie, para que o aluno reprovado em
apenas uma disciplina no ficasse retido.
Outra diretriz importante foi a que introduziu o aproveitamento de
estudos, dispensando os alunos de cursarem por diversas vezes uma mesma
disciplina. Essa dispensa, a ser obtida aps processo avaliativo, permite ao
aluno ter tempo livre para se dedicar a outras disciplinas.
Todas as medidas mencionadas buscaram efeitos benficos para os
alunos, tentando evitar a reprovao, que geralmente traz implicaes
emocionais como baixa auto-estima provocada pelo fracasso escolar.
A introduo do ensino de 1 grau, com a durao de oito anos letivos,
propiciou o acesso das camadas populares escola, democratizando o ensino

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124

e diminuindo os elevados ndices de analfabetismo do pas. Tambm foi


introduzido um captulo inteiramente destinado aos alunos que no tiveram
acesso ou continuidade de estudo no ensino fundamental na idade prpria e
que, a partir dessa inovao, passaram a integrar o ensino supletivo.
O anteprojeto cuidou de valorizar a carreira do magistrio, introduzindo
para tanto o Estatuto do Magistrio e o aperfeioamento profissional
continuado, com o objetivo de atualizar constantemente o conhecimento dos
docentes.
Em relao ao financiamento do ensino, as empresas pblicas
passaram a ser contribuintes do salrio-educao, ampliando assim os
recursos destinados ao desenvolvimento da educao.
Contrastando com o modelo poltico vigente, o anteprojeto evitou
prejuzos aos alunos - como a perda do ano letivo (introduzindo para tanto a
avaliao qualitativa), os estudos de recuperao e a dependncia. Essas
inovaes permitiram aos alunos avanar na sua trajetria escolar, retirando os
empecilhos que cerceavam sua ascenso.
A Lei n 5.692/71 concedeu aos alunos muitos avanos, mas por outro
lado, atendeu s exigncias do momento poltico ao propor a habilitao
profissional no 2 grau. Cabe ressaltar que a obrigatoriedade dessa
profissionalizao no constava do anteprojeto do GT, mas foi uma deciso
tomada pelo Congresso Nacional, como vimos no captulo II deste estudo. Com
a implantao do 2 grau compulsoriamente profissionalizante, em mbito
nacional, houve a extino dos cursos propeduticos (clssico/cientfico) nesse
nvel do ensino.
Com o restabelecimento do regime democrtico, havia necessidade de
estabelecer

novas

diretrizes

voltadas

uma

educao

pblica

que

contemplasse a maioria dos alunos pertencentes s camadas populares.


Enfim, uma educao comprometida com o processo democrtico.
A inteno dos educadores progressistas quando propuseram uma nova
LDB era torn-la compatvel com os novos tempos de redemocratizao do
Pas, alm de se preocuparem em adotar medidas de poltica educacional que
contemplassem os interesses populares.
Assim, teve incio o processo de elaborao da LDB n 9.394/96, e
diferentemente da legislao educacional que a antecedeu, podemos apontar

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aspectos positivos como: a comunidade educacional encontrava-se mobilizada


e se fazia representar por meio de suas entidades de classe; o projeto para
mudar a legislao do ensino surgiu no interior dessa comunidade,
representada pelo Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, de autoria do
professor Saviani. Coube ao deputado Octvio Elsio apresentar a proposta
elaborada por Saviani, com apenas algumas alteraes, Cmara Federal.
Portanto, a iniciativa de propor uma nova LDB partiu do Poder Legislativo.
Quando esse projeto entrou na Cmara Federal, foi designado como relator o
deputado Jorge Hage, que iniciou em maro de 1989, segundo suas prprias
palavras, o que talvez tenha sido o mais democrtico mtodo de elaborao
de uma Lei de que se tem notcia no Congresso Nacional (SAVIANI, 2004, p.
57).
Desde a apresentao do projeto do deputado Octvio Elsio at a
entrada do Substitutivo Darcy Ribeiro no Senado, houve mobilizao dos
educadores, lutando pela aprovao das emendas originais sempre que novos
substitutivos eram produzidos, tanto na Cmara quanto no Senado.
Porm, quando foi implantado o governo do Presidente Fernando
Henrique Cardoso, por meio de uma manobra regimental foi apresentado o
Substitutivo Darcy Ribeiro. Assim, dois textos diferentes de projetos de LDB
comeam a tramitar simultaneamente. O primeiro, da Cmara dos Deputados,
articulado com as propostas do Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica e
o segundo, do Poder Executivo, de autoria do senador Darcy Ribeiro, que foi
aprovado na Cmara dos Deputados em 7 de dezembro de 1996, convertendose, aps curta trajetria, na LDB n. 9.394/96.
Apesar de todos os esforos envidados pela comunidade educacional
desde o final de 1988, quando o projeto original foi encaminhado ao Poder
Legislativo, destacamos que ao trmino do processo de tramitao prevaleceu
o projeto do Senador Darcy Ribeiro, oriundo do Poder Executivo.
No texto da LDB aprovada, encontramos, entretanto, sinais da
participao das propostas elaboradas por Saviani e defendidas pelo Frum
Nacional em Defesa da Escola Pblica e que foram inseridas na LDB. Porm a
maioria dos artigos nela contidos pertence ao projeto do Executivo.
Em linhas gerais e de forma sinttica, podemos estabelecer entre a Lei
n. 5.692/71 e a LDB n. 9.394/96 as comparaes que seguem.

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Enquanto na Lei n 5.692/71 a inteno governamental era atualizar a


educao nacional, tirando-a do atraso em que se encontrava, na LDB n
9.394/96 a inteno dos educadores, desde a Carta de Goinia (1986), referiase necessidade de estabelecer novas diretrizes para a educao nacional.
A Lei n 5.692/71 pretendia tirar o Pas do atraso, e assim o Poder
Executivo edita o Decreto n 66.600/70 nomeando um Grupo de Trabalho
formado por 9 (nove) educadores que iria, dentro de um prazo determinado de
60 (sessenta) dias, elaborar um anteprojeto de Lei. Em 1987, o professor
Saviani visando estabelecer novas diretrizes e bases para a educao
nacional, formulou um anteprojeto de Lei que foi posteriormente apresentado
pelo deputado Octvio Elsio Cmara Federal, passando a ser acompanhado
por cerca de 30 (trinta) entidades da comunidade educacional que integravam
o Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica.
Em 1970, a iniciativa de propor uma nova Lei para o ensino
primrio e mdio surgiu dentro do Poder Executivo - com a edio do Decreto
n 66.600/70 -e o anteprojeto comeou a ser elaborado a partir da instalao
do GT formado por educadores e/ou polticos. J a iniciativa de propor uma
nova LDB, em 1988, partiu do Poder Legislativo e o projeto de autoria do
professor Saviani (elaborado em 1987), nasceu no interior da comunidade
educacional.
A Lei n 5.692/71 surgiu durante a ditadura militar, no perodo de
1968 a 1973, conhecido como a poca do milagre brasileiro e o movimento
para a elaborao de uma nova LDB surgiu, por sua vez, durante o perodo de
redemocratizao do Pas, desde os trabalhos da Assemblia Constituinte,
chegando ao seu trmino em 1996, com o processo democrtico j instaurado.
Em conseqncia do momento poltico vigente durante o perodo
de elaborao da Lei n 5.692/71, podemos observar que a sociedade
encontrava-se desmobilizada, devido s censuras, cassaes, fechamento de
Sindicatos, entre outras medidas repressivas. Em contrapartida, no perodo de
elaborao da nova LDB, devido ao retorno da democracia, a sociedade j se

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encontrava mobilizada por meio de seus Sindicatos e entidades de classe,


crescendo a participao popular medida que a cidadania era resgatada.
Foi muito breve a durao do processo de tramitao da Lei n
5.692/71, havendo pouca negociao no Congresso Nacional. As emendas
apresentadas pelos deputados, apesar da quantidade, foram irrelevantes em
relao qualidade, sobressaindo-se a emenda n 39 (trinta e nove) do
deputado Bezerra de Mello, que foi aceita pelo relator Aderbal Jurema membro do GT - e demais parlamentares, inclusive pelo Pe. Jos de
Vasconcellos - Presidente do GT -, tornando o ensino de 2 grau
profissionalizante, compulsrio e universal. Diferentemente dessa legislao
educacional anterior, o processo de tramitao da nova LDB foi muito longo e
houve muitas negociaes, haja vista a quantidade de substitutivos produzidos
tanto na Cmara quanto no Senado. Porm, com a entrada do Substitutivo
Darcy Ribeiro por meio do Poder Executivo, a maioria das propostas
apresentadas por Saviani e veementemente defendidas pelo Frum Nacional
em Defesa da Escola Pblica no foram inseridas na composio da LDB.
Foram aceitos e passam a fazer parte da nova Lei a maioria dos artigos
contidos no Substitutivo Darcy Ribeiro.
Com o trmino da exposio sobre o processo de tramitao da
Lei n 5.692/71, podemos concluir que essa Lei atendeu aos objetivos do
governo militar, enquanto que, ao final do processo de tramitao da nova LDB
podemos observar que houve um consenso entre o projeto da Cmara dos
Deputados e o projeto oriundo do Executivo, de autoria do senador Darcy
Ribeiro. Mas, ao final, prevaleceram as propostas desse ltimo, portanto, as do
Poder Executivo.
Porm, a LDB atual prev a gesto democrtica do ensino, chamando
os professores e a comunidade escolar a participarem da elaborao da
proposta pedaggica da escola, abrindo espao para o compartilhamento dos
problemas educacionais e a proposio de solues. O artigo que define o que
vm a ser as despesas com manuteno e desenvolvimento do ensino tambm
conseqncia dessa mobilizao, que passa a restringir cada vez mais as
possibilidades de desvio dos recursos destinados educao pblica.

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As idias do professor Saviani encontram-se inseridas tambm na


composio do artigo 21 - que trata dos nveis da educao -, notadamente na
denominao da educao bsica que integra a educao infantil, o ensino
fundamental e o ensino mdio.
Apesar de o Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica no aparecer
na LDB nem como rgo consultivo, sem dvida deixou suas marcas positivas
nessa legislao.
Em relao ao Decreto n. 2.208/97, que separou por meio do seu artigo
5 o ensino mdio do ensino tcnico, impedindo a articulao entre ambos,
podemos observar que o ensino de 2 grau por duas vezes sofreu efeitos
negativos de polticas pblicas adotadas nos dois perodos histricos. Primeiro,
quando o Congresso Nacional aprovou a Lei n. 5.692/71, tornando a
habilitao profissional compulsria no ensino do 2 grau em todo o Pas. Em
segundo lugar, quando foi editado o Decreto n. 2.208/97 que, por meio do seu
artigo 5, separou o ensino mdio do ensino tcnico, desarticulando a
integrao proposta no pargrafo 2 do artigo 36 da LDB n. 9.394/96, em
ntido desrespeito a essa Lei. O Decreto n. 5.154/04 que revogou o anterior de
n. 2.208/97 e que reconduziria ao cumprimento da LDB, s viria em 23 de
julho de 2004.
Nessas idas e vindas, observamos que paulatinamente h um
crescimento em direo implantao de princpios mais democrticos na
educao. Porm, a histria da sociedade brasileira feita de avanos e
retrocessos, por ser a histria de um pas que vivenciou perodos democrticos
alternados com golpes e ditaduras. Considerando que o processo de
redemocratizao teve incio em 1985, a sociedade civil est h pouco mais de
apenas duas dcadas aprendendo a exercer a cidadania, a participar e a
fortalecer atitudes mais democrticas.
Essa realidade est refletida na elaborao e aprovao da legislao
educacional, que ainda precisa contemplar de forma mais eficaz as camadas
populares. O importante que, por meio da participao da comunidade
educacional, novas propostas sejam encaminhadas ao Poder Legislativo instncia encarregada de produzir as leis, como visto no presente estudo.
Os diversos autores que analisam a LDB so unnimes em confirmar o
afastamento do Estado das polticas sociais, incluindo a educao, apontando

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tambm o compromisso assumido pelo governo brasileiro com emprstimos


financeiros realizados no exterior, o que o leva a cumprir agendas externas e
no nos permite a independncia necessria para resolvermos nossos
problemas educacionais com solues propostas pelos educadores brasileiros.
No quadro comparativo confirmamos nossa hiptese de haver um
aproveitamento e conseqentemente uma continuidade da lei n. 5.692/71 em
nossa LDB n. 9.394/96, apontando os artigos onde as diretrizes legais so
mantidas - assuntos de semelhanas - ou alteradas, no todo ou em parte assuntos de diferenas.
Finalizando, pudemos observar a luta constante dos educadores
brasileiros, que sempre envidam esforos para democratizar a educao
pblica. Mas esse no tem sido um movimento linear, havendo avanos e
recuos.

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